Aprendizaje y Desarrollo 6-10

Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
UNIDAD 6. TÉCNICAS INSTRUCCIONALES Y

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. INTRODUCCIÓN
Se presenta un conjunto de técnicas instruccionales que, basándose en las evidencias

derivadas de la investigación, facilita que los estudiantes logren el aprendizaje
significativo de unos conocimientos con una estructura lógica incorporándolos a sus
estructuras de conocimiento de manera sustancial, dotándolos de sentido. Por
oposición, el aprendizaje mecánico o repetitivo designaría el aprendizaje de contenidos
sin darles sentido, ya sea porque los estudiantes son incapaces de hacerlo o porque no
tienen intención de hacerlo. Las técnicas se organizarán en tres grandes fases, a
considerar en cualquier episodio instruccional, con objetivos claramente diferenciados.
a) Fase de activación o preinstruccional. Se dirige a preparar a los estudiantes para
iniciar sus procesos de aprendizaje adoptando un papel activo desde el inicio del
proceso de enseñanza. Su propósito, que puede ser múltiple, es activar sus
conocimientos previos, centrar atención sobre los esencial de la nueva
información, promover su motivación, conectar los contenidos con situaciones
que les resulten familiares y relevantes o evaluar sus creencias sobre los mismos.
b) Fase instruccional o de desarrollo. Esta la fase suele ocupar la mayor parte del
tiempo instruccional y su propósito es ayudar a los estudiantes a lograr un
aprendizaje significativo. Así, sus funciones básicas son facilitar que los
estudiantes identifiquen y comprendan la información fundamental, capten la
estructura y organización de esta, relacionen los conceptos e ideas que se van
presentando y los integren en sus estructuras de conocimiento.
c) Fase de retroalimentación. Dirigida a facilitar información a los estudiantes
sobre la adecuación de sus respuestas y sobre la calidad de sus elaboraciones,
proporcionándoles las guías y apoyos necesarios para mejorar sus resultados y
subsanar sus errores.
2. EL ANÁLISIS PSICOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA EFECTIVA: LAS FUNCIONES DEL

APRENDIZAJE
Brophy analizó sesiones de trabajo en el aula de catorce áreas curriculares, concluyendo

que las características fundamentales de las buenas prácticas de enseñanza son las
siguientes:
a) Centrar sus objetivos en facilitar la comprensión, en establecer redes de
conocimientos interconectados y estructurados en torno a las ideas fundamentales, en
realzar el valor de lo que se está aprendiendo, destacando su importancia y utilidad, así
como en aplicar los conocimientos a situaciones de la vida diaria.
b) Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos múltiples, considerando los
distintos tipos de conocimiento implicados, promoviendo el procesamiento de la
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
información a distintos niveles, organizando los contenidos de forma jerarquizada y

utilizando métodos de enseñanza activos implicando a los estudiantes en tareas
auténticas.
c) Utilizar frecuentemente técnicas basadas en la interrogación, facilitando la
implicación de los estudiantes en los procesos de resolución de problemas y de toma de
decisiones sobre cómo enfrentarse a los mismos, y promoviendo el desarrollo de
estrategias metacognitivas. Adicionalmente, de cara a incrementar la utilidad de las
actividades de aprendizaje también enfatiza proporcionar a los estudiantes suficiente
orientación, estructuración y apoyo para obtener mejores resultados.
d) Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminología y experiencia previa
en las discusiones y resolución colaborativa de tareas, antes de centrarse en presentar
la terminología y las estructuras de conocimiento propias de la disciplina.
e) Plantear actividades auténticas, facilitando que los estudiantes desarrollen y
apliquen los conocimientos a situaciones de la vida cotidiana, trabajando con
materiales, modelos y artefactos propios de la disciplina.
f) Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar actividades,
utilizando discusión instruccional tras su realización para evaluar lo aprendido.
g) Evaluar la progresión a través de las trayectorias de aprendizaje de la disciplina.
Plantear actividades secuenciadas en orden de complejidad creciente que faciliten
progresar a través de las jerarquías de aprendizaje, ofreciendo los apoyos necesarios
para facilitar esta progresión utilizando técnicas de evaluación informal a través de la
interacción para comprobar que se va produciendo el aprendizaje.
h) Utilizar técnicas de aprendizaje colaborativo en pequeños grupos, desplazándose
entre los mismos para monitorizar su progreso y ofrecer los apoyos y ayudas necesarios,
finalizando las sesiones con una discusión estructurada en gran grupo sobre el proceso
de elaboración y los resultados de las actividades.
Principios a considerar en la actuación docente:
a) Clima de aula. Potenciar un clima cohesionado y acogedor, en el que los estudiantes
perciban que recibirán los apoyos necesarios cuando lo requieran sin ser censurados.
b) Oportunidades para aprender. Promover un uso del tiempo instruccional centrado
en el desarrollo e implicación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
c) Alineamiento instruccional. Coherencia e integración de todos los componentes de
la planificación instruccional (objetivos, actividades, contenidos, recursos, evaluación)
de cara a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje.
d) Orientaciones para el aprendizaje. Explicitar y clarificar a los estudiantes los objetivos
de aprendizaje, facilitar una estructura inicial básica de los contenidos y proporcionar
indicaciones sobre las estrategias de actuación más adecuadas para alcanzarlos.
si lees esto me debes un besito

e) Claridad y organización de las presentaciones. Desarrollar explicaciones claras y

organizadas alrededor de las ideas fundamentales, enfatizando su estructura y las
conexiones entre los contenidos que incorporan.
f) Promover la atención. Incorporar cuestiones a lo largo de las presentaciones con el
objetivo de captar y mantener la atención de los estudiantes a través del discurso.
g) Práctica y aplicación. Ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que
están aprendiendo, proporcionando abundante retroalimentación sobre la calidad de
sus elaboraciones y sobre cómo mejorarlas.
h) Proporcionar apoyos. Ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia necesaria a
los estudiantes mientras desarrollan las actividades de aprendizaje.
i) Enseñanza de estrategias. Facilitar la aplicación y adquisición de las estrategias de
aprendizaje y de autorregulación implicadas en las distintas materias, proporcionando
información sobre las mismas, modelando su puesta en práctica, ofreciendo guías para
su aplicación y retroalimentación sobre el grado de adecuación al utilizarlas.
j) Aprendizaje cooperativo. Introducir actividades en que los estudiantes trabajen por
díadas o en pequeños grupos, con el propósito de facilitar la comprensión de los
contenidos a través de la interacción personal.
k) Evaluación orientada a los objetivos. Aplicar una amplia variedad de técnicas
formales e informales de evaluación para comprobar el progreso de los estudiantes.
l) Generar expectativas de logro. Facilitar el desarrollo de expectativas de logro
positivas hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje.
Las funciones de aprendizaje representan los procesos psicológicos de los estudiantes
debemos, facilitar y guiar para que logren alcanzar un aprendizaje significativo. Una
parte esencial de nuestro papel consistirá en seleccionar la técnica, o combinación de
estas, más adecuada en función de nuestro conocimiento sobre las variables implicadas
en los procesos de aprendizaje. De este modo, al plantearnos las condiciones de
enseñanza, deberemos efectuarlo siempre de forma subordinada a los procesos
psicológicos que pretendemos facilitar, promover y guiar, así como los resultados de
aprendizaje a obtener.
Cada función de aprendizaje puede ser iniciada por el profesor (estrategias de
enseñanza) o iniciada por el estudiante (estrategias de aprendizaje), reconociendo así
la complejidad y naturaleza interactiva de los procesos educativos. De otro modo,
debemos orientar nuestra actuación a facilitar y guiar los procesos mentales de los
estudiantes, pero no podemos poneros en marcha por ellos. un objetivo esencial de la
enseñanza obligatoria (quizá el más importante) es que el sujeto sea capaz de aprender
a aprender, de disponer de un amplio repertorio de estrategias de aprendizaje y estudio
que le permitan continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida de forma autónoma.
Un objetivo esencial de la enseñanza efectiva también es facilitar que los estudiantes
desarrollaren y apliquen autónomamente estrategias para controlar y dirigir su atención

hacia la información relevante en cada situación. El logro de este objetivo se engloba

bajo el término aprendizaje autorregulado y constituye una de las competencias básicas
en la enseñanza obligatoria. Debemos ser conscientes de que su desarrollo resulta
complejo y a largo plazo, pero también que debemos favorecerlo y potenciarlo.
3. FASE DE ACTIVACIÓN
Los objetivos básicos de esta fase son activar os conocimientos previos de los
estudiantes, conectar nuevos conocimientos con sus estructuras cognitivas, relacionar
la nueva información con experiencias y situaciones que les resulten familiares y
significativas, centrar su atención sobre la información nuclear y proporcionar una
estructura organizativa que favorezca su aprendizaje: En este apartado destacaremos
tres técnicas instruccionales dirigidas a facilitar estos objetivos:
a) el uso de organizadores previos
b) focalizar la atención y promover la motivación de los aprendices
c) explicitar los objetivos de aprendizaje y utilizar precuestiones.
3.1 ORGANIZADORES PREVIOS
Los organizadores previos (u organizadores avanzados) constituyen una técnica
instruccional que proporciona a los estudiantes una estructura organizada de la nueva
información que incorpora los conceptos más generales de esta antes de iniciar su
presentación en detalle. Su propósito es facilitar que los estudiantes establezcan
conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información, ya sea activando
los conocimientos que poseían sobre la temática o bien, si les resulta absolutamente
novedosa, proporcionando un conocimiento básico que facilite su asimilación.
Tradicionalmente, suelen destacarse dos tipos de organizadores previos: expositivos y
comparativos.
- Los organizadores expositivos proporcionan a los estudiantes el conocimiento
básico organizado necesario para iniciar en condiciones óptimas sus procesos de
aprendizaje y asimilar la nueva información (especialmente útil cuando no disponen
de conocimientos previos).
- Los comparativos se dirigen a que los estudiantes activen los conocimientos que ya
poseen relacionados con la nueva información y que establezcan conexiones entre
los «viejos» y los nuevos conocimientos.
Cientos de investigaciones han analizado y evidenciado la eficacia de los organizadores
previos para favorecer el aprendizaje significativo constatando que:
- Ayudan a percibir la estructura de los nuevos contenidos, facilitando guías para su
almacenamiento y recuperación.
- Mejoran el recuerdo y reconocimiento posterior de la información, resultando
todavía más útiles para facilitar la comprensión, aplicación y transferencia de lo
aprendido a nuevos problemas y situaciones.

- Son más efectivos si son fáciles de comprender y presentan un modelo integrado de

los materiales de aprendizaje.
- Resultan más útiles para los estudiantes con escasos conocimientos previos y con
bajos niveles de habilidad lectora.
3.2. CENTRAR LA ATENCIÓN Y PROMOVER LA MOTIVACIÓN AL INICIAR LOS

TEMAS
La primera técnica dirigida a captar la atención de los estudiantes consiste en partir de
una introducción motivante en términos de importancia, interés o utilidad de lo que se
va a tratar y, si es posible, relacionar los nuevos contenidos con situaciones que les
resulten familiares y significativas.
Frente a la utilización exclusiva de material verbal abstracto, resulta útil presentar
estímulos concretos. Para captar y dirigir la atención de los estudiantes hacia los
contenidos esenciales de las sesiones de trabajo podemos utilizar distintos indicios que
destaquen su importancia (enfatizarlos, repetirlos en varias ocasiones, anotarlos en la
pizarra), efectuar comentarios instruccionales sobre los mismos, diversificar los
métodos de enseñanza, variar los tipos de actividades y formatos de presentación de la
información o dosificar la presentación de nueva información.
3.3. USO DE OBJETIVOS Y PRECUESTIONES
Promueven un aprendizaje más profundo y duradero, fundamentalmente respecto al
aprendizaje de conocimientos declarativos. Así, presentar los objetivos de aprendizaje
al iniciar los temas proporciona al estudiante una orientación y visión general de lo que
se va a tratar, le permite desarrollar unas expectativas ajustadas sobre qué aprender y
a qué nivel, le facilita identificar qué es nuclear e importante, así como los
conocimientos que debieran ser objeto central de la evaluación. La conclusión básica de
los estudios que analizan la eficacia de esta técnica es que facilita la adquisición del
conocimiento declarativo destacado en los objetivos de aprendizaje. Por tanto, puede
resultar muy útil explicitarlos al iniciar los temas y sesiones, siempre asegurándonos de
que los estudiantes centran su atención en los mismos y de que comprenden su alcance.
Las precuestiones también sirven para centrar la atención y los recursos cognitivos de
los estudiantes sobre los conocimientos a los que hacen referencia. Los efectos de
utilizar precuestiones y de explicitar los objetivos de aprendizaje son superiores cuando:
- El volumen de nuevos contenidos de aprendizaje es amplio.
- El tiempo disponible para el aprendizaje es limitado, cuestión que constituye una
queja común del profesorado al destacar la sobrecarga de los planes de estudio.
- Se destaca un número de objetivos relativamente reducido.
- Se anima a los estudiantes a centrarse en los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de aprendizaje.
- Permiten identificar contenidos importantes que pueden no parecerlo inicialmente
o pasar desapercibidos.
2 prácticas que observamos en ocasiones entre el profesorado que entran en colisión

con lo destacado. Nos referimos a cómo se elaboran las programaciones didácticas y
cómo se plantean las actividades de aprendizaje y de evaluación. Así, en ocasiones
algunos profesores desarrollan sus programaciones didácticas de Forma mecánica o
«algorítmica», de modo que externamente parecen cumplir con todos los requisitos
exigibles a una buena planificación especificación de objetivos, actividades, contenidos,
metodología, recursos y evaluación. Pero, sin embargo, realmente solo responden a los
requisitos exigidos por las administraciones educativas, aunque adolecen de lo esencial.
Esto es, no parten de una reflexión y decisión firme sobre qué objetivos de aprendizaje
se pretende conseguir, cuáles son nucleares y cuáles secundarios. A esta concatenación
de decisiones solemos denominarla alineamiento instruccional. No partir de unos
objetivos de aprendizaje bien delimitados supone perder el verdadero sentido de la
planificación instruccional.
4. FASE INSTRUCCIONAL O DE DESARROLLO
El propósito de la fase instruccional o de desarrollo es promover que los estudiantes

logren un aprendizaje significativo, facilitando la selección y comprensión de la
información fundamental de los temas, captar la estructura y organización de esta,
establecer relaciones entre los conceptos e ideas que se van presentando, integrarlos
en sus estructuras de conocimiento y aplicarlos en situaciones nuevas.
4.1. CLARIDAD Y ORGANIZACIÓN DE LAS PRESENTACIONES
Las presentaciones constituyen una de las técnicas instruccionales por excelencia en
Educación Secundaria. Su objetivo básico es facilitar la comprensión de los conceptos
destacados y el establecimiento de relaciones significativas entre los mismos.
- Introducción general a modo de organizador previo que proporcione o active los
conocimientos previos con los que va a relacionarse la nueva información.
- Organización conceptual clara y jerarquizada
- Lenguaje asequible para los estudiantes primando la claridad y concisión a la hora
de desarrollar los contenidos de aprendizaje
- Importancia de que el profesorado manifieste entusiasmo a la hora de efectuar las
exposiciones y presentaciones (contacto visual, gesticulación, tonos, ritmo…)
4.2. COMBINAR LA INFORMACIÓN DE NATURALEZA VERBAL Y GRÁFICA

La representación visual (p.e., dibujos, esquemas, ilustraciones, gráficas) de los
conceptos, fenómenos o situaciones que habitualmente se presentan de forma verbal
(oralmente o por escrito) en las exposiciones y en los libros de texto favorecen su
aprendizaje. Del mismo modo, demandar a los estudiantes que generen imágenes
mentales o que representen gráficamente información verbal facilita que relacionen e
integren los conceptos implicados en una estructura coherente y organizada.

TEORÍA DE LA CODIFICACIÓN DUAL DE PAIVIO (1996)

Los procesos de codificación y almacenamiento de la información en nuestra MLP se
producen de dos formas separadas, aunque potencialmente interconectadas: como
código verbal y como código imagen. Utilizar simultáneamente ambos códigos (verbal
y visual) de representación de la información proporciona al estudiante vías adicionales
de almacenamiento y de recuperación de esta. Combinar información verbal,
ilustraciones y/o demandar a los estudiantes que generen imágenes mentales resulta
efectivo para promover un mejor recuerdo, comprensión y aprendizaje.
4.3. PROPORCIONAR NEMOTECNIAS
Las nemotecnias pretenden facilitar el recuerdo de nueva información a través de su
asociación con algo que es fácil de recordar, ya sea un objeto o imagen o una
palabra/frase. Así, su objetivo es reducir la elevada carga cognitiva que puede suponer
recordar una determinada información, facilitando recordarla con rapidez y a largo
plazo, y permitiendo a los estudiantes centrar sus recursos y esfuerzos cognitivos en
habilidades de más alto nivel. Algunas técnicas nemotécnicas se basan en utilizar
imágenes mentales asociadas a los objetos o conceptos que queremos recordar.
- Palabra clave: desarrollada inicialmente para facilitar el recuerdo de vocabulario en
el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Método de loci (lugar o localización): consistente en que el estudiante asocie
localizaciones familiares.
- Acrósticos, anagramas y cadenas de nemónicos: acrósticos y anagramas consisten
en formar una palabra con la inicial de los elementos a recordar.
4.4. MAPAS CONCEPTUALES Y ORGANIZADORES GRÁFICOS

Los mapas conceptuales son diagramas jerárquicos que reflejan el significado y
organización conceptual de un tema. Los conceptos del mapa semántico o red
conceptual son análogos al del mapa conceptual y también han demostrado su utilidad
para el aprendizaje en las distintas áreas curriculares.
Estas técnicas se integran en una categoría más general denominada organizadores o
representaciones gráficas del conocimiento implicado en un bloque de contenidos. Así,
los organizadores gráficos pueden considerar distintas modalidades y criterios de
representación y mostrar la relación entre los conceptos o procesos implicados a través
de distintos procedimientos específicos. De este modo, un mapa conceptual es un tipo
de organizador gráfico que se caracteriza por la utilización de nodos (etiquetas) que
denotan conceptos organizados jerárquicamente (generales y específicos) y de
conexiones entre los mismos links) que especifican su relación. Las conexiones pueden
incorporar (o no) una etiqueta que especifica características de esa relación.

OBJETIVOS:
A. Como recurso didáctico en el que el profesor presenta un mapa conceptual para
ofrecer una visión organizada de los conceptos implicados en un tema y de la
relación entre los mismos, facilitando la estructura de las ideas fundamentales.
B. Como una actividad de aprendizaje en que los estudiantes construyen un mapa
conceptual mientras utilizan distintas fuentes de información.
C. Como una estrategia de aprendizaje que aplican los estudiantes para adquirir
los conocimientos implicados en un tema o en una sección de este.
D. Como estrategia de evaluación, ya sea del nivel de conocimientos previos si
demandamos su elaboración antes de iniciar el proceso de enseñanza, ya sea del
nivel de profundidad y de comprensión alcanzado una vez finalizado el mismo.
Nesbit y Adesope concluyen que:
a) Utilizar mapas conceptuales muestra efectos positivos sobre la retención,
comprensión y transferencia del conocimiento. Sus efectos son muy superiores
a los que generan la lectura de textos, seguir las presentaciones o participar en
discusiones grupales, y no tanto respecto a elaborar resúmenes y esquemas.
b) Estudiar con mapas conceptuales genera efectos positivos sobre el aprendizaje
en todos los niveles educativos (ESO y postobligatoria) y áreas curriculares,
resultando más evidentes en el aprendizaje individual que en el cooperativo.
c) Proporcionar mapas conceptuales ya elaborados resulta especialmente útil
para los estudiantes con baja habilidad verbal y escasos conocimientos previos.
Estudiar con mapas conceptuales frente a estudiar con textos ayuda a recordar
las ideas nucleares y secundarias implicadas, sobre todo las primeras de ellas.
Razones fundamentales que explican los efectos positivos de los mapas conceptuales:
a) Facilitan la codificación dual de la información. Los mapas conceptuales facilitan
la representación de la información en la memoria visoespacial y en la memoria
semántica, frente a otras técnicas que utilizan un solo código de representación.
b) Facilitan la codificación verbal de la información, dado que enfatizan su
estructura, clarificando la relación entre conceptos y subsumiendo los conceptos
específicos en los más generales.
c) Estrategia de aprendizaje. Su construcción exige un aprendizaje activo,
exigiendo trasladar la información verbal a una representación gráfica basada en
la relación entre conceptos e ideas. También exige considerar la estructura de la
información, la inclusividad o especificidad de los conceptos y tomar decisiones
sobre su distribución espacial en función de las relaciones entre los mismos.

4.5. TÉCNICAS BASADAS EN LA INTERROGACIÓN

Formular cuestiones constituye una técnica instruccional especialmente relevante para
estimular el recuerdo, la comprensión y el aprendizaje de la información en cualquier
fase instruccional. En la fase instruccional esta técnica puede tener propósitos múltiples.
Puede servir para enfatizar los elementos esenciales de una presentación y centrar la
atención sobre los aspectos más importantes de la misma, para favorecer que los
estudiantes elaboren la información y establezcan relaciones entre los conceptos
destacados, para comprobar el grado de comprensión que van adquiriendo y si resulta
necesario ajustar el desarrollo de las clases, así como para potenciar las habilidades de
pensamiento de los estudiantes.
DIRECTRICES: (Henson)
a) Al introducir los temas plantear un número reducido de cuestiones generales
relacionadas con los contenidos esenciales de los mismos y que despierten la curiosidad
e interés de los estudiantes. Resulta recomendable introducir cuestiones específicas
cuando los estudiantes hayan desarrollado su base de conocimientos sobre el tema.
b) Combinar cuestiones relativas a todos los niveles de conocimiento (recuerdo,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), aunque sobre todo en los que
requieren aplicar habilidades cognitivas de alto nivel. Resulta especialmente útil
introducir cuestiones en las que los estudiantes deban aplicar un concepto a ejemplos y
situaciones previamente no destacados en clase, dado que permiten comprobar el nivel.
c) Asumir que, al menos inicialmente, las respuestas de los aprendices no coincidirán
completamente con las que esperamos. Una técnica sencilla es reformular o completar
la respuesta ofrecida por un estudiante demandando la participación de sus
compañeros, corrigiendo los errores y finalmente completar respuesta deseada.
d) Cuidado con la retroalimentación a proporcionar ante respuestas incompletas o
inadecuadas. En primer lugar, resulta conveniente destacar los elementos adecuados
de la respuesta ofrecida por los estudiantes, reformulando sus expresiones si resulta
necesario. En segundo lugar, destacar los elementos inadecuados, para evitar
confusiones o generar creencias erróneas al resto de estudiantes. A continuación,
solicitar la participación del resto de compañeros para completar la respuesta.
e) Una vez se ha avanzado en el desarrollo del tema, las preguntas deben ser
específicas y estar directamente relacionadas con los contenidos de aprendizaje. Evitar
cuestiones ambiguas o excesivamente genéricas que favorezcan la dispersión de
respuestas y la ruptura del hilo conductor de las sesiones.
f) Un problema habitual es que unos pocos estudiantes capitalicen responder a las
cuestiones planteadas. Se debe intentar que haya una distribución lo más equitativa
posible entre todos los componentes. Una buena estrategia es plantear cuestiones con
distintos niveles de dificultad, de modo que algunas de ellas puedan ser contestadas por
la mayoría de los estudiantes. Esta técnica facilita que adquieran mayor confianza, estén
más dispuestos a participar y alcancen resultados de aprendizaje superiores.
g) Algunos autores sugieren dirigir las cuestiones a estudiantes individuales, aunque

pensamos que puede ser contraproducente si no estamos seguros de que vayan a
responder con cierta adecuación. Sí puede resultar útil para que los estudiantes sigan
con mayor atención las clases o para indicar a algún estudiante especifico que nos
hemos dado cuenta de que está en «otras cosas».
h) Estimular a los estudiantes para que efectúen preguntas en clase y desarrollen sus
habilidades para hacerlas. Un buen indicador de que las clases están siendo productivas
es que los estudiantes hacen preguntas relevantes, anticipan aspectos que todavía no
han sido abordados, plantean nuevas posibilidades y alternativas de actuación, o
relacionan la información con contenidos de temas precedentes.
Una variante consiste en demandar a los estudiantes que sean ellos mismos quienes
generen preguntas clave profundas, cuyas respuestas requieren la comprensión de los
materiales a aprender. Esto presenta una estrecha relación con las habilidades
metacognitivas. La autointerrogación constituye una forma de autodirigir y autorregular
el propio aprendizaje.
4.6. TÉCNICAS BASADAS EN EL MODELADO
El modelado constituye una de las técnicas instruccionales por excelencia,
especialmente para facilitar la adquisición del conocimiento procedimental junto a las
prácticas de aprendizaje y a la retroalimentación. Consiste en demostrar cómo realizar
una actividad o aplicar un procedimiento e ir verbalizando simultáneamente la
explicación de los pasos a seguir para llegar a la solución. Las dos formas más habituales:
a) El experto «piensa en voz alta» mientras resuelve una tarea, de modo que hace
pública la secuencia de pasos a seguir y las reglas a considerar en cada uno de ellos,
destacando tanto los procesos componentes de la secuencia como la rutina necesaria
para organizarlos.
b) El aprendizaje a través de ejemplos de tareas/problemas resueltos paso a paso, ya
destacado en el capítulo sobre aprendizaje de habilidades y estrategias, que consiste en
proporcionar a los estudiantes un modelo de ejecución sobre cómo resolver las tareas
que se plantean en el aula, facilitándoles comprender los principios implicados y la
secuencia de pasos a seguir, y sirviendo también como guías para la acción y supervisión
de la propia actuación.
Las autoexplicaciones constituyen una actividad mental consistente en explicarse a uno
mismo los contenidos con el objetivo de darles sentido, facilitando establecer y
comprenderlos y relacionarlos con los conocimientos previos.
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4.7. PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE

La cantidad de práctica resulta una variable fundamental, especialmente cuando nos
referimos al aprendizaje de conocimientos procedimentales complejos, y que los
procesos de enseñanza pueden fracasar si no nos aseguramos de que los estudiantes
dispongan de las suficientes oportunidades de aprendizaje (efectúen las prácticas
necesarias) para adquirir y consolidar el conocimiento implicado.
La práctica distribuida (distribuir el aprendizaje en el tiempo, permitiendo reexponer y
revisar contenidos clave con una demora tras su presentación) resulta más eficaz que la
práctica masiva (concentrada o intensiva en un breve espacio de tiempo).
Todavía más importante que la cantidad y la distribución temporal de las prácticas es el
contenido o tipo de prácticas que incorporamos en nuestras clases.
- Las prácticas repetitivas implican aplicar rutinariamente un procedimiento que lleva
automáticamente a su resolución.
- Las prácticas reflexivas exigen que el estudiante comprenda qué está haciendo y por
qué.
Otro aspecto esencial es el orden de presentación de las prácticas de aprendizaje o, de
otro modo, los criterios a considerar en su secuenciación. En todas las materias,
especialmente en las de carácter instrumental y en ciencias, los conocimientos están
jerarquizados. Esto es, no se puede adquirir una habilidad intelectual determinada si
antes no se han adquirido las habilidades previas que son prerrequisito de la misma.
Importancia de facilitar la automatización de las subhabilidades implicadas en las
habilidades complejas propias de nuestras materias. De este modo, las diferencias entre
expertos y novatos han sido interpretadas en términos del nivel de automatización de
las habilidades implicadas en la resolución de tareas.
Debemos ser conscientes de la necesidad de proporcionar práctica sistemática de las
habilidades de un requisito previo imprescindible para facilitar su automatización y para
que los estudiantes puedan centrar sus recursos cognitivos en las operaciones mentales
de nivel superior.
4.8. FOMENTAR HABILIDADES DE ALTO NIVEL
Estas facilitan que los estudiantes centren sus esfuerzos en desarrollar estas habilidades
cognitivas de alto nivel. Otras dos técnicas de especial relevancia en este ámbito
consisten en proporcionar guías externas que especifiquen los pasos y variables a
considerar en la aplicación de las mismas.
- Establecer metas
- Elaborar
- Integrar información
- Mejorar elaboración
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4.9. PROMOVER EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS

La metacognición hace referencia a la conciencia y grado de supervisión/control de los
propios mecanismos y resultados de aprendizaje al afrontar las tareas académicas. En
tareas que ya hemos automatizado la planificación, supervisión y control de nuestra
ejecución resultará prácticamente innecesario, desarrollándolas con rapidez y precisión
sin apenas esfuerzo cognitivo. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a tareas
novedosas y complejas resultarán necesarias las habilidades metacognitivas, resultando
imprescindible analizarlas y establecer planes de acción para acometerlas, así como
poner en marcha mecanismos de supervisión y control consciente de nuestra propia
actuación para comprobar que nos acercamos a la solución.
Juicios sobre el aprendizaje (Judgments-of-Learning). En esencia, este procedimiento
consiste en proponer a los estudiantes aprender unos contenidos y, tras su estudio,
demandarles que predigan los resultados que obtendrán en pruebas de recuerdo o de
comprensión sobre los mismos. Los estudiantes tienden a sobrestimar los resultados
que realmente obtienen en estas pruebas de evaluación, es decir, son poco conscientes
de los niveles de aprendizaje que han alcanzado, manifestando una ilusión subjetiva
engañosa de haber aprendido más de lo que realmente han hecho.
Por otro lado, una estrategia general para promover el desarrollo de las habilidades de
autorregulación de nuestros estudiantes es considerar tres momentos clave en el
desarrollo de las actividades: la planificación de la tarea (antes), la supervisión y
regulación de la propia actuación (durante) y la evaluación del nivel de desempeño
alcanzado (después). Estos tres momentos coinciden con las fases de la resolución de
problemas, convirtiendo la puesta en marcha de los propios procesos cognitivos en una
actividad consciente y controlada por un plan estratégico previamente establecido.
- En la fase de planificación (antes) el objetivo básico es precisar los objetivos de la
tarea (qué me piden), analizar sus características, determinar las variables
contextuales implicadas y estimar la mejor forma de afrontarla en función de las
propias características como aprendiz para establecer un plan de acción.
- En la fase de regulación (durante) el objetivo básico es supervisar y controlar la
propia actuación a través de la autoevaluación periódica del progreso hacia la meta.
De otro modo, se trata de comprobar si el plan de acción está resultando efectivo o
si es necesario modificarlo, de ser consciente de las dificultades y errores que se van
cometiendo para ir subsanándolos.
- Fase de evaluación (después): juzgar la adecuación del resultado o producto final
alcanzado en función de los objetivos iniciales, revisando el proceso de resolución y
pensando en posibles vías de mejora del mismo.
Resulta útil considerar en nuestras clases los siguientes principios:
a) Plantear actividades que promuevan la reflexión de los estudiantes sobre sus
propios mecanismos de aprendizaje en todas las áreas curriculares.
b) Ofrecerles suficientes oportunidades para observar, analizar, reflexionar y
debatir sobre los procesos y tácticas de aprendizaje de sus compañeros.
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c) Facilitar la aplicación selectiva de las estrategias identificadas como eficaces en

diversas actividades.
d) Reflexionar sobre los procesos de aprendizaje implicados en la resolución de
tareas de la vida cotidiana.
Entre las técnicas instruccionales dirigidas a promover las habilidades metacognitivas
en las distintas áreas de conocimiento se señalan:
a) Proporcionar información sobre las estrategias a aprender. Ofrecer a los estudiantes
información explícita sobre las estrategias tiene efectos positivos sobre su aprendizaje
y transferencia. Puede efectuarse explicando los pasos y principios implicados en las
mismas (conocimiento declarativo), destacando su utilidad (motivación), señalando
cómo se utilizan (conocimiento procedimental) y para qué tipos de tareas pueden
resultar más eficaces (conocimiento condicional).
b) Modelado cognitivo. Explicitar el proceso de toma de decisiones implicado en la
planificación, supervisión y control de la propia actuación, en la autoevaluación de la
efectividad de las estrategias seleccionadas y en la manera de modificarlas en caso
necesario, así como en la reflexión y evaluación del resultado final obtenido.
c) Ofrecer suficientes prácticas de aprendizaje que exijan la aplicación de las estrategias
metacognitivas consideradas, proporcionando los apoyos necesarios para su aplicación,
que deben irse retirando a medida que el sujeto las va interiorizando, y ofreciendo
retroalimentación sobre la adecuación en su aplicación.
d) Práctica reflexiva y discusión metacognitiva, en que los estudiantes autoevalúen sus
procesos de toma de decisiones, la efectividad de las estrategias que han aplicado y la
calidad del resultado obtenido. Los métodos cooperativos pueden resultar útiles para
que los estudiantes compartan, comparen y discutan con sus compañeros los criterios,
principios y decisiones adoptadas en la resolución de las tareas.
Modelo de enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas implicadas en la
resolución de problemas matemáticos verbales que ha mostrado su efectividad con
estudiantes con dificultades de aprendizaje en esta área. El modelo integra seis
estrategias cognitivas (lectura, parafraseado, visualización, generar hipótesis, estimar,
computar y chequear) y tres estrategias metacognitivas al aplicar cada una de ellas
(autoinstrucciones, autopreguntas y automonitorización) con el objetivo de supervisar
y controlar la propia actuación al resolver problemas.
5. FASE DE RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación debería integrarse en cualquier proceso instruccional con el

objetivo de que los estudiantes:
- puedan comprobar la adecuación de sus respuestas y la calidad de sus elaboraciones
- dispongan de las ayudas necesarias para mejorarlas y superar los niveles de
aprendizaje alcanzados.
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Ofrecer retroalimentación a los estudiantes implica:

- evaluar sus respuestas en comparación con un estándar de referencia
- proporcionarles información formativa sobre la adecuación de dichas respuestas
respecto al estándar y en su caso, como poder alcanzarlo.
En primer lugar, respecto al grado de elaboración de la retroalimentación, es decir, qué
información se proporciona a los estudiantes al realizar una tarea, podemos diferenciar
entre tres tipos de retroalimentación: conocimiento de resultados, conocimiento de la
respuesta correcta y retroalimentación elaborada.
- La retroalimentación más simple, conocimiento de resultados -Knowledge of
Results- consiste en destacar a los aprendices si sus respuestas son correctas o
incorrectas o cuál es el nivel de ejecución alcanzado. Es la menos efectiva, ya que no
contiene suficiente información para corregir conocimientos erróneos.
- Conocimiento de la respuesta correcta -Knowledge of Correct Response- consiste
en informar al aprendiz sobre la respuesta correcta a una tarea anotándola al Iado
de la respuesta incorrecta del alumno. Esta retroalimentación es más efectiva que la
anterior, aunque resulta limitada cuando se trata de aprendizajes complejos.
- Retroalimentación elaborada - Elaborated Feedback- consiste en ofrecer
información adicional sobre la exactitud de la respuesta del alumno. Esta es la
retroalimentación más compleja y suele contener información muy variada para
ayudar al alumno a lograr una mejor comprensión de los conocimientos.
Así, los dos primeros tipos comentados contienen información meramente correctiva,
con efectos inferiores a la retroalimentación elaborada que consiste en señalar a los
estudiantes la respuesta correcta seguida de la explicación de por qué lo es. La cuestión
que se plantea actualmente ya no es la utilidad de la retroalimentación, sino cómo
podemos aplicarla de forma más efectiva. La mayoría de estudios constata que
proporcionar retroalimentación inmediata tras completar una tarea genera mejores
resultados de aprendizaje que proporcionarla de forma demorada en el tiempo.
Principios para aumentar la probabilidad de que la retroalimentación sea efectiva:
- Debe ser especifica y estar directamente relacionada con la respuesta
proporcionada por el alumno.
- Cuando el alumno da una respuesta incorrecta, la retroalimentación debe centrarse
en los errores específicos que ha cometido.
- La retroalimentación debe permitir conocer al estudiante no solo el nivel alcanzado,
sino también como mejorar su ejecución futura, especialmente cuando se trata de
conocimientos de tipo procedimental.
- La retroalimentación ha de entregarse de forma inmediata. Así aún está activa la
memoria de trabajo del alumno.
La retroalimentación formativa es una herramienta potencialmente eficaz para mejorar
el proceso de aprendizaje de los alumnos, sobre todo cuando contiene información mas
allá de si la respuesta del alumno es correcta o no o de cuál es la correcta.
14

UNIDAD 7. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

1. CULTURA DEL PROFESOR Y MODOS DE MOTIVAR (Huertas, 1997)
La escuela es un escenario, un medio en el que algunos alumnos sobreviven mejor que

otros. El papel de los profesores y el sistema educativo no sería tanto el de influir sobre
las habilidades, conocimientos, actitudes y motivaciones de sus alumnos sino el de
facilitar su construcción por parte de los alumnos en proceso de formación.
Existen ciertos parámetros de la actividad escolar, controlables por el docente, que
facilitan la aparición de la motivación por el aprendizaje, pasando a ser esta un objetivo
curricular explícito en la actividad de cada día.
Modelo TARGET: propuesto por Epstein (1989) y sistematizado por Pintrich y Schunk
(1996). Este no tiene ninguna función teórico-explicativa sino tan solo heurística y
descriptiva, sirve para organizar y comprender. El acrónimo TARGET trata de resumir el
nombre de las seis dimensiones o parámetros para la acción motivacional: tarea,
autoridad, reconocimiento, grupos, evaluación y tiempo.
- Tarea: selección y presentación de las tareas que el profesor propone realizar para
la consecución de unos objetivos curriculares dados. Ames (1992) comenta tres
elementos importantes:
o Estructurar la clase de forma multidimensional. Esto favorece la percepción de
autonomía por parte del alumno y facilita la percepción de la tarea elegida como
más interesante. Proponer una única tarea a toda la clase para el estudio de un
tema concreto, la posibilidad de proponer diferentes tareas (todas encaminadas
a los mismos objetivos) facilita el desarrollo de una motivación por el
aprendizaje de un modo más eficaz que el esquema clásico de clase
unidimensional (un objetivo, una única tarea).
o Son las tareas de dificultad intermedia las que más favorecen la motivación por
el aprendizaje. Cuando sistemáticamente proponemos tareas que supongan un
reto moderado facilitamos la aparición de la motivación por el aprendizaje.
o La fragmentación de la actividad. Si nos limitamos a proponer las tareas desde
el punto de vista del resultado Final sin hacer una alusión sistemática a los
diferentes pasos que nos permiten lograr ese resultado, potenciamos la
aparición de actitudes de indefensión entre los alumnos menos preparados para
hacerla y atribuciones del éxito a la inteligencia entre los alumnos que son
capaces, por sí solos, de llegar al final.
- Autoridad: saber de qué modo hay que articular los aspectos relativos al manejo de
la autoridad en la clase para que redunden en un mejor desarrollo de la motivación
por el aprendizaje. Tres perfiles típicos que caracterizan el modo que tienen los
profesores de abordar este asunto:
o Profesores autoritarios, centrados en la disciplina y el control sobre el
comportamiento de sus alumnos
o Profesores permisivos, preocupados únicamente por generar un ambiente de

manga ancha evitando influir de modo alguno sobre sus alumnos
o Profesores democráticos o colaboradores, que consiguen un grado razonable
de control pero de un modo indirecto, presentándose como facilitadores de la
realización de las tareas. Son estos los que mejor facilitan el desarrollo de la
motivación por el aprendizaje, dado que son los que trabajan a la vez la
percepción de autonomía y responsabilidad sin abandonar al alumno a su
suerte.
- Reconocimiento: el profesor se convierte en un punto de referencia, más o menos
explícito, para la valoración de los alumnos. El mecanismo habitual mediante el cual
se produce este hecho es el uso de elogios en la clase.
o Qué elogiar: lo deseable es que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso
personal, insistiendo en que los errores son una parte más del proceso de
aprendizaje.
o Cómo elogiar: del modo más privado posible. El elogio en público favorece la
aparición de las comparaciones entre alumnos dentro del aula, aspecto éste que
promueve un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y no con el
aprendizaje.
Hay ocasiones en la actividad académica en que es recomendable utilizar
sabiamente el premio y la recompensa.
- Grupos: desarrollo de tareas mediante el trabajo en grupos. Trabajar en cooperación
con otros compañeros tiene evidentes ventajas motivacionales. El formar parte de
un grupo que realiza una tarea con éxito aumenta las probabilidades de aprendizaje
de estos sujetos y permite mejorar sus expectativas de cara al futuro. Además, en
caso de fallar, la responsabilidad queda diluida y aumenta la probabilidad de que
emerjan los mensajes instrumentales para mejorar.
- Evaluación: tres dimensiones relevantes de la evaluación de cara a sus

consecuencias motivacionales: la dimensión norma-criterio, la dimensión proceso-
producto y la dimensión pública-privada.
o Dimensión norma-criterio, el hecho de dar a los alumnos información

normativa sobre su rendimiento facilita la percepción de que éste es
dependiente de una única capacidad (¿la inteligencia?). Por el contrario, si
hacemos una evaluación del rendimiento referida a criterios concretos de logro,
facilitamos la percepción de que, en el peor de los casos, todo el mundo puede
ajustar su aprendizaje a tales criterios.
o Dimensión proceso-producto: el hecho de realizar la evaluación centrándola en
el producto final, sin dar información sobre el proceso, hace que el alumno se
centre en su nivel de ejecución y no en el proceso seguido. En el caso de fallar,
le obligará a buscar excusas que salvaguarden su autoestima o, por el contrario,
a dejarse llevar por la pendiente del miedo al fracaso.

o La tercera dimensión, la evaluación pública o privada: el hecho de hacer

públicos los resultados de una evaluación facilita las comparaciones entre los
compañeros y ello promueve un clima de competición y el fomento de la
atribución del éxito a la habilidad.
El parámetro de la evaluación del rendimiento es uno de los que más incidencia
tienen a la hora de decantar la formación de diferentes patrones motivacionales.
- Tiempo: este último parámetro es quizás el que menos sistemáticamente se ha
estudiado. Un ritmo acelerado de realización de tareas en clase suele correlacionar
negativamente con el rendimiento de esos alumnos. Manejar de forma tolerante los
tiempos medios para la resolución de las tareas que se proponen, sobre todo en el
caso de los alumnos más lentos, alumnos que, por lo general, suelen ser los que peor
rinden.
En resumen (artículo primero):
OBJETIVOS
- Conocer los parámetros de la actividad escolar controlables por el docente que
facilitan la motivación por el aprendizaje
- Conocer los principios para la organización motivacional de la instrucción
CULTURA DEL PROFESOR Y MODOS DE MOTIVAR
- El sistema educativo, concretado en cada profesor, de ser el que genere, origine y
ayude a construir motivación por el aprendizaje a los estudiantes
- Parámetros de la actividad escolar, controlables por el docente que facilitan la
aparición de la motivación por el aprendizaje
- TARGET:
o tarea o grupos
o autoridad o evaluación
o reconocimiento o tiempo
TAREA
- Selección y presentación de las tareas que el profesor propone realizar para la
consecución de unos objetivos dados
- 1) Estructurar la clase de forma multidimensional:
o favorece percepción de autonomía
o favorece la percepción de la tarea como más interesante
- 2) Tareas de dificultad intermedia: reto moderado
o favorece la motivación por el aprendizaje
o necesario conocer qué es un reto moderado para nuestros estudiantes
- 3) Fragmentación de la actividad
o presentar las tareas refiriéndonos al producto, pero también al proceso
o necesario ir retirando las ayudas progresivamente para que sea el alumno el
que asuma la responsabilidad

AUTORIDAD
- De qué modo articular los aspectos relativos al manejo de la autoridad en la clase
para que redunden en un mejor desarrollo de la motivación por el aprendizaje.
- 1) Perfiles típicos:
o autoritarios: disciplina y control del comportamiento alumnos
o permisivos: evitan influir en el comportamiento alumnos
o democráticos o colaboradores: grado razonable de control y promueven la
participación de los alumnos en la toma de decisiones
- 2) Profesores democráticos favorecen:
o Autonomía o Toma de decisiones
o Responsabilidad o Motivación por el
o Autorregulación aprendizaje
RECONOCIMIENTO
- 1) ¿Qué elogiar?
o esfuerzo y progreso personal
o errores como parte del proceso de aprendizaje
o señalar al alumno el modo de realizar la tarea
- 2) ¿Cómo elogiar?
o en privado
GRUPOS
- 1) El trabajo en grupo:
o facilita el desarrollo del patrón de motivación por el aprendizaje
o aumenta las probabilidades de aprendizaje de los sujetos
o permite mejorar expectativas de cara al futuro
- 2) Cuestiones: ¿se debe usar siempre? ¿cómo formar los grupos? ¿es eficaz
independientemente de los objetivos curriculares? ¿de qué tamaño deben ser los
grupos?...
EVALUACIÓN
El modo de evaluar el rendimiento de los alumnos juega un papel fundamental en la
aparición y consolidación de diferentes patrones motivacionales mediante la búsqueda
de diferentes tipos de metas.
- 1) Dimensión norma-criterio: evaluación del rendimiento referida a criterios
concretos de logro
- 2) Dimensión proceso-producto: proporcionar información de forma sistemática
sobre el proceso (sobre todo si es criterial) centra la atención del alumno en el
desarrollo de pautas de mejora o control de su actuación
- 3) Dimensión pública-privada: informar a los alumnos en privado de su rendimiento
(si además se hace en relación a criterios y dando información sobre el proceso)
centra la atención en el trabajo personal y en el modo de superar los errores
TIEMPO
- 1) Un ritmo acelerado de realización de tareas en clase correlaciona negativamente
con el rendimiento de los alumnos:
- 2) Fundamental manejar los tiempos de forma flexible, haciendo ajustes si son
necesarios con determinados alumnos
- 3) Conexión motivacional del parámetro tiempo viene dada por su relación con la
aparición de procesos ansiógenos:
o tiempo límite facilitador del rendimiento para alumnos motivados por el
éxito
o tiempo límite inhibidor del rendimiento para alumnos con miedo al fracaso
2. PRINCIPIOS PARA LA ORGANIZACIÓN MOTIVACIONAL DE LA INSTRUCCIÓN (Alonso

Tapia, 1998)
Principios aplicables a las actividades de aprendizaje, principios relacionados con los

cinco factores:
A) En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea.
Primer principio: activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema
a tratar o de la tarea a realizar. Este principio se basa en el hecho de que, para que un
alumno pueda anticipar que la realización de la tarea va a proporcionarle la posibilidad
de aprender, es preciso captar su atención y curiosidad. Para ello pueden utilizarse
diferentes estrategias:
- Presentación de información nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos del alumno.
- Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.
- Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
Segundo principio. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. No
todos los aprendizajes tienen el mismo valor. En general, en muchos momentos es más
difícil mostrar a los alumnos la relevancia de los conocimientos que se trata que
adquieran que captar su atención. En algunos niveles de edad (ej. la adolescencia) puede
ser necesario mostrar su valor instrumental (en relación con la realización de estudios
superiores, con la consecución de empleo, etc.). Para ello, pueden utilizarse las
siguientes estrategias:
- Relacionar el contenido de la instrucción, usando lenguaje y ejemplos familiares al
sujeto, con sus experiencias, con sus conocimientos previos y con sus valores.
- Mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como
contenido de la instrucción, a ser posible mediante ejemplos.

B) En relación con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.

Tercer principio. En la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea, organizar la
actividad en grupos cooperativos, haciendo depender la evaluación de cada alumno de
los resultados globales obtenidos por el grupo. Aunque es un aspecto que no se ha
tocado a lo largo del capítulo, de las tres formas en que puede organizarse la actividad
en la clase -individual, competitiva y cooperativa-, parece demostrado que la última es
la que tiene efectos más positivos desde el punto de vista motivacional, ya que suele
estimular la búsqueda del incremento de la propia competencia.
Cuarto principio. En la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea y los objetivos
de aprendizaje a conseguir, dar el máximo de opciones posibles de actuación para
facilitar la percepción de autonomía.
C) En relación con los mensajes que el profesor da a los alumnos, y que constituyen
uno de los elementos centrales en la instrucción desde el punto de vista motivacional.
Quinto principio. Antes, durante y después de la tarea, orientar la atención de los
alumnos:
- Antes: hacia el proceso de solución más que hacia el resultado.
- Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las
dificultades, dividiendo la tarea en pasos, para que eviten pensar que no pueden
superarlas.
- Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado, pero centrando la
atención del sujeto:
o a) en el proceso seguido
o b) en lo que se ha aprendido, tanto si el resultado ha sido un éxito como si ha
sido un fracaso
o c) en que el alumno siempre nos merece confianza.
Sexto principio. Promover explícitamente la adquisición de estos aprendizajes:
- La concepción de la inteligencia como algo modificable.
- La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas,
modificables y controlables.
- La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.
D) En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar
las tareas y valorar los resultados.
Séptimo principio. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan
de transmitir con los mensajes que se dan en clase y que se han mencionado en los
principios quinto y sexto.

E) En relación con la evaluación.

Octavo principio. Dado que las evaluaciones son inevitables y necesarias, organizar las
evaluaciones a lo largo del curso de forma que:
a) Los alumnos las consideran como una ocasión para aprender.
b) Se evite, en la medida de lo posible, la comparación de unos con otros y se acentúe
la comparación con uno mismo, de forma que se maximice la constatación de los
avances. Para ello pueden utilizarse las siguientes estrategias:
- Diseñar las evaluaciones de forma que nos permitan saber no sólo si el alumno
sabe o no algo, sino, en caso negativo, por qué.
- En la medida de lo posible, evitar dar notas -información cuantitativa- y dar en su
lugar información cualitativa relativa a lo que el alumno necesita corregir o
aprender.
- En la medida de lo posible, acompañar la comunicación de los resultados con los
mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
- En cualquier caso, no dar públicamente la información sobre la evaluación.
En resumen (artículo 2):
Metas
- Incremento de la percepción de la propia competencia
- Incremento de la experiencia de autonomía y responsabilidad personal
Principios aplicables a la organización de las actividades de aprendizaje:
- forma de presentar y estructurar la tarea
- forma de organizar la actividad en el contexto de la clase
- mensajes que el profesor da a los alumnos
- modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y valorar
los resultados
- evaluación
EN RELACIÓN A LA FORMA DE PRESENTAR Y ESTRUCTURAR LA TAREA
- 1) Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema o de la
tarea:
o presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los
conocimientos previos del alumno
o plantear un problema a resolver
o variar los elementos de la tarea para mantener la atención
- 2) Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno:
o relacionando el contenido de la instrucción con sus experiencias y
conocimientos previos y con sus valores
o mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender el contenido o la
tarea
EN RELACIÓN A LA FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DE LA

CLASE
- 3) En la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea, organizar la tarea en
grupos cooperativos, haciendo depender la evaluación de cada alumno de los
resultados globales obtenidos por el grupo
- 4) En la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea y los objetivos de
aprendizaje, dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la
percepción de autonomía
EN RELACIÓN A LOS MENSAJES QUE EL PROFESOR DA A LOS ALUMNOS
- 5) Antes, durante y después de la tarea, orientar la atención de los alumnos:
o antes: hacia el proceso de solución más que al resultado
o durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar
las dificultades
o después: informar sobre la correcto o incorrecto del resultado, centrando la
atención en:
▪ el proceso seguido
▪ lo que se ha aprendido
▪ el alumno siempre nos merece confianza
- 6) Promover de forma explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes:
o concepción de inteligencia como algo modificable
o atribución y resultados a causas percibidas como internas, modificables y
controlables
o la toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos
motivados
EN RELACIÓN CON EL MODELADO QUE EL PROFESOR PUEDE HACER DE LA FORMA DE
AFRONTAR LAS TAREAS
- 7) Ejemplificar los mismos valores y comportamientos que se tratan de transmitir
(principios 5 y 6)
EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN
- 8) Organizar la evaluación de forma que:
o sea considerada una ocasión para aprender
o se evite la comparación con los otros y se acentúe la comparación con uno
mismo

UNIDAD 8. LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER:

¿QUÉ ES Y POR QUÉ ES IMPORTANTE MEJORARLA?
1. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER?
Para responder de una manera adecuada a todas las exigencias, resulta

imprescindible que los estudiantes estén motivados, es decir, dispuestos a dedicar la
energía necesaria para llevar a cabo estas tareas, así como disponer de un
repertorio de creencias, valores y metas que los ayuden a determinar qué tareas
llevarán a cabo, ser persistentes para lograrlas y tener los criterios que seguirán para
determinar cuándo una tarea ha sido cumplida.
La motivación para aprender constituyeun aspecto crucial a la hora de diseñar la

instrucción. dado que la motivación influye en todoslos aspectos relacionados con la
enseñanza y contribuye al éxito en el aprendizaje académico, mejorar la motivación
académica de los estudiantes debería convertirse en un objetivo prioritario para los
centros educativos. Esta es la razón por la que, a menudo, se organizan en las
escuelas e institutos numerosas actividades y programas sobre cómo mejorar la
motivaciónde los estudiantes.
En general, los profesores, en su práctica profesional, utilizan una amplia

variedad de procedimientos para mejorar la motivación de sus estudiantes con
«patrones motivacionales».
2. ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?
La motivación es el proceso por el cual se induce y se mantiene la actividad dirigida

hacia una meta. Dicho de otra manera, es la fuerza que impulsa y orienta la actividad
de los individuos a conseguir un objetivo. Hablamos, por tanto, de un proceso de
naturaleza psicológica en lugar de un producto o resultado. Como un proceso, no
observamos la motivación directamente sino que la inferimos de las acciones y
verbalizaciones.
En un contexto de aula, la motivación está relacionada con las experiencias
subjetivas de los estudiantes,concretamente la disposición favorable para participar
en las actividades planteadas y los motivos para hacerlas. Un estudiante motivado
está comprometido de manera activa en el proceso de aprendizaje.
La motivación requiere establecer metas que ayudan a mantener el interés y dirigen
la conducta. De hecho, la mayoría de las actividades en las que se comprometen
los estudiantes están dirigidas a conseguir sus metas. Las relaciones entre la
motivación y el rendimiento académico están bien documentadas en la investigación
psicológica.
Como profesores, sabemos que cuando nos disponemos a enseñar unos contenidos
concretos debemos asegurarnos de que los estudiantes dispongan de los
conocimientos previos suficientes y de las estrategias adecuadas. Pero estos
requisitos, aun siendo necesarios, no son suficientes para garantizar el éxito del
proceso de enseñanza/aprendizaje. Para ello es necesario, además, que los
estudiantes estén motivados.
Para abordar el aprendizaje resulta necesario analizar de manera conjunta las
variables cognitivas y las afectivo-motivacionales. Una de las propuestas que mejor
engloba la complejidad de los procesos motivacionales en el nivel académico es la
planteada por Pintrich y De Groot (1990), en la que distinguen tres categorías
generales de constructos relevantes para la motivación en contextos educativos:
1) Un componente de valor, que incluye las metas de los alumnos y sus
creencias sobre la importancia e interés en la tarea. Las investigaciones han
girado en torno a las diferencias entre tipos de objetivos (dominio, resultados,
evitación) y sus relaciones con el rendimiento.
2) Un componente de expectativa, que incluye las creencias de los estudiantes
sobre su capacidad para realizar una tarea denominada autoeficacia
académica. Numerosas investigaciones han demostrado que la autoeficacia
académica se relaciona con el nivel de esfuerzo de los estudiantes: los
estudiantes que son autoeficaces no solo trabajan más duro y persisten por
más tiempo, sino que también usan estrategiascognitivas y metacognitivas
más eficaces.
3) Un componente afectivo que incluye las consecuencias afectivo-emocionales
derivadas de la realización de una tarea, así como de los resultados de éxito o
fracaso a nivel académico. Se refiere a los sentimientosde los estudiantes o sus
reacciones emocionales ante la tarea o la escuela en general. Si los
estudiantes se sienten preocupados o ansiosos, necesitan una capacidad de
procesamiento adicional para disminuir esta preocupación antes de que
puedan volver a la tarea en la que están trabajando. Numerosos estudios
han encontrado correlaciones positivas entre el bienestar general en la
escuela, el rendimiento académico y la autoeficacia académica.
Como podemos ver, cada respuesta supone que la motivación del estudiante
para aprender se basa en cómo este interpreta la situación de aprendizaje. En
síntesis, motivación y cognición están relacionadas; querer aprender(esfuerzos por
aprender) está relacionado con las creencias que mantenemos sobre el aprendizaje.
La motivación por aprender puede depender de cómo el estudiante ve el material a
aprender (si es interesante o no), lo que confía en su competencia y si cree que
esforzarse vale la pena.
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Las teorías contemporáneas acerca de la motivación académica coinciden en unos

principios básicos:
- La motivación involucra las cogniciones, los pensamientos, las creencias y las
metas. Enfatizan el papel causal delos procesos mentales; es decir, la relación
directa entre las acciones cognitivasde los aprendices y sus logros.
- La motivación se relaciona recíprocamente con otros aspectos relacionados
con los resultados académicos —el aprendizaje, el rendimiento y la
autorregulación—. Así, podemos predecir que los estudiantes con alta
motivación para aprender, obtendrán resultados académicos más altos,
mostrarán mayor interés para aprender, se esforzarán más, autorregularán sus
esfuerzos dirigidos al aprendizaje, etc. Al mismo tiempo, estos resultados
fortalecen la motivación futura porque cuando los estudiantes son conscientes
de sus progresos en el aprendizaje aumentan su motivación para continuar
aprendiendo.
- La motivación es compleja y depende de una serie de factores personales,
sociales y contextuales. Disponer de algunas de esas variables (p.e., metas
personales y elevada expectativa de autoeficacia para lograrlas) no garantiza
que el estudiante estará motivado para aprender. Lo que motiva a los
estudiantes en un contexto puede no hacerlo en otro diferente.
- La motivación va cambiando de acuerdo con el nivel de desarrollo de los
estudiantes. Por tanto, es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo
para entender el comportamiento motivacional de los estudiantes. Esto tiene
implicaciones importantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje que deberá
ser sensible a las características evolutivas. El quinto, la motivación presenta
diferencias relacionadas con los sujetos, los grupos sociales y la cultura.
En resumen:
¿Por qué hablar de motivación para aprender? Para saber “cómo” y “por qué” los
estudiantes se implican en la tareas para alcanzar determinados objetivos.
¿Qué es? Proceso por el que se inicia y mantiene una actividad dirigida a una meta. No
se ve, sino que se infiere de las acciones y las verbalizaciones
¿Qué requiere? Establecer metas que ayuden a mantener el interés y a dirigir la
conducta. Requiere (actividad física o mental) para lograr las metas.
Querer aprender (motivación) está relacionado con las creencias que tenemos sobre el
aprendizaje (cognición): cómo ve el material al estudiar, si confía en sus competencias...
Relación entre motivación y rendimiento académico: ¡ojo! Hay que dar motivos a los
estudiantes para que se pongan en “posición de aprendizaje”
¿Qué incluye? 3 componentes:
- 1) Expectativas: creencias del aprendiz sobre su capacidad para hacer cosas
(autoeficacia académica)
- 2) Valor: importancia otorgada a la tarea.
- 3) Afecto: consecuencias afectivo-emocionales derivadas de hacer la tarea, de sus
éxitos y fracasos
3

Principios básicos de la motivación:

– Involucra las cogniciones, pensamientos, creencias y metas (papel causal de los
procesos mentales en el aprendizaje)
– Se relaciona recíprocamente con otros aspectos relacionados con los resultados
académicos (aprendizaje, rendimiento, autorregulación). Ej: + motivación + rendimiento
+ autorregulación + aprendizaje + motivación
– Es compleja, depende de factores personales, sociales y contextuales (caracteriza a
una persona en un momento determinado y para una tarea determinada)
– Cambia con el nivel de desarrollo de las personas
– Presenta distintas relaciones con las personas, los grupos y las culturas
3. COMPONENTES PSICOLÓGICOS DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA
¿Qué hace que los estudiantes estén motivados? ¿Qué puede explicar la iniciativa y
persistencia de los aprendices proactivos?
3.1. METAS
Las metas del estudiante son una variable estrechamente relacionada con la
motivación académica. Se puede clasificar a los estudiantes según sus metas
académicas:
- de aprendizaje o dominio: las metas de aprendizaje llevan consigo un nivel de
procesamiento estratégico profundo, que influye positivamente en el éxito
escolar y académico. Los estudiantes con metas de aprendizaje se
caracterizan por buscar lacomprensión de aquello en lo que están trabajando,
desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Además, perciben el
entorno escolar comoun desafío, lo que promueve la concentración y orienta al
estudiante hacia la información relevante para el éxito y la competencia. Este
tipo de orientación de meta genera una actitud favorable para implicarse en
cualquier actividad que permita conseguir los objetivos mencionados y está
relacionadapositivamente con las percepciones de eficacia académica y conduce
a un aumento en el aprendizaje autorregulado y a un mayor rendimiento. Los
estudiantes con metas de dominio persisten cuando encuentran dificultades y,
en general, se sienten seguros y positivos con respecto a su trabajo. Los
estudiantes orientados al aprendizaje suelen utilizar criterios internos para
valorar el grado de éxito o de consecución del objetivo, de modo que valoran el
propio progreso atendiendo a su evolución en el nivel de competencia o
habilidad. Los errores no son concebidos como fracasos, sino como
oportunidades de superación y mejora.

- de ejecución: las metas de rendimiento provocan un procesamiento de la

información repetitivo y superficial. los estudiantes más orientados hacia la
ejecución ponen elénfasis en la consecución de resultados más tangibles —obtener
altas calificaciones, prestigio social, un título académico, un puesto de trabajo—
. Por ello, las tareas se conciben como un mero camino o trámite para lograr la
meta, no como una vía de crecimiento y desarrollo personal. Tienden a
experimentar ansiedad entareas desafiantes y, a menudo, actúan de una manera
que, en última instancia,interfiere con el aprendizaje, como hacer trampa, usar
atajos y estrategias de aprendizaje superficiales. Sin embargo, las metas de
rendimiento no siempre son negativas por cuanto pueden representar una gran
necesidad de logros, así como adaptarse a determinados resultados o en
determinados contextos. Los alumnos orientados hacia la ejecución emplean
criterios externos y comparativos para valorar los resultados alcanzados.
Las metas académicas tienen importancia porque funcionan como un
mecanismo de activación para un determinado tipo de procesamiento de la
información. Aunque los estudiantes tienden a tener una combinación de metas de
aprendizaje y rendimiento, suelen hacer más énfasis en uno u otro tipo de meta,
lo cual afecta a sus pensamientos, emociones y comportamientos en el aula,
siendo la base de la clasificación en estos dos tipos de orientaciones.
Conocer a qué tipo de meta se orientan predominantemente los estudiantes es
interesante porque permite entender sus patrones motivacionales y su
funcionamiento cognitivo y conductual. El modo diferente de concebir el éxito o el
fracaso tiene implicaciones importantes en la capacidad de regulación y en la
persistencia ante situaciones adversas.
3.2. DEL BINOMIO INTRÍNSECO/EXTRÍNSECO A LOS POSTULADOS DE LA

AUTODETERMINACIÓN
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: se refiere a la motivación para comprometerse en

una actividad por sí misma, por el placer y satisfacción que se experimenta
cuando se intenta superar o alcanzar un aprendizaje. Los estudiantes que se
motivan para el trabajo académico intrínsecamente encuentran agradable la
realización de las tareas escolares, que pasan a funcionar como un premio en sí
mismo. La motivación intrínseca es entendida como un signo de competencia y
autodeterminación.
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: es la motivación para comprometerse en una
actividad a fin deconseguir algo. Hace referencia a la participación en una actividad
para conseguir recompensas. Los estudiantes que se motivan extrínsecamente para
el trabajo en las tareas creen que la realización de las mismas producirá resultados
deseables tales como, premios, alabanzas del profesor, o la evitación de uncastigo. Es
decir, la conducta tiene significado porque está dirigida a un fin y no por sí misma.
Implicarse en una tarea por razones intrínsecas no es solo más agradable que
hacerlo por razones extrínsecas. Además, existe evidencia de que la motivación
intrínseca se relaciona positivamente con el aprendizaje, el rendimiento y la
percepción de competencia.
La motivación intrínseca y la extrínseca son dependientes del tiempo y del contexto.
Ambos tipos de motivación caracterizan a las personas en un momento
determinado en el tiempo y en relación a una actividad concreta. La misma actividad
puede estar intrínseca o extrínsecamente motivada para diferentes sujetos e
incluso para la misma persona. Es decir, la motivación intrínseca es contextual,
puede cambiar a lo largo del tiempo.
AUTODETERMINACIÓN: se sugiere que la conducta puede estar intrínsecamente
motivada, extrínsecamente motivada o amotivada, entendiendo que la
autodeterminación varía a lo largo de un continuo que va desde la completa
autodeterminación hasta la falta completa de control.
De acuerdo con la perspectiva de la autodeterminación, la motivación se puede
describir como un continuo que iría desde la falta de motivación o amotivación a
la motivación intrínseca pasando por la motivación extrínseca. Se denominó a
estos tres tipos de patrones motivacionales «estilos de regulación».
La motivación intrínseca se relaciona con actividades en las que el estudiante se
compromete en las tareas por su propio interés y disfrute y se consideran
autodeterminados.

La motivación extrínseca incluye cuatro tipos diferentes de conductas

extrínsecamente motivadas:
a) Primer nivel: estudiantes que responden a un patrón de regulación externa. Se
trata de estudiantes que inicialmente pueden no querer hacer las tareas pero
las hacen para obtener el refuerzo del profesor y evitar el castigo o conflicto
que les puede generar. Estos estudiantes reaccionan bien ante las amenazas
del castigo o ante la oferta de recompensas externas y tienden a mostrarse
obedientes. Son estudiantes que no muestran elevados niveles de interés pero
tienden acomportarse bien e intentar hacer el trabajo para obtener los premios
o evitar el castigo. El control es externo y no existe autodeterminación por parte
de los estudiantes.
b) Segundo nivel de motivación extrínseca: los estudiantes pueden comprometerse
en una tarea porque piensan que podrían sentirse culpables si no la hacen (p.e.,
estudiar para un examen). Ryan y Deci (2009) denominan a este estilo
motivacional Introyección debido a que la fuente de motivación es interna
(sentimiento de «debería», «tendría que», «... me sentiría mal si...») a la persona
pero no es autodetermina do porque estos sentimientos parecen estar
controlando a la persona. Los estudiantes no hacen eso únicamente por las
recompensas o por evitar el castigo; los sentimientos de culpa son de hecho
internos a la persona, pero la fuente es todavía externa porque pueden estar
haciendo esto para complacer a otras personas (profesores, padres).
c) Tercer nivel de regulación: se denomina identificación. Los sujetos se

comprometen en la actividad porque es importante personalmente para
ellos. Por ejemplo, un estudiante puede estudiar cuatro horas para un examen
con el objetivo de obtener una calificación alta que le permita solicitar una beca.
Esta conducta representa las propias metas delos estudiantes, aunque la meta
tenga un valor más utilitarista que otras metas intrínsecas como el
aprendizaje. La meta es escogida deforma consciente por el estudiante; en este
sentido, el locus de causalidad es más interno. Los estudiantes quieren hacer
la tarea porque es importante para ellos, incluso siendo razones utilitaristas
más que interés intrínseco en la tarea.
d) Cuarto nivel: integración. Se integran varias fuentes internas y externas de

información en sus propios esquemas y se comprometen con la tarea debido
a la importancia que le conceden (p.e., los alumnos realizan trabajos adicionales
porque creen que es importante para sus perspectivas futuras). Comopodemos
constatar, comparten muchas cualidades con la motivación intrínseca
(estudiantes participando libremente en una actividad simplemente por el
placer y la satisfacción que conlleva). Este nivel estodavía instrumental más que
intrínseco, pero la regulación integrada representa una forma de
autodeterminación y de autonomía. Como tal, la motivación intrínseca y la
regulación integrada resultan en un mayor compromiso cognitivo y
aprendizaje en comparación con laregulación externa o introyectada.

¿Qué podrían hacer los profesores para mejorar la motivación intrínseca de los
estudiantes?
Uso de recompensas:
■
Utilizar recompensas solo cuando es necesario.
■ Poner énfasis en el propósito informativo y no controlador de las recompensas.
■ Hacer que los premios dependan del nivel de rendimiento y superación que cada
alumno puede alcanzar (para que sea probable una información positiva sobre su
rendimiento).
■ Minimizar el uso de otras prácticas que dirigen la atención de los alumnos hacia
motivos extrínsecos para participar en las tareas (p.e., una monitorización
meticulosa, plazos de entrega estrictos, de castigo,
competición).
Evaluación:
■ Restar importancia a la evaluación externa, sobre todo de aquellas tareas que
requieren mayor habilidad.
■ Aportar una evaluación sustantiva e informativa que se base en la superación en
lugar de en las normas sociales.
Tareas:
■ Asignar tareas que sean moderadamente difíciles.
■ Variar el formato y la naturaleza de las tareas.
■ Asignar tareas que tengan un significado personal.
■ Permitir la elección entre las tareas propuestas.
Mediar en las creencias/sentimientos
Lo que se espera de los alumnos:
■ Percepción de autodeterminación. ■ Comprensión conceptual.
■ Atención plena. ■ Flexibilidad cognitiva.
■ Sensación de capacidad y habilidad. ■ Creatividad.
■ Disfrute
En resumen:
BINOMIO INTRÍNSECO/EXTRÍNSECO
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: conseguir una meta externa. La conducta se dirige a un fin,
no a la actividad por sí misma.
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: compromiso con algo por propio interés.
- Consecuencias de la intrínseca:
o Desarrollo personal: signo de competencia y autodeterminación
o Favorece el aprendizaje, el rendimiento, la percepción de competencia y
reduce la ansiedad

- ¿Cómo mejorar la motivación intrínseca?

o Recompensas sociales e informativas, que dependan del avance de cada
alumno
o Promover la autoevaluación y la evaluación cualitativa
o Tareas moderadamente difíciles, variadas y significativas
o Fundamentos convincentes (internalizar las razones de por qué se hace algo
potenciar las creencias de autodeterminación)
AUTODETERMINACIÓN: La motivación es un continuo atendiendo al locus percibido de
causalidad: desde la completa autodeterminación a la falta completa de control (Ryan y
Deci, 2009). Tres estilos de regulación: amotivación, motivación extrínseca, motivación
intrínseca.
3.3. ATRIBUCIONES CAUSALES

Las personas buscamos explicaciones causales para nuestro comportamiento o el de
los demás, es decir, hacemos atribuciones sobre las causas del resultado de las
acciones humanas, independientemente de la veracidad de esas atribuciones.
Weiner (1986) formuló el modelo atribucional general.
Condiciones Causas Dimensiones Consecuencias Consecuencias
Antecedentes percibidas causales psicológicas conductuales
■ Factores ambientales. Atribuciones por: ■ Estabilidad. ■ Expectativa ■ Elección.
■ Información específica. ■ Habilidad. ■ Locus. de éxito. ■ Persistencia.
■ Normas sociales. ■ Esfuerzo. ■ Control. ■ Autoeficacia. ■ Nivel de
■ Hechos ■ Suerte. ■ Emociones. esfuerzo.
circunstanciales. ■ Dificultad de la ■ Rendimiento.
■ Factores personales. tarea.
■ Esquemas causales. ■ Profesor.
■ Sesgos atribucionales. ■ Estado de
■ Conocimientos previos. ánimo.
■ Diferencias ■ Salud
individuales. ■ Fatiga.
■ Etcétera.
En la segunda y tercera columna del cuadro figuran las causas percibidas (p.e., habilidad,
esfuerzo, suerte, etc) y las tres dimensiones causales en las que se pueden encuadrar esas
causas (p.e., estabilidad, locus y control), que son el eje central del modelo. Nótese que
tanto las causas como las dimensiones son subjetivas, es decir, interpretación de quien
hace la atribución.
Las causas percibidas de un evento están influidas por factores ambientales y
personales.
- Los factores ambientales incluyen información específica, normas sociales así
como hechos circunstanciales.
- Los factores personales incluyen las creencias personales, sesgos
atribucionales, experiencias previas y diferencias individuales.
Estos factores ambientales y personales influyen en las atribuciones que hacen las
personas. Así, mientras una persona puede atribuir un fracaso a baja habilidad,
otro lo puede atribuir a la mala suerte, y otra persona diferente, a la dificultad de
la tarea, a la falta de esfuerzo, a la fatiga o a cualquier otra razón.
Esas atribuciones son subjetivas e incluso pueden cambiar para una misma
persona de un acontecimiento a otro.
10

Las atribuciones no tienen que ser necesariamente consistentes a lo largo del

tiempo, aunque también puedan serlo. Las atribuciones pueden ser categorizadas
a lo largo de tres dimensiones (estabilidad, locus y control).
Estas dimensiones causales tienen la fuerza psicológica para influir en las expectativas
para el éxito, en laspercepciones de autoeficacia, las emociones y la conducta.
- Estabilidad: las causas percibidas varían en la dimensión estable vs. inestable. Por
ejemplo, la habilidad se concibe como estable porque no fluctúa en corto
espacio de tiempo, mientras la suerte se concibe como inestable porque se
asume que puede fluctuar.
- Locus: las causas percibidas varían en la dimensión interno vs. externo al
individuo. Causas como capacidad, esfuerzo o habilidad se conciben como
internas, es decir, son percibidas como algo inherente a la persona, mientras que
la dificultad de la tarea o la suerte se conciben como externas.
- Control: las causas percibidas varían en la dimensión controlable vs.
incontrolable por el individuo. El esfuerzo seconcibe como controlable, mientras
que la suerte se concibe como incontrolable.
Las tres dimensiones están presentes en cualquier atribución. Las dimensiones
causales expuestas tienen consecuencias psicológicas en tres aspectos: la
expectativa de éxito, la autoeficacia y las emociones.
- La dimensión estabilidad afecta de forma determinante a la expectativa de
éxito o fracaso futuro.
- La dimensión locus afecta de forma especial al sentimiento de autoeficacia.
Lascausas percibidas como próximas al polo interno estarán relacionadas con
elsentimiento de autoeficacia (alto o bajo), mientras que las causas percibidas
como próximas al polo externo no tendrán relación con el sentimiento de
autoeficacia.
- La dimensión control afecta particularmente a diversas emociones, así como a
las expectativas. Así, por ejemplo, un estudiante que atribuye su éxito a factores
controlables, es decir, a aspectos o ámbitos de su vida sobre los que puede
decidir, tal como el esfuerzo empleado en el estudio, se sentirá orgulloso de sus
resultados y esperará lograr resultados similares en parecidas situaciones. Por el
contrario, si piensa que la calificación tiene que ver solo con factores
incontrolables (p.e., azar), es probable que se sienta agradecido y quizá espere
que continúe su buena suerte, lo cual no le ayuda aesforzarse.
Las dimensiones locus y control también se relacionan con los estados afectivos
y con el valor de los resultados académicos. El locus provoca sentimientos de
orgullo ante el logro, así como alta autoestima. El control, junto con el locus,
influye en las emociones de culpa overgüenza tras fallar en la consecución de una
meta. Así, las dimensiones atribucionales y las emociones están relacionadas .
Un amplio número de intervenciones educativas se han centrado en cambiar las
atribuciones cognitivas de éxito y fracaso. Muchas de estas intervenciones se han
11

dirigido a lograr que los estudiantes atribuyan los resultados académicos a causas
controlables (p.e., esfuerzo). Estas intervenciones han tenido éxito enla mejora de la
percepción de control académico, cambios que median los efectos en la motivación
académica y los resultados de logro. Otras intervenciones se han dirigido a cambiar
las atribuciones de los estudiantes de bajo rendimiento, intentando que pasaran de
atribuciones a «baja capacidad» a atribuciones al esfuerzo, lo que ha producido
cambios en las calificaciones durante el curso, el rendimiento ante los exámenes y
la motivación intrínseca.
3.4. EXPECTATIVAS-VALORES
Las expectativas son las creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para
llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, asícomo las
expectativas de éxito. La mayoría de los individuos no escogerán una tarea o
continuarán comprometiéndose en ella si esperan fracasar.
Otro aspecto que influye en el compromiso del estudiante es el valor otorgado a la
tarea y la meta. Los valores se refieren a las creencias de los estudiantes sobre las
razones por las que se comprometen en una tarea. el valor otorgado a las tareas
integra cuatro componentes diferentes:
- valor de utilidad —grado en que se percibe la tarea como útil para conseguir
objetivos actuales o futuros
- valor de logro —importancia personal que se concede a desarrollarla
satisfactoriamente
- valor intrínseco —interés subjetivo en la misma
- coste —aspectos negativos implicados en su realización tales como el volumen
de tiempo y esfuerzo a invertir ola pérdida de oportunidades que supone elegir
unas tareas frente a otras
Tanto las expectativas como el valor otorgado a las tareas son factores
importantes para predecir la conducta futura de los estudiantes, el compromiso,
la persistencia y los resultados finales. Ambas evidencian un patrón decreciente a
través de la educación obligatoria , aunque en periodos distintos según el área de
conocimiento considerada (p.e., en lectoescritura en los niveles iniciales de Educación
Primaria, en educación física en Educación Secundaria, y en matemáticas a través de
toda la enseñanza obligatoria y especialmente en Secundaria).
3.5. AUTORREGULACIÓN
La autorregulación está íntimamente ligada a la motivación. La autorregulación es el
proceso con el cual los estudiantes activan y mantienen los pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la
consecución de sus metas. Los estudiantes motivados a alcanzar una meta piensan
que las actividades de autorregulación les ayudarán.
Además, la autorregulación promueve el aprendizaje y la percepción de mayor
competencia, mantiene la motivación y la autorregulación para lograr nuevas
12

metas. La decisión de los estudiantes para regular estratégicamente su

funcionamiento académico depende de sus creencias sobre la efectividad de
dichas estrategias y su habilidad personal para implementarlas durante cada fase
de la autorregulación.
Modelo de Pintrich (2002) de Aprendizaje autorregulado: enfatiza la importancia
de la motivación en todas las fases de la autorregulación.
Los estudiantes «autorregulados» manifiestan un mayor control de la motivación,

entendida como la capacidad para fijarse metas, provocar creencias positivas
sobre las propiashabilidades y el propio rendimiento y ajustarse emocionalmente a
las exigencias del aprendizaje.
Cuando se controlan todos los aspectos de la tarea, la conducta se regula
externamente —por otros o por las condiciones— y no se autorregula.
Los aprendices que obtienen éxito poseen un elevado grado de autorregulación, en
parte porque tienen conocimiento específico de la tarea y también porque disponen
de un repertorio de habilidades generales de autorregulación, como la planificación,
el empleo de estrategias,el control y la evaluación.
3.6. AUTOEFICACIA
Desde la perspectiva social-cognitiva la motivación es un proceso dirigido a
conseguir una meta, sostenido por las expectativas del resultado, la anticipación de
las consecuencias de las propias acciones y la autoeficacia para realizarlas. En este
sentido, la percepción de autoeficacia afecta a la elección de las actividades, al
esfuerzo y a la persistencia. Los estudiantes que presentan niveles bajos de
autoeficacia para realizar unatarea tienen más probabilidades de evitarla; mientras
que los que se creen capaces (niveles altos de autoeficacia) tienen más probabilidad
de llevarla a cabo.
Otras circunstancias tales como observar el resultado que obtienen los
compañeros, la persuasión verbal sobre las posibilidades de tener éxito o la
retroalimentación del estado físico-emocional de su organismo también tendrán
un efecto, positivo o negativo en el sentimiento de autoeficacia.
13
Así, el sentimiento de autoeficacia inicial, la experiencia de éxito en el presente, la

observación de la eficacia de los iguales y la retroalimentación de signos fisiológicos
ligados al estrés son algunos de los principales factores que influyen en los
cambios en la autoeficacia, y por ende, en el proceso y el resultado del aprendizaje.
Algunos investigadores han mostrado que la autoeficacia de los profesores influye
en el rendimiento y los logros de los alumnos. Cuando los docentes tienen un alto
sentido de autoeficacia, son más creativos en su trabajo, intensifican sus esfuerzos
cuando sus actuaciones no alcanzan sus objetivos y persisten por más tiempo. El
sentimiento de autoeficacia de los profesores tiene que ver con su creencia en su
capacidad para influir en el aprendizaje y la motivación de los alumnos, incluso si
sus alumnos no están motivados.
Modelo de autoeficacia (adaptado de Schunk, 1991)
En resumen:
ATRIBUCIONES CAUSALES. ¿Qué son? Razones para explicar el éxito o el fracaso de
nuestras acciones. Son subjetivas. Influidas por factores personales (ej. experiencias
previas) y ambientales (ej. resultados obtenidos por otros)
Expectativas-valores
Predicen la conducta futura, el compromiso, la persistencia y los resultados. Patrón
decreciente en la educación obligatoria ¡OJO!
14

- Expectativas: creencias acerca de la habilidad para hacer una tarea, y juicios sobre
la autoeficacia y el control y sobre las posibilidades de éxito al hacer una tarea.
o Expectativas de éxito son el mayor predictor de la ejecución académica.
Preceden al valor otorgado a la tarea
- Valor: creencias sobre las razones para hacer la tarea.
o Valor de utilidad: ¿útil para conseguir mis objetivos?
o Valor de logro: ¿es importante para mi hacer esta tarea bien?
o Valor intrínseco: ¿la tarea es interesante?
o Valor de coste: ¿cuánto tengo que invertir (tiempo, esfuerzo)?
AUTORREGULACIÓN: ¿Qué es? Proceso por el que se activan y mantienen estrategias
para lograr nuestras metas (ya sean pensamientos o conductas).
Alumnos autorregulados: mayor control de la motivación (fijar metas, provocar
creencias positivas sobre el aprendizaje, ajustarse emocionalmente)
Autorregulación mejora si: se tienen conocimientos específicos de la tarea. Hay buenas
habilidades para planificar, controlar y evaluar el propio aprendizaje.
Papel del profesor: enseñar el significado y el sentido de la tarea. Si el profesor regula
todos los aspectos de la tarea, el alumno no se autorregula.
AUTOEFICACIA: ¿Qué es? Juicio de las personas sobre sus capacidades para aprender o
alcanzar determinados estándares de ejecución.
depende de:
- Apoyo de otros - Observación de éxito de otros
- Éxitos anteriores - Interés
Afecta a las “variables de implicación en la tarea”:
- Elección de - Esfuerzo (cuánto se - Persistencia (cuánto
actividades (qué esfuerzan) persisten)
hacen)
4. EVALUAR EN LA MOTIVACIÓN
Indicadores de comportamiento en los estudiantes:

- La elección de tareas —selección de una tarea en condiciones de libre
elección indica motivación para realizarla—. Este indicador resulta útil
siempre y cuando el diseño de instrucción propuesto por el profesor permita
estas opciones.
- El esfuerzo —especialmente en tareas difíciles— es otro de los indicadores más
utilizados. Dado que aprender a menudo no es fácil, los estudiantes motivados
para aprender son los que realizan un mayor esfuerzo para tener éxito.No
obstante, la utilidad del esfuerzo como índice de motivación está limitada por
el nivel de habilidad porque a medida que aumenta la habilidad, uno puede
rendir mejor con menos esfuerzo.
15

- La persistencia —trabajar durante más tiempo, especialmente cuando

encontramos obstáculos—. Los estudiantes motivados para aprender tienen
más probabilidades de persistir, especialmente cuando encuentran
obstáculos. La persistencia es importante porque el aprendizajelleva tiempo y
el éxito puede no ocurrir fácilmente. La persistencia se relaciona directamente
con la característica de mantenimiento de la motivación y una mayor
persistencia conduce a mayores logros.
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
Uno de los instrumentos más utilizados para evaluar la motivación, y uno de los de
mayor prestigio a nivel internacional para la evaluación del aprendizaje
autorregulado. Desarrollado por Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991). el
modelo que subyace al MSLQ asume que la motivación, por una parte, está
vinculada con la capacidad del estudiante para autorregular su aprendizaje. Y, de
otra, la constatación de que para utilizar las estrategias de aprendizaje eficazmente
este debe estar motivado. El MSLQ integra las siguientes escalas:
- Orientación intrínseca (OI) (p.e., «comprender la materia de este curso es muy
importante a mí»)
- Orientación extrínseca (OE) (p.e., «quiero obtener mejoresnotas que la mayoría
de mis compañeros»)
- Valor que se concede a las tareas (VT) (p.e., «me gustan las materias de este
curso»)
- Locus de control (LC) (p.e., «si NO aprendo los contenidos en este curso es por
mi culpa»)
- Autoeficacia hacia el aprendizaje (AUT) (p.e., «estoy seguro de que puedo
aprender los conceptos básicos de este curso»)
- Ansiedad ante las evaluaciones (ANS) (p.e., «cuando hago un examen me siento
intranquilo»).
Son muy numerosas las investigaciones que sugieren que el MSLQ es un medio
eficaz para medirla motivación de los estudiantes para aprender en el aula.
También queremos destacar el cuestionario MEVA (Metas, valores y expectativas)
desarrollado por Alonso Tapia (2005). El cuestionario, inicialmente, fue
administrado a 1.860 alumnos de Secundaria y Bachillerato. Los resultados
mostraron:
- Que hay al menos doce motivos específicos, once de los cuales se relacionan
entre sí configurando las tres orientaciones motivacionales clásicas —
aprendizaje, resultado y evitación—.
- Ponían de manifiesto la importancia que tienen para la motivación académica
metas específicas no estudiadas previamente —«el deseo de ayudar» y «el
deseo de no dejarse amilanar por el desánimo debido al profesor»—.
- Muestran también cómo se relacionan con los intereses, las expectativas, las
orientaciones volitivas y el rendimiento.
16

Por último, debemos mencionar el Cuestionario de Clima Motivacional de clase

(CMC-Q) (Alonso-Tapia, y Fernández, 2008). Para los autores, la investigación
sobre estructura de metas de clase ha mostrado la necesidad de evaluar el clima
motivacional para facilitar la valoración de las actividades educativas y promover
su cambio. Con este objetivo desarrollaron el Cuestionario CMC-Q para estudiantes
de Secundaria y Bachillerato. Los resultados mostraron que se trata de un
instrumento fiable, que cubre los principales patrones de actuación que estimulan
la motivación por aprender, que correlaciona en forma esperada con medidas
similares, que predice la satisfaccióncon el profesor y que permite detectar qué
aspectos deberían cambiar los profesores en su manera de enseñar.
En resumen:
La motivación no se ve directamente, se infiere de:
- La elección de tareas (si se les deja): más motivado, más retos
- El esfuerzo (influido por el nivel de habilidad): más motivado, más esfuerzo
- La persistencia (influido por el nivel de habilidad): más motivado, más constancia.
Evaluar la motivación: cuestionarios, entrevistas, test, etc. (ej. MSLQ, MEVA, CMC-Q).
Rendimiento como índice indirecto de la motivación.
5. EL ROL DEL PROFESOR EN LA ACTIVACIÓN DE LA MOTIVACIÓN
Las acciones del profesor tienen un impacto potencial sobre la motivación de los
estudiantes. Estas acciones incluyen no solo las acciones explícitamente
motivacionales, como el establecimiento de metaso el uso de las recompensas,
sino también actividades relacionadas con el proceso de enseñanza, como el
agrupamiento, los tipos de tareas que se proponen a los estudiantes, los criterios de
evaluación, la manera de gestionar el aula o los procedimientos que utiliza para
minimizar y enfrentarse a los problemas de disciplina.
Principios instruccionales que contribuyen a la mejora de los procesos
motivacionales:
- Apoyar la competencia a través de una instrucción bien diseñada, trabajo
desafiante e información y comentarios alentadores.
- Apoyar la autonomía de los estudiantes a través de oportunidades para la
toma dedecisiones.
- Seleccionar actividades personalmente relevantes e interesantes que brinden
oportunidades de identificación y participación activa. Cuarto, enfatizar el
aprendizaje y la comprensión, a la vez que reducir el énfasis en el rendimiento,
la competencia y la comparación social.
- Apoyar los sentimientos de afinidad y pertenencia al grupo entre los alumnos,
como también con los profesores.
17
Las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los estudiantes es una

de las influencias más citadas en la investigación. El estudio de Rosenthal y Jacobson
—Pigmalión en el aula— dio lugar a lo que conocemos como «efecto Pigmalión»,
que dice que estas expectativas pueden actuar como una «profecía autocumplida»
en la medida que los resultados de los estudiantes pueden llegar a convertirse en
un reflejo de las expectativas iniciales.
También los profesores influyen sobre la motivación y el aprendizaje de los
estudiantes a través de su planificación e instrucción, pero las reacciones de los
estudiantes a la instrucción hacen que estos hagan un balance de la situación e
implementen estrategias que verán que tendrán un mejor efecto sobre la
motivación y el aprendizaje de los estudiantes.
En resumen:
Casi todo lo que hace el profesor puede afectar a la motivación de su alumnado.
Acciones explícitamente motivacionales: establecer metas, elegir recompensas
Acciones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje: tipo de tareas,
agrupamientos, gestión del aula, etc. (ver unidad 7)
Principios instruccionales:
- Instrucción bien diseñada, desafiante
- Apoyar la autonomía: dejar decidir
- Seleccionar actividades de interés
- Enfatizar el aprendizaje y la comprensión vs. Resultado
- Sentimiento de grupo
- Expectativas siempre positivas - efecto Pigmalión
18

UNIDAD 9. ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES Y DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad actual, tendente a evitar la exclusión de cualquier colectivo sobre la base

de rasgos diferenciales, promueve la creación de marcos inclusivos en todos los
contextos, incluyendo los educativos. Ello exige conocer con cierto detalle las
particularidades que ciertas discapacidades y/o trastornos suponen con relación al
aprendizaje y la enseñanza. Cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje viene en
parte condicionado por las características del aprendiz.
Cuando se alude a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE en

adelante), nuestro marco legal refiere a quienes requieren por un periodo de su
escolarización, o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornosgraves de conducta.
El término discapacidad es un concepto genérico con el que se alude a las

deficiencias, limitaciones en el desarrollo de cualquier tipo de actividad propia del
ser humano con relación a lo esperable para referentes de desarrollo típico y a las
restricciones en las posibilidades de participación social por parte de las personas.
Aunque el marco legal hable de trastornos graves de conducta, realmente lo que se

asocia a NEE es lo que en la actualidad se conoce como trastornos del
neurodesarrollo. Se entienden como tales los trastornos que se manifiestan
normalmente desde los inicios del desarrollo y que conducen a deficiencias en el
funcionamiento personal, social, académico u ocupacional. Destacan por su
incidencia las discapacidades intelectuales, los trastornos de la comunicación,
el trastorno del espectro autista, el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad y el trastorno específico del aprendizaje. Este último refiere a lo que
comúnmente denominamos dificultades en el aprendizaje, problemas para el
desarrollo y adquisición de la lectura, escritura y cálculo.
El reconocimiento de un trastorno como discapacidad dependerá de cada país. Es

común reconocer algunos Trastornos como discapacidades en la mayoría, como el
Trastorno del Desarrollo Intelectual (antes Retraso Mental) o el TEA. En otros casos
(trastornos de la comunicación, trastorno por déficit de atención con
hiperactividad) algunos países confieren la categoría de discapacidad y otros no. Por
otro lado, no toda discapacidad constituye un trastorno del desarrollo, como
ocurre con las discapacidades sensoriales y motrices.
A tener en cuenta: ya no se usa el término "retraso mental", sino "discapacidad

intelectual" (DI). El CI deja de tener el papel principal en el diagnóstico y pasan a
considerarse como criterio diagnóstico las habilidades adaptativas (conceptuales,
sociales y prácticas) en contextos reales.
En cualquier caso, estas condiciones suponen un desafío para nuestras

sociedades que buscan responder a una diversidad mayor de la que conlleva el
desarrollo humano típico, a la vez que nos exige más preparación y disposición
colaborativa para aprovechar las aportaciones de múltiples profesionales:
psicólogos, profesores especialistas o no, fisioterapeutas en algunos casos,
logopedas, terapeutas ocupacionales... Tal cooperación será más efectiva en la
medida que contemos con más conocimiento respecto a qué caracteriza cada
trastorno y/o discapacidad, y cómo el aprendizaje se ve condicionado en estos casos.
En resumen:
Sociedad actual: promueve crear marcos inclusivos en todos los contextos: EDUCATIVO
Objetivo del enfoque inclusivo en educación: Contribuir a que la educación sea una
herramienta facilitadora del desarrollo personal y social de todas las personas.
Cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje viene en parte condicionado por las
características del aprendiz con el alumnado con discapacidad o algún trastorno del
neurodesarrollo se perfilan escenarios educativos menos frecuentes.
Uso de etiquetas o categorías diagnósticas: Controvertido pero se usan en las
regulaciones con el fin de determinar la posibilidad de articular medidas y recursos
extraordinarios que favorezcan su aprendizaje y desarrollo.
Necesidad específica de apoyo educativo:
- Alumnado con necesidades educativas especiales.
- Dificultades de aprendizaje.
- Altas capacidades.
- Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.
- Alumnado con condiciones personales o de historia escolar especiales por
situaciones sociales, económicas, culturales, étnicas o de otra índole.
Nos vamos a centrar en:
1)alumnado con necesidades educativas especiales
2) dificultades específicas para el aprendizaje: concretamente la lectura.
2. APRENDICES CON DISCAPACIDAD DE ORIGEN SENSORIAL Y MOTOR
2.1. Discapacidades sensoriales

La visión y la audición son los canales sensoriales que utilizamos primordialmente
para acceder a la información exterior. De este modo, cualquier condición que
dificulte en exceso la capacidad para percibir visual y/o auditivamente el entorno
condicionará la manera que tenemos de construir el conocimiento y configurar las
representaciones mentales acerca de todo cuanto nos rodea.Desde el punto de
vista teórico, la modificación del input sensorial es lo que une la ceguera y la
sordera.
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Por lo que se refiere al desarrollo e intervención, habrá gran diferencia en función

de si se conserva o no algún grado de funcionalidad sensorial y deacuerdo con el
momento en que se presentó el menoscabo. La cantidad y calidad de estímulos,
la edad a la que estuvimos expuestos y el tiempo de exposición constriñen nuestra
arquitectura neurológica y, en consecuencia, cognitiva. Así, estas variables dan lugar
a una heterogeneidad tal que desaconseja considerar como un conjunto uniforme
a las personas con discapacidades sensoriales.
Discapacidad visual: desde los inicios de nuestro desarrollo, la vista nos permite
percibir distintos estímulos que, poco a poco, irán cobrando sentido y posibilitando
la construcción del conocimiento del mundo, tanto físico como social. Quienes
tengan una ceguera o cuenten con graves limitaciones visuales dependerán
fundamentalmente de señales e indicios provenientes de la audición y el tacto
principalmente. La posibilidad de leer mediante el sistema Braille utilizando la yema
de losdedos es algo bastante conocido por la mayoría de personas. Junto a ello, el
resto de tiflotecnología (tecnología aplicada a personas ciegas o con baja visión) nos
ayudará a acercar situaciones de aprendizaje a las personas con ceguera o con baja
visión, según sea el caso. Dado que el problema básico en el aprendizaje es el acceso
a las representaciones ligadas a claves visuales, el desafío en el caso de la ceguera
siempre será analizar los escenarios de aprendizaje con el fin de identificarlas y
buscar medios alternativos que permitan acceder a ellas. Una vez adquirida una
sólida competencia lingüística, las descripciones verbales serán el medio por
excelencia para ello.
Discapacidad auditiva: el hándicap fundamental reside en la alteración

consecuente que se haya producido en el desarrollo dellenguaje oral. No en vano, el
lenguaje es el medio más utilizado para facilitarsituaciones de enseñanza en tanto
actos comunicativos, a la vez que resulta esencial para nuestras interacciones
sociales. Las personas sordas cuentan con dos sistemas potenciales de
comunicación lingüística:
- la lengua oral (LO). La mayoría de personas con sordera aprenden en el
marco de enfoques educativos monolingües orales, habiéndose servido de la
LO como medio de instrucción a lo largo de la escolarización.
- la lengua de signos (LS). Solo una minoría suele usar la LS. Esta se adquiere
de la misma forma que la LO: estando expuesto a un entorno social que la use
de forma consistente como medio de comunicación. Son pocas las familias que
utilizan la LS, generalmente aquellas con muchos miembros sordos, y resultan
contados los centros educativos en nuestro país que la incorporan como lengua
vehicular en el marco de enfoques educativos bilingües (LS-LO). Por ello, no
destaca el número de aprendices con sordera usuarios de LS conforme se avanza
por las diferentes etapas educativas. En el caso que lo hubiera, la posibilidad de
contar con técnicos en interpretación de LS resulta una alternativa fundamental
para acceder a la información oral en situaciones de enseñanza.
Aunque la aparición y generalización de implantes cocleares (prótesis auditivas

implantadas quirúrgicamente) en edades precoces, está proporcionando una

funcionalidad auditiva y un acceso al lenguaje oral jamás antes visto,siguen siendo
muchos los casos con sordera que acceden a niveles formativos cada vez más
avanzados con lagunas importantes tanto en conocimientos declarativos como
procedimentales. Uno de los campos de actuación prioritaria en la sordera es el de
la lectura. En los oyentes, su aprendizaje se inicia sobre la base de un extenso
dominio de múltiples facetas del lenguaje oral:fonología, morfosintaxis, semántica
y pragmática. En los estudiantes con sordera, su nivel deficitario en todas ellas
complica una adquisición y automatización suficiente de la lectura, dificultando
que cumpla en muchos casos deforma eficiente su fin instrumental de servir como
medio para el aprendizaje.
2.2. Discapacidades de origen motriz

Todo aquello que tenga que ver con las dificultades para el desplazamiento será
superable a través de los avances en accesibilidad arquitectónica y en tecnologías
de ayuda para la movilidad (sillas de ruedas, prótesis articulares...). En relación
con nuestros intereses, centrados en el aprendizaje, cabrá depositar mayor
atención cuando las dificultades motrices se deben a lesiones y/o disfunciones del
Sistema Nervioso Central. Aunque existen casos en que tales deficiencias
repercuten únicamente sobre la actividad motriz, lo cierto es que muchos de ellos
sumarán la afección de funciones psicológicas. Así, por ejemplo, la patología por
excelencia en la discapacidad motriz es la Parálisis Cerebral Infantil. Aunque por
definición es un trastorno motor, un amplio porcentaje de casos tienen, como
consecuencia de la lesión cerebral que ha causado las dificultades en el movimiento,
otras secuelas en áreas responsables de nuestro sistema cognitivo que
condicionarán de forma muy heterogénea sus aprendizajes. deficiencias de
múltiples estructuras y/o procesos que conducirán a la presencia de discapacidad
intelectual. Sí será de interés conocer que la discapacidad motriz genera en
múltiples ocasiones una incapacidad para la articulación inteligible de sonidos,
privando de la posibilidad de comunicarse mediante el habla.
En resumen:
Marco legal necesidades educativas especiales (NEE): Quienes requieren por un

periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Dentro de las NEE nos centraremos en los trastornos del neurodesarrollo. En términos
de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 2014) en el DSM 5 (Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales): trastornos que se manifiestan normalmente
desde los inicios del desarrollo conducen a deficiencias en el funcionamiento personal,
social, académico u ocupacional.
Destacan por su incidencia:

- Las discapacidades intelectuales.

- Los trastornos de la comunicación.
- El trastorno del espectro del autismo.
- El trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
- El trastorno específico del aprendizaje.
¡¡Cuidado!! Discapacidad (¿diversidad funcional? Aquí usamos discapacidad). Concepto
genérico con el que se alude a las deficiencias, las limitaciones en cualquier tipo de
actividad propia del ser humano con relación a lo esperable para referentes de
desarrollo típico y a las restricciones en las posibilidades de participación social por parte
de las personas.
¿Un trastorno siempre conlleva una discapacidad? Dependerá de cada país. Por
ejemplo, trastorno del desarrollo intelectual (antes retraso mental) sí o el trastorno del
espectro del autismo es común. No toda discapacidad constituye un trastorno del
desarrollo, como las discapacidades sensoriales y motrices.
Todas estas condiciones suponen un desafío ¿cómo responder a toda la diversidad de
nuestro alumnado? Nos exige más preparación, más colaboración y trabajo
interdisciplinar.
3. APRENDICES CON TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
3.1. Discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual
Esta condición es aplicable a quienes cuentan tanto con deficiencias intelectuales

como con dificultades en el comportamiento adaptativo desde los inicios de su
desarrollo. Las deficiencias intelectuales implican un menoscabo en diferentes
funciones como el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el
pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje a partir de la instrucción y la
experiencia, así como la comprensión práctica. Las deficiencias en el
comportamiento adaptativo implican dificultades significativas en alcanzar los
estándares de desarrollo apropiados según edad, por lo que se refiere a la
autonomía personal y la responsabilidad social, requiriendo en consecuencia de
apoyos extraordinarios para el avance en los diferentes contextos de desarrollo:
hogar, escuela, trabajo y comunidad en general.
Las limitaciones en la comunicación, participación social y la vida independiente en
los diferentes contextos de desarrollo que, junto con el nivel de apoyos que se
reciba, condicionan en gran medida el funcionamiento adaptativo, marcarán la
gravedad de la discapacidad intelectual: leve, moderada, grave o profunda. los
casos más numerosos suelen corresponder a lo que se denomina Capacidad
Intelectual Límite, categoría que no conforma un trastorno clínicamente
establecido pero que se relaciona obviamente con la discapacidad intelectual
por su definición a partir de la baja competencia intelectual. No cuentan con
dificultades notables en conducta adaptativa, siendo el contexto académico el
ámbito donde másproblemas surgen al plantearle exigencias que, generalmente,
superan sus posibilidades.
Téngase en cuenta que la discapacidad intelectual está asociada a múltiples

síndromes y patologías en los que se observan peculiaridades físicas que nos alertan
de la probable existencia de deficiencias en funciones intelectuales (Síndrome de
Down, Síndrome de Angelman, Síndrome de X frágil, Síndrome de Prader-Willi,
Síndrome de Alcoholismo Fetal, Parálisis Cerebral Infan- til...); tendremos casos con
una memoria episódica normal, lo cual permite que recuerden y transmitan con
facilidad sus experiencias cotidianas. En cambio, su memoria semántica no les
permite fijar conceptos propios de áreas curriculares y relacionarlos entre ellos.
Lo más definitorio de la discapacidad intelectual será la dificultad para adquirir,

recordary aplicar conocimientos. Al final de la Educación Secundaria, los casos leves
suelen estar trabajando contenidos curriculares propios de entre 4.º y 6.º de
Primaria. Por ello, cabe remarcar que el actual enfoque educativo se basa en la
adquisición de competencias. Así, aunque muchas personas con discapacidad
intelectual no logran adquirir de múltiples conceptos formales propios del
currículo educativo, nuestro apoyo y el de otros profesionales especializados tendrá
que contribuir, en la medida de lo posible, a conseguir logros en las diferentes
competencias básicas: autonomía e iniciativa personal, comunicación lingüística,
matemática, social y ciudadana, cultural y artística, tratamiento de la información y
competencia digital, conocimiento e interacción con el mundo físico y aprender a
aprender. Serán las adaptaciones curriculares significativas las que permitirán
ajustar nuestra finalidadformativa a sus posibilidades.
3.2. Trastorno del espectro autista
El trastorno del espectro autista (TEA) refiere a personas en las que concurren
deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social, junto
con la presencia de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento,
intereses o actividades.
Hay que tener en cuenta que un amplio número de casos con TEA también
presentan discapacidad intelectual. Ambas condiciones son independientes,
aunque puedan concurrir. Existe la discapacidad intelectual sin las severas
dificultades en comunicación, interacción social y comportamiento que se observan
en muchos niños y jóvenes con TEA; y existen casos de TEA que no plantean las
dificultades en procesamiento de la información características de la discapacidad
intelectual. notables carencias en la adaptación a cualquier contexto, incluido el
académico, lo cual sucede para el caso de la mayoría de personas con TEA.
Múltiples autores han apuntado a la carencia de habilidades mentalistas como

explicación de sus dificultades. Con este término nos referimos a la capacidad de

establecer meta representaciones, de construir representaciones acerca de las

representaciones o estados mentales de los demás. Así, en condiciones normales,
tenemos el potencial de utilizar los mismos mecanismos neurológicos no solo para
aprender de la experimentación en primera persona, sino también de forma vicaria,
a partir de lo observado en los demás. En las personas con TEA parece que la doble
función no acaba de desarrollarse por completo, lo cual hace que en términos de
interacción social sea complejo entender a los demás porque se carece de
habilidades suficientes para «situarse en el lugar del otro».
Otra explicación complementaria, quizás la más global para intentar darcuenta de

las dificultades que experimentan las personas con TEA es la denominada
«coherencia central débil», que limita la tendencia natural que el ser humano tiene
para reunir todos los elementos de información percibidos yconstruir significados
que los integren. Es como si las personas con TEA continuaran viendo las piezas
individuales en el rompecabezas completo, al contrario de lo que ocurre para
nosotros en que, una vez unidas, pierden su significado como tales y solo loposeen
como parte de la unidad mayor a la que pertenecen: el dibujo completo.
Hay quien confunde la idea de inclusión escolar con la de tratar igual a cualquier
aprendiz con independencia de sus características. Nada más alejado de sus
necesidades reales,tanto más en el caso del TEA. Asimismo, el resto de personas
necesita saber de lascaracterísticas de sus iguales con TEA, para evitar atribuciones
erróneas sobresu conducta.
Otra estrategia a tener en cuenta refiere a la «estructuración ambiental o

espaciotemporal». Si la mayoría de nosotros necesitamos predictibilidad, en el caso
de los TEA ello es irrenunciable, sobre todo si queremos evitar la presencia de
conductas disruptivas o su aislamiento en rutinas como mecanismo de defensa ante
sucesos inesperados. La organización anticipada de cualquier tipo de actividad
mediante horarios apoyados en claves visuales que representen cada tarea a realizar
o cada evento a celebrar, prevendrá talesconductas poco deseables.
3.3. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
Existe un conjunto de jóvenes cuyos problemas en el manejo de un proceso

cognitivo fundamental para el aprendizaje como la atención son de tal magnitud que
interfieren significativamente en el aprendizaje, siendo identificados como casos con
trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Tal trastornose utiliza en casos
en que:
a) se observa un patrón persistente de inatención y/ohiperactividad-impulsividad
más grave que el observado habitualmente en sujetos de la misma edad
b) los síntomas estaban presentes antes de los doce años
c) los problemas relacionados con los síntomas se producen al menos en dos
contextos diferentes (el hogar, el centro escolar, el entorno laboral...)

d) las dificultades interfieren de forma clara en el funcionamiento social,

académico o laboral, o reducen la calidad de este
e) los problemas no se presentan en el marco de otros trastornos, como por
ejemplo la esquizofrenia u otro trastorno psicótico, o no se explican mejor por
otro trastorno mental (de ansiedad, de personalidad...).
Dado que el núcleo del trastorno alude a dos dimensiones diferentes: inatención
e hiperactividad-impulsividad, será muy diferente cómo se manifiesta finalmente
en cada caso, según se presente la alteración de forma conjunta (presentación
combinada) o destaque alguna de ellas sin presencia de signos relevantes de la otra
(presentación predominante con falta de atención, presentación predominante
hiperactiva/impulsiva). También variará en función de la edad.
Para identificar dificultades en atención, manifestaciones como las siguientes:

➢ falta de atención suficiente al detalle
➢ erroresfrecuentes en tareas escolares por aparente descuido
➢ carente persistencia enel desarrollo de tareas
➢ aparente estado de «estar en la luna» asiduamente
➢ cambios frecuentes de actividad sin finalizar tareas iniciadas
➢ dificultades para organizarse en el desarrollo de las tareas
➢ huir de labores que exijan unesfuerzo mental sostenido
➢ distracción frecuente por estímulos irrelevantes u olvidos constantes de
obligaciones en actividades cotidianas
Respecto a la hiperactividad/impulsividad podemos considerar:

➢ la presencia aparentemente continua de inquietud
➢ la imposibilidad de estar sentado largo espacio de tiempo
➢ correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado
➢ hablar excesivamente
➢ contestar y/o actuar antes de finalizar preguntas o dar todas las instrucciones
➢ falta de respeto de turnos
➢ interrupción frecuente a los demás
Por lo que se refiere a la determinación diagnóstica, quienes conocen bien la

actividad diaria del joven (padres y profesores por lo general), juzguen a través
de listados de conductas como las recién citadas, cuántas se presentan de forma
inapropiada, con qué frecuencia y cómo afectan a su desempeño habitual.
La relación de conductas previamente enumerada lleva a pensar que este tipo de

aprendices no es precisamente el preferido por el profesorado, tampoco suele ser

el más buscado para hacer cualquier actividad grupal por parte del resto de
compañeros, aspectos estos que configuran terreno abonado para la presencia de
dificultades emocionales que también van a coexistir en muchos casos.
Además de medidas de intervención cognitivo-comportamental de naturaleza

psicológica, es común utilizar en estos casos bajo prescripción médica el uso de
psicoestimulantes, por su efecto positivo sobre la eficiencia de procesos
atencionales. Suelen ser poco efectivas las aproximaciones únicas, siendo
recomendable combinar intervención farmacológica y psicoeducativa.
3.4. Trastorno del lenguaje
Salvo algunos casos con TDAH, ninguno de los trastornos del neurodesarrollo hasta
ahora tratados se libra de tener alguna incidencia sobre el lenguaje. El trastorno del
lenguaje refiere a casos en los que ya en las primeras etapas del desarrollo se
observan dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje a causa de
problemas en su comprensión o producción, que incluyen signos como los
siguientes:
a) un vocabulario, un conocimiento y uso de las palabras, muy reducido
b) una estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y
las terminaciones de las palabras juntas para formar frases basándose en
reglas sintácticas y morfológicas)
c) un deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar
frases para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener
una conversación)
Este menoscabo de las aptitudes lingüísticas repercutiría en limitaciones

funcionales para una comunicación eficaz, la participación social y los logros
académicos; manifestándose sin la presencia de dificultades sensoriales,
discapacidad intelectual u otro tipo de condición neurológica y/o médica que
pudiera explicarlo.
Cabe identificar estos casos y prestarles atención sin confundir la causa de su bajo
rendimiento académico. En ocasiones, los signos son sutiles y solo se pueden
identificar mediante valoraciones psicométricas de pruebas lingüísticas, otras veces
se evidencian en el comportamiento lingüístico habitual. Podemos encontrar
deficiencias en procesos de acceso léxico, confundiéndose en la elección de palabras
por similitud fonológica o semántica También es común ver combinaciones que
reflejan la falta de automatización en la sintaxis propia de su lengua, fallos en el uso
de preposiciones--- Todos estos ejemplos se observan en el lenguaje expresivo,
obviamente será más difícil la detección cuando no se evidencian signos en la
expresión y las dificultades residen fundamentalmente en procesos de
comprensión.
Cabe considerar que cualquier dificultad de expresión o comprensión en el
lenguaje se traslada al dominio de la lectoescritura, no en vano leer y escribir de
forma eficaz requiere un procesamiento psicolingüístico eficiente, algo de lo que

carecen estos jóvenes. En cualquier caso, cualquier medida que favorezca el
aprendizaje mediante el uso de claves no exclusivamente lingüísticas será
bienvenida para estos casos.
Tanto en el trastorno del lenguaje como en el resto de discapacidades y/o
trastornos, el ajuste entre las demandas del sistema educativo y las características
de los aprendices va a requerir del análisis particular de cada caso, de apoyos
extraordinarios y de flexibilidad de los agentes educativos; retos todos ellos que van
a requerir sin duda de esfuerzos suplementarios.
En resumen:
APRENDICES CON DISCAPACIDADES DE ORIGEN SENSORIAL Y MOTOR.
Discapacidades sensoriales:
Visión y audición: canales que utilizamos para acceder a la información exterior.
Cualquier condición que dificulte la capacidad para percibir visual y/o auditivamente
condicionará la manera que tenemos de poder construir nuestro conocimiento y
configurar nuestras representaciones mentales.
¿Qué tienen en común sordera y ceguera desde un punto de vista teórico? La
modificación del input sensorial pero a nivel aplicado tienen implicaciones muy
diferentes.
Pero… incluso en aquellos que comparten el canal sensorial afectado, por ejemplo, dos
personas con sordera, o dos personas con ceguera, incluso en estos casos hay gran
heterogeneidad. Y esto es la clave: no debemos homogeneizar.
¿Cómo podemos ajustar la ayuda educativa al alumnado con discapacidad auditiva o
visual? Mirar el contexto y analizar el escenario de aprendizaje tratando de identificar y
buscar medios alternativos de acceso.
- Discapacidad visual: recurrir al tacto, empleando materiales con relieves y texturas
si queremos contribuir a aprendizajes espaciales, también las descripciones
verbales serán unas grandes aliadas.
- Discapacidad auditiva: suelen tener una alteración en el desarrollo del lenguaje
oral. Por ello: fundamentales canales alternativos de comunicación (como lengua
de signos, contar con intérpretes). Importante trabajar la lectura: pueden haber
tenido dificultades en el dominio del lenguaje oral, y el dominio de este lenguaje
es fundamental para el desarrollo de la lectura. Debemos preocuparnos en
nuestras clases de la cantidad y calidad de información que llega a nuestro
alumnado con sordera, tanto en situaciones de lectura como de escritura.
Discapacidades de origen motriz:

10

Dificultades para el desplazamiento: superable con accesibilidad arquitectónica y en

tecnología de ayuda a la movilidad.
Relevante saber que cuando las dificultades motrices se deben a lesiones y/o
disfunciones del Sistema Nervioso Central, muchos de ellos también tienen afectación
en las funciones psicológicas.
Patología por excelencia: la parálisis cerebral infantil.
¿Qué produce?
- Dificultades en el movimiento.
- A veces también secuelas en otras áreas del sistema cognitivo y pueden
desencadenar en discapacidad intelectual.
- Puede ocasionar dificultad para articular sonidos de forma inteligible (recurso:
sistema de comunicación aumentativa -basados en imágenes, letras o palabras,
pictogramas-).
- Si desarrolla la lectoescritura… probablemente emplearán comunicadores
electrónicos o herramientas que se incluyen en los ordenadores y que se basan en
el alfabeto.
- Si no desarrolla la lectoescritura… usarán paneles y/o comunicadores basados en
sistemas pictográficos, acompañados de sintetizadores de voz.
APRENDICES CON TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
Discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual:
Incluyen aspectos relacionados con deficiencias en las funciones como el razonamiento,
la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el
aprendizaje a partir de la instrucción y la experiencia y la comprensión práctica. También
deficiencias en el comportamiento adaptativo con respecto a la edad: dificultades en el
comportamiento: en la autonomía personal y la responsabilidad social. Se requieren
apoyos extraordinarios para el avance en los diferentes contextos de desarrollo.
Las limitaciones en la comunicación, participación social y la vida independiente en los
diferentes contextos de desarrollo condicionan el funcionamiento adaptativo y marcan
la gravedad: leve, moderada, grave o profunda.
Desde el punto de vista de la enseñanza es fundamental:
- NO centrarse en las pruebas de inteligencia ni conducta adaptativa que generan el
diagnóstico.
- SÍ en cómo se caracteriza cada caso con relación a los procesos cognitivos:
atención, memoria declarativa, conocimiento metacognitivo…
ADEMÁS… fundamental que en educación buscamos desarrollar competencias:
autonomía e iniciativa personal comunicación lingüística, matemática y competencia
digital, conocimiento e interacción con le mundo físico y aprender a aprender.
Importante adaptar la enseñanza al alumnado.
11

Trastorno del espectro autista (TEA).

Presentan deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social,
junto con la presencia de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento,
intereses o actividades.
Algunos también presentan discapacidad intelectual. Pero son condiciones
independientes. Las dificultades que experimentan las personas con TEA tienen relación
con:
- 1)Habilidades mentalistas
- 2)Coherencia central
-Habilidades mentalistas:
- Engloba y se relaciona con otros procesos como la teoría de la mente.
- Permiten establecer representaciones sobre los estados mentales de los demás o
sobre sus representaciones (metarrepresentaciones).
Se refuerzan por descubrimientos como las neuronas espejo (grupos de neuronas que
se activan viendo a otra persona hacer la tarea). En humanos también papel en la
comprensión de emociones y en la cognición social.
¿Qué implica? Tenemos el potencial de emplear los mecanismos neurológicos no solo
para aprender haciendo en primera persona sino también a partir de la observación
de otro. Las personas con TEA: tienen dificultades para relacionarse con los demás. Les
resulta complejo situarse en el lugar del otro, tienen dificultades en las habilidades
mentalistas.
Consecuencias en educación: la observación no supone un medio relevante de
aprendizaje, es importante MOLDEAR la conducta proporcionando de forma explícita
instrucciones y/o explicaciones.
-Coherencia central débil:
- Limita la tendencia natural que el ser humano tiene para reunir todos los
elementos de información percibidos y construir significados que los integren. Es
como si viesen las piezas individuales pero no el rompecabezas completo y no
llegasen a verlo completo.
ESTO...repercute en general sobre su comprensión del mundo. Tienen dificultades para
ir más allá de lo percibido. La comunicación en general y la interacción social en
particular demandan un nivel de integración muy alto.
Apoyos que podemos generar para el aprendizaje del alumnado con TEA:
- Para interpretar las emociones y conductas sociales de los otros.
- Para saber expresarse emocionalmente e interactuar correctamente.
12

- Facilitar las relaciones entre conceptos de forma explícita. Es muy complicado que
ellos puedan establecer las inferencias necesarias por las dificultades para
transcender la información explícita.
- Facilitar claves visuales pues su procesamiento visual suele ser mejor que el
auditivo (por ejemplo mapas conceptuales).
- Estructuración ambiental o espacio temporal, es decir, es fundamental una
organización anticipada de cualquier actividad, mediante horarios apoyados en
claves visuales.
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
El proceso cognitivo que fundamentalmente se ve afectado es la atención e interfiere
significativamente en el aprendizaje. El núcleo del trastorno alude a dos dimensiones:
- Inatención
- Hiperactividad-impulsividad.
Pueden…
- Aparecer alteradas de forma conjunta ambas dimensiones (presentación
combinada).
- Destaque alguna de ellas sin presentación de signos relevantes de la otra
(presentación predominante con falta de atención o presentación predominante
hiperactividad/impulsividad).
Varía también en función de la edad: a más edad menos signos de hiperactividad y más
de inatención.
Y varía en función de la severidad: leve, moderado o grave que lo determina el número
de signos de cada dimensión.
Dificultades de atención
- Falta de atención suficiente al detalle.
- Errores frecuentes en tareas escolares por aparente descuido.
- Falta de persistencia en el desarrollo de las tareas.
- Apariencia de estar en la luna.
- Cambios de actividad sin finalizar tareas iniciadas.
- Dificultades para organizarse en el desarrollo de las tareas.
- Huir de tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.
- Distracción frecuente con estímulos irrelevantes.
- Olvidos constantes de obligaciones cotidianas.
Dificultades de hiperactividad/impulsividad
- Presencia continua de inquietud.
- Imposibilidad de estar sentado largo espacio de tiempo.
- Correr o saltar en situaciones que resulta inadecuado.
- Hablar excesivamente.
13
- Contestar y/o actuar antes de finalizar preguntas o proporcionar todas las

instrucciones.
- Falta de respeto a los turnos.
- Interrupciones frecuentes a los demás.
Para este diagnóstico no hay un proceso de evaluación objetivo. Son los allegados del
niño, niña o joven quienes a través de un listado de conductas lo pueden juzgar
(profesorado, familia).
Consecuencias en el aula:
- Aprendices no suelen ser los preferidos por el profesorado
- No suele ser el más buscado por el alumnado para hacer tareas grupales esto lleva
parejo dificultades emocionales
No Es cuestión de mala educación. Sí es un trastorno que afecta a procesos vitales para
el aprendizaje: atención e inhibición (permiten focalizarnos en los elementos relevantes
de una tarea y desechar lo accesorio, deficiencias en la metacognición y
autorregulación).
Tratamientos: recomendable intervención combinada entre farmacología y
psicoeducativa.
Trastorno del lenguaje
En las primeras etapas del desarrollo se observan dificultades persistentes en la
adquisición y uso del lenguaje, a causa de problemas en su comprensión o producción.
Los problemas en el aprendizaje que se observan y en la interacción social serían
consecuencia de la baja competencia en el lenguaje. Las limitaciones lingüísticas
repercuten en limitaciones funcionales para:
- Comunicación eficaz.
- Participación social.
- Logros académicos.
Todo esto sucede sin presencia de dificultades sensoriales, discapacidad intelectual u
otro tipo de condición que pudiera explicarlo.
Se ve afectado el lenguaje en general y las dimensiones que lo componen (nivel léxico-
semántico, habilidades sintácticas y habilidades pragmáticas).
- La clave está en cómo se ve en el aula esta afectación y la intensidad en la necesidad
del apoyo.
- Es importante tomar conciencia de que las dificultades en la expresión o la
comprensión en el lenguaje se trasladan al domino de la lectoescritura. Los fallos
en la expresión son más identificables que los fallos en la comprensión. Por
ejemplo: Fallo en lenguaje expresivo:
o Deficiencias de acceso al léxico confundiendo palabras con similitud
fonológica o semántica / huérfanos-huéspedes o gato-perro.
14

o Fallo en lenguaje comprensivo: dificultades en la memoria operativa.

Lo fundamental es tratar de promover aprendizajes y actividades que no solo se nutran
de claves lingüísticas. ¡¡¡Cuidado con el modo en que medimos los aprendizajes!!!!
Puede ser que lo que midamos sea la competencia sobre el modo en que medimos, en
lugar del conocimiento. Fundamental en todos los trastornos del neurodesarrollo:
ajustar las demandas del sistema educativo a las características del aprendiz, analizando
cada situación de cada aprendiz en particular.
4. COMPETENCIA LECTORA: DE LOS PROCESOS BÁSICOS A LA LECTURA
FUNCIONAL
Lectura, escritura y cálculo forman parte de las habilidades instrumentales,

aquellas cuya finalidad es servir de herramienta paraadquirir nuevos conocimientos.
Se presentan las principales dificultades que los estudiantes de Secundaria pueden

experimentar en lo que se denominan procesos básicos y superiores de lectura, así
como en los procesos llamados de lectura funcional u orientada-a-tareas. En
secundaria, la consideración de los últimos es especialmente relevante, ya que la
mayor parte del alumnado ha consolidado sus competencias en los procesos
básicos de lectura, dándose la mayoría de dificultades en las decisiones
estratégicas que cada aprendiz toma cuando usa textos para resolver distintos
tipos de tareas.
4.1. Los procesos básicos de lectura y sus dificultades
Alcanzar la comprensión de textos escritos es una actividad cognitiva compleja

que solo resulta posible cuando funcionan adecuada y coordinadamente una serie
de procesos cognitivos de diferentes niveles, que van desde la percepción visual
de una serie símbolos gráficos, las letras, hasta la comprensión semántica del
mensaje que representan.
Leer, desde la perspectiva de los procesos básicos, implica activar los conceptos o
significados asociados a las unidades lingüísticas percibidas, accedera una especie de
diccionario mental en el que están almacenados los significados de las palabras.
Actualmente, uno de los modelos más aceptados para explicar cómo
accedemos a nuestras representaciones internas de las palabras y, así poder
activar su significado, es el Modelo de lectura de doble ruta (Coltheart, 1978).
Según este, los lectores utilizan alternativamente y de forma complementaria dos
vías diferentes: la ruta visual y la ruta fonológica
- Ruta visual: también denominada directa, identificamos de forma global el

conjunto de letras impresas (grafemas), activando nuestra representación
visual u ortográfica de la palabra (la imagen mental interna de los signos
gráficos) sin entrar a considerar los sonidos con que se corresponden. Eso es
posible porque la práctica lectora nos permite construir una especie de
15

diccionario léxico visual. Nuestro cerebro almacena las diferentes formas

visuales que adoptan las palabras impresas, incluyendo las variaciones
producidas por el tipo de letra con que se escriben (cursiva, normal,mayúscula,
minúscula...). Una vez hemos emparejado la palabra con una representación
perceptivo-visual interna de la misma, accederemos al sistema semántico
que nos permite asociarla al significado que represente. Lógicamente, esta
ruta se utiliza ante palabras que ya conocemos visualmente. Cuanto más
frecuente sea una palabra y, por tanto, más veces hayamos estado ante su
forma ortográfica, más probable será que se lea utilizando esta ruta.
Además, será absolutamente necesaria para la lectura de palabras
irregulares (p.e., aquellas cuya pronunciación no se ajusta a las reglas de
conversión grafema-fonema, como ocurre con préstamos lingüísticos: hall,
mail, facebook...). Si hemos de leer una palabra que no hemos visto nunca, la
utilización de esta ruta será ineficaz, debemos usar la ruta fonológica.
- Ruta fonológica, a veces denominada indirecta,transformamos los signos
gráficos en sonidos para, a partir de estos últimos, acceder a su
significado. Con esta ruta accedemos al léxico mediante la asociación de
cada uno de los grafemas que componen las palabras (letras) con sus
fonemas correspondientes (sonidos). Utilizamos el ya citado mecanismo
de conversión grafema-fonema que nos permite crear la representación
fonológica de la palabra, la imagen mental de sus sonidos, a partir de la cual
accederemos finalmente a su significado, tal como sucede en el lenguaje
oral. En este caso, previo a activar su significado, lo que se produce es un
emparejamiento de la palabra escrita con una representación perceptivo-
auditiva interna. El buen lector parece emplear esta ruta para leer
palabras de uso poco común en nuestro lenguaje habitual y desconocidas,
que aparecen por primera vez ante nosotros, siempre que estas cumplan el
criterio de ser regulares, es decir, que la palabra se pueda pronunciar
asociando cada letra a su sonido individual, como ocurre con la mayor
parte de palabras en castellano.
El funcionamiento inadecuado de uno o varios de estos procesos de lectura es la

causa de los diferentes trastornos de lectura que pueden mostrar nuestros
estudiantes. Generalmente se suele diferenciar entre dificultades asociadas a los
procesos básicos, aquellas que refieren a procesos perceptivos y de acceso al léxico
—de acceso a las representaciones perceptivas internas—, y dificultades asociadas
a procesos superiores, ligadas a dificultades en la comprensión de significados.
El término dislexia se aplica a quienes muestran dificultades en los recién citados

procesos básicos de lectura, sea cual sea la causa. En algunos casos, lasdislexias se han
asociado a problemas perceptivos, no obstante, es en el acceso léxico donde se
encuentran las mayores diferencias entre disléxicos y lectores normales. Dislexia
pueden deberse a la incapacidad y/o dificultad para emplear la ruta fonológica
(dislexia fonológica), para emplear la ruta visual (dislexia visual) o para emplear
ambas (dislexia profunda).
16

- La dislexia fonológica se refiere a quienes tienen dificultades en la ruta

fonológica y emplean de forma predominante la visual para leer las palabras.
Por ello, leen generalmente de forma correcta las palabras familiares pero
presentan dificultades en la lectura de las desconocidas o poco frecuentes.
- La dislexia visual o superficial es aquella en la que, por tener dañada laruta
visual, los que la padecen utilizan de forma predominante la ruta fonológica.
Los lectores con este tipo de dislexia tienen problemas con la lectura de
palabras irregulares, situación que se da fundamentalmente con anglicismos
como thriller, tienden a realizar errores de regularización pronunciando las
palabras irregulares siguiendo las reglas de conversión grafema-fonema,
presentan errores de interpretación con las palabras homófonas al basarse en
suforma acústica y no en la visual para acceder al significado.
- En la dislexia profunda o mixta hay dificultades características de la dislexia
fonológica y de la visual por tener dificultades en ambas rutas. Lo que más les
caracteriza es que cometen múltiples errores guiados enla relación semántica
de términos cuya escritura no guarda ninguna relación visual ni fonológica.
4.2. Dificultades en procesos superiores
Los casos con dificultades en el acceso al léxico serán menos frecuentes en

comparación con los que denotan dificultades en procesos superiores. Así,vamos
a encontrar con frecuencia estudiantes que no presentan problema alguno para
reconocer todas las palabras escritas pero que, sin embargo, evidencian
dificultades para comprender correctamente el mensaje que transmiten los textos.
Para explicar las dificultades en los procesos superiores de lectura resulta de utilidad
el modelo de construcción-integración (Kintsch, 1988, 1998). De acuerdo con este
modelo, el lector que comprende el texto correctamente lo procesa en ciclos que
suelen corresponderse con frases. En cada ciclo, el lector procede formando
ideas o proposiciones que representan la información que incluye la frase. Según
avanza en la lectura, conecta unas ideas con otras mediante diferentes tipos de
inferencias hasta lograr una especie de red integrada con sus conocimientos
previos, que representa de forma coherente la información textual.
El alumnado con déficits de comprensión mostraría dificultades en todos o cada

uno de estos procesos, problemas para:
a) comprender las ideas simples dentro de una frase y establecer las
relaciones que se crean entre ellas
b) inhibir o desactivar información procedente de la memoria a largo plazo
que no es pertinente para la comprensión
c) realizar inferencias anafóricas (p.e., aquellas que implican la unión de ideas
del texto mediante eluso de claves sintácticas)
d) establecer inferencias basadas en su conocimiento previo
e) formar ideas que sinteticen la información textual
f) autorregular o monitorizar todo el proceso de comprensión
17
4.2.1. Procesos implicados en la lectura funcional de documentos

La comprensión y utilización de textos con diversos objetivos es una de las
actividades de lectura más comunes en la sociedad actual de la información. Por
tanto, hoy en día se considera que el lector competente debe ser capaz de usar una
amplia variedad de textos para alcanzar diversos objetivos. En este contexto, la
competencia lectorasupone la puesta en marcha de estrategias de autorregulación
para tomar decisiones relevantes y evaluar si se han alcanzado los objetivos de
lectura, ademásde la comprensión de información.
El lector dirige su atención hacia un texto disponible no con el fin de leerlo o

comprenderlo ensu totalidad, sino con el de identificar uno o varios fragmentos
de información para objetivos diversos. Además, puede convertirse en una
actividad todavía más compleja cuando los lectores se enfrentan no a un solo
párrafo, sino a varios párrafos de texto, o incluso a varios textos, posiblemente
procedentes de fuentes distintas, con diferentes niveles de cohesión y coherencia.
En lectura-orientada-a-tareas, un lector competente debe tomar una serie de

decisiones estratégicas relacionadas con la búsqueda de información, alestar los
documentos disponibles, que requieren un alto nivel de autorregulación (Rouet,
Britt y Durik 2018). Tomar decisiones más o menos adecuadascon respecto a cómo
interactuar con el texto y las preguntas es otro ámbito en el que se encuentran
notables diferencias individuales entre los aprendices que conducen a niveles de
competencia dispares.
Finalmente, en situaciones complejas de lectura, como lo son la lectura de

documentos múltiples o el acceso a documentos en internet, otro componente
resulta esencial en la actualidad: la evaluación de las fuentes de información. En
general, los lectores competentes suelen prestar atención a las fuentes de
información cuando leen textos en su área de especialidad (Strømsø y Bråten, 2002).
Utilizan la fuente para cualificar la información que encuentran en el texto, detectar
sesgos y extraer sus propias conclusiones.
En resumen, la capacidad de evaluar correctamente dimensiones como la
competencia de una fuente o posibles conflictos de interés requiere niveles
avanzados de alfabetización, incluyendo conocimientos sobre la producción y
difusión de la información y conocimientos específicos sobre la disciplina. Esta
competencia en el uso de documentos, junto con las decisiones estratégi- cas
involucradas en la lectura funcional, supone un claro reto tanto para pro-fesores
como para estudiantes de Secundaria y su trabajo directo en las aulas es muy
recomendable.
18

En resumen:
COMPETENCIA LECTORA. DE LOS PROCESOS BÁSICOS A LA LECTURA FUNCIONAL.
DIFICULTADES Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES.
LOS PROCESOS BÁSICOS DE LECTURA Y SUS DIFICULTADES
- Fundamental: los procesos lectores y del acceso a la información textual como
componentes esenciales en los aprendizajes complejos.
o Suceden diferentes procesos cognitivos a diferentes niveles.
o Leer desde la perspectiva de los procesos básicos implica activar los
conceptos o significados asociados a las unidades lingüísticas percibidas,
acceder a una especie de diccionario mental donde están los significados de
las palabras.
- Muy aceptado: el modelo de doble ruta
Ruta visual o directa:
- ¿Cómo? De forma global identificamos el conjunto de letras impresas (grafemas) y
activamos nuestra representación visual de la palabra. Vamos creando una especie
de diccionario léxico visual.
- Identificamos la palabra con una representación perceptivo-visual interna de la
misma. De ahí se pasa al semántico: que permite asociarla al significado que
representa.
- Se usa ante… Palabras que conocemos y palabras irregulares (pronunciación no
coincide con las reglas de conversión grafema-fonema)
Ruta fonológica o indirecta:
- ¿Cómo? Transformamos cada grafema en fonema (letra a sonido) para a partir de
los sonidos acceder al significado. Accedemos al léxico mediante la asociación de
cada uno de los grafemas con los sonidos.
- Identificamos la palabra a través de la representación fonológica de la palabra.
Emparejamos la palabra escrita con una representación perceptivo-auditiva
interna.
- Se usa ante… Palabras de uso poco común y desconocidas, pero deben ser
regulares.
La dificultad en los procesos básicos (perceptivos y de acceso al léxico) de lectura se
llama dislexia. Se usa el modelo de doble ruta para identificar el tipo de dislexia que
presentan: fonológica, visual o superficial y profunda o mixta.
DIFICULTADES EN LOS PROCESOS SUPERIORES
Kintsch (1988, 1998): El lector comprende el texto en ciclos que generalmente
corresponden a frases. Avanzando se van conectando ideas con otras mediante
inferencias hasta… generar una red integrada con conocimientos previos que representa
de modo correcto la información textual.
19

Alumnado con déficit en la comprensión: pueden encontrar diversidad de dificultades

pero el alumnado de secundaria presenta grandes dificultades en la lectura estratégica
de documentos.
¿Qué es? Aquella que permite tomar decisiones relevantes sobre qué leer, con qué
propósito y cómo leerlo.
LECTURA FUNCIONAL DE DOCUMENTOS.
Fundamental la comprensión y utilización de textos con diversos objetivos en la actual
sociedad de la información.
La competencia lectora: puesta en marcha de estrategias de autorregulación para tomar
decisiones relevantes y evaluar si se han alcanzado los objetivos de lectura y la
comprensión de la información.
La complejidad de la lectura es mayor cuando el lector dirige la atención a un texto
disponible no para comprendelo sino para identificar uno o varios fragmentos de
información para objetivos diversos.
Se basa en procesos básicos pero va más allá: requiere de estrategias y conocimientos
adicionales y de procesos de toma de decisiones específicos que tienen que ver con la
lectura funcional o la lectura orientada a tarea. Deben decidir: cuándo volver sobre el
texto y qué información relevante necesitan. Gran importancia autorregulación.
Importante: El alumnado tiende a sobreestimar lo que comprende y decide no buscar la
información… Para buscar e identificar información se guía por procesos superficiales.
¿Qué podemos hacer como docentes? Fundamental intervenir para fomentar
estrategias de autorregulación que mejoren su competencia lectora. Además...En la
lectura de documentos múltiples o el acceso a documentos en Internet, tiene un papel
fundamental la evaluación de las fuentes de información, esto también es necesario
entrenarlo pues a veces el alumnado presenta dificultades para evaluar la credibilidad
de una fuente.
20

UNIDAD 10. APRENDER Y ENSEÑAR EN ENTORNOS TECNOLÓGICOS

1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo y evolución de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

ha introducido en las últimas décadas cambios radicales en la educación que
responden, en orden cronológico, a tres enfoques diferentes. En primer lugar, las
TIC fueron consideradas como un nuevo contenido de aprendizaje, dada la
necesidad de enseñar el uso de estas tecnologías. En segundo lugar, fueron
concebidas como herramientas de intercambio de información y de apoyo a la
enseñanza, utilizándose tanto para la distribución de contenidos y actividades de
aprendizaje como para mejorar la comunicación entre los distintos agentes
educativos. Estos dos enfoques iniciales no supusieron cambios sustanciales en los
entornos de aprendizaje y en las metodologías de enseñanza que se utilizan en las
aulas, dado que seguían centrados en la figura del profesor, y los estudiantes seguían
siendo considerados como meros usuarios de las TIC y «consumidores» de
información. Sin embargo, las perspectivas actuales enfatizan el papel de la
tecnología como facilitadora de los procesos de construcción del conocimiento,
posibilitando el diseño de entornos de aprendizaje más abiertos y flexibles, que
ofrecen a los estudiantes mayor control sobre qué, cómo, cuándo y dónde aprender,
además de facilitarles y promover la interacción con los profesores y con los
compañeros. Este enfoque, que resulta mucho más complejo dado que no se centra
en las tecnologías per se, sino en los cambios instruccionales que posibilitan de cara
a promover un aprendizaje significativo, en aprender con ellas y no solo de ellas, es
el que se enfatiza en este capítulo.
En resumen:
Desarrollo de las TIC → cambios radicales en la educación desde tres enfoques

diferentes:
1º) TICs como contenido de aprendizaje
2º) TICs como herramientas de apoyo a la enseñanza
3º) TICs como facilitadoras de los procesos de construcción del conocimiento
En enfoques 1 y 2: metodologías y entornos de aprendizaje centrados todavía en el

profesor. Alumno como usuario de las TIC y receptores de información
En enfoque 3: capacidad del alumno sobre qué, cuándo, cómo y dónde aprender.
Facilidad para interaccionar con profesores y compañeros. Desde el enfoque 3 se
promueve el aprendizaje significativo → enfoque de este capítulo.
Esta es la perspectiva de este capítulo, dividido en cuatro bloques de contenido:
- Las TIC como herramientas para promover un modelo de enseñanza centrado en el

estudiante → apartado 2: “Las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje”.
- Cambios que suponen las TIC en la formación del profesorado → apartado 3: “Un nuevo
modelo de enseñanza centrado en la tecnología”.
- Papel más activo de los estudiantes en el aula gracias a las TIC. Apartado 4:
“Competencias necesarias para el aprendizaje en los nuevos entornos tecnológicos”.
- Clasificación de herramientas tecnológicas educativas → Apartado 5: “Herramientas
orientadas a facilitar la construcción del conocimiento en entornos digitales”.
2. LAS TIC EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Incluso hoy en día todavía podemos ver cómo los recursos tecnológicos siguen
utilizándose en las aulas como herramientas que reemplazan algún procedimiento
de la enseñanza tradicional, pero sin llegar a modificar (o ni siquiera cuestionar) los
modelos deenseñanza centrados en el profesorado.
Ese enfoque reduccionista, con una integración superficial de las TIC enlas aulas,
realmente no aborda el problema y la necesidad de cambio que sevive en nuestra
sociedad y, lo que es peor, no aprovecha las nuevas oportunidades y posibilidades
que las nuevas tecnologías nos brindan.
Las TIC ya están omnipresentes en nuestras aulas (lo que algunos han denominado
«revolución silenciosa»), pero no basta con que profesores y estudiantes seamos
usuarios privados de estas tecnologías o que seamos capaces de utilizarlas dentro
de un sistema de enseñanza tradicional. El verdadero reto es conocer cómo estas
tecnologías pueden servir para implementar nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje centrados en los aprendices, evitando utilizarlas como meras
aplicaciones para la transmisión de contenidos o como un soporte más flexible de las
interacciones en entornos tradicionales.
Por otro lado, nadie hoy en día dudaría que uno de los retos más importantes al que
se debe enfrentar nuestro sistema educativo es dotar a los estudiantes de las
competencias necesarias para desenvolverse en una sociedad altamente
tecnologizada, en la que los ordenadores y las telecomunicaciones están
omnipresentes en todas las facetas de nuestra vida.
Estos cambios son tan significativos que el concepto de sociedad de la información
está siendo sustituido por el de sociedad del conocimiento o sociedad del
aprendizaje, en alusión a la importancia que tienen los procesos de adquisición de
nuevos conocimientos a lo largo de toda nuestra vida.
Es cierto que nuestros estudiantes usan ya la tecnología como un recurso que
apoya su estudio y trabajo escolar pero esta cuestión no puedeinducirnos a pensar,
erróneamente, que las nuevas generaciones de estudiantes ya disponen de las
habilidades necesarias para manejarse y aprender con estas tecnologías. Así,
incluso estudiantes tecnológicamente competentes pueden carecer en gran
medida de las habilidades para hacer un buen uso de la tecnología como
herramienta de aprendizaje.

Nuestro sistema educativo considera el tratamiento de la información y la

competencia digital como una competencia básica, a cuyo desarrollo deben
contribuir las distintas áreas curriculares, consistente en «disponer de habilidades
para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en
conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la
información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,
incluyendo la utilización de las tecnologías de la comunicación y la información
como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse».
En resumen:
Cambios lentos en educación > 1ª introducción de las TIC en el aula: como mero
sustitución de procedimientos de enseñanza tradicional, centrados en el PROFESOR ->
INFRAUTILIZACIÓN DE LAS TIC
CARACTERÍSTICAS de la sociedad actual que debe manejar el Sistema Educativo:
Consecuencia: importancia de la Educación permanente (Lifelong Learning).
Uso de TIC por los adolescentes en procesos de aprendizaje escolar Pero, ¿disponen de
habilidades para aprender con las TIC? > No disponen de la habilidad de valorar la
fiabilidad de la información encontrada mediante las TIC.
Por tanto, DEBEMOS:
- enseñar cómo usarlas de forma efectiva para aprender
- plantear tareas de aprendizaje para que pongan en marcha procesos cognitivos de alto
nivel...
PAPEL MÁS ACTIVO DE LOS ESTUDIANTES EN SU APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS TIC ->
COMPETENCIA DIGITAL
3. UN NUEVO MODELO DE ENSEÑANZA CENTRADO EN LA TECNOLOGÍA
Cambios importantes a considerar en «estos nuevos modelos educativos» que

deben ir más allá de la mera inserción de la tecnología en las aulas, evitando cometer
dos errores tradicionales:
➢ El primer error se relaciona con cómo las TIC han sido consideradasen los procesos
de formación del profesorado. Así, gran parte del material formativo se ha centrado

exclusivamente en qué deben hacer ycómo tienen que utilizar los profesores la
tecnología en las aulas, cuando recordemos que los cambios realmente
importantes han defocalizarse en lo que los estudiantes deben hacer para lograr un
aprendizaje significativo y cómo la tecnología puede ayudarles en sus procesos de
construcción del conocimiento.
➢ El segundo error está relacionado con la creencia de que la tecnología puede
reemplazar al profesor. En los últimos años, con el éxito de los MOOC (Masive Online
Open Courses) se llegó incluso a cuestionar la figura de los profesores, planteando
que estos podrían ser sustituidos por sistemas instruccionales automatizados. Sin
embargo, la realidad es bien distinta, ya que en esta nueva perspectiva el profesor
sigue siendo tan imprescindible o más que en las aulas tradicionales, e incluso debe
desarrollar nuevas y más complejas competencias docentes.
El modelo TPACK (Technology, Pedagogy And Content Knowledge) constituye una

interesante propuesta de trabajo en esta línea. Este modelo identifica los tipos de
conocimiento que los docentes necesitan dominar para integrar las TIC de forma
eficaz en las aulas,constituyendo una extensión del modelo PCK (Pedagogical and
Content Knowledge) que consideraba la conjunción del conocimiento disciplinar o
de contenidos (CK) y del conocimiento didáctico (PK) como elemento clave de la
enseñanza efectiva. El modelo TPACK, planteando la introducción de la tecnología
en las aulas, propone un nuevo sistema formado por tres elementos primarios
(conocimiento tecnológico, didáctico y disciplinar), así como la interacción dos a dos
y la interrelación global entre los mismos.

a) Conocimiento didáctico (PK) sobre los procedimientos, métodos y prácticas

relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje.
b) Conocimiento de contenido (CK), que alude a los conocimientos sobre la materia.
c) Conocimiento tecnológico (TK), que hace referencia al grado de conocimiento sobre
los recursos y las herramientas tecnológicas a introducir en las aulas.
d) Conocimiento didáctico y de contenido (PCK) o capacidad del docente para tratar el
contenido de las materias de forma didáctica
e) Conocimiento tecnológico y de contenido (TCK) o de cómo los conocimientos
disciplinares pueden ser representados y más fácilmente adquiridos a través del uso
de herramientas tecnológicas.
f) Conocimiento tecnológico didáctico (TPK) o sobre las capacidades instruccionales
que presentan las diferentes herramientas tecnológicas.
g) Conocimiento didáctico, tecnológico y de contenido (TPACK), la interacción de todos
estos tipos de conocimiento, lo que implica saber utilizar la tecnología de forma
efectiva para representar los conocimientos disciplinares en forma de tareas que
faciliten su aprendizaje. Este marco de análisis enfatiza las relaciones entre la
comprensión de los contenidos de la materia, los procedimientos didácticosmás
apropiados y el uso de la tecnología para producir enseñanza efectiva.
Este sería el modelo que debería orientar los procesos de formación del
profesorado, ya que solo la consideración conjunta de todos sus elementos,
incluidas la comprensión y una puesta en práctica adecuada de las interacciones
entre los mismos, permitirá el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje
efectivos en los nuevos contextos tecnológicos de aprendizaje.
Harris y Hofer como ayuda para su implementación en lasaulas, han elaborado un

procedimiento de toma de decisiones que estructuran en cinco grandes pasos:
a) seleccionar los objetivos de aprendizaje de la materia a impartir
b) determinar las características de las experiencias de aprendizaje a proporcionar
a los estudiantes
c) seleccionar y secuenciar las tareas y actividades de aprendizaje que faciliten esas
experiencias
d) determinar las estrategias de evaluación formativa y sumativa a considerar
e) seleccionar las tecnologías más apropiadas para el desarrollo de las actividades
propuestas.
Lo importante de este modelo es que se centra en la creación de tareas de
aprendizaje en nuevos soportes tecnológicos, que resulten más adecuados para
facilitar la construcción del conocimiento en las distintas áreas disciplinares, yendo
mucho más allá del mero uso e incorporación de las TIC en las aulas. Así, el rol
fundamental del docente pasa de ser el de transmisor de información experto en
contenidos, al de facilitador del aprendizaje experto en el diseño de tareas

instruccionales que faciliten a los estudiantes la construcción del conocimiento
En resumen:
Enfoque en Formación del Profesorado respecto a las TIC, dos errores:
1) Lo importante es que el profesor aprenda a usar la tecnología para dar clase → el
objetivo es promover que el alumno use las TIC para construir activamente
conocimiento.
2) La tecnología puede reemplazar al profesor → el profesor es necesario pero debe

adquirir nuevas competencias docentes para usar las TIC en el aula.
Cambio docente fundamental: abandonar el rol tradicional del profesor →

consideración de entornos más abiertos y flexibles → alumnado más activo
MODELO TPACK (Mishra y Koehler, 2006) Modelo que integra conocimiento

pedagógico, de contenido y tecnológico. Modelo adecuado para orientar los procesos
de formación del profesorado actuales.
Harris y Hofer (2009): planificación de un acto educativo basado en PACK en 5 pasos:
1) Objetivos de aprendizaje
2) Características de las experiencias de aprendizaje
3) Actividades de aprendizaje
4) Estrategias de evaluación
5) Tecnologías útiles para el aprendizaje
EN RESUMEN, en el modelo TPACK:
- Taxonomías de actividades de aprendizaje según el área de conocimiento.
- Profesor como facilitador del aprendizaje
- Rol de experto en contenido, en diseño de tareas instruccionales y en tecnologías para

la enseñanza (TPACK).
4. COMPETENCIAS PARA EL APRENDIZAJE EN ENTORNOS TECNOLÓGICOS
Resulta habitual pensar que los estudiantes de Educación Secundaria y de

niveles más avanzados (inadecuadamente considerados como «nativos
digitales») ya disponen de las habilidades necesarias para desenvolverse
adecuadamente en contextos electrónicos y, lo que es más grave, que son capaces
de aplicarlas de forma eficiente para aprender. Sin embargo, los resultados de la
investigación nos muestran que los estudiantes presentan tantas potencialidades

como limitaciones y que incluso los estudiantes «competentes tecnológicamente»

tienen serias dificultades para buscar, tratar y gestionar la información digital.
En consecuencia, estas habilidades deben ser instruidas en el aula si pretendemos
que los alumnos sean capaces de acceder y seleccionar la información precisa para
completar satisfactoriamente sus procesos de aprendizaje.
A continuación, habilidades implicadas en los procesos de búsqueda y de gestión
de la información, que se aplican de forma cíclica y recursiva si los resultados que
obtenemos no resultan satisfactorios.
4.1. La búsqueda avanzada de información
El objetivo final de toda actividad de aprendizaje es que el estudiante ad- quiera

nuevos conocimientos. En los modelos de enseñanza-aprendizaje tradicionales la
información a utilizar para aprender se suele suministrar de forma completa y
cerrada, ya sea por el profesor o a través de materiales impresos. Sin embargo, en
los modelos tecnológicos abiertos la información no se proporciona de forma
cerrada y acabada, sino que los alumnos tienen la responsabilidad de localizarla y
elaborarla de manera significativa.
para que estos procesos se desarrollen de forma satisfactoria, los estudiantes
deben aprender una serie de habilidades avanzadas de búsqueda de información.
Más específicamente, en los procesos de búsqueda y selección de la información
necesitarán plantearse y responder eficazmente a cuatro preguntas básicas: ¿qué
buscar?, ¿dónde buscar?, ¿cómo buscar? y ¿en qué grado la información localizada
es válida y fiable?. Se trata de:
a) Determinar las necesidades de información para desarrollar las tareas de
aprendizaje (¿qué buscar?). Antes de iniciar su búsqueda, el estudiante deberá
plantearse y responder preguntas dirigidas a delimitar el tipo y cantidad de
información requerida. Y cuanto más preciso sea en la determinación de las
características y la cantidad de información a considerar, más eficiente será en la
resolución de las tareas. Las preguntas pueden ser del tipo ¿qué información
necesitopara alcanzar los objetivos?, ¿qué características, profundidad y extensión
tendré que considerar?, ¿cuántos documentos serán suficientes?
b) Seleccionar las herramientas y fuentes de información más apropiadas para
localizar la información necesaria (¿dónde buscar?). Cada una de estas fuentes nos
brindará un conjunto de documentos muy diferentes, por lo que esta decisión
marcará en gran medida los resultados que obtengamos.
c) Generar la ecuación de búsqueda para localizar la información más pertinente
(¿cómo buscar?). Una vez seleccionada la herramienta de búsqueda de
información, debe conocerse cómo utilizarla eficiente- mente para optimizar el
conjunto de documentos a obtener. Es decir,conseguir el número más reducido y
manejable de documentos que, a su vez, sean pertinentes y representativos.

Conocer el lenguaje del entorno en que realizamos las búsquedas nos permite
acotar con precisión los documentos que satisfacen nuestras necesidades de
información, reduciendo el «ruido» (la extracción de documentos no
relacionados).
Principales operadores del buscador Google
Operador Utilidad Ejemplo
«term1 term2 Para buscar una frase exacta se «cambio climático»
term3» debe usar « ».
term1 OR term2 Evitar repetir una búsqueda «cambio climático» OR
combinando los resultados. «aumento de la temperatura
global»
term1 * term2 Cada comodín puede ser «Aprendizaje ** internet»
sustituido por una palabra.
term1 – term2 El operador – elimina los Depresión – económica
documentos que cumplan el
segundo criterio.
term1 site: En ocasiones podemos querer Hubble Imagenes site: nasa.gov
dominio (url) buscar solo dentro de un sitio
web concreto.
term1 filetype: Sirve para buscar otro tipo de Apuntes «Química inorgánica»
Extensión del documentos, como pdf o pptx. bachiller filetype:pdf
fichero
term1 inurl: Sirven para especificar que el «Rafael Alberti» inurl: cervantes
term2 term1 term2 esté en una parte concreta
de la página web.
intitle: term2
term1 ... term2 Busca en un rango de números. «Euribor interanual» 2000 ... 2018
La búsqueda no finaliza hasta que no tenemos un conjunto de documentos

pertinente y manejable, es decir, que podemos revisar de forma más o menos
exhaustiva en un tiempo razonable y que gozan de la calidad, la fiabilidad y la
verosimilitud suficientes.
4.2. La verosimilitud crítica de la información
Tras el proceso de búsqueda de la información, el siguiente paso es decidir qué

documentos deberán ser finalmente considerados y utilizados en el desarrollo delas
tareas de aprendizaje. En general, la selección de las fuentes documentales debe
basarse principalmente en tres criterios:

a) en qué grado los documentosresponden a nuestras necesidades de información

b) si la información queproporcionan es de calidad (¿el documento ofrece información
precisa y suficientemente argumentada?)
c) si gozan de adecuados niveles de fiabilidad
Listado de verificación para la evaluación de la credibilidad y precisión de páginas y
documentos web
Indicadores de calidad de las páginas y documentos web Positivo Negativo

Credibilidad
Incluye el nombre del autor/a.
Incluye un enlace a la web personal del autor/a.
Está respaldado por una institución respetable.
Permite contactar fácilmente con los autores y efectuar
comentarios (p.e., a través de correo, foros de
discusión).
Solo pretende informar de forma objetiva sobre el
tema
Está escrito correctamente, sin errores gramaticales y
faltas de ortografía.
Precisión
Incorpora las fechas de creación y/o de última
modificación.
Incluye enlaces a las fuentes de información originales.
Presenta la información de forma objetiva y exhaustiva.
Presenta la información de forma clara y organizada.
Así, en los entornos abiertos de aprendizaje, que exigen la exploración y búsqueda

de información, la capacidad de evaluación crítica de la misma constituye una
competencia básica a desarrollar en nuestras aulas.
4.3. La lectura estratégica en los entornos multimedia
Aun habiendo seleccionado un conjunto de documentos adecuado y

representativo, esto no será suficiente para garantizar que el estudiante aprenda
de forma significativa, ya que hasta este momento lo único que posee es
información, que no se transformará en conocimiento hasta que no la relacione
e integre con sus estructuras de conocimientos previos. Así, en el aprendizaje con
materiales multimedia el estudiante debe autorregular sus procesos de lectura
de forma constante.
Para fortalecer la autorregulación de la lectura en los entornos multimedia, se
recomienda instruir a los estudiantes en tres tipos de estrategias de lectura:
Las estrategias de organización se traducen en la necesidad de conocer desde el

primer momento cómo está estructurado un documento hipertexto y de qué
herramientas de navegación dispone. Para ello, se debe instruir al estudiante
para que acceda nada más iniciar la lectura del hipertexto al mapa decontenidos
o para que realice una visita rápida a las distintas secciones si aquel no está
disponible. El mapa no solo sirve para orientar la navegación, sino que también
puede facilitar al estudiante la labor de generar la macroestructura con las ideas
principales (macroideas) del documento.
Las estrategias de elaboración tienen como objetivo trabajar activamente sobre la
información del documento para maximizar su comprensión. Dichas estrategias
pueden resultar de ayuda en el uso de materiales multimedia porque ayudan al
lector a inferir las relaciones conceptuales entrelas diferentes páginas visitadas y a
relacionar ese conocimiento con lo que ya conoce del tema. Como resultado, el
estudiante comprende y recuerda mejor la información. Una de las estrategias de
elaboración más importantes consiste en la activación del conocimiento previo
que el estudiante posee sobre lamateria durante la lectura.
Las estrategias de control metacognitivo aluden al tipo de actividad cognitiva
implicada en el control o regulación de los procesos y estrategiasde aprendizaje. Dos
tipos de estrategias metacognitivas particularmente relevantes «para el
aprendizaje en internet» son la planificación y la monitorización.
- Las estrategias de planificación consisten, en primer lugar, en la selecciónde un
objetivo de aprendizaje bien definido, que debe ser descompuesto en
subobjetivos específicos. La planificación también implica determinar qué
tipos de materiales se van a estudiar para cubrir los objetivos y en qué
momento se van a estudiar los mismos. Esto conlleva la generación de una
secuencia de navegación tanto dentro de los materiales multimedia
recuperados (qué leer primero y qué dejar para el final) como entre
documentos electrónicos. Como regla general, el estudiante debe planificar
el orden de acceso: para acceder primero a los documentos que incluyan
información relevantepara entender el resto de documentos.
- Las estrategias de monitorización se refieren a la actividad de observar el
propio progresode aprendizaje, lo que en el contexto de internet se traduce en
dos procesos principales: detección de fallos en la comprensión y evaluación
de la utilidad de los documentos. En primer lugar, la monitorización frecuente
de la comprensión de los contenidos «en un documento hipertexto» permite
detectar a tiempo posibles contratiempos y posibilita poner en marcha
estrategias para solucionar el contra- tiempo. Ejemplos de monitorización
serían: «¿He entiendo bien este párrafo?». Tras detectar un fallo en la
comprensión, el lector puede considerar varias soluciones.
10

4.4. Las habilidades de aprendizaje cooperativo en los nuevos entornos de

aprendizaje
No podemos entender losprocesos de construcción del conocimiento «en los nuevos
entornos de aprendizaje» que facilitan las TIC sin hacer alusión a la importancia del
desarrollo delas habilidades colaborativas en las aulas.
El aprendizaje colaborativo constituye una de las competencias básicas para la
Educación del siglo XXI (UNESCO, 1996) dado que se vincula a habilidades, actitudes
y valores centrales en toda sociedad democrática, que resultan esenciales en el
ámbito profesional y que promueven el aprendizaje permanente a lo largo de toda
la vida. Destacar que en las metodologías colaborativas:
a) profesores y estudiantes comparten sus experiencias y conocimientos en el
desarrollo de las tareas.
b) los estudiantes gozan de una elevada autonomía para establecer los
objetivos de aprendizaje, tomar decisiones sobre la información a utilizar,
sobrecómo elaborar las tareas y sobre los productos finales a alcanzar
c) el rol delprofesor es fundamentalmente de mediador, ayudando y alentando
a los estudiantes a dirigir su propia actuación y a aprender a aprender
El aprendizaje colaborativo exige mucho más que simplemente hacer que los
estudiantes trabajen en grupo. Así, en el diseño y desarrollo de las actividades de
aprendizaje colaborativas resultará esencial que consideremos cómo promover la
implicación y responsabilidad individual de los componentes de los grupos, la
interdependencia positiva y las interacciones promotoras entre sus miembros.
también con el uso eficiente de las estrategias cognitivas/metacognitivas y sociales
implicadas en el desarrollo de las tareas de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador—frente a otras metodologías
no cooperativas o desarrolladas cara a cara— genera resultados significativamente
superiores sobre el aprendizaje (conocimientos, actitudes, habilidades cognitivas y
sociales), resulta especialmente relevante señalar los beneficios de considerar e
integrar en los entornos colaborativos determinadas herramientas y estrategias de
apoyo al aprendizaje que incrementan todavía más su eficacia para promover el
aprendizaje.
En resumen:
- Cambios en los roles del estudiante para pasar a ser agente activo en la construcción
de su conocimiento.
- Las TIC permiten desarrollar habilidades informacionales y habilidades colaborativas

(creación de conocimiento compartido) → habilidades a enseñar en el aula para una
verdadera competencia digital.
- Los procesos de búsqueda y gestión de la información se aplican de forma cíclica hasta

que los resultados obtenidos sean satisfactorios. Cuatro procesos:
11

1) Búsqueda avanzada de información
2) Evaluación crítica de la información
3) Lectura estratégica en entornos multimedia
4) Habilidades de aprendizaje colaborativo con TIC
La búsqueda avanzada de la información
¿QUÉ BUSCAR? Determinar las necesidades de información.

¿Qué información necesito para alcanzar los objetivos?
¿Qué características (como profundidad o extensión) considerar?
¿Cuántos documentos serán suficientes?
¿DÓNDE BUSCAR? Seleccionar las herramientas y fuentes de información apropiadas
para la tarea a realizar.
¿CÓMO BUSCAR? Elegir apropiadamente los términos y operadores para realizar la
búsqueda.
La evaluación crítica de la información
¿ES FIABLE Y VÁLIDA LA INFORMACIÓN LOCALIZADA? ¿Responden los documentos

localizados a nuestras necesidades de información?
- Calidad: ¿Ofrece información precisa y suficientemente documentada?
- Fiabilidad: ¿Se apoya en evidencias contrastadas? ¿Elaborados por expertos?
¿Considera posturas alternativas?
Competencia básica que desarrollar en entornos abiertos de aprendizaje, como son los
tecnológicos.
Aprendizaje que requiere tiempo y ayudas para que los alumnos lleguen a realizar
búsquedas fiables y de calidad de forma autónoma.
Lectura estratégica en entornos multimedia
- Importante: aprender a autorregular los procesos de lectura del material multimedia
- Tres tipos de estrategias:
➢ Estrategias de ORGANIZACIÓN:
o Saber desde el primer momento cómo está estructurado el hipertexto –>
Acceder al mapa de contenidos o visita rápida a las secciones
▪ Ventaja: ayuda a generar la macroestructura. Inconveniente: consultar
frecuentemente el mapa dificulta la generación de la macroestructura.
▪ Solución: esforzarse por recuperar de su memoria la estructura de los
contenidos.
➢ Estrategias de ELABORACIÓN: Activación de conocimientos previos: ¿Es
información nueva o ya la conocía? ¿Cómo se relaciona con la que ya tenía? ¿La
contradice, la complementa…?
➢ Estrategias de CONTROL METACOGNITIVO: planificación y monitorización.
12

o Planificación: objetivos generales y específicos de aprendizaje, tipo de

materiales y orden de trabajo de estos.
o Monitorización: capacidad de observar el propio proceso de aprendizaje:
Detección de fallos en la comprensión y evaluación de la utilidad de los
documentos.
Habilidades de aprendizaje cooperativo en los nuevos entornos de aprendizaje
- Aprendizaje colaborativo: competencia básica para la educación del siglo XXI
(UNESCO, 1996)
- Actitudes y valores para el ámbito profesional y para el aprendizaje permanente
- Las metodología colaborativas a través de las TIC permiten:
1) compartir conocimiento entre profesores y alumnos
2) mayor autonomía de estudiantes acerca de objetivos de aprendizaje,
información a usar, elaboración de tareas y productos a alcanzar
3) Rol del profesor: mediador, ayuda en la competencia de aprender a aprender
IMPORTANTE tener en cuenta dos aspectos sobre aprendizaje colaborativo (AC):

1) El AC va más allá del hecho de trabajar en grupo: esencial considerar cómo promover
la implicación de cada componente del grupo
2) El AC con TIC es más potente que las metodologías colaborativas tradicionales
5. HERRAMIENTAS ORIENTADAS A FACILITAR LA CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO EN ENTORNOS DIGITALES
CLASIFICACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
Clasificación efectuada por Vivancos (2008) en función de los contenidos digitales que
incorporan, asociados a perspectivas metodológicas diferentes:
13
➢ Informativas. Materiales de referencia o consulta con información estructurada

accesible para los estudiantes. En esta categoría se incluyentodos los recursos con
contenido educativo que puede ser puesto a disposición de estos (p.e., repositorios
de vídeos como YouTube, bases de datos).
➢ Instruccionales. Materiales electrónicos diseñados con intencionalidad formativa,
en que la navegación por el contenido está preestablecida a través de menús o
secuencias de aprendizaje (p.e., programas de práctica y ejercitación, tutoriales).
➢ Evaluativas. Constituyen una variante de los precedentes cuya finalidad es valorar
los conocimientos de los estudiantes. Una de las principales ventajas de los
entornos electrónicos es su capacidad para evaluar de forma rápida y eficiente sus
niveles de conocimiento y proporcionarles la retroalimentación oportuna (p.e.,
formularios y pruebasde autoevaluación).
➢ Instrumentales. Servicios o aplicaciones interactivas para la creación, búsqueda,
tratamiento y visualización de la información (p.e., blogs, buscado- res, traductores...)
que cubren una función de apoyo para el aprendizaje.
➢ Experienciales. Escenarios interactivos basados en juegos o simulaciones que
favorecen el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de capacidades de
toma de decisiones (p.e., simulaciones científicas).
➢ Conversacionales. Materiales y servicios de comunicación entre los participantes en
actividades formativas (p.e., listas de distribución, fo-ros o mensajerías).
➢ Colaborativas. Herramientas diseñadas para soportar el trabajo colaborativo en
red, que facilitan la interacción entre estudiantes y la gestión compartida del
conocimiento (p.e., los murales compartidos).
Hay diferentes herramientas que pueden ser utilizadas en el aula como mediadores
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de Educación
Secundaria.
5.1. Herramientas informativas: los materiales hipermedia

La principal función de estos recursos en los entornos de aprendizaje, los más
utilizados en la actualidad, es servir de canal para distribuir la informaciónque los
estudiantes tienen que utilizar para completar las tareas. Son materiales
electrónicos que incluyen información textual, visual y/o auditiva, por lo que
muchas páginas web educativas entran dentro de esta categoría. Los materiales
están estructurados en forma de red, por lo que cada estudiante puedeconsultarlos
siguiendo múltiples secuencias.
Inicialmente estos recursos se utilizaron como una ampliación multimedia de los
libros de texto, aunque en la actualidad han evolucionado hacia las denominadas
«píldoras de información», en que esta queda encapsulada en pequeños vídeos o
presentaciones a los que el estudiante puede acceder en cualquier momento y tantas
veces como desee. Estos recursos son especialmente útiles en entornos de Flipped
Learning (clase inversa) en que los estudiantes adquieren ciertos conocimientos antes
de asistir a las clases, que se reservan principalmente para discutir y/o practicar lo
aprendido. El principal recurso de este tipo es YouTube, por la gran cantidad de
14

canales disponibles, aunque existen otros sitios web más centrados en contenidos
educativos (p.e., Khan Academy. Educatube, TeacherTube o SchoolsWorld).
Por otro lado, al intentar utilizar estos materiales podemos encontrar que, pese a la
gran cantidad de contenidos publicados ninguno termina de adaptarse a nuestras
necesidades, bien por estar en otro idioma, por incluir contenidos no relevantes o
por incitar a los estudiantes a adoptar una actitud pasiva frente al aprendizaje... Esto
no debe ser un obstáculo para su consideración, ya que siempre podremos realizar los
cambios que consideremos necesarios.
Sin embargo, debemos ser conscientes de que antes de realizar la modificación de
cualquier vídeo o material web tendremos que asegurarnos de que se trata de una
obra de dominio público o que presenta una licencia Creative Commons, respetando
siempre los términos de esa licencia. Para evitar estos problemas, cada vez son más
los docentes que deciden crear sus propios vídeos, utilizando la ingente cantidad de
aplicaciones educativas orientadas a crear, editar o enriquecer vídeos (p.e., Blubbr,
Makeuseof, Tube-chop, Picovico, Sparkol, Animoto, Wideo, Splice, Antix o Quik).
No podemos olvidarnos de la amplia variedad de materiales y documentos
disponibles en red en otros formatos digitales, como por ejem-plo Wikipedia u otros
recursos multimedia dirigidos a transmitir contenidos como son Educa LAB,
Educación 3.0 o Tiching.
Guías para la selección de materiales multimedia basada en los principios de Mayer

(2002, 2009)
Guías básicas del diseño del material Objetivos cognitivos

Principio de coherencia: el material no Evitar que el estudiante se centre en
debe incluir información irrelevante. información irrelevante para la tarea.
Principio de señalización: el material Facilitar que el estudiante identifique la
multimedia debe incluir claves información esencial para realizar la tarea
organizativas que permitan identificar los
con éxito.
contenidos esenciales.
Principio de redundancia: el material no Evitar la sobrecarga que supone el procesar
debe incluir simultáneamente información redundante.
información redundante de forma
narrativa y gráfica.
Principio de contigüidad espacial: el Facilitar la integración de información.
material multimedia debe presentar los
contenidos relacionados lo más cerca
posible unos de otros.
Principio de contigüidad temporal: Facilitar la integración de información.
el material multimedia debe presentar el
material gráfico y su explicación de forma
simultánea y no de forma sucesiva.
15

Principio de la segmentación: el material Evitar la sobrecarga de información y

debe ser dividido en pequeños facilitar la adquisición del contenido en una
segmentos de aprendizaje en vez de
secuencia coherente.
presentado de forma continua.
Principio de preentrenamiento: deben Permite centrarse en los aspectos claves y
presentarse previamente los conceptos facilita la integración de la información.
claves para poder entender
adecuadamente el resto de contenidos.
Principio de la modalidad: los Utilizar el canal verbal y visual por separado
estudiantes aprenden mejor de para conseguir una mayor capacidad de
narraciones que de texto, ya que les procesamiento cognitivo.
permite centrarse en los gráficos
mientras escuchan la narración.
Principio de la personalización: el Resulta más fácil integrar con el
material debe estar escrito en un conocimiento previo cuando el lenguaje
lenguaje comprensible, evitando un utilizado es cercano al vocabulario del
lenguaje excesivamente técnico. propio estudiante.
Principio de la voz: es preferible que la Estimula la creencia de que se encuentra en
narración sea utilizando una voz humana un entorno social interactuando con un
humano, lo que incrementa la motivación
y no un sintetizador digital.
y el deseo de logro.
Principio de la personificación: es Favorece el modelado y la creación de un
recomendable que el material lo entorno social de aprendizaje. Aumenta el
compromiso de los estudiantes con el
presente un agente educativo, con
aprendizaje.
expresiones
y gestos humanos.
Principio de la imagen: los estudiantes no La imagen actúa más como un distractor,
aprenden necesariamente mejor si la sin los efectos sociales
imagen del agente está estática en la
que tiene una imagen en movimiento que
pantalla.
interactúa.
Lógicamente, el uso de materiales multimedia debe integrarse en el desarrollo de

actividades que eviten que los estudiantes puedan adoptar una actitud pasiva hacia
el aprendizaje, centrándolasen contenidos significativos y de interés, que los inciten
a autorregular su propio aprendizaje y a poner en marcha habilidades cognitivas
complejas. Entre las mismas, a modo de ejemplo, podemos destacar las
denominadas actividades de exploración (Inquiry Task).
Las actividades de exploración pretenden que los estudiantes desarrollen los
procesos de búsqueda, selección y validación de la información destacadas en
la sección previa de este capítulo. En ellas los estudiantes tienen que realizar
una serie de operaciones de forma iterativa:
a) planificar la tarea con detalle para conseguir los objetivos (p.e., determinar
los términos de búsqueda a utilizar en el buscador)
16

b) controlar el proceso de búsqueda para verificar la relevancia del contenido

encontrado en relación con sus metas
c) regular la idoneidad de su actividad para decidir si la información encontrada
es suficiente o si es necesario reformular la planificación inicial de la tarea.
5.2. Herramientas instruccionales

Las herramientas instruccionales pueden ser definidas como aplicaciones educativas
diseñadas y organizadas con una finalidad formativa precisa. Por tanto, en estos
contextos el profesor posee unelevado control sobre las actividades de aprendizaje
a desarrollar por los estudiantes. En este apartado presentaremos los tradicionales
programas de práctica y ejercitación, los tutoriales y las WebQuest.
5.2.1. Herramientas de práctica y ejercitación (drill & practice)
Los programas de práctica y ejercitación constituyen aplicaciones educativas

dirigidas a proporcionar prácticas repetidas y sistemáticas para facilitar la
automatización de una habilidad (p.e., algoritmo de la multiplicación) o el recuerdo de
conocimientos declarativos factuales (p.e., accidentes geográficos o vocabulario en
una segunda lengua). Este tipo de aplicaciones ha sido criticada con frecuencia —
especialmente por la gran amplitud de productos diseñados de forma inadecuada—
aunque constituyen herramientas útiles y eficientes para facilitar ambos tipos de
aprendizaje. Suelen presentar la estructura regular cíclica básica pudiendo adoptar
una estructura de juego altamente motivante y proporcionando al estudiante
información sobre la evolución de su nivel de ejecución.
5.2.2. Tutoriales
Los tutoriales son aplicaciones educativas dirigidas a facilitar la adquisición de
conocimientos conceptuales y procedimentales, cuya estructura básica integra
cuatro grandes componentes:
a) presentación de información y/o modelado de habilidades a desarrollar —si se
consideran exclusivamente conocimientos conceptuales o también
procedimentales—
b) práctica guiada o asistida en las fases iniciales de la adquisición de los
conocimientos y habilidades implicadas
c) práctica autónoma para facilitar la automatización, fluidez y contextualización del
d) evaluación del nivel de aprendizaje alcanzado, proporcionando sugerencias al
aprendiz si resulta necesario.
5.2.3. Las WebQuest

Las WebQuest son herramientas basadas en internet que permiten al profesor
estructurar de forma flexible actividades instruccionales, a la vez que brindan cierta
libertad de acción a los estudiantes. Las WebQuest son creadas por los propios
profesores y típicamente consisten en un listado seleccionado de páginas web que
proporcionan la base de la tarea de aprendizaje.
17
En ellas se pueden integrar fácilmente los contenidos curriculares y facilitan el

desarrollo de estrategias de búsqueda de información basada en los recursos que
proporciona internet. En consecuencia, las WebQuest deben responder al
desarrollo de una actividad de aprendizaje significativa que implique procesos de
búsqueda, selección, análisis y síntesis de la información, en un número limitado de
páginas web seleccionadas por el profesor.
Las WebQuest normalmente se organizan en torno a seis secciones: introducción,
tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión.
Ejemplos de WebQuest en castellano se pueden encontrar en la biblioteca
elaborada por el Ministerio de Educación, en http://platea.pntic.mec.
es/~erodri1/BIBLIOTECA.htm o en http://www.aula21.net/tallerwq/funda-
mentos/ejemplos.htm
5.3. Herramientas de evaluación

Una de las áreas en las que más se está extendiendo el empleo de las TIC en los
últimos años es el uso de herramientas de evaluación o formularios, principalmente
con una orientación formativa, ya que su función no es tanto calificar los logros del
estudiante como guiarle en sus procesos de aprendizaje.
El primer grupo de aplicaciones que suelen considerarse en esta categoría, que se
utilizan de forma asíncrona, se dirigen a facilitar que el estudiante disponga de
información sobre en qué grado está alcanzando los objetivos de aprendizaje
propuestos, mientras que al profesor le permite efectuar el seguimiento de los
progresos de sus estudiantes. Una de las principales ventajas deestas herramientas
es que sus resultados son exportables a Hojas de Cálculo, lo que facilita realizar un
seguimiento del nivel de desarrollo de las tareas, calificarlas y combinar los
resultados con los de otras tareas y actividades. Las aplicaciones de este tipo más
utilizadas, que nos permiten realizar cuestionarios de forma rápida yeconómica, son
Google Forms, SurveyMonkey, Typeform y Microsoft Forms.
El segundo gran grupo de aplicaciones de evaluación se dirigen a incrementar la

participación de los estudiantes durante las clases. Estas herramientas pueden ser
utilizadas en diferentes tipos de actividades, tanto individuales como colaborativas,
en las que se establecen equipos que pueden «competir» entre sí. Uno de los
principales usos de estas herramientas es favorecer la discusión en el aula,
resultando de utilidad para la implementación de los sistemas basados en la
enseñanza por pares (Peer Instruction). Esta metodología, propuesta por Mazur
(1997), se basa en que los estudiantes son capaces de dar explicaciones a sus
compañeros más ajustadas a sus conocimientos previos de lo que pueden hacer
los profesores, dado que estos últimos disponende un conocimiento más extenso
que les impide captar las dificultades que puedan tener sus estudiantes. Los
últimos años se ha generalizado el uso de este tipo de herramientas en las aulas,
contando con aplicaciones como Socrative, Kahoot, Plickers y Qui- zizz. Todas ellas
nos permiten mostrar las preguntas, controlar el tiempo derespuesta a las mismas
y mostrar de diversas formas los resultados obtenidos por los estudiantes.
18

5.4. Herramientas instrumentales: organización semántica y presentaciones
Si existe un punto en el que se podría ofrecer una lista prácticamente interminable

de programas y recursos web sería especialmente en este área. Ya hemos visto que
herramientas de audio o de vídeo pueden ayudarnos a crear presentaciones más
eficientes, pero también las Hojas de Cálculo, los Procesadores de Texto, los
Calendarios, los Editores de Imágenes, los Mapas o las Calculadoras podrían ser
utilizadas como apoyo en el desarrollo de las actividades instruccionales.
Cabe destacar un conjunto de herramientas que, aunque también se utilizan

asiduamente en contextos organizacionales, tienen un propósito básicamente
educativo. Nos referimos a las aplicaciones desarrolladas para realizar Mapas
Conceptuales y Mapas Mentales, así como programas para la elaboración de
Presentaciones.
5.4.1. Los Mapas Conceptuales

Son representaciones gráficas de conceptos conectados entre sí por medio de líneas
(nexos) que explicitan el tipo de interrelación entre las ideas que representan.
Programas tales como Cmap Tools (http://fzayas.com/cmaps/recursos_tic/re-
cursos_tic.html )
5.4.2. Los Mapas Mentales
Son diagramas que se utilizan para representar conceptos o ideas asociados a un
tema en particular con el fin defacilitar su aprendizaje. En esta línea, al igual que los
mapas conceptuales, losmapas mentales también facilitan el aprendizaje a través de
la visualización de las ideas que relacionamos con un tema o concepto central,
aunque no estructuran ni jerarquizan la información de forma tan detallada ni
explicitan las relaciones entre conceptos, con lo que resultan mucho más sencillos
de elaborar. Existen múltiples aplicaciones que permiten elaborar este tipo de
representaciones gráficas (p.e., Smart Draw, XMind, iThoughts, Creately, Mind-
Meister o PersonalBrain), muchas de ellas multiplataforma, que difieren
enormemente en sus capacidades gráficas y en la posibilidad de compartir y
colaborar en la construcción de estas.
Estas herramientas resultan de gran utilidad para integrar la información que
proviene de distintas fuentes en soporte tradicional o tecnológico (p.e., webs).
El segundo gran grupo de aplicaciones informáticas que se incluye en este apartado

se dirige a la elaboración de Presentaciones, que representan y organizan la
información de forma visual, para facilitar su comprensión por una audiencia
determinada. En los últimos treinta años la aplicación por excelencia en esta
categoría ha sido PowerPoint, aunque encaja perfectamente con los modelos
tradicionales de enseñanza centrados en el profesor y en la transmisión de la
información. En este tiempo han surgido alternativas como Prezi, con una
organización menos lineal de las presentaciones.
19

Entre estas herramientas podemos destacar Canva, Genial.ly, Knovio o Sway. Una
variante de las mismas, que está siendo bastante utilizada en el desarrollo de MOOCs
(Masive Online Open Curses), facilitatambién la creación de animaciones. Aplicaciones
como VideoScribe, PowTown o Vyond permiten esta cuestión, aunque son
herramientas algo más complejas de utilizar. Para finalizar, queremos destacar
otras herramientas dirigidas a que las presentaciones sean más interactivas, tales
como Swiper o Mentimeter, que integran la presentación de información y la
realización de preguntas,facilitando que los asistentes interactúen y participen en
mayor grado en las sesiones de trabajo en el aula.
5.5. Herramientas experienciales
Las herramientas experienciales son materiales interactivos que ayudan a expresar
las relaciones dinámicas existentes en dominios de aprendizaje complejos. Entre
estas herramientas se incluyen las Simulaciones, los Sistemas Expertos, los
Micromundos y las Hojas de Cálculo.
Las Simulaciones constituyen aplicaciones especialmente útiles para aproximar la
enseñanza y el «aprendizaje en el mundo real», sobre todo en aquellas situaciones
donde la interacción con ciertos fenómenos es imposible por su peligrosidad,
duración o coste económico. De forma más específica, pueden definirse como
aplicaciones cuyo objetivo fundamental es facilitar la comprensión y aprendizaje de
fenómenos o situaciones reales a través de la interacción con modelos simplificados
de los mismos, a partir de la manipulación de las variables y parámetros que lo
caracterizan. Las simulaciones suelen consistir en entornos de aprendizaje
abiertos cuyo funcionamiento depende de la manipulación de las variables y de
las decisiones que va adoptando el usuario, permitiéndole experimentar y
contrastar hipótesis sobre el funcionamiento del sistema real que reproducen.
Esta forma de conceptualizar las simulaciones integra algunas herramientas que en
la literatura se reflejan como micromundos, realidad virtual o escenarios basados en
casos. Sin embargo, excluirían otros formatos (p.e., vídeos, animaciones y juegos)
que, pese a considerar un cierto grado de imitación oreproducción de la realidad,
no se basan en un modelo simplificado de un fenómeno real (como sería el caso de
las animaciones) o no tienen un propósito instruccional (como los juegos). En
Educación Secundaria podemos encontrar múltiples ejemplos de este tipo de
aplicaciones como las simulaciones empresariales (p.e., INNOV8, Fishbank,
Virtonomics), de desarrollo urbano (p.e., SimCity), de ecología (p.e., Spore,
Ecosistemas), de electrónica (p.e., Cir- cuitLab, DC/AC Lab) y de aprendizaje de las
ciencias (p.e., Phet).
Los Micromundos son ambientes exploratorios de aprendizaje, o espacios de
descubrimiento, en los que los estudiantes pueden navegar, manipular objetos o
crearlos y ensayar los efectos que ejercen entre sí. Así, estos ambientes contienen
simulaciones restringidas de fenómenos del mundo real que los estudiantes pueden
explorar y controlar (herramientas de observación y manipulación y objetos de
prueba), facilitándoles la comprensión de los mismos. En sus aplicaciones más
20

tradicionales los estudiantes interactúan con el micromundo utilizando el

lenguaje de programación Logo, que en laactualidad está siendo reemplazado por
otros lenguajes más visuales, como Scratch (especialmente desarrollado para ser
utilizado por niños) o Minecraft Education Edition (juego de construcción y
supervivencia), que es una versión educativa de un juego actual muy popular
entre niños y jóvenes detodo el mundo.
5.6. Herramientas colaborativas
Bajo la etiqueta «entornos colaborativos» se organizan una serie de aplicaciones

electrónicas heterogéneas encaminadas a apoyar e incluso expandir las actividades
de trabajo y de aprendizaje en grupo.
Mediante estas actividades se fomenta la comprensión en profundidad de los temas,
la capacidad de síntesis, la comunicación del propio conocimiento, el compartir
distintos puntos de vista y, no menos importante, implica la capacidad de estar
dispuesto a escuchar y aprender de los demás. Por otro lado, los entornos de
aprendizaje colaborativo deben facilitar que todos los miembros de un grupo sean
partícipes activos en la construcción de un nuevo conocimiento. Para ello, el
profesor debe formar grupos «constituidos por estudiantes» con niveles de
conocimiento heterogéneos, planteando tareas y actividades de aprendizaje
suficientemente abiertas y complejas, de tal forma que solo si todos los integrantes
del grupo se esfuerzan, logren alcanzar los resultados de aprendizaje.
En los entornos colaborativos desempeñan un papel especialmente relevante las
Herramientas de Comunicación (tanto síncronas como asíncronas) entre
profesores y estudiantes, y de estos últimos entre sí, promoviendo alcanzar
superiores niveles de aprendizaje. Estas herramientas fueron desarrolladas
inicialmente como de propósito general, sin finalidad educativa, aunque algunas de
ellas se han ido especializando en resolver aspectos concretos relacionados con los
contextos escolares. Entre las de propósito general cabe destacar el Correo
Electrónico, que nos permite contactar con cualquier miembro del grupo, o crear
listas de distribución, u otras más síncronas, como los sistemas de mensajería y
videoconferencia (Telegram o Skype). Sin embargo, cada vez resulta más frecuente
encontrar aplicaciones específicamente escolares, cuya finalidad es mantener
distintas formas de comunicación entre el profesorado, los alumnos y, en muchos
casos, las familias. Aplicaciones de este tipo serían ApliAula, BuzzMob, classDojo,
Google Classroom, Remind o TokApp School. Los entornos colaborativos más básicos
se centran en que los estudiantes dispongan en la nube de un documento
compartido que todos pueden editar.Ejemplo de estas aplicaciones pueden ser los
Google Docs, ciertas herramientas de Office 365 y Padlet. Esta última aplicación es
una de las más utilizadas en contextos escolares, permitiendo la creación colaborativa
(moderada o no por el profesor) de una pizarra, mural o página web de forma sencilla.
Otras aplicaciones, como Edmodo o WordPress, buscan crear «redes sociales de
aprendizaje» en las que los estudiantes (pudiendo participar también el profesor o
sus propios padres) intercambian información y desarrollan discusiones grupales con
un objetivo instruccional.
21
La frontera entre estos tipos de aplicaciones educativas se está diluyendo, ya que las
herramientas incorporan cada vez mayor número de funciones. Así, en la actualidad, la
mayor parte de las aplicaciones pueden operar en la nube, permitiendo compartir
y colaborar en el desarrollo de documentos. Así, por ejemplo, disponemos de
herramientas para compartir y comentar páginas web (p.e., Symbaloo, BounceApp),
para comentar o modificar imágenes (p.e., Marqueed) o para crear mapas mentales y
efectuar lluvia de ideas (p.e., Stormboard o Mindmeister).
5.6.1. Actividades para promover la escritura colaborativa
En este tipo de actividades los alumnos trabajan en parejas o pequeños grupos en

el ordenador. Para ello se utiliza una herramienta de escritura colaborativa
sincrónica, como puede ser Google Docs. Mediante esta herramienta los
estudiantes pueden escribir documentos y distribuirlos entre sus compañeros,
elaborar un único documento en el que se muestran de forma instantánea las
aportaciones de varios alumnos y chatear con los otros compañeros del grupo
durante la escritura.
Estas actividades de escritura colaborativa están inspiradas en CSILE (Computer-
Supported Intentional Learning Environments). Onrubia y Engels (2009) describen
una actividad en la que el profesor debe guiar a los alumnos por cuatro fases de
escritura colaborativa, en la que se persigue que los alumnos escriban un documento
compartido sobre una temática particular.
5.6.2. Actividades para promover el pensamiento argumentativo
En este tipo de actividades los alumnos trabajan conjuntamente (o

individualmente) el razonamiento científico, mediante la realización de actividades
que requieren el análisis de datos de distintas fuentes. Los alumnos deben
comparar los datos analizados con las teorías existentes, para llegar a una
conclusión sobre el fenónemo estudiado. El profesor proporciona una pregunta
inicial que los alumnos deben estudiar (p.e., ¿por qué se extinguieron los
dinosaurios?) y puede supervisar y guiar la actividad de los estudiantesmediante
las representaciones gráficas del conocimiento que los alumnos van generando
durante su estudio (p.e., mapas conceptuales). En estas representaciones los
alumnos deben identificar las relaciones existentes entre los datos y las distintas
hipótesis planteadas por las teorías que se estén trabajando, deforma que el resto
de compañeros puedan visualizar, discutir y completar las argumentaciones que se
van efectuando.
22

En resumen:
Herramientas informativas
- Distribuir información textual, imágenes, vídeos.
- Materiales distribuidos en forma de red: se pueden consultar de múltiples maneras
- Facilitan la integración de información visual y textual y la lectura de varias fuentes
sobre un mismo tema
- Útiles para Flipped Learning
- Ejemplos: Youtube, EducaTube, TeacherTube
- Mayer (2002, 2009): guía para la selección de materiales multimedia (p. 356)
- Actividades adecuadas: inquiry tasks.
- Dificultad de las inquiry tasks: necesidad de conocimientos previos del contenido y de
manejo del aprendizaje en internet.
Herramientas instruccionales
Elevado control del profesor sobre las actividades de aprendizaje. Tres herramientas:
- Drill and practice
- Tutoriales
- WebQuest
Herramientas de evaluación
1º grupo: cuestionarios online asíncronos, como Google Forms, Survey Monkey
Microsoft Forms…
2º grupo: normalmente síncronas y en clase, para incrementar la participación de los
estudiantes. Favorecen la discusión en el aula. Ejemplos: Kahoot, Quizizz, Wooclap...
Herramientas instrumentales
Cualquier herramienta que sirva para el aprendizaje: procesador de textos, hojas de
cálculo, editor de imágenes…
Otras más específicas del contexto educativo: Para desarrollar mapas conceptuales,
como CmapTools Para desarrollar mapas mentales, como Xmind, SmartDraw, iThoughts
Para crear presentaciones: PowerPoint, Prezzi; más interactivas: Canva, Mentimeter...
Herramientas experienciales
Son materiales interactivos que ayudan a expresar relaciones dinámicas entre dominios
de aprendizaje complejos. Se aproxima la enseñanza al aprendizaje “en el mundo real”
(simulado). - Simulaciones (ej.: SimCity)
- Micromundos (ej.: Minecraft Education Edition)
Herramientas colaborativas
Construcción conjunta del conocimiento: la construcción del conocimiento en grupo no
produce los mismos resultados que la construcción individual del conocimiento.
Se potencian capacidades como:
- síntesis y comunicación del conocimiento
- Escucha y aprendizaje de los demás
- discusión de puntos de vista
23

- comprensión profunda
> Importante: formación de grupos heterogéneos plantear tareas abiertas y complejas
Actividades para promover la escritura colaborativa
De escritura síncrona, como Google Docs. > cada alumno da su visión particular
– se comparten y critican de forma constructiva
– se generan significados compartidos
– se van realizando revisiones y cambios en el documento
– se da por definitivo.
Actividades para promover el pensamiento argumentativo > Trabajo conjunto del
razonamiento científico mediante el análisis de distintas fuentes de información. >
Profesor → pregunta inicial y supervisión del trabajo de los alumnos > Se señalan
argumentos a favor y en contra de las hipótesis planteadas por el grupo, encontrados
en las fuentes de información analizadas
Herramientas de comunicación
Email, Telegram, WhatsApp o Skype. Otras del entorno laboral y ahora en el educativo,
como Microsoft Teams. Algunas específicamente educativas (entre alumnos, con
profesores o con familias): ClassDojo, Google Classroom, Remind.
24

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Se presenta un conjunto de técnicas instruccionales que, basándose en las evidencias

2. EL ANÁLISIS PSICOLÓGICO DE LA ENSEÑANZA EFECTIVA: LAS FUNCIONES DEL

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información a distintos niveles, organizando los contenidos de forma jerarquizada y

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e) Claridad y organización de las presentaciones. Desarrollar explicaciones claras y

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hacia la información relevante en cada situación. El logro de este objetivo se engloba

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- Son más efectivos si son fáciles de comprender y presentan un modelo integrado de

3.2. CENTRAR LA ATENCIÓN Y PROMOVER LA MOTIVACIÓN AL INICIAR LOS

2 prácticas que observamos en ocasiones entre el profesorado que entran en colisión

El propósito de la fase instruccional o de desarrollo es promover que los estudiantes

4.2. COMBINAR LA INFORMACIÓN DE NATURALEZA VERBAL Y GRÁFICA

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TEORÍA DE LA CODIFICACIÓN DUAL DE PAIVIO (1996)

4.4. MAPAS CONCEPTUALES Y ORGANIZADORES GRÁFICOS

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4.5. TÉCNICAS BASADAS EN LA INTERROGACIÓN

g) Algunos autores sugieren dirigir las cuestiones a estudiantes individuales, aunque

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4.7. PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE

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4.9. PROMOVER EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS

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La retroalimentación debería integrarse en cualquier proceso instruccional con el

Ofrecer retroalimentación a los estudiantes implica:

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EN RELACIÓN A LA FORMA DE ORGANIZAR LA ACTIVIDAD EN EL CONTEXTO DE LA

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UNIDAD 8. LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER:

Para responder de una manera adecuada a todas las exigencias, resulta

La motivación para aprender constituyeun aspecto crucial a la hora de diseñar la

En general, los profesores, en su práctica profesional, utilizan una amplia

La motivación es el proceso por el cual se induce y se mantiene la actividad dirigida

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Las teorías contemporáneas acerca de la motivación académica coinciden en unos

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