Aprendizaje y Desarrollo 6-10
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Aprendizaje y Desarrollo 6-10
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
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decisiones sobre cómo enfrentarse a los mismos, y promoviendo el desarrollo de
estrategias metacognitivas. Adicionalmente, de cara a incrementar la utilidad de las
actividades de aprendizaje también enfatiza proporcionar a los estudiantes suficiente
orientación, estructuración y apoyo para obtener mejores resultados.
d) Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminología y experiencia previa
en las discusiones y resolución colaborativa de tareas, antes de centrarse en presentar
la terminología y las estructuras de conocimiento propias de la disciplina.
e) Plantear actividades auténticas, facilitando que los estudiantes desarrollen y
apliquen los conocimientos a situaciones de la vida cotidiana, trabajando con
materiales, modelos y artefactos propios de la disciplina.
f) Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar actividades,
utilizando discusión instruccional tras su realización para evaluar lo aprendido.
g) Evaluar la progresión a través de las trayectorias de aprendizaje de la disciplina.
Plantear actividades secuenciadas en orden de complejidad creciente que faciliten
progresar a través de las jerarquías de aprendizaje, ofreciendo los apoyos necesarios
para facilitar esta progresión utilizando técnicas de evaluación informal a través de la
interacción para comprobar que se va produciendo el aprendizaje.
h) Utilizar técnicas de aprendizaje colaborativo en pequeños grupos, desplazándose
entre los mismos para monitorizar su progreso y ofrecer los apoyos y ayudas necesarios,
finalizando las sesiones con una discusión estructurada en gran grupo sobre el proceso
de elaboración y los resultados de las actividades.
Principios a considerar en la actuación docente:
a) Clima de aula. Potenciar un clima cohesionado y acogedor, en el que los estudiantes
perciban que recibirán los apoyos necesarios cuando lo requieran sin ser censurados.
b) Oportunidades para aprender. Promover un uso del tiempo instruccional centrado
en el desarrollo e implicación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
c) Alineamiento instruccional. Coherencia e integración de todos los componentes de
la planificación instruccional (objetivos, actividades, contenidos, recursos, evaluación)
de cara a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje.
d) Orientaciones para el aprendizaje. Explicitar y clarificar a los estudiantes los objetivos
de aprendizaje, facilitar una estructura inicial básica de los contenidos y proporcionar
indicaciones sobre las estrategias de actuación más adecuadas para alcanzarlos.
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g) Práctica y aplicación. Ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que
están aprendiendo, proporcionando abundante retroalimentación sobre la calidad de
sus elaboraciones y sobre cómo mejorarlas.
h) Proporcionar apoyos. Ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia necesaria a
los estudiantes mientras desarrollan las actividades de aprendizaje.
i) Enseñanza de estrategias. Facilitar la aplicación y adquisición de las estrategias de
aprendizaje y de autorregulación implicadas en las distintas materias, proporcionando
información sobre las mismas, modelando su puesta en práctica, ofreciendo guías para
su aplicación y retroalimentación sobre el grado de adecuación al utilizarlas.
j) Aprendizaje cooperativo. Introducir actividades en que los estudiantes trabajen por
díadas o en pequeños grupos, con el propósito de facilitar la comprensión de los
contenidos a través de la interacción personal.
k) Evaluación orientada a los objetivos. Aplicar una amplia variedad de técnicas
formales e informales de evaluación para comprobar el progreso de los estudiantes.
l) Generar expectativas de logro. Facilitar el desarrollo de expectativas de logro
positivas hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje.
Las funciones de aprendizaje representan los procesos psicológicos de los estudiantes
debemos, facilitar y guiar para que logren alcanzar un aprendizaje significativo. Una
parte esencial de nuestro papel consistirá en seleccionar la técnica, o combinación de
estas, más adecuada en función de nuestro conocimiento sobre las variables implicadas
en los procesos de aprendizaje. De este modo, al plantearnos las condiciones de
enseñanza, deberemos efectuarlo siempre de forma subordinada a los procesos
psicológicos que pretendemos facilitar, promover y guiar, así como los resultados de
aprendizaje a obtener.
Cada función de aprendizaje puede ser iniciada por el profesor (estrategias de
enseñanza) o iniciada por el estudiante (estrategias de aprendizaje), reconociendo así
la complejidad y naturaleza interactiva de los procesos educativos. De otro modo,
debemos orientar nuestra actuación a facilitar y guiar los procesos mentales de los
estudiantes, pero no podemos poneros en marcha por ellos. un objetivo esencial de la
enseñanza obligatoria (quizá el más importante) es que el sujeto sea capaz de aprender
a aprender, de disponer de un amplio repertorio de estrategias de aprendizaje y estudio
que le permitan continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida de forma autónoma.
Un objetivo esencial de la enseñanza efectiva también es facilitar que los estudiantes
desarrollaren y apliquen autónomamente estrategias para controlar y dirigir su atención
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Los objetivos básicos de esta fase son activar os conocimientos previos de los
estudiantes, conectar nuevos conocimientos con sus estructuras cognitivas, relacionar
la nueva información con experiencias y situaciones que les resulten familiares y
significativas, centrar su atención sobre la información nuclear y proporcionar una
estructura organizativa que favorezca su aprendizaje: En este apartado destacaremos
tres técnicas instruccionales dirigidas a facilitar estos objetivos:
a) el uso de organizadores previos
b) focalizar la atención y promover la motivación de los aprendices
c) explicitar los objetivos de aprendizaje y utilizar precuestiones.
3.1 ORGANIZADORES PREVIOS
Los organizadores previos (u organizadores avanzados) constituyen una técnica
instruccional que proporciona a los estudiantes una estructura organizada de la nueva
información que incorpora los conceptos más generales de esta antes de iniciar su
presentación en detalle. Su propósito es facilitar que los estudiantes establezcan
conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva información, ya sea activando
los conocimientos que poseían sobre la temática o bien, si les resulta absolutamente
novedosa, proporcionando un conocimiento básico que facilite su asimilación.
Tradicionalmente, suelen destacarse dos tipos de organizadores previos: expositivos y
comparativos.
- Los organizadores expositivos proporcionan a los estudiantes el conocimiento
básico organizado necesario para iniciar en condiciones óptimas sus procesos de
aprendizaje y asimilar la nueva información (especialmente útil cuando no disponen
de conocimientos previos).
- Los comparativos se dirigen a que los estudiantes activen los conocimientos que ya
poseen relacionados con la nueva información y que establezcan conexiones entre
los «viejos» y los nuevos conocimientos.
Cientos de investigaciones han analizado y evidenciado la eficacia de los organizadores
previos para favorecer el aprendizaje significativo constatando que:
- Ayudan a percibir la estructura de los nuevos contenidos, facilitando guías para su
almacenamiento y recuperación.
- Mejoran el recuerdo y reconocimiento posterior de la información, resultando
todavía más útiles para facilitar la comprensión, aplicación y transferencia de lo
aprendido a nuevos problemas y situaciones.
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metodología, recursos y evaluación. Pero, sin embargo, realmente solo responden a los
requisitos exigidos por las administraciones educativas, aunque adolecen de lo esencial.
Esto es, no parten de una reflexión y decisión firme sobre qué objetivos de aprendizaje
se pretende conseguir, cuáles son nucleares y cuáles secundarios. A esta concatenación
de decisiones solemos denominarla alineamiento instruccional. No partir de unos
objetivos de aprendizaje bien delimitados supone perder el verdadero sentido de la
planificación instruccional.
4. FASE INSTRUCCIONAL O DE DESARROLLO
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de almacenamiento y de recuperación de esta. Combinar información verbal,
ilustraciones y/o demandar a los estudiantes que generen imágenes mentales resulta
efectivo para promover un mejor recuerdo, comprensión y aprendizaje.
4.3. PROPORCIONAR NEMOTECNIAS
Las nemotecnias pretenden facilitar el recuerdo de nueva información a través de su
asociación con algo que es fácil de recordar, ya sea un objeto o imagen o una
palabra/frase. Así, su objetivo es reducir la elevada carga cognitiva que puede suponer
recordar una determinada información, facilitando recordarla con rapidez y a largo
plazo, y permitiendo a los estudiantes centrar sus recursos y esfuerzos cognitivos en
habilidades de más alto nivel. Algunas técnicas nemotécnicas se basan en utilizar
imágenes mentales asociadas a los objetos o conceptos que queremos recordar.
- Palabra clave: desarrollada inicialmente para facilitar el recuerdo de vocabulario en
el aprendizaje de lenguas extranjeras.
- Método de loci (lugar o localización): consistente en que el estudiante asocie
localizaciones familiares.
- Acrósticos, anagramas y cadenas de nemónicos: acrósticos y anagramas consisten
en formar una palabra con la inicial de los elementos a recordar.
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OBJETIVOS:
A. Como recurso didáctico en el que el profesor presenta un mapa conceptual para
ofrecer una visión organizada de los conceptos implicados en un tema y de la
relación entre los mismos, facilitando la estructura de las ideas fundamentales.
B. Como una actividad de aprendizaje en que los estudiantes construyen un mapa
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conceptual mientras utilizan distintas fuentes de información.
C. Como una estrategia de aprendizaje que aplican los estudiantes para adquirir
los conocimientos implicados en un tema o en una sección de este.
D. Como estrategia de evaluación, ya sea del nivel de conocimientos previos si
demandamos su elaboración antes de iniciar el proceso de enseñanza, ya sea del
nivel de profundidad y de comprensión alcanzado una vez finalizado el mismo.
Nesbit y Adesope concluyen que:
a) Utilizar mapas conceptuales muestra efectos positivos sobre la retención,
comprensión y transferencia del conocimiento. Sus efectos son muy superiores
a los que generan la lectura de textos, seguir las presentaciones o participar en
discusiones grupales, y no tanto respecto a elaborar resúmenes y esquemas.
b) Estudiar con mapas conceptuales genera efectos positivos sobre el aprendizaje
en todos los niveles educativos (ESO y postobligatoria) y áreas curriculares,
resultando más evidentes en el aprendizaje individual que en el cooperativo.
c) Proporcionar mapas conceptuales ya elaborados resulta especialmente útil
para los estudiantes con baja habilidad verbal y escasos conocimientos previos.
Estudiar con mapas conceptuales frente a estudiar con textos ayuda a recordar
las ideas nucleares y secundarias implicadas, sobre todo las primeras de ellas.
Razones fundamentales que explican los efectos positivos de los mapas conceptuales:
a) Facilitan la codificación dual de la información. Los mapas conceptuales facilitan
la representación de la información en la memoria visoespacial y en la memoria
semántica, frente a otras técnicas que utilizan un solo código de representación.
b) Facilitan la codificación verbal de la información, dado que enfatizan su
estructura, clarificando la relación entre conceptos y subsumiendo los conceptos
específicos en los más generales.
c) Estrategia de aprendizaje. Su construcción exige un aprendizaje activo,
exigiendo trasladar la información verbal a una representación gráfica basada en
la relación entre conceptos e ideas. También exige considerar la estructura de la
información, la inclusividad o especificidad de los conceptos y tomar decisiones
sobre su distribución espacial en función de las relaciones entre los mismos.
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h) Estimular a los estudiantes para que efectúen preguntas en clase y desarrollen sus
habilidades para hacerlas. Un buen indicador de que las clases están siendo productivas
es que los estudiantes hacen preguntas relevantes, anticipan aspectos que todavía no
han sido abordados, plantean nuevas posibilidades y alternativas de actuación, o
relacionan la información con contenidos de temas precedentes.
Una variante consiste en demandar a los estudiantes que sean ellos mismos quienes
generen preguntas clave profundas, cuyas respuestas requieren la comprensión de los
materiales a aprender. Esto presenta una estrecha relación con las habilidades
metacognitivas. La autointerrogación constituye una forma de autodirigir y autorregular
el propio aprendizaje.
4.6. TÉCNICAS BASADAS EN EL MODELADO
El modelado constituye una de las técnicas instruccionales por excelencia,
especialmente para facilitar la adquisición del conocimiento procedimental junto a las
prácticas de aprendizaje y a la retroalimentación. Consiste en demostrar cómo realizar
una actividad o aplicar un procedimiento e ir verbalizando simultáneamente la
explicación de los pasos a seguir para llegar a la solución. Las dos formas más habituales:
a) El experto «piensa en voz alta» mientras resuelve una tarea, de modo que hace
pública la secuencia de pasos a seguir y las reglas a considerar en cada uno de ellos,
destacando tanto los procesos componentes de la secuencia como la rutina necesaria
para organizarlos.
b) El aprendizaje a través de ejemplos de tareas/problemas resueltos paso a paso, ya
destacado en el capítulo sobre aprendizaje de habilidades y estrategias, que consiste en
proporcionar a los estudiantes un modelo de ejecución sobre cómo resolver las tareas
que se plantean en el aula, facilitándoles comprender los principios implicados y la
secuencia de pasos a seguir, y sirviendo también como guías para la acción y supervisión
de la propia actuación.
Las autoexplicaciones constituyen una actividad mental consistente en explicarse a uno
mismo los contenidos con el objetivo de darles sentido, facilitando establecer y
comprenderlos y relacionarlos con los conocimientos previos.
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necesarias) para adquirir y consolidar el conocimiento implicado.
La práctica distribuida (distribuir el aprendizaje en el tiempo, permitiendo reexponer y
revisar contenidos clave con una demora tras su presentación) resulta más eficaz que la
práctica masiva (concentrada o intensiva en un breve espacio de tiempo).
Todavía más importante que la cantidad y la distribución temporal de las prácticas es el
contenido o tipo de prácticas que incorporamos en nuestras clases.
- Las prácticas repetitivas implican aplicar rutinariamente un procedimiento que lleva
automáticamente a su resolución.
- Las prácticas reflexivas exigen que el estudiante comprenda qué está haciendo y por
qué.
Otro aspecto esencial es el orden de presentación de las prácticas de aprendizaje o, de
otro modo, los criterios a considerar en su secuenciación. En todas las materias,
especialmente en las de carácter instrumental y en ciencias, los conocimientos están
jerarquizados. Esto es, no se puede adquirir una habilidad intelectual determinada si
antes no se han adquirido las habilidades previas que son prerrequisito de la misma.
Importancia de facilitar la automatización de las subhabilidades implicadas en las
habilidades complejas propias de nuestras materias. De este modo, las diferencias entre
expertos y novatos han sido interpretadas en términos del nivel de automatización de
las habilidades implicadas en la resolución de tareas.
Debemos ser conscientes de la necesidad de proporcionar práctica sistemática de las
habilidades de un requisito previo imprescindible para facilitar su automatización y para
que los estudiantes puedan centrar sus recursos cognitivos en las operaciones mentales
de nivel superior.
4.8. FOMENTAR HABILIDADES DE ALTO NIVEL
Estas facilitan que los estudiantes centren sus esfuerzos en desarrollar estas habilidades
cognitivas de alto nivel. Otras dos técnicas de especial relevancia en este ámbito
consisten en proporcionar guías externas que especifiquen los pasos y variables a
considerar en la aplicación de las mismas.
- Establecer metas
- Elaborar
- Integrar información
- Mejorar elaboración
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sin apenas esfuerzo cognitivo. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a tareas
novedosas y complejas resultarán necesarias las habilidades metacognitivas, resultando
imprescindible analizarlas y establecer planes de acción para acometerlas, así como
poner en marcha mecanismos de supervisión y control consciente de nuestra propia
actuación para comprobar que nos acercamos a la solución.
Juicios sobre el aprendizaje (Judgments-of-Learning). En esencia, este procedimiento
consiste en proponer a los estudiantes aprender unos contenidos y, tras su estudio,
demandarles que predigan los resultados que obtendrán en pruebas de recuerdo o de
comprensión sobre los mismos. Los estudiantes tienden a sobrestimar los resultados
que realmente obtienen en estas pruebas de evaluación, es decir, son poco conscientes
de los niveles de aprendizaje que han alcanzado, manifestando una ilusión subjetiva
engañosa de haber aprendido más de lo que realmente han hecho.
Por otro lado, una estrategia general para promover el desarrollo de las habilidades de
autorregulación de nuestros estudiantes es considerar tres momentos clave en el
desarrollo de las actividades: la planificación de la tarea (antes), la supervisión y
regulación de la propia actuación (durante) y la evaluación del nivel de desempeño
alcanzado (después). Estos tres momentos coinciden con las fases de la resolución de
problemas, convirtiendo la puesta en marcha de los propios procesos cognitivos en una
actividad consciente y controlada por un plan estratégico previamente establecido.
- En la fase de planificación (antes) el objetivo básico es precisar los objetivos de la
tarea (qué me piden), analizar sus características, determinar las variables
contextuales implicadas y estimar la mejor forma de afrontarla en función de las
propias características como aprendiz para establecer un plan de acción.
- En la fase de regulación (durante) el objetivo básico es supervisar y controlar la
propia actuación a través de la autoevaluación periódica del progreso hacia la meta.
De otro modo, se trata de comprobar si el plan de acción está resultando efectivo o
si es necesario modificarlo, de ser consciente de las dificultades y errores que se van
cometiendo para ir subsanándolos.
- Fase de evaluación (después): juzgar la adecuación del resultado o producto final
alcanzado en función de los objetivos iniciales, revisando el proceso de resolución y
pensando en posibles vías de mejora del mismo.
Resulta útil considerar en nuestras clases los siguientes principios:
a) Plantear actividades que promuevan la reflexión de los estudiantes sobre sus
propios mecanismos de aprendizaje en todas las áreas curriculares.
b) Ofrecerles suficientes oportunidades para observar, analizar, reflexionar y
debatir sobre los procesos y tácticas de aprendizaje de sus compañeros.
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información se proporciona a los estudiantes al realizar una tarea, podemos diferenciar
entre tres tipos de retroalimentación: conocimiento de resultados, conocimiento de la
respuesta correcta y retroalimentación elaborada.
- La retroalimentación más simple, conocimiento de resultados -Knowledge of
Results- consiste en destacar a los aprendices si sus respuestas son correctas o
incorrectas o cuál es el nivel de ejecución alcanzado. Es la menos efectiva, ya que no
contiene suficiente información para corregir conocimientos erróneos.
- Conocimiento de la respuesta correcta -Knowledge of Correct Response- consiste
en informar al aprendiz sobre la respuesta correcta a una tarea anotándola al Iado
de la respuesta incorrecta del alumno. Esta retroalimentación es más efectiva que la
anterior, aunque resulta limitada cuando se trata de aprendizajes complejos.
- Retroalimentación elaborada - Elaborated Feedback- consiste en ofrecer
información adicional sobre la exactitud de la respuesta del alumno. Esta es la
retroalimentación más compleja y suele contener información muy variada para
ayudar al alumno a lograr una mejor comprensión de los conocimientos.
Así, los dos primeros tipos comentados contienen información meramente correctiva,
con efectos inferiores a la retroalimentación elaborada que consiste en señalar a los
estudiantes la respuesta correcta seguida de la explicación de por qué lo es. La cuestión
que se plantea actualmente ya no es la utilidad de la retroalimentación, sino cómo
podemos aplicarla de forma más efectiva. La mayoría de estudios constata que
proporcionar retroalimentación inmediata tras completar una tarea genera mejores
resultados de aprendizaje que proporcionarla de forma demorada en el tiempo.
Principios para aumentar la probabilidad de que la retroalimentación sea efectiva:
- Debe ser especifica y estar directamente relacionada con la respuesta
proporcionada por el alumno.
- Cuando el alumno da una respuesta incorrecta, la retroalimentación debe centrarse
en los errores específicos que ha cometido.
- La retroalimentación debe permitir conocer al estudiante no solo el nivel alcanzado,
sino también como mejorar su ejecución futura, especialmente cuando se trata de
conocimientos de tipo procedimental.
- La retroalimentación ha de entregarse de forma inmediata. Así aún está activa la
memoria de trabajo del alumno.
La retroalimentación formativa es una herramienta potencialmente eficaz para mejorar
el proceso de aprendizaje de los alumnos, sobre todo cuando contiene información mas
allá de si la respuesta del alumno es correcta o no o de cuál es la correcta.
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- Autoridad: saber de qué modo hay que articular los aspectos relativos al manejo de
la autoridad en la clase para que redunden en un mejor desarrollo de la motivación
por el aprendizaje. Tres perfiles típicos que caracterizan el modo que tienen los
profesores de abordar este asunto:
o Profesores autoritarios, centrados en la disciplina y el control sobre el
comportamiento de sus alumnos
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percepción de autonomía y responsabilidad sin abandonar al alumno a su
suerte.
- Reconocimiento: el profesor se convierte en un punto de referencia, más o menos
explícito, para la valoración de los alumnos. El mecanismo habitual mediante el cual
se produce este hecho es el uso de elogios en la clase.
o Qué elogiar: lo deseable es que el profesor elogie el esfuerzo y el progreso
personal, insistiendo en que los errores son una parte más del proceso de
aprendizaje.
o Cómo elogiar: del modo más privado posible. El elogio en público favorece la
aparición de las comparaciones entre alumnos dentro del aula, aspecto éste que
promueve un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y no con el
aprendizaje.
Hay ocasiones en la actividad académica en que es recomendable utilizar
sabiamente el premio y la recompensa.
- Grupos: desarrollo de tareas mediante el trabajo en grupos. Trabajar en cooperación
con otros compañeros tiene evidentes ventajas motivacionales. El formar parte de
un grupo que realiza una tarea con éxito aumenta las probabilidades de aprendizaje
de estos sujetos y permite mejorar sus expectativas de cara al futuro. Además, en
caso de fallar, la responsabilidad queda diluida y aumenta la probabilidad de que
emerjan los mensajes instrumentales para mejorar.
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tienen a la hora de decantar la formación de diferentes patrones motivacionales.
- Tiempo: este último parámetro es quizás el que menos sistemáticamente se ha
estudiado. Un ritmo acelerado de realización de tareas en clase suele correlacionar
negativamente con el rendimiento de esos alumnos. Manejar de forma tolerante los
tiempos medios para la resolución de las tareas que se proponen, sobre todo en el
caso de los alumnos más lentos, alumnos que, por lo general, suelen ser los que peor
rinden.
En resumen (artículo primero):
OBJETIVOS
- Conocer los parámetros de la actividad escolar controlables por el docente que
facilitan la motivación por el aprendizaje
- Conocer los principios para la organización motivacional de la instrucción
CULTURA DEL PROFESOR Y MODOS DE MOTIVAR
- El sistema educativo, concretado en cada profesor, de ser el que genere, origine y
ayude a construir motivación por el aprendizaje a los estudiantes
- Parámetros de la actividad escolar, controlables por el docente que facilitan la
aparición de la motivación por el aprendizaje
- TARGET:
o tarea o grupos
o autoridad o evaluación
o reconocimiento o tiempo
TAREA
- Selección y presentación de las tareas que el profesor propone realizar para la
consecución de unos objetivos dados
- 1) Estructurar la clase de forma multidimensional:
o favorece percepción de autonomía
o favorece la percepción de la tarea como más interesante
- 2) Tareas de dificultad intermedia: reto moderado
o favorece la motivación por el aprendizaje
o necesario conocer qué es un reto moderado para nuestros estudiantes
- 3) Fragmentación de la actividad
o presentar las tareas refiriéndonos al producto, pero también al proceso
o necesario ir retirando las ayudas progresivamente para que sea el alumno el
que asuma la responsabilidad
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AUTORIDAD
- De qué modo articular los aspectos relativos al manejo de la autoridad en la clase
para que redunden en un mejor desarrollo de la motivación por el aprendizaje.
- 1) Perfiles típicos:
o autoritarios: disciplina y control del comportamiento alumnos
o permisivos: evitan influir en el comportamiento alumnos
o democráticos o colaboradores: grado razonable de control y promueven la
participación de los alumnos en la toma de decisiones
- 2) Profesores democráticos favorecen:
o Autonomía o Toma de decisiones
o Responsabilidad o Motivación por el
o Autorregulación aprendizaje
RECONOCIMIENTO
- 1) ¿Qué elogiar?
o esfuerzo y progreso personal
o errores como parte del proceso de aprendizaje
o señalar al alumno el modo de realizar la tarea
- 2) ¿Cómo elogiar?
o en privado
GRUPOS
- 1) El trabajo en grupo:
o facilita el desarrollo del patrón de motivación por el aprendizaje
o aumenta las probabilidades de aprendizaje de los sujetos
o permite mejorar expectativas de cara al futuro
- 2) Cuestiones: ¿se debe usar siempre? ¿cómo formar los grupos? ¿es eficaz
independientemente de los objetivos curriculares? ¿de qué tamaño deben ser los
grupos?...
EVALUACIÓN
El modo de evaluar el rendimiento de los alumnos juega un papel fundamental en la
aparición y consolidación de diferentes patrones motivacionales mediante la búsqueda
de diferentes tipos de metas.
- 1) Dimensión norma-criterio: evaluación del rendimiento referida a criterios
concretos de logro
- 2) Dimensión proceso-producto: proporcionar información de forma sistemática
sobre el proceso (sobre todo si es criterial) centra la atención del alumno en el
desarrollo de pautas de mejora o control de su actuación
- 3) Dimensión pública-privada: informar a los alumnos en privado de su rendimiento
(si además se hace en relación a criterios y dando información sobre el proceso)
centra la atención en el trabajo personal y en el modo de superar los errores
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TIEMPO
- 1) Un ritmo acelerado de realización de tareas en clase correlaciona negativamente
con el rendimiento de los alumnos:
- 2) Fundamental manejar los tiempos de forma flexible, haciendo ajustes si son
necesarios con determinados alumnos
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- 3) Conexión motivacional del parámetro tiempo viene dada por su relación con la
aparición de procesos ansiógenos:
o tiempo límite facilitador del rendimiento para alumnos motivados por el
éxito
o tiempo límite inhibidor del rendimiento para alumnos con miedo al fracaso
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en la clase -individual, competitiva y cooperativa-, parece demostrado que la última es
la que tiene efectos más positivos desde el punto de vista motivacional, ya que suele
estimular la búsqueda del incremento de la propia competencia.
Cuarto principio. En la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea y los objetivos
de aprendizaje a conseguir, dar el máximo de opciones posibles de actuación para
facilitar la percepción de autonomía.
C) En relación con los mensajes que el profesor da a los alumnos, y que constituyen
uno de los elementos centrales en la instrucción desde el punto de vista motivacional.
Quinto principio. Antes, durante y después de la tarea, orientar la atención de los
alumnos:
- Antes: hacia el proceso de solución más que hacia el resultado.
- Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las
dificultades, dividiendo la tarea en pasos, para que eviten pensar que no pueden
superarlas.
- Después: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado, pero centrando la
atención del sujeto:
o a) en el proceso seguido
o b) en lo que se ha aprendido, tanto si el resultado ha sido un éxito como si ha
sido un fracaso
o c) en que el alumno siempre nos merece confianza.
Sexto principio. Promover explícitamente la adquisición de estos aprendizajes:
- La concepción de la inteligencia como algo modificable.
- La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas,
modificables y controlables.
- La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.
D) En relación con el modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar
las tareas y valorar los resultados.
Séptimo principio. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan
de transmitir con los mensajes que se dan en clase y que se han mencionado en los
principios quinto y sexto.
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- 4) En la medida en que lo permita la naturaleza de la tarea y los objetivos de
aprendizaje, dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la
percepción de autonomía
EN RELACIÓN A LOS MENSAJES QUE EL PROFESOR DA A LOS ALUMNOS
- 5) Antes, durante y después de la tarea, orientar la atención de los alumnos:
o antes: hacia el proceso de solución más que al resultado
o durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar
las dificultades
o después: informar sobre la correcto o incorrecto del resultado, centrando la
atención en:
▪ el proceso seguido
▪ lo que se ha aprendido
▪ el alumno siempre nos merece confianza
- 6) Promover de forma explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes:
o concepción de inteligencia como algo modificable
o atribución y resultados a causas percibidas como internas, modificables y
controlables
o la toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos
motivados
EN RELACIÓN CON EL MODELADO QUE EL PROFESOR PUEDE HACER DE LA FORMA DE
AFRONTAR LAS TAREAS
- 7) Ejemplificar los mismos valores y comportamientos que se tratan de transmitir
(principios 5 y 6)
EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN
- 8) Organizar la evaluación de forma que:
o sea considerada una ocasión para aprender
o se evite la comparación con los otros y se acentúe la comparación con uno
mismo
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2. ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
Como profesores, sabemos que cuando nos disponemos a enseñar unos contenidos
concretos debemos asegurarnos de que los estudiantes dispongan de los
conocimientos previos suficientes y de las estrategias adecuadas. Pero estos
requisitos, aun siendo necesarios, no son suficientes para garantizar el éxito del
proceso de enseñanza/aprendizaje. Para ello es necesario, además, que los
estudiantes estén motivados.
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Para abordar el aprendizaje resulta necesario analizar de manera conjunta las
variables cognitivas y las afectivo-motivacionales. Una de las propuestas que mejor
engloba la complejidad de los procesos motivacionales en el nivel académico es la
planteada por Pintrich y De Groot (1990), en la que distinguen tres categorías
generales de constructos relevantes para la motivación en contextos educativos:
1) Un componente de valor, que incluye las metas de los alumnos y sus
creencias sobre la importancia e interés en la tarea. Las investigaciones han
girado en torno a las diferencias entre tipos de objetivos (dominio, resultados,
evitación) y sus relaciones con el rendimiento.
2) Un componente de expectativa, que incluye las creencias de los estudiantes
sobre su capacidad para realizar una tarea denominada autoeficacia
académica. Numerosas investigaciones han demostrado que la autoeficacia
académica se relaciona con el nivel de esfuerzo de los estudiantes: los
estudiantes que son autoeficaces no solo trabajan más duro y persisten por
más tiempo, sino que también usan estrategiascognitivas y metacognitivas
más eficaces.
3) Un componente afectivo que incluye las consecuencias afectivo-emocionales
derivadas de la realización de una tarea, así como de los resultados de éxito o
fracaso a nivel académico. Se refiere a los sentimientosde los estudiantes o sus
reacciones emocionales ante la tarea o la escuela en general. Si los
estudiantes se sienten preocupados o ansiosos, necesitan una capacidad de
procesamiento adicional para disminuir esta preocupación antes de que
puedan volver a la tarea en la que están trabajando. Numerosos estudios
han encontrado correlaciones positivas entre el bienestar general en la
escuela, el rendimiento académico y la autoeficacia académica.
Como podemos ver, cada respuesta supone que la motivación del estudiante
para aprender se basa en cómo este interpreta la situación de aprendizaje. En
síntesis, motivación y cognición están relacionadas; querer aprender(esfuerzos por
aprender) está relacionado con las creencias que mantenemos sobre el aprendizaje.
La motivación por aprender puede depender de cómo el estudiante ve el material a
aprender (si es interesante o no), lo que confía en su competencia y si cree que
esforzarse vale la pena.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
con los resultados académicos —el aprendizaje, el rendimiento y la
autorregulación—. Así, podemos predecir que los estudiantes con alta
motivación para aprender, obtendrán resultados académicos más altos,
mostrarán mayor interés para aprender, se esforzarán más, autorregularán sus
esfuerzos dirigidos al aprendizaje, etc. Al mismo tiempo, estos resultados
fortalecen la motivación futura porque cuando los estudiantes son conscientes
de sus progresos en el aprendizaje aumentan su motivación para continuar
aprendiendo.
- La motivación es compleja y depende de una serie de factores personales,
sociales y contextuales. Disponer de algunas de esas variables (p.e., metas
personales y elevada expectativa de autoeficacia para lograrlas) no garantiza
que el estudiante estará motivado para aprender. Lo que motiva a los
estudiantes en un contexto puede no hacerlo en otro diferente.
- La motivación va cambiando de acuerdo con el nivel de desarrollo de los
estudiantes. Por tanto, es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo
para entender el comportamiento motivacional de los estudiantes. Esto tiene
implicaciones importantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje que deberá
ser sensible a las características evolutivas. El quinto, la motivación presenta
diferencias relacionadas con los sujetos, los grupos sociales y la cultura.
En resumen:
¿Por qué hablar de motivación para aprender? Para saber “cómo” y “por qué” los
estudiantes se implican en la tareas para alcanzar determinados objetivos.
¿Qué es? Proceso por el que se inicia y mantiene una actividad dirigida a una meta. No
se ve, sino que se infiere de las acciones y las verbalizaciones
¿Qué requiere? Establecer metas que ayuden a mantener el interés y a dirigir la
conducta. Requiere (actividad física o mental) para lograr las metas.
Querer aprender (motivación) está relacionado con las creencias que tenemos sobre el
aprendizaje (cognición): cómo ve el material al estudiar, si confía en sus competencias...
Relación entre motivación y rendimiento académico: ¡ojo! Hay que dar motivos a los
estudiantes para que se pongan en “posición de aprendizaje”
¿Qué incluye? 3 componentes:
- 1) Expectativas: creencias del aprendiz sobre su capacidad para hacer cosas
(autoeficacia académica)
- 2) Valor: importancia otorgada a la tarea.
- 3) Afecto: consecuencias afectivo-emocionales derivadas de hacer la tarea, de sus
éxitos y fracasos
3
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
+ autorregulación + aprendizaje + motivación
– Es compleja, depende de factores personales, sociales y contextuales (caracteriza a
una persona en un momento determinado y para una tarea determinada)
– Cambia con el nivel de desarrollo de las personas
– Presenta distintas relaciones con las personas, los grupos y las culturas
3. COMPONENTES PSICOLÓGICOS DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA
¿Qué hace que los estudiantes estén motivados? ¿Qué puede explicar la iniciativa y
persistencia de los aprendices proactivos?
3.1. METAS
Las metas del estudiante son una variable estrechamente relacionada con la
motivación académica. Se puede clasificar a los estudiantes según sus metas
académicas:
- de aprendizaje o dominio: las metas de aprendizaje llevan consigo un nivel de
procesamiento estratégico profundo, que influye positivamente en el éxito
escolar y académico. Los estudiantes con metas de aprendizaje se
caracterizan por buscar lacomprensión de aquello en lo que están trabajando,
desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Además, perciben el
entorno escolar comoun desafío, lo que promueve la concentración y orienta al
estudiante hacia la información relevante para el éxito y la competencia. Este
tipo de orientación de meta genera una actitud favorable para implicarse en
cualquier actividad que permita conseguir los objetivos mencionados y está
relacionadapositivamente con las percepciones de eficacia académica y conduce
a un aumento en el aprendizaje autorregulado y a un mayor rendimiento. Los
estudiantes con metas de dominio persisten cuando encuentran dificultades y,
en general, se sienten seguros y positivos con respecto a su trabajo. Los
estudiantes orientados al aprendizaje suelen utilizar criterios internos para
valorar el grado de éxito o de consecución del objetivo, de modo que valoran el
propio progreso atendiendo a su evolución en el nivel de competencia o
habilidad. Los errores no son concebidos como fracasos, sino como
oportunidades de superación y mejora.
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motivan para el trabajo académico intrínsecamente encuentran agradable la
realización de las tareas escolares, que pasan a funcionar como un premio en sí
mismo. La motivación intrínseca es entendida como un signo de competencia y
autodeterminación.
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: es la motivación para comprometerse en una
actividad a fin deconseguir algo. Hace referencia a la participación en una actividad
para conseguir recompensas. Los estudiantes que se motivan extrínsecamente para
el trabajo en las tareas creen que la realización de las mismas producirá resultados
deseables tales como, premios, alabanzas del profesor, o la evitación de uncastigo. Es
decir, la conducta tiene significado porque está dirigida a un fin y no por sí misma.
Implicarse en una tarea por razones intrínsecas no es solo más agradable que
hacerlo por razones extrínsecas. Además, existe evidencia de que la motivación
intrínseca se relaciona positivamente con el aprendizaje, el rendimiento y la
percepción de competencia.
La motivación intrínseca y la extrínseca son dependientes del tiempo y del contexto.
Ambos tipos de motivación caracterizan a las personas en un momento
determinado en el tiempo y en relación a una actividad concreta. La misma actividad
puede estar intrínseca o extrínsecamente motivada para diferentes sujetos e
incluso para la misma persona. Es decir, la motivación intrínseca es contextual,
puede cambiar a lo largo del tiempo.
AUTODETERMINACIÓN: se sugiere que la conducta puede estar intrínsecamente
motivada, extrínsecamente motivada o amotivada, entendiendo que la
autodeterminación varía a lo largo de un continuo que va desde la completa
autodeterminación hasta la falta completa de control.
De acuerdo con la perspectiva de la autodeterminación, la motivación se puede
describir como un continuo que iría desde la falta de motivación o amotivación a
la motivación intrínseca pasando por la motivación extrínseca. Se denominó a
estos tres tipos de patrones motivacionales «estilos de regulación».
La motivación intrínseca se relaciona con actividades en las que el estudiante se
compromete en las tareas por su propio interés y disfrute y se consideran
autodeterminados.
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que les puede generar. Estos estudiantes reaccionan bien ante las amenazas
del castigo o ante la oferta de recompensas externas y tienden a mostrarse
obedientes. Son estudiantes que no muestran elevados niveles de interés pero
tienden acomportarse bien e intentar hacer el trabajo para obtener los premios
o evitar el castigo. El control es externo y no existe autodeterminación por parte
de los estudiantes.
b) Segundo nivel de motivación extrínseca: los estudiantes pueden comprometerse
en una tarea porque piensan que podrían sentirse culpables si no la hacen (p.e.,
estudiar para un examen). Ryan y Deci (2009) denominan a este estilo
motivacional Introyección debido a que la fuente de motivación es interna
(sentimiento de «debería», «tendría que», «... me sentiría mal si...») a la persona
pero no es autodetermina do porque estos sentimientos parecen estar
controlando a la persona. Los estudiantes no hacen eso únicamente por las
recompensas o por evitar el castigo; los sentimientos de culpa son de hecho
internos a la persona, pero la fuente es todavía externa porque pueden estar
haciendo esto para complacer a otras personas (profesores, padres).
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¿Qué podrían hacer los profesores para mejorar la motivación intrínseca de los
estudiantes?
Uso de recompensas:
■
Utilizar recompensas solo cuando es necesario.
■ Poner énfasis en el propósito informativo y no controlador de las recompensas.
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■ Hacer que los premios dependan del nivel de rendimiento y superación que cada
alumno puede alcanzar (para que sea probable una información positiva sobre su
rendimiento).
■ Minimizar el uso de otras prácticas que dirigen la atención de los alumnos hacia
motivos extrínsecos para participar en las tareas (p.e., una monitorización
meticulosa, plazos de entrega estrictos, de castigo,
competición).
Evaluación:
■ Restar importancia a la evaluación externa, sobre todo de aquellas tareas que
requieren mayor habilidad.
■ Aportar una evaluación sustantiva e informativa que se base en la superación en
lugar de en las normas sociales.
Tareas:
■ Asignar tareas que sean moderadamente difíciles.
■ Variar el formato y la naturaleza de las tareas.
■ Asignar tareas que tengan un significado personal.
■ Permitir la elección entre las tareas propuestas.
Mediar en las creencias/sentimientos
Lo que se espera de los alumnos:
■ Percepción de autodeterminación. ■ Comprensión conceptual.
■ Atención plena. ■ Flexibilidad cognitiva.
■ Sensación de capacidad y habilidad. ■ Creatividad.
■ Disfrute
En resumen:
BINOMIO INTRÍNSECO/EXTRÍNSECO
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: conseguir una meta externa. La conducta se dirige a un fin,
no a la actividad por sí misma.
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: compromiso con algo por propio interés.
- Consecuencias de la intrínseca:
o Desarrollo personal: signo de competencia y autodeterminación
o Favorece el aprendizaje, el rendimiento, la percepción de competencia y
reduce la ansiedad
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Condiciones Causas Dimensiones Consecuencias Consecuencias
Antecedentes percibidas causales psicológicas conductuales
■ Factores ambientales. Atribuciones por: ■ Estabilidad. ■ Expectativa ■ Elección.
■ Información específica. ■ Habilidad. ■ Locus. de éxito. ■ Persistencia.
■ Normas sociales. ■ Esfuerzo. ■ Control. ■ Autoeficacia. ■ Nivel de
■ Hechos ■ Suerte. ■ Emociones. esfuerzo.
circunstanciales. ■ Dificultad de la ■ Rendimiento.
■ Factores personales. tarea.
■ Esquemas causales. ■ Profesor.
■ Sesgos atribucionales. ■ Estado de
■ Conocimientos previos. ánimo.
■ Diferencias ■ Salud
individuales. ■ Fatiga.
■ Etcétera.
En la segunda y tercera columna del cuadro figuran las causas percibidas (p.e., habilidad,
esfuerzo, suerte, etc) y las tres dimensiones causales en las que se pueden encuadrar esas
causas (p.e., estabilidad, locus y control), que son el eje central del modelo. Nótese que
tanto las causas como las dimensiones son subjetivas, es decir, interpretación de quien
hace la atribución.
Las causas percibidas de un evento están influidas por factores ambientales y
personales.
- Los factores ambientales incluyen información específica, normas sociales así
como hechos circunstanciales.
- Los factores personales incluyen las creencias personales, sesgos
atribucionales, experiencias previas y diferencias individuales.
Estos factores ambientales y personales influyen en las atribuciones que hacen las
personas. Así, mientras una persona puede atribuir un fracaso a baja habilidad,
otro lo puede atribuir a la mala suerte, y otra persona diferente, a la dificultad de
la tarea, a la falta de esfuerzo, a la fatiga o a cualquier otra razón.
Esas atribuciones son subjetivas e incluso pueden cambiar para una misma
persona de un acontecimiento a otro.
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- Estabilidad: las causas percibidas varían en la dimensión estable vs. inestable. Por
ejemplo, la habilidad se concibe como estable porque no fluctúa en corto
espacio de tiempo, mientras la suerte se concibe como inestable porque se
asume que puede fluctuar.
- Locus: las causas percibidas varían en la dimensión interno vs. externo al
individuo. Causas como capacidad, esfuerzo o habilidad se conciben como
internas, es decir, son percibidas como algo inherente a la persona, mientras que
la dificultad de la tarea o la suerte se conciben como externas.
- Control: las causas percibidas varían en la dimensión controlable vs.
incontrolable por el individuo. El esfuerzo seconcibe como controlable, mientras
que la suerte se concibe como incontrolable.
Las tres dimensiones están presentes en cualquier atribución. Las dimensiones
causales expuestas tienen consecuencias psicológicas en tres aspectos: la
expectativa de éxito, la autoeficacia y las emociones.
- La dimensión estabilidad afecta de forma determinante a la expectativa de
éxito o fracaso futuro.
- La dimensión locus afecta de forma especial al sentimiento de autoeficacia.
Lascausas percibidas como próximas al polo interno estarán relacionadas con
elsentimiento de autoeficacia (alto o bajo), mientras que las causas percibidas
como próximas al polo externo no tendrán relación con el sentimiento de
autoeficacia.
- La dimensión control afecta particularmente a diversas emociones, así como a
las expectativas. Así, por ejemplo, un estudiante que atribuye su éxito a factores
controlables, es decir, a aspectos o ámbitos de su vida sobre los que puede
decidir, tal como el esfuerzo empleado en el estudio, se sentirá orgulloso de sus
resultados y esperará lograr resultados similares en parecidas situaciones. Por el
contrario, si piensa que la calificación tiene que ver solo con factores
incontrolables (p.e., azar), es probable que se sienta agradecido y quizá espere
que continúe su buena suerte, lo cual no le ayuda aesforzarse.
Las dimensiones locus y control también se relacionan con los estados afectivos
y con el valor de los resultados académicos. El locus provoca sentimientos de
orgullo ante el logro, así como alta autoestima. El control, junto con el locus,
influye en las emociones de culpa overgüenza tras fallar en la consecución de una
meta. Así, las dimensiones atribucionales y las emociones están relacionadas .
Un amplio número de intervenciones educativas se han centrado en cambiar las
atribuciones cognitivas de éxito y fracaso. Muchas de estas intervenciones se han
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dirigido a lograr que los estudiantes atribuyan los resultados académicos a causas
controlables (p.e., esfuerzo). Estas intervenciones han tenido éxito enla mejora de la
percepción de control académico, cambios que median los efectos en la motivación
académica y los resultados de logro. Otras intervenciones se han dirigido a cambiar
las atribuciones de los estudiantes de bajo rendimiento, intentando que pasaran de
atribuciones a «baja capacidad» a atribuciones al esfuerzo, lo que ha producido
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
cambios en las calificaciones durante el curso, el rendimiento ante los exámenes y
la motivación intrínseca.
3.4. EXPECTATIVAS-VALORES
Las expectativas son las creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para
llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, asícomo las
expectativas de éxito. La mayoría de los individuos no escogerán una tarea o
continuarán comprometiéndose en ella si esperan fracasar.
Otro aspecto que influye en el compromiso del estudiante es el valor otorgado a la
tarea y la meta. Los valores se refieren a las creencias de los estudiantes sobre las
razones por las que se comprometen en una tarea. el valor otorgado a las tareas
integra cuatro componentes diferentes:
- valor de utilidad —grado en que se percibe la tarea como útil para conseguir
objetivos actuales o futuros
- valor de logro —importancia personal que se concede a desarrollarla
satisfactoriamente
- valor intrínseco —interés subjetivo en la misma
- coste —aspectos negativos implicados en su realización tales como el volumen
de tiempo y esfuerzo a invertir ola pérdida de oportunidades que supone elegir
unas tareas frente a otras
Tanto las expectativas como el valor otorgado a las tareas son factores
importantes para predecir la conducta futura de los estudiantes, el compromiso,
la persistencia y los resultados finales. Ambas evidencian un patrón decreciente a
través de la educación obligatoria , aunque en periodos distintos según el área de
conocimiento considerada (p.e., en lectoescritura en los niveles iniciales de Educación
Primaria, en educación física en Educación Secundaria, y en matemáticas a través de
toda la enseñanza obligatoria y especialmente en Secundaria).
3.5. AUTORREGULACIÓN
La autorregulación está íntimamente ligada a la motivación. La autorregulación es el
proceso con el cual los estudiantes activan y mantienen los pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la
consecución de sus metas. Los estudiantes motivados a alcanzar una meta piensan
que las actividades de autorregulación les ayudarán.
Además, la autorregulación promueve el aprendizaje y la percepción de mayor
competencia, mantiene la motivación y la autorregulación para lograr nuevas
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en el rendimiento y los logros de los alumnos. Cuando los docentes tienen un alto
sentido de autoeficacia, son más creativos en su trabajo, intensifican sus esfuerzos
cuando sus actuaciones no alcanzan sus objetivos y persisten por más tiempo. El
sentimiento de autoeficacia de los profesores tiene que ver con su creencia en su
capacidad para influir en el aprendizaje y la motivación de los alumnos, incluso si
sus alumnos no están motivados.
Modelo de autoeficacia (adaptado de Schunk, 1991)
En resumen:
ATRIBUCIONES CAUSALES. ¿Qué son? Razones para explicar el éxito o el fracaso de
nuestras acciones. Son subjetivas. Influidas por factores personales (ej. experiencias
previas) y ambientales (ej. resultados obtenidos por otros)
Expectativas-valores
Predicen la conducta futura, el compromiso, la persistencia y los resultados. Patrón
decreciente en la educación obligatoria ¡OJO!
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- Expectativas: creencias acerca de la habilidad para hacer una tarea, y juicios sobre
la autoeficacia y el control y sobre las posibilidades de éxito al hacer una tarea.
o Expectativas de éxito son el mayor predictor de la ejecución académica.
Preceden al valor otorgado a la tarea
- Valor: creencias sobre las razones para hacer la tarea.
o Valor de utilidad: ¿útil para conseguir mis objetivos?
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
o Valor de logro: ¿es importante para mi hacer esta tarea bien?
o Valor intrínseco: ¿la tarea es interesante?
o Valor de coste: ¿cuánto tengo que invertir (tiempo, esfuerzo)?
AUTORREGULACIÓN: ¿Qué es? Proceso por el que se activan y mantienen estrategias
para lograr nuestras metas (ya sean pensamientos o conductas).
Alumnos autorregulados: mayor control de la motivación (fijar metas, provocar
creencias positivas sobre el aprendizaje, ajustarse emocionalmente)
Autorregulación mejora si: se tienen conocimientos específicos de la tarea. Hay buenas
habilidades para planificar, controlar y evaluar el propio aprendizaje.
Papel del profesor: enseñar el significado y el sentido de la tarea. Si el profesor regula
todos los aspectos de la tarea, el alumno no se autorregula.
AUTOEFICACIA: ¿Qué es? Juicio de las personas sobre sus capacidades para aprender o
alcanzar determinados estándares de ejecución.
depende de:
- Apoyo de otros - Observación de éxito de otros
- Éxitos anteriores - Interés
Afecta a las “variables de implicación en la tarea”:
- Elección de - Esfuerzo (cuánto se - Persistencia (cuánto
actividades (qué esfuerzan) persisten)
hacen)
4. EVALUAR EN LA MOTIVACIÓN
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
persistencia conduce a mayores logros.
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)
Uno de los instrumentos más utilizados para evaluar la motivación, y uno de los de
mayor prestigio a nivel internacional para la evaluación del aprendizaje
autorregulado. Desarrollado por Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991). el
modelo que subyace al MSLQ asume que la motivación, por una parte, está
vinculada con la capacidad del estudiante para autorregular su aprendizaje. Y, de
otra, la constatación de que para utilizar las estrategias de aprendizaje eficazmente
este debe estar motivado. El MSLQ integra las siguientes escalas:
- Orientación intrínseca (OI) (p.e., «comprender la materia de este curso es muy
importante a mí»)
- Orientación extrínseca (OE) (p.e., «quiero obtener mejoresnotas que la mayoría
de mis compañeros»)
- Valor que se concede a las tareas (VT) (p.e., «me gustan las materias de este
curso»)
- Locus de control (LC) (p.e., «si NO aprendo los contenidos en este curso es por
mi culpa»)
- Autoeficacia hacia el aprendizaje (AUT) (p.e., «estoy seguro de que puedo
aprender los conceptos básicos de este curso»)
- Ansiedad ante las evaluaciones (ANS) (p.e., «cuando hago un examen me siento
intranquilo»).
Son muy numerosas las investigaciones que sugieren que el MSLQ es un medio
eficaz para medirla motivación de los estudiantes para aprender en el aula.
También queremos destacar el cuestionario MEVA (Metas, valores y expectativas)
desarrollado por Alonso Tapia (2005). El cuestionario, inicialmente, fue
administrado a 1.860 alumnos de Secundaria y Bachillerato. Los resultados
mostraron:
- Que hay al menos doce motivos específicos, once de los cuales se relacionan
entre sí configurando las tres orientaciones motivacionales clásicas —
aprendizaje, resultado y evitación—.
- Ponían de manifiesto la importancia que tienen para la motivación académica
metas específicas no estudiadas previamente —«el deseo de ayudar» y «el
deseo de no dejarse amilanar por el desánimo debido al profesor»—.
- Muestran también cómo se relacionan con los intereses, las expectativas, las
orientaciones volitivas y el rendimiento.
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En resumen:
La motivación no se ve directamente, se infiere de:
- La elección de tareas (si se les deja): más motivado, más retos
- El esfuerzo (influido por el nivel de habilidad): más motivado, más esfuerzo
- La persistencia (influido por el nivel de habilidad): más motivado, más constancia.
Evaluar la motivación: cuestionarios, entrevistas, test, etc. (ej. MSLQ, MEVA, CMC-Q).
Rendimiento como índice indirecto de la motivación.
5. EL ROL DEL PROFESOR EN LA ACTIVACIÓN DE LA MOTIVACIÓN
Las acciones del profesor tienen un impacto potencial sobre la motivación de los
estudiantes. Estas acciones incluyen no solo las acciones explícitamente
motivacionales, como el establecimiento de metaso el uso de las recompensas,
sino también actividades relacionadas con el proceso de enseñanza, como el
agrupamiento, los tipos de tareas que se proponen a los estudiantes, los criterios de
evaluación, la manera de gestionar el aula o los procedimientos que utiliza para
minimizar y enfrentarse a los problemas de disciplina.
Principios instruccionales que contribuyen a la mejora de los procesos
motivacionales:
- Apoyar la competencia a través de una instrucción bien diseñada, trabajo
desafiante e información y comentarios alentadores.
- Apoyar la autonomía de los estudiantes a través de oportunidades para la
toma dedecisiones.
- Seleccionar actividades personalmente relevantes e interesantes que brinden
oportunidades de identificación y participación activa. Cuarto, enfatizar el
aprendizaje y la comprensión, a la vez que reducir el énfasis en el rendimiento,
la competencia y la comparación social.
- Apoyar los sentimientos de afinidad y pertenencia al grupo entre los alumnos,
como también con los profesores.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
También los profesores influyen sobre la motivación y el aprendizaje de los
estudiantes a través de su planificación e instrucción, pero las reacciones de los
estudiantes a la instrucción hacen que estos hagan un balance de la situación e
implementen estrategias que verán que tendrán un mejor efecto sobre la
motivación y el aprendizaje de los estudiantes.
En resumen:
Casi todo lo que hace el profesor puede afectar a la motivación de su alumnado.
Acciones explícitamente motivacionales: establecer metas, elegir recompensas
Acciones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje: tipo de tareas,
agrupamientos, gestión del aula, etc. (ver unidad 7)
Principios instruccionales:
- Instrucción bien diseñada, desafiante
- Apoyar la autonomía: dejar decidir
- Seleccionar actividades de interés
- Enfatizar el aprendizaje y la comprensión vs. Resultado
- Sentimiento de grupo
- Expectativas siempre positivas - efecto Pigmalión
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
medida que contemos con más conocimiento respecto a qué caracteriza cada
trastorno y/o discapacidad, y cómo el aprendizaje se ve condicionado en estos casos.
En resumen:
Sociedad actual: promueve crear marcos inclusivos en todos los contextos: EDUCATIVO
Objetivo del enfoque inclusivo en educación: Contribuir a que la educación sea una
herramienta facilitadora del desarrollo personal y social de todas las personas.
Cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje viene en parte condicionado por las
características del aprendiz con el alumnado con discapacidad o algún trastorno del
neurodesarrollo se perfilan escenarios educativos menos frecuentes.
Uso de etiquetas o categorías diagnósticas: Controvertido pero se usan en las
regulaciones con el fin de determinar la posibilidad de articular medidas y recursos
extraordinarios que favorezcan su aprendizaje y desarrollo.
Necesidad específica de apoyo educativo:
- Alumnado con necesidades educativas especiales.
- Dificultades de aprendizaje.
- Altas capacidades.
- Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.
- Alumnado con condiciones personales o de historia escolar especiales por
situaciones sociales, económicas, culturales, étnicas o de otra índole.
Nos vamos a centrar en:
1)alumnado con necesidades educativas especiales
2) dificultades específicas para el aprendizaje: concretamente la lectura.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
a las personas con discapacidades sensoriales.
Discapacidad visual: desde los inicios de nuestro desarrollo, la vista nos permite
percibir distintos estímulos que, poco a poco, irán cobrando sentido y posibilitando
la construcción del conocimiento del mundo, tanto físico como social. Quienes
tengan una ceguera o cuenten con graves limitaciones visuales dependerán
fundamentalmente de señales e indicios provenientes de la audición y el tacto
principalmente. La posibilidad de leer mediante el sistema Braille utilizando la yema
de losdedos es algo bastante conocido por la mayoría de personas. Junto a ello, el
resto de tiflotecnología (tecnología aplicada a personas ciegas o con baja visión) nos
ayudará a acercar situaciones de aprendizaje a las personas con ceguera o con baja
visión, según sea el caso. Dado que el problema básico en el aprendizaje es el acceso
a las representaciones ligadas a claves visuales, el desafío en el caso de la ceguera
siempre será analizar los escenarios de aprendizaje con el fin de identificarlas y
buscar medios alternativos que permitan acceder a ellas. Una vez adquirida una
sólida competencia lingüística, las descripciones verbales serán el medio por
excelencia para ello.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
dominio de múltiples facetas del lenguaje oral:fonología, morfosintaxis, semántica
y pragmática. En los estudiantes con sordera, su nivel deficitario en todas ellas
complica una adquisición y automatización suficiente de la lectura, dificultando
que cumpla en muchos casos deforma eficiente su fin instrumental de servir como
medio para el aprendizaje.
En resumen:
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Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Síndrome de Alcoholismo Fetal, Parálisis Cerebral Infan- til...); tendremos casos con
una memoria episódica normal, lo cual permite que recuerden y transmitan con
facilidad sus experiencias cotidianas. En cambio, su memoria semántica no les
permite fijar conceptos propios de áreas curriculares y relacionarlos entre ellos.
El trastorno del espectro autista (TEA) refiere a personas en las que concurren
deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social, junto
con la presencia de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento,
intereses o actividades.
Hay que tener en cuenta que un amplio número de casos con TEA también
presentan discapacidad intelectual. Ambas condiciones son independientes,
aunque puedan concurrir. Existe la discapacidad intelectual sin las severas
dificultades en comunicación, interacción social y comportamiento que se observan
en muchos niños y jóvenes con TEA; y existen casos de TEA que no plantean las
dificultades en procesamiento de la información características de la discapacidad
intelectual. notables carencias en la adaptación a cualquier contexto, incluido el
académico, lo cual sucede para el caso de la mayoría de personas con TEA.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
interacción social sea complejo entender a los demás porque se carece de
habilidades suficientes para «situarse en el lugar del otro».
Hay quien confunde la idea de inclusión escolar con la de tratar igual a cualquier
aprendiz con independencia de sus características. Nada más alejado de sus
necesidades reales,tanto más en el caso del TEA. Asimismo, el resto de personas
necesita saber de lascaracterísticas de sus iguales con TEA, para evitar atribuciones
erróneas sobresu conducta.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Dado que el núcleo del trastorno alude a dos dimensiones diferentes: inatención
e hiperactividad-impulsividad, será muy diferente cómo se manifiesta finalmente
en cada caso, según se presente la alteración de forma conjunta (presentación
combinada) o destaque alguna de ellas sin presencia de signos relevantes de la otra
(presentación predominante con falta de atención, presentación predominante
hiperactiva/impulsiva). También variará en función de la edad.
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el más buscado para hacer cualquier actividad grupal por parte del resto de
compañeros, aspectos estos que configuran terreno abonado para la presencia de
dificultades emocionales que también van a coexistir en muchos casos.
Salvo algunos casos con TDAH, ninguno de los trastornos del neurodesarrollo hasta
ahora tratados se libra de tener alguna incidencia sobre el lenguaje. El trastorno del
lenguaje refiere a casos en los que ya en las primeras etapas del desarrollo se
observan dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje a causa de
problemas en su comprensión o producción, que incluyen signos como los
siguientes:
a) un vocabulario, un conocimiento y uso de las palabras, muy reducido
b) una estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y
las terminaciones de las palabras juntas para formar frases basándose en
reglas sintácticas y morfológicas)
c) un deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar
frases para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener
una conversación)
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Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
trastornos, el ajuste entre las demandas del sistema educativo y las características
de los aprendices va a requerir del análisis particular de cada caso, de apoyos
extraordinarios y de flexibilidad de los agentes educativos; retos todos ellos que van
a requerir sin duda de esfuerzos suplementarios.
En resumen:
APRENDICES CON DISCAPACIDADES DE ORIGEN SENSORIAL Y MOTOR.
Discapacidades sensoriales:
Visión y audición: canales que utilizamos para acceder a la información exterior.
Cualquier condición que dificulte la capacidad para percibir visual y/o auditivamente
condicionará la manera que tenemos de poder construir nuestro conocimiento y
configurar nuestras representaciones mentales.
¿Qué tienen en común sordera y ceguera desde un punto de vista teórico? La
modificación del input sensorial pero a nivel aplicado tienen implicaciones muy
diferentes.
Pero… incluso en aquellos que comparten el canal sensorial afectado, por ejemplo, dos
personas con sordera, o dos personas con ceguera, incluso en estos casos hay gran
heterogeneidad. Y esto es la clave: no debemos homogeneizar.
¿Cómo podemos ajustar la ayuda educativa al alumnado con discapacidad auditiva o
visual? Mirar el contexto y analizar el escenario de aprendizaje tratando de identificar y
buscar medios alternativos de acceso.
- Discapacidad visual: recurrir al tacto, empleando materiales con relieves y texturas
si queremos contribuir a aprendizajes espaciales, también las descripciones
verbales serán unas grandes aliadas.
- Discapacidad auditiva: suelen tener una alteración en el desarrollo del lenguaje
oral. Por ello: fundamentales canales alternativos de comunicación (como lengua
de signos, contar con intérpretes). Importante trabajar la lectura: pueden haber
tenido dificultades en el dominio del lenguaje oral, y el dominio de este lenguaje
es fundamental para el desarrollo de la lectura. Debemos preocuparnos en
nuestras clases de la cantidad y calidad de información que llega a nuestro
alumnado con sordera, tanto en situaciones de lectura como de escritura.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Patología por excelencia: la parálisis cerebral infantil.
¿Qué produce?
- Dificultades en el movimiento.
- A veces también secuelas en otras áreas del sistema cognitivo y pueden
desencadenar en discapacidad intelectual.
- Puede ocasionar dificultad para articular sonidos de forma inteligible (recurso:
sistema de comunicación aumentativa -basados en imágenes, letras o palabras,
pictogramas-).
- Si desarrolla la lectoescritura… probablemente emplearán comunicadores
electrónicos o herramientas que se incluyen en los ordenadores y que se basan en
el alfabeto.
- Si no desarrolla la lectoescritura… usarán paneles y/o comunicadores basados en
sistemas pictográficos, acompañados de sintetizadores de voz.
APRENDICES CON TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
Discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual:
Incluyen aspectos relacionados con deficiencias en las funciones como el razonamiento,
la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el
aprendizaje a partir de la instrucción y la experiencia y la comprensión práctica. También
deficiencias en el comportamiento adaptativo con respecto a la edad: dificultades en el
comportamiento: en la autonomía personal y la responsabilidad social. Se requieren
apoyos extraordinarios para el avance en los diferentes contextos de desarrollo.
Las limitaciones en la comunicación, participación social y la vida independiente en los
diferentes contextos de desarrollo condicionan el funcionamiento adaptativo y marcan
la gravedad: leve, moderada, grave o profunda.
Desde el punto de vista de la enseñanza es fundamental:
- NO centrarse en las pruebas de inteligencia ni conducta adaptativa que generan el
diagnóstico.
- SÍ en cómo se caracteriza cada caso con relación a los procesos cognitivos:
atención, memoria declarativa, conocimiento metacognitivo…
ADEMÁS… fundamental que en educación buscamos desarrollar competencias:
autonomía e iniciativa personal comunicación lingüística, matemática y competencia
digital, conocimiento e interacción con le mundo físico y aprender a aprender.
Importante adaptar la enseñanza al alumnado.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
independientes. Las dificultades que experimentan las personas con TEA tienen relación
con:
- 1)Habilidades mentalistas
- 2)Coherencia central
-Habilidades mentalistas:
- Engloba y se relaciona con otros procesos como la teoría de la mente.
- Permiten establecer representaciones sobre los estados mentales de los demás o
sobre sus representaciones (metarrepresentaciones).
Se refuerzan por descubrimientos como las neuronas espejo (grupos de neuronas que
se activan viendo a otra persona hacer la tarea). En humanos también papel en la
comprensión de emociones y en la cognición social.
¿Qué implica? Tenemos el potencial de emplear los mecanismos neurológicos no solo
para aprender haciendo en primera persona sino también a partir de la observación
de otro. Las personas con TEA: tienen dificultades para relacionarse con los demás. Les
resulta complejo situarse en el lugar del otro, tienen dificultades en las habilidades
mentalistas.
Consecuencias en educación: la observación no supone un medio relevante de
aprendizaje, es importante MOLDEAR la conducta proporcionando de forma explícita
instrucciones y/o explicaciones.
-Coherencia central débil:
- Limita la tendencia natural que el ser humano tiene para reunir todos los
elementos de información percibidos y construir significados que los integren. Es
como si viesen las piezas individuales pero no el rompecabezas completo y no
llegasen a verlo completo.
ESTO...repercute en general sobre su comprensión del mundo. Tienen dificultades para
ir más allá de lo percibido. La comunicación en general y la interacción social en
particular demandan un nivel de integración muy alto.
Apoyos que podemos generar para el aprendizaje del alumnado con TEA:
- Para interpretar las emociones y conductas sociales de los otros.
- Para saber expresarse emocionalmente e interactuar correctamente.
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- Facilitar las relaciones entre conceptos de forma explícita. Es muy complicado que
ellos puedan establecer las inferencias necesarias por las dificultades para
transcender la información explícita.
- Facilitar claves visuales pues su procesamiento visual suele ser mejor que el
auditivo (por ejemplo mapas conceptuales).
- Estructuración ambiental o espacio temporal, es decir, es fundamental una
organización anticipada de cualquier actividad, mediante horarios apoyados en
claves visuales.
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
El proceso cognitivo que fundamentalmente se ve afectado es la atención e interfiere
significativamente en el aprendizaje. El núcleo del trastorno alude a dos dimensiones:
- Inatención
- Hiperactividad-impulsividad.
Pueden…
- Aparecer alteradas de forma conjunta ambas dimensiones (presentación
combinada).
- Destaque alguna de ellas sin presentación de signos relevantes de la otra
(presentación predominante con falta de atención o presentación predominante
hiperactividad/impulsividad).
Varía también en función de la edad: a más edad menos signos de hiperactividad y más
de inatención.
Y varía en función de la severidad: leve, moderado o grave que lo determina el número
de signos de cada dimensión.
Dificultades de atención
- Falta de atención suficiente al detalle.
- Errores frecuentes en tareas escolares por aparente descuido.
- Falta de persistencia en el desarrollo de las tareas.
- Apariencia de estar en la luna.
- Cambios de actividad sin finalizar tareas iniciadas.
- Dificultades para organizarse en el desarrollo de las tareas.
- Huir de tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.
- Distracción frecuente con estímulos irrelevantes.
- Olvidos constantes de obligaciones cotidianas.
Dificultades de hiperactividad/impulsividad
- Presencia continua de inquietud.
- Imposibilidad de estar sentado largo espacio de tiempo.
- Correr o saltar en situaciones que resulta inadecuado.
- Hablar excesivamente.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
niño, niña o joven quienes a través de un listado de conductas lo pueden juzgar
(profesorado, familia).
Consecuencias en el aula:
- Aprendices no suelen ser los preferidos por el profesorado
- No suele ser el más buscado por el alumnado para hacer tareas grupales esto lleva
parejo dificultades emocionales
No Es cuestión de mala educación. Sí es un trastorno que afecta a procesos vitales para
el aprendizaje: atención e inhibición (permiten focalizarnos en los elementos relevantes
de una tarea y desechar lo accesorio, deficiencias en la metacognición y
autorregulación).
Tratamientos: recomendable intervención combinada entre farmacología y
psicoeducativa.
Trastorno del lenguaje
En las primeras etapas del desarrollo se observan dificultades persistentes en la
adquisición y uso del lenguaje, a causa de problemas en su comprensión o producción.
Los problemas en el aprendizaje que se observan y en la interacción social serían
consecuencia de la baja competencia en el lenguaje. Las limitaciones lingüísticas
repercuten en limitaciones funcionales para:
- Comunicación eficaz.
- Participación social.
- Logros académicos.
Todo esto sucede sin presencia de dificultades sensoriales, discapacidad intelectual u
otro tipo de condición que pudiera explicarlo.
Se ve afectado el lenguaje en general y las dimensiones que lo componen (nivel léxico-
semántico, habilidades sintácticas y habilidades pragmáticas).
- La clave está en cómo se ve en el aula esta afectación y la intensidad en la necesidad
del apoyo.
- Es importante tomar conciencia de que las dificultades en la expresión o la
comprensión en el lenguaje se trasladan al domino de la lectoescritura. Los fallos
en la expresión son más identificables que los fallos en la comprensión. Por
ejemplo: Fallo en lenguaje expresivo:
o Deficiencias de acceso al léxico confundiendo palabras con similitud
fonológica o semántica / huérfanos-huéspedes o gato-perro.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
ajustar las demandas del sistema educativo a las características del aprendiz, analizando
cada situación de cada aprendiz en particular.
4. COMPETENCIA LECTORA: DE LOS PROCESOS BÁSICOS A LA LECTURA
FUNCIONAL
Leer, desde la perspectiva de los procesos básicos, implica activar los conceptos o
significados asociados a las unidades lingüísticas percibidas, accedera una especie de
diccionario mental en el que están almacenados los significados de las palabras.
Actualmente, uno de los modelos más aceptados para explicar cómo
accedemos a nuestras representaciones internas de las palabras y, así poder
activar su significado, es el Modelo de lectura de doble ruta (Coltheart, 1978).
Según este, los lectores utilizan alternativamente y de forma complementaria dos
vías diferentes: la ruta visual y la ruta fonológica
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
ruta se utiliza ante palabras que ya conocemos visualmente. Cuanto más
frecuente sea una palabra y, por tanto, más veces hayamos estado ante su
forma ortográfica, más probable será que se lea utilizando esta ruta.
Además, será absolutamente necesaria para la lectura de palabras
irregulares (p.e., aquellas cuya pronunciación no se ajusta a las reglas de
conversión grafema-fonema, como ocurre con préstamos lingüísticos: hall,
mail, facebook...). Si hemos de leer una palabra que no hemos visto nunca, la
utilización de esta ruta será ineficaz, debemos usar la ruta fonológica.
- Ruta fonológica, a veces denominada indirecta,transformamos los signos
gráficos en sonidos para, a partir de estos últimos, acceder a su
significado. Con esta ruta accedemos al léxico mediante la asociación de
cada uno de los grafemas que componen las palabras (letras) con sus
fonemas correspondientes (sonidos). Utilizamos el ya citado mecanismo
de conversión grafema-fonema que nos permite crear la representación
fonológica de la palabra, la imagen mental de sus sonidos, a partir de la cual
accederemos finalmente a su significado, tal como sucede en el lenguaje
oral. En este caso, previo a activar su significado, lo que se produce es un
emparejamiento de la palabra escrita con una representación perceptivo-
auditiva interna. El buen lector parece emplear esta ruta para leer
palabras de uso poco común en nuestro lenguaje habitual y desconocidas,
que aparecen por primera vez ante nosotros, siempre que estas cumplan el
criterio de ser regulares, es decir, que la palabra se pueda pronunciar
asociando cada letra a su sonido individual, como ocurre con la mayor
parte de palabras en castellano.
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Para explicar las dificultades en los procesos superiores de lectura resulta de utilidad
el modelo de construcción-integración (Kintsch, 1988, 1998). De acuerdo con este
modelo, el lector que comprende el texto correctamente lo procesa en ciclos que
suelen corresponderse con frases. En cada ciclo, el lector procede formando
ideas o proposiciones que representan la información que incluye la frase. Según
avanza en la lectura, conecta unas ideas con otras mediante diferentes tipos de
inferencias hasta lograr una especie de red integrada con sus conocimientos
previos, que representa de forma coherente la información textual.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
para tomar decisiones relevantes y evaluar si se han alcanzado los objetivos de
lectura, ademásde la comprensión de información.
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En resumen:
COMPETENCIA LECTORA. DE LOS PROCESOS BÁSICOS A LA LECTURA FUNCIONAL.
DIFICULTADES Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES.
LOS PROCESOS BÁSICOS DE LECTURA Y SUS DIFICULTADES
- Fundamental: los procesos lectores y del acceso a la información textual como
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
componentes esenciales en los aprendizajes complejos.
o Suceden diferentes procesos cognitivos a diferentes niveles.
o Leer desde la perspectiva de los procesos básicos implica activar los
conceptos o significados asociados a las unidades lingüísticas percibidas,
acceder a una especie de diccionario mental donde están los significados de
las palabras.
- Muy aceptado: el modelo de doble ruta
Ruta visual o directa:
- ¿Cómo? De forma global identificamos el conjunto de letras impresas (grafemas) y
activamos nuestra representación visual de la palabra. Vamos creando una especie
de diccionario léxico visual.
- Identificamos la palabra con una representación perceptivo-visual interna de la
misma. De ahí se pasa al semántico: que permite asociarla al significado que
representa.
- Se usa ante… Palabras que conocemos y palabras irregulares (pronunciación no
coincide con las reglas de conversión grafema-fonema)
Ruta fonológica o indirecta:
- ¿Cómo? Transformamos cada grafema en fonema (letra a sonido) para a partir de
los sonidos acceder al significado. Accedemos al léxico mediante la asociación de
cada uno de los grafemas con los sonidos.
- Identificamos la palabra a través de la representación fonológica de la palabra.
Emparejamos la palabra escrita con una representación perceptivo-auditiva
interna.
- Se usa ante… Palabras de uso poco común y desconocidas, pero deben ser
regulares.
La dificultad en los procesos básicos (perceptivos y de acceso al léxico) de lectura se
llama dislexia. Se usa el modelo de doble ruta para identificar el tipo de dislexia que
presentan: fonológica, visual o superficial y profunda o mixta.
DIFICULTADES EN LOS PROCESOS SUPERIORES
Kintsch (1988, 1998): El lector comprende el texto en ciclos que generalmente
corresponden a frases. Avanzando se van conectando ideas con otras mediante
inferencias hasta… generar una red integrada con conocimientos previos que representa
de modo correcto la información textual.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
LECTURA FUNCIONAL DE DOCUMENTOS.
Fundamental la comprensión y utilización de textos con diversos objetivos en la actual
sociedad de la información.
La competencia lectora: puesta en marcha de estrategias de autorregulación para tomar
decisiones relevantes y evaluar si se han alcanzado los objetivos de lectura y la
comprensión de la información.
La complejidad de la lectura es mayor cuando el lector dirige la atención a un texto
disponible no para comprendelo sino para identificar uno o varios fragmentos de
información para objetivos diversos.
Se basa en procesos básicos pero va más allá: requiere de estrategias y conocimientos
adicionales y de procesos de toma de decisiones específicos que tienen que ver con la
lectura funcional o la lectura orientada a tarea. Deben decidir: cuándo volver sobre el
texto y qué información relevante necesitan. Gran importancia autorregulación.
Importante: El alumnado tiende a sobreestimar lo que comprende y decide no buscar la
información… Para buscar e identificar información se guía por procesos superficiales.
¿Qué podemos hacer como docentes? Fundamental intervenir para fomentar
estrategias de autorregulación que mejoren su competencia lectora. Además...En la
lectura de documentos múltiples o el acceso a documentos en Internet, tiene un papel
fundamental la evaluación de las fuentes de información, esto también es necesario
entrenarlo pues a veces el alumnado presenta dificultades para evaluar la credibilidad
de una fuente.
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En enfoque 3: capacidad del alumno sobre qué, cuándo, cómo y dónde aprender.
Facilidad para interaccionar con profesores y compañeros. Desde el enfoque 3 se
promueve el aprendizaje significativo → enfoque de este capítulo.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
- Cambios que suponen las TIC en la formación del profesorado → apartado 3: “Un nuevo
modelo de enseñanza centrado en la tecnología”.
- Papel más activo de los estudiantes en el aula gracias a las TIC. Apartado 4:
“Competencias necesarias para el aprendizaje en los nuevos entornos tecnológicos”.
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
- Clasificación de herramientas tecnológicas educativas → Apartado 5: “Herramientas
orientadas a facilitar la construcción del conocimiento en entornos digitales”.
Incluso hoy en día todavía podemos ver cómo los recursos tecnológicos siguen
utilizándose en las aulas como herramientas que reemplazan algún procedimiento
de la enseñanza tradicional, pero sin llegar a modificar (o ni siquiera cuestionar) los
modelos deenseñanza centrados en el profesorado.
Ese enfoque reduccionista, con una integración superficial de las TIC enlas aulas,
realmente no aborda el problema y la necesidad de cambio que sevive en nuestra
sociedad y, lo que es peor, no aprovecha las nuevas oportunidades y posibilidades
que las nuevas tecnologías nos brindan.
Las TIC ya están omnipresentes en nuestras aulas (lo que algunos han denominado
«revolución silenciosa»), pero no basta con que profesores y estudiantes seamos
usuarios privados de estas tecnologías o que seamos capaces de utilizarlas dentro
de un sistema de enseñanza tradicional. El verdadero reto es conocer cómo estas
tecnologías pueden servir para implementar nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje centrados en los aprendices, evitando utilizarlas como meras
aplicaciones para la transmisión de contenidos o como un soporte más flexible de las
interacciones en entornos tradicionales.
Por otro lado, nadie hoy en día dudaría que uno de los retos más importantes al que
se debe enfrentar nuestro sistema educativo es dotar a los estudiantes de las
competencias necesarias para desenvolverse en una sociedad altamente
tecnologizada, en la que los ordenadores y las telecomunicaciones están
omnipresentes en todas las facetas de nuestra vida.
Estos cambios son tan significativos que el concepto de sociedad de la información
está siendo sustituido por el de sociedad del conocimiento o sociedad del
aprendizaje, en alusión a la importancia que tienen los procesos de adquisición de
nuevos conocimientos a lo largo de toda nuestra vida.
Es cierto que nuestros estudiantes usan ya la tecnología como un recurso que
apoya su estudio y trabajo escolar pero esta cuestión no puedeinducirnos a pensar,
erróneamente, que las nuevas generaciones de estudiantes ya disponen de las
habilidades necesarias para manejarse y aprender con estas tecnologías. Así,
incluso estudiantes tecnológicamente competentes pueden carecer en gran
medida de las habilidades para hacer un buen uso de la tecnología como
herramienta de aprendizaje.
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
incluyendo la utilización de las tecnologías de la comunicación y la información
como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse».
En resumen:
Cambios lentos en educación > 1ª introducción de las TIC en el aula: como mero
sustitución de procedimientos de enseñanza tradicional, centrados en el PROFESOR ->
INFRAUTILIZACIÓN DE LAS TIC
Uso de TIC por los adolescentes en procesos de aprendizaje escolar Pero, ¿disponen de
habilidades para aprender con las TIC? > No disponen de la habilidad de valorar la
fiabilidad de la información encontrada mediante las TIC.
- plantear tareas de aprendizaje para que pongan en marcha procesos cognitivos de alto
nivel...
PAPEL MÁS ACTIVO DE LOS ESTUDIANTES EN SU APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS TIC ->
COMPETENCIA DIGITAL
➢ El primer error se relaciona con cómo las TIC han sido consideradasen los procesos
de formación del profesorado. Así, gran parte del material formativo se ha centrado
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exclusivamente en qué deben hacer ycómo tienen que utilizar los profesores la
tecnología en las aulas, cuando recordemos que los cambios realmente
importantes han defocalizarse en lo que los estudiantes deben hacer para lograr un
aprendizaje significativo y cómo la tecnología puede ayudarles en sus procesos de
construcción del conocimiento.
➢ El segundo error está relacionado con la creencia de que la tecnología puede
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
reemplazar al profesor. En los últimos años, con el éxito de los MOOC (Masive Online
Open Courses) se llegó incluso a cuestionar la figura de los profesores, planteando
que estos podrían ser sustituidos por sistemas instruccionales automatizados. Sin
embargo, la realidad es bien distinta, ya que en esta nueva perspectiva el profesor
sigue siendo tan imprescindible o más que en las aulas tradicionales, e incluso debe
desarrollar nuevas y más complejas competencias docentes.
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Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
1) Lo importante es que el profesor aprenda a usar la tecnología para dar clase → el
objetivo es promover que el alumno use las TIC para construir activamente
conocimiento.
1) Objetivos de aprendizaje
3) Actividades de aprendizaje
4) Estrategias de evaluación
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A continuación, habilidades implicadas en los procesos de búsqueda y de gestión
de la información, que se aplican de forma cíclica y recursiva si los resultados que
obtenemos no resultan satisfactorios.
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Conocer el lenguaje del entorno en que realizamos las búsquedas nos permite
acotar con precisión los documentos que satisfacen nuestras necesidades de
información, reduciendo el «ruido» (la extracción de documentos no
relacionados).
Principales operadores del buscador Google
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Operador Utilidad Ejemplo
«term1 term2 Para buscar una frase exacta se «cambio climático»
term3» debe usar « ».
term1 OR term2 Evitar repetir una búsqueda «cambio climático» OR
combinando los resultados. «aumento de la temperatura
global»
term1 * term2 Cada comodín puede ser «Aprendizaje ** internet»
sustituido por una palabra.
term1 – term2 El operador – elimina los Depresión – económica
documentos que cumplan el
segundo criterio.
term1 site: En ocasiones podemos querer Hubble Imagenes site: nasa.gov
dominio (url) buscar solo dentro de un sitio
web concreto.
term1 filetype: Sirve para buscar otro tipo de Apuntes «Química inorgánica»
Extensión del documentos, como pdf o pptx. bachiller filetype:pdf
fichero
term1 inurl: Sirven para especificar que el «Rafael Alberti» inurl: cervantes
term2 term1 term2 esté en una parte concreta
de la página web.
intitle: term2
term1 ... term2 Busca en un rango de números. «Euribor interanual» 2000 ... 2018
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Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
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puede facilitar al estudiante la labor de generar la macroestructura con las ideas
principales (macroideas) del documento.
Las estrategias de elaboración tienen como objetivo trabajar activamente sobre la
información del documento para maximizar su comprensión. Dichas estrategias
pueden resultar de ayuda en el uso de materiales multimedia porque ayudan al
lector a inferir las relaciones conceptuales entrelas diferentes páginas visitadas y a
relacionar ese conocimiento con lo que ya conoce del tema. Como resultado, el
estudiante comprende y recuerda mejor la información. Una de las estrategias de
elaboración más importantes consiste en la activación del conocimiento previo
que el estudiante posee sobre lamateria durante la lectura.
Las estrategias de control metacognitivo aluden al tipo de actividad cognitiva
implicada en el control o regulación de los procesos y estrategiasde aprendizaje. Dos
tipos de estrategias metacognitivas particularmente relevantes «para el
aprendizaje en internet» son la planificación y la monitorización.
- Las estrategias de planificación consisten, en primer lugar, en la selecciónde un
objetivo de aprendizaje bien definido, que debe ser descompuesto en
subobjetivos específicos. La planificación también implica determinar qué
tipos de materiales se van a estudiar para cubrir los objetivos y en qué
momento se van a estudiar los mismos. Esto conlleva la generación de una
secuencia de navegación tanto dentro de los materiales multimedia
recuperados (qué leer primero y qué dejar para el final) como entre
documentos electrónicos. Como regla general, el estudiante debe planificar
el orden de acceso: para acceder primero a los documentos que incluyan
información relevantepara entender el resto de documentos.
- Las estrategias de monitorización se refieren a la actividad de observar el
propio progresode aprendizaje, lo que en el contexto de internet se traduce en
dos procesos principales: detección de fallos en la comprensión y evaluación
de la utilidad de los documentos. En primer lugar, la monitorización frecuente
de la comprensión de los contenidos «en un documento hipertexto» permite
detectar a tiempo posibles contratiempos y posibilita poner en marcha
estrategias para solucionar el contra- tiempo. Ejemplos de monitorización
serían: «¿He entiendo bien este párrafo?». Tras detectar un fallo en la
comprensión, el lector puede considerar varias soluciones.
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El aprendizaje colaborativo constituye una de las competencias básicas para la
Educación del siglo XXI (UNESCO, 1996) dado que se vincula a habilidades, actitudes
y valores centrales en toda sociedad democrática, que resultan esenciales en el
ámbito profesional y que promueven el aprendizaje permanente a lo largo de toda
la vida. Destacar que en las metodologías colaborativas:
a) profesores y estudiantes comparten sus experiencias y conocimientos en el
desarrollo de las tareas.
b) los estudiantes gozan de una elevada autonomía para establecer los
objetivos de aprendizaje, tomar decisiones sobre la información a utilizar,
sobrecómo elaborar las tareas y sobre los productos finales a alcanzar
c) el rol delprofesor es fundamentalmente de mediador, ayudando y alentando
a los estudiantes a dirigir su propia actuación y a aprender a aprender
El aprendizaje colaborativo exige mucho más que simplemente hacer que los
estudiantes trabajen en grupo. Así, en el diseño y desarrollo de las actividades de
aprendizaje colaborativas resultará esencial que consideremos cómo promover la
implicación y responsabilidad individual de los componentes de los grupos, la
interdependencia positiva y las interacciones promotoras entre sus miembros.
también con el uso eficiente de las estrategias cognitivas/metacognitivas y sociales
implicadas en el desarrollo de las tareas de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador—frente a otras metodologías
no cooperativas o desarrolladas cara a cara— genera resultados significativamente
superiores sobre el aprendizaje (conocimientos, actitudes, habilidades cognitivas y
sociales), resulta especialmente relevante señalar los beneficios de considerar e
integrar en los entornos colaborativos determinadas herramientas y estrategias de
apoyo al aprendizaje que incrementan todavía más su eficacia para promover el
aprendizaje.
En resumen:
- Cambios en los roles del estudiante para pasar a ser agente activo en la construcción
de su conocimiento.
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La búsqueda avanzada de la información
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Clasificación efectuada por Vivancos (2008) en función de los contenidos digitales que
incorporan, asociados a perspectivas metodológicas diferentes:
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secuencias de aprendizaje (p.e., programas de práctica y ejercitación, tutoriales).
➢ Evaluativas. Constituyen una variante de los precedentes cuya finalidad es valorar
los conocimientos de los estudiantes. Una de las principales ventajas de los
entornos electrónicos es su capacidad para evaluar de forma rápida y eficiente sus
niveles de conocimiento y proporcionarles la retroalimentación oportuna (p.e.,
formularios y pruebasde autoevaluación).
➢ Instrumentales. Servicios o aplicaciones interactivas para la creación, búsqueda,
tratamiento y visualización de la información (p.e., blogs, buscado- res, traductores...)
que cubren una función de apoyo para el aprendizaje.
➢ Experienciales. Escenarios interactivos basados en juegos o simulaciones que
favorecen el aprendizaje basado en problemas y el desarrollo de capacidades de
toma de decisiones (p.e., simulaciones científicas).
➢ Conversacionales. Materiales y servicios de comunicación entre los participantes en
actividades formativas (p.e., listas de distribución, fo-ros o mensajerías).
➢ Colaborativas. Herramientas diseñadas para soportar el trabajo colaborativo en
red, que facilitan la interacción entre estudiantes y la gestión compartida del
conocimiento (p.e., los murales compartidos).
Hay diferentes herramientas que pueden ser utilizadas en el aula como mediadores
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de Educación
Secundaria.
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canales disponibles, aunque existen otros sitios web más centrados en contenidos
educativos (p.e., Khan Academy. Educatube, TeacherTube o SchoolsWorld).
Por otro lado, al intentar utilizar estos materiales podemos encontrar que, pese a la
gran cantidad de contenidos publicados ninguno termina de adaptarse a nuestras
necesidades, bien por estar en otro idioma, por incluir contenidos no relevantes o
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por incitar a los estudiantes a adoptar una actitud pasiva frente al aprendizaje... Esto
no debe ser un obstáculo para su consideración, ya que siempre podremos realizar los
cambios que consideremos necesarios.
Sin embargo, debemos ser conscientes de que antes de realizar la modificación de
cualquier vídeo o material web tendremos que asegurarnos de que se trata de una
obra de dominio público o que presenta una licencia Creative Commons, respetando
siempre los términos de esa licencia. Para evitar estos problemas, cada vez son más
los docentes que deciden crear sus propios vídeos, utilizando la ingente cantidad de
aplicaciones educativas orientadas a crear, editar o enriquecer vídeos (p.e., Blubbr,
Makeuseof, Tube-chop, Picovico, Sparkol, Animoto, Wideo, Splice, Antix o Quik).
No podemos olvidarnos de la amplia variedad de materiales y documentos
disponibles en red en otros formatos digitales, como por ejem-plo Wikipedia u otros
recursos multimedia dirigidos a transmitir contenidos como son Educa LAB,
Educación 3.0 o Tiching.
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claves para poder entender
adecuadamente el resto de contenidos.
Principio de la modalidad: los Utilizar el canal verbal y visual por separado
estudiantes aprenden mejor de para conseguir una mayor capacidad de
narraciones que de texto, ya que les procesamiento cognitivo.
permite centrarse en los gráficos
mientras escuchan la narración.
Principio de la personalización: el Resulta más fácil integrar con el
material debe estar escrito en un conocimiento previo cuando el lenguaje
lenguaje comprensible, evitando un utilizado es cercano al vocabulario del
lenguaje excesivamente técnico. propio estudiante.
Principio de la voz: es preferible que la Estimula la creencia de que se encuentra en
narración sea utilizando una voz humana un entorno social interactuando con un
humano, lo que incrementa la motivación
y no un sintetizador digital.
y el deseo de logro.
Principio de la personificación: es Favorece el modelado y la creación de un
recomendable que el material lo entorno social de aprendizaje. Aumenta el
compromiso de los estudiantes con el
presente un agente educativo, con
aprendizaje.
expresiones
y gestos humanos.
Principio de la imagen: los estudiantes no La imagen actúa más como un distractor,
aprenden necesariamente mejor si la sin los efectos sociales
imagen del agente está estática en la
que tiene una imagen en movimiento que
pantalla.
interactúa.
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5.2.2. Tutoriales
Los tutoriales son aplicaciones educativas dirigidas a facilitar la adquisición de
conocimientos conceptuales y procedimentales, cuya estructura básica integra
cuatro grandes componentes:
a) presentación de información y/o modelado de habilidades a desarrollar —si se
consideran exclusivamente conocimientos conceptuales o también
procedimentales—
b) práctica guiada o asistida en las fases iniciales de la adquisición de los
conocimientos y habilidades implicadas
c) práctica autónoma para facilitar la automatización, fluidez y contextualización del
d) evaluación del nivel de aprendizaje alcanzado, proporcionando sugerencias al
aprendiz si resulta necesario.
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Las WebQuest normalmente se organizan en torno a seis secciones: introducción,
tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión.
Ejemplos de WebQuest en castellano se pueden encontrar en la biblio- teca
elaborada por el Ministerio de Educación, en http://platea.pntic.mec.
es/~erodri1/BIBLIOTECA.htm o en http://www.aula21.net/tallerwq/funda-
mentos/ejemplos.htm
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Calendarios, los Editores de Imágenes, los Mapas o las Calculadoras podrían ser
utilizadas como apoyo en el desarrollo de las actividades instruccionales.
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Entre estas herramientas podemos destacar Canva, Genial.ly, Knovio o Sway. Una
variante de las mismas, que está siendo bastante utilizada en el desarrollo de MOOCs
(Masive Online Open Curses), facilitatambién la creación de animaciones. Aplicaciones
como VideoScribe, PowTown o Vyond permiten esta cuestión, aunque son
herramientas algo más complejas de utilizar. Para finalizar, queremos destacar
otras herramientas dirigidas a que las presentaciones sean más interactivas, tales
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como Swiper o Mentimeter, que integran la presentación de información y la
realización de preguntas,facilitando que los asistentes interactúen y participen en
mayor grado en las sesiones de trabajo en el aula.
5.5. Herramientas experienciales
Las herramientas experienciales son materiales interactivos que ayudan a expresar
las relaciones dinámicas existentes en dominios de aprendizaje complejos. Entre
estas herramientas se incluyen las Simulaciones, los Sistemas Expertos, los
Micromundos y las Hojas de Cálculo.
Las Simulaciones constituyen aplicaciones especialmente útiles para aproximar la
enseñanza y el «aprendizaje en el mundo real», sobre todo en aquellas situaciones
donde la interacción con ciertos fenómenos es imposible por su peligrosidad,
duración o coste económico. De forma más específica, pueden definirse como
aplicaciones cuyo objetivo fundamental es facilitar la comprensión y aprendizaje de
fenómenos o situaciones reales a través de la interacción con modelos simplificados
de los mismos, a partir de la manipulación de las variables y parámetros que lo
caracterizan. Las simulaciones suelen consistir en entornos de aprendizaje
abiertos cuyo funcionamiento depende de la manipulación de las variables y de
las decisiones que va adoptando el usuario, permitiéndole experimentar y
contrastar hipótesis sobre el funcionamiento del sistema real que reproducen.
Esta forma de conceptualizar las simulaciones integra algunas herramientas que en
la literatura se reflejan como micromundos, realidad virtual o escenarios basados en
casos. Sin embargo, excluirían otros formatos (p.e., vídeos, animaciones y juegos)
que, pese a considerar un cierto grado de imitación oreproducción de la realidad,
no se basan en un modelo simplificado de un fenómeno real (como sería el caso de
las animaciones) o no tienen un propósito instruccional (como los juegos). En
Educación Secundaria podemos encontrar múltiples ejemplos de este tipo de
aplicaciones como las simulaciones empresariales (p.e., INNOV8, Fishbank,
Virtonomics), de desarrollo urbano (p.e., SimCity), de ecología (p.e., Spore,
Ecosistemas), de electrónica (p.e., Cir- cuitLab, DC/AC Lab) y de aprendizaje de las
ciencias (p.e., Phet).
Los Micromundos son ambientes exploratorios de aprendizaje, o espacios de
descubrimiento, en los que los estudiantes pueden navegar, manipular objetos o
crearlos y ensayar los efectos que ejercen entre sí. Así, estos ambientes contienen
simulaciones restringidas de fenómenos del mundo real que los estudiantes pueden
explorar y controlar (herramientas de observación y manipulación y objetos de
prueba), facilitándoles la comprensión de los mismos. En sus aplicaciones más
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Aprendizaje y Desarrollo de la personalidad
La frontera entre estos tipos de aplicaciones educativas se está diluyendo, ya que las
herramientas incorporan cada vez mayor número de funciones. Así, en la actualidad, la
mayor parte de las aplicaciones pueden operar en la nube, permitiendo compartir
y colaborar en el desarrollo de documentos. Así, por ejemplo, disponemos de
herramientas para compartir y comentar páginas web (p.e., Symbaloo, BounceApp),
para comentar o modificar imágenes (p.e., Marqueed) o para crear mapas mentales y
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efectuar lluvia de ideas (p.e., Stormboard o Mindmeister).
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En resumen:
Herramientas informativas
- Distribuir información textual, imágenes, vídeos.
- Materiales distribuidos en forma de red: se pueden consultar de múltiples maneras
- Facilitan la integración de información visual y textual y la lectura de varias fuentes
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sobre un mismo tema
- Útiles para Flipped Learning
- Ejemplos: Youtube, EducaTube, TeacherTube
- Mayer (2002, 2009): guía para la selección de materiales multimedia (p. 356)
- Actividades adecuadas: inquiry tasks.
- Dificultad de las inquiry tasks: necesidad de conocimientos previos del contenido y de
manejo del aprendizaje en internet.
Herramientas instruccionales
Elevado control del profesor sobre las actividades de aprendizaje. Tres herramientas:
- Drill and practice
- Tutoriales
- WebQuest
Herramientas de evaluación
1º grupo: cuestionarios online asíncronos, como Google Forms, Survey Monkey
Microsoft Forms…
2º grupo: normalmente síncronas y en clase, para incrementar la participación de los
estudiantes. Favorecen la discusión en el aula. Ejemplos: Kahoot, Quizizz, Wooclap...
Herramientas instrumentales
Cualquier herramienta que sirva para el aprendizaje: procesador de textos, hojas de
cálculo, editor de imágenes…
Otras más específicas del contexto educativo: Para desarrollar mapas conceptuales,
como CmapTools Para desarrollar mapas mentales, como Xmind, SmartDraw, iThoughts
Para crear presentaciones: PowerPoint, Prezzi; más interactivas: Canva, Mentimeter...
Herramientas experienciales
Son materiales interactivos que ayudan a expresar relaciones dinámicas entre dominios
de aprendizaje complejos. Se aproxima la enseñanza al aprendizaje “en el mundo real”
(simulado). - Simulaciones (ej.: SimCity)
- Micromundos (ej.: Minecraft Education Edition)
Herramientas colaborativas
Construcción conjunta del conocimiento: la construcción del conocimiento en grupo no
produce los mismos resultados que la construcción individual del conocimiento.
Se potencian capacidades como:
- síntesis y comunicación del conocimiento
- Escucha y aprendizaje de los demás
- discusión de puntos de vista
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- comprensión profunda
> Importante: formación de grupos heterogéneos plantear tareas abiertas y complejas
Actividades para promover la escritura colaborativa
De escritura síncrona, como Google Docs. > cada alumno da su visión particular
– se comparten y critican de forma constructiva
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– se generan significados compartidos
– se van realizando revisiones y cambios en el documento
– se da por definitivo.
Actividades para promover el pensamiento argumentativo > Trabajo conjunto del
razonamiento científico mediante el análisis de distintas fuentes de información. >
Profesor → pregunta inicial y supervisión del trabajo de los alumnos > Se señalan
argumentos a favor y en contra de las hipótesis planteadas por el grupo, encontrados
en las fuentes de información analizadas
Herramientas de comunicación
Email, Telegram, WhatsApp o Skype. Otras del entorno laboral y ahora en el educativo,
como Microsoft Teams. Algunas específicamente educativas (entre alumnos, con
profesores o con familias): ClassDojo, Google Classroom, Remind.
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