Documento PNF Unem Educacion Primaria

Programa Nacional de Formacion en
Educacion Primaria
Programa Nacional de Formación en Educación Primaria
Descripción del programa
En una sociedad caracterizada por el dinamismo, la diversidad y los cambios políticos,

económicos, sociales, culturales y tecnológicos acelerados, el profesional de la docencia debe
asumir el reto de transitar la incertidumbre y la complejidad social, desde una postura crítica. Por
ello, los caminos en educación requieren ser planificados para responder a una multiplicidad de
eventualidades y ser lo suficientemente efectivos para cumplir con las exigencias y demandas de los
tiempos venideros.
En Venezuela en los últimos veinte años, el Estado ha ocupado un lugar central en la

conformación de una nueva sociedad, y ha puesto a la educación como el medio fundamental para
el proceso de consolidación de la misma, como parte de un proyecto político socialmente
comprometido, tal como se establece en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,
1999, y en los diversos Planes de la Patria. Es por ello que la transformación del sistema educativo,
y específicamente la formación docente, es el eje primordial para dar respuesta a la necesidad de
un nuevo modelo institucional y social.
De allí que sea, necesario resaltar la creación de una instancia universitaria que se
encargará de la formación del magisterio venezolano, luego de una interesante y fructífera
experiencia con la Micromisión Simón Rodríguez, lo que implica repensar las cosas para darle un
impulso, no desde la óptica de las universidades “tradicionales” sino desde la propia dinámica de la
naciente Universidad Nacional Experimental del Magisterio (UNEM).
En consecuencia, se están generando en su proceso de resignificación en función al

marco jurídico, es decir al entramado de normas de rango constitucional que nos direcciona hacia la
educación que queremos para el proyecto país que se está reconstruyendo, considerando de los
fines del Estado, el ejercicio del poder popular (articulos del 17 al 23 de la Ley Orgánica de
Educación. LOE, 2009), nos expresa claramente la corresponsabilidad familia-escuela-comunidad a
la participación protagónica y responsable en la gestión pública; el presente programa para la
formación de la y el docente de educación básica en el nivel de primaria, fue diseñado considerando
propuestas de docentes, familias y comunidad, las necesidades de las y los docentes de los
diferentes territorios del estado venezolano . De allí, que su construcción y diseño este orientado
por dar respuesta a las necesidades manifiestas en el campo problemático, en el cual se explica,
describe y reflexiona sobre las principales situaciones que se dan en la educación básica, nivel
primaria y los aspectos básicos que necesitan generarse para una educación de calidad.
Igualmente se hace necesario, resaltar la creación de una instancia universitaria que se

encargará de la formación del magisterio venezolano, lo que implica repensar las cosas para darle
un impulso, no desde la óptica de las universidades “tradicionales” sino desde la propia dinámica de
la naciente Universidad Nacional Experimental del Magisterio (UNEM), para quienes es fundamental
que tengamos claro los por qué y para qué de este plan de estudio, se considere fundamental la
descripción del programa, detenerse a reflexionar qué lo genera, para ello colocamos una síntesis
del campo problemático, reflexión que se genera en las propuestas de los docentes venezolanos,
hechas desde sus críticas y auto criticas
CAMPO PROBLEMÁTICO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN VENEZUELA

Es de hacer notar que para lograr las finalidades y los propósitos, el Nivel de Educación
Primaria, garantiza la atención integral de los niños y niñas, desde el primer grado hasta culminar el
sexto grado, según lo estipulado en el artículo 25 de la LOE (2009), considerando la responsabilidad
y corresponsabilidad de la familia, la escuela y la comunidad como un proceso que se vive, se siente
y se construye en colectivo, tal como se expresa en los artículos 17, 18, 19, 20 de la misma ley,
constituyéndose, en una fiel expresión teórico práctica e intencionada, los principios básicos en la
formación ciudadana de las y los niños del nivel de educación primaria para la participación activa,
consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y colectiva, que conlleva a
prácticas conscientes de los valores de la identidad nacional con una visión latinoamericana,
caribeña, indígena, afrodescendiente y universal, identificándonos con la cosmovisión ancestral que
nos lleva a integrarnos con el espacio, con las ideas, con las creencias, en un tiempo histórico
determinado, elementos fundamentales para sentir el territorio, el lugar, conscientemente
identificados con el terruño, generando así un imaginario colectivo del ser venezolanos y
venezolanas lo que conlleva a que se desarrolle el potencial creador, en un hacer científico,
humanístico y artístico, de manera que se formen niños y niñas, que estén orientados hacia el
desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo y social de la Nación,
exigiendo las prácticas educativas un reordenamiento para lograr una formación integral de calidad.
En consecuencia la coyuntura histórica que atraviesa nuestra nación y conscientes de que la
escuela requiere un docente que permita el desarrollo humano integral y la capacidad de pensar con
cabeza propia, como lo indicó el maestro Simón Rodríguez, se abordó la formación de las maestras
y los maestros en servicio por medio de un conjunto de proyectos programas construidas y
desarrolladas desde la práctica, con las cuales se pretendió la formación de un docente que
internalice su papel en la educación de un ser humano integral, creativo, participativo, con
conciencia de nacionalidad y soberanía, con valores de tolerancia, solidaridad, justicia social, con
conciencia ecológica y para el trabajo productivo y liberador, con perspectiva multipolar, con
capacidad de abstracción y pensamiento crítico. Todo esto superando la separación de del trabajo
intelectual del trabajo manual. Proceso que requiere ser evaluado para hacer más provechoso el
camino recorrido.
No obstante, la disposición y el esfuerzo que desde el Ministerio del Poder Popular para la
Educación que se ha hecho en beneficio de la formación docente y la atención en el nivel de
Educación Primaria, la escuela sigue siendo una institución que responde a las lógicas de la
modernidad, por tanto se suceden y superponen distintas concepciones pedagógicas y enfoques
didácticos sin que esto sea objeto de reflexión de manera crítica. Entonces revisar la organización
llamada escuela invita a hacer una revisión de todas sus dimensiones.
En este orden de ideas, la escuela necesita resignificar su dimensión organizacional en

cuanto: a) al concepto de poder, que se corresponda con la reconfiguración social planteada en la
refundación de la república, que apunte a formar esta concepción en los nuevos ciudadanos desde
el vivir relaciones de poder distintas en el espacio formativo, b) el sistema normativo que se ha de
corresponder con el nuevo estamento jurídico y con la discusión permanente de este para el fomento
de una nueva ética comunitaria, c) el espacio escolar que ya no será uniproxémico sino
multiproxémico reconociendo los espacios dominados por la concepción colonial de la escuela como
el centro del quehacer educativo y d) el tiempo escolar que ya no será monocrónico sino policrónico
y respetuoso de la multilinealidad de los demás saberes.
Tal como lo establece la UNEM, la escuela debe ser concebida el como espacio natural de
formación permanente y de articulación de las diferentes formas de organización de la comunidad, y
además como movimiento pedagógico, liberador, organizador, integrador y dinamizador de la
multiplicidad de espacios educativos en los que se desarrollan procesos de formación y
autoformación, superando la función meramente escolar que se le asignó históricamente, tomando
como pilar el principio de hacer toda la patria una escuela.
Los docente Desde una reflexión auto crítica, tenemos que reconocer que aún nos
constituimos como docentes “dadores de clases” e insatisfechos con su labor, con una visión
fragmentada del mundo, con débil discurso pedagógico, deficiencias en el uso y manejo de la lengua
oral y escrita; muy poca profundidad en cuanto a asumirse como sujeto político-pedagógico. Es
frecuente encontrar docentes que no juegan, que no cantan; prefieren la pasividad del escritorio, la
apatía y actúan como reproductores, tradicionalistas.
En tal sentido, es imperativo que el sistema educativo y específicamente los y las docentes
comiencen desde la práctica a revisar ¿qué maestro es? a qué intereses responde para mantener o
transformar ciertas circunstancias como la organización de los aprendizajes en sentido más amplio,
se mantiene el horario para las áreas de aprendizaje, perdiendo el sentido lógico, pedagógico,
psicológico de la integración, de los intereses y necesidades de los niños y las niñas desde su
percepción real del mundo; las temáticas son tratadas con intención acumulativa de conocimiento a
nivel de enseñanza aprendizaje se evidencia que no hay una mirada más allá, más profunda de lo
que se mira, en consecuencia, encontramos que el aprendizaje de la geometría y la estadística
están parcialmente desaparecidos desde una perspectiva de espacio visualizado, explorado,
medido, cualificado que permita aprender a buscar razones, ubicaciones y proporciones, muy poco
se potencia la planificación de los aprendizajes en la modalidad de proyecto, lo cual enriquecerá la
organización del proceso formativo, el carácter pedagógico integral y contextualizado. Un proceso de
investigación reflexiva de integración del saber y el conocimiento y además apuntará hacia la
concepción de un mundo multipolar, con una visión de diversidad unificadora y no separatista desde
el enfoque geohistórico porque cada problemática, situación, hecho o acontecimiento tiene un
espacio y un tiempo referencial.
Resignificar su dimensión organizacional en cuanto: a) al concepto de poder, que se

corresponda con la reconfiguración social planteada en la refundación de la república, que apunte a
formar esta concepción en los nuevos ciudadanos desde el vivir relaciones de poder distintas en el
espacio formativo, b) el sistema normativo que se ha de corresponder con el nuevo estamento
jurídico y con la discusión permanente de este para el fomento de una nueva ética comunitaria, c) el
espacio escolar que ya no será uniproxémico sino multiproxémico reconociendo los espacios
dominados por la concepción colonial de la escuela como el centro del quehacer educativo y d) el
tiempo escolar que ya no será monocrónico sino policrónico y respetuoso de la multilinealidad de los
demás saberes. Tal como lo establece la UNEM, la escueta debe ser concebida el como espacio
natural de formación permanente y de articulación de las diferentes formas de organización de la
comunidad, y además como movimiento pedagógico, liberador, organizador, integrador y
dinamizador de la multiplicidad de espacios educativos en los que se desarrollan procesos de
formación y autoformación, superando la función meramente escolar que se le asignó
históricamente, tomando como pilar el principio de hacer toda la patria una escuela.
Desde una reflexión auto crítica, tenemos que reconocer que aún vemos docentes “dadores
de clases” e insatisfechos con su labor, con una visión fragmentada del mundo, con débil discurso
pedagógico, deficiencias en el uso y manejo de la lengua oral y escrita; muy poca profundidad en
cuanto a asumirse como sujeto político-pedagógico. Es frecuente encontrar docentes que no juegan,
que no cantan; prefieren la pasividad del escritorio, la apatía y actúan como reproductores,
tradicionalistas.
En atención a lo anterior, él y la docente del Nivel de Educación Primaria debe potenciar la

planificación de los aprendizajes en la modalidad de proyecto, lo cual enriquecerá la organización
del proceso formativo, el carácter pedagógico integral y contextualizado, y además apuntará hacia la
concepción de un mundo multipolar, con una visión de diversidad unificadora y no separatista desde
el enfoque geohistórico.
En este orden, la República Bolivariana de Venezuela vive un momento trascendental,

momento de constituyente, de transformaciones en todos los ámbitos. Es lógico que haya que
revisar lo que se ha hecho y lo que se ha dejado de hacer en materia educativa en estos 20 años de
refundación de la república y detenernos a reflexionar acerca del comportamiento ciudadano de una
generación que ha sido formada en el sistema educativo bolivariano.
Del mismo modo, es necesario resaltar la creación de una instancia universitaria que se
encargará de la formación del magisterio venezolano, lo que implica repensar las cosas para darle
un impulso, no desde la óptica de las universidades “tradicionales” sino desde la propia dinámica de
la naciente Universidad Nacional Experimental del Magisterio (UNEM).
Tal como se expresa en sus documentos fundacionales de la UNEM, los Sistemas
Académicos Situados “integran un conjunto de componentes que interaccionan en el territorio a los
fines de garantizar los procesos formativos, investigativos y de interacción social, de los trabajadores
y las trabajadoras de la educación, en general, a lo largo y ancho del territorio venezolano, en el
marco de los procesos históricos actuales y de los retos abiertos en el horizonte, así mismo, expresa
un conjunto de políticas y lineamientos estratégicos que dan cuenta de realidades desde lo local,
regional, nacional hasta lo internacional, teniendo la comunalidad como principio ontológico. Los
Sistemas Académicos Situados se generan desde la socialización, el debate y el análisis reflexivo
colectivo para la toma de decisiones territorializadas y la planificación dialógica contextualizada, que
sean pertinentes económica, social, política y culturalmente”
En esta perspectiva, al asumir la revisión sistemática de los programas (PNF y PNFA) que
se encuentra en ejecución a través de la Micromisión Simón Rodríguez, nos preguntamos;
resaltando, entre otras cosas: ¿qué actitudes y habilidades deben poseer los docentes de
educación primaria para garantizar el tipo de maestro que están demandando nuestros niños y
niñas? ¿qué otros elementos debe considerar un sistema de formación docente para asegurar que
nuestros maestros y maestras adquieran los conocimientos teórico-prácticos necesarios, para
cumplir el mandato constitucional de crear el hombre y la mujer nueva?; ¿qué áreas del
conocimiento hay que potenciar y cuáles incorporar?
Lo anteriormente expuesto nos abre el camino y la posibilidad de reflexionar sobre los

aspectos que en el momento actual consideramos forman parte del Campo Problemático del Nivel
de Educación Primaria; lo que permitirá diseñar nuestras proyecciones en materia de formación
docente.
Este campo problemático, entonces se constituye en el eje central para definir - finalidad de
este programa -objetivos que respondan a los requerimientos y necesidades de los niños y las
niñas, del docente consustanciado con el proyecto país claramente explicitado en las leyes
venezolanas, asumiéndose, además, el estudio de la pertinencia de la modalidad, la cual está
claramente centrada en la idea de que en cada escuela se asuma a la formación universitaria, no
refiriéndose únicamente a los espacios, sino a la experiencia de trabajo que allí se vive lo que
permite generar las descripciones de la modalidad, duración, ingreso y prosecución;
curricularmente: trayecto inicial, unidades curriculares por semestres, ejes, matriz curricular, líneas
de investigación, requisitos de permanencia, certificación, valores y actitudes del egresado, perfil
profesional, certificación y títulos, sistema de apoyo para la gestión del diseño, formación de
postgrados, sinópticos de las unidades curriculares.
Matriz del Programa Nacional de
Formacion en Educacion Primaria
EJES DE FORMACIÓN
TRAYECTO TRIMESTRE
PROYECTO -PRÁCTICA U PEDAGOGÍA Y UC EDUCACIÓN U INTEGRACIÓN DE U HTPE
C C C +
DOCENTE PARA LA FORMACIÓN BOLIVARIANA SABERES HTIE
TRANSFORMACIÓN CRÍTICA
12 Proyecto IV: Experiencia de Contexto jurídico – El cuerpo, la Educación Física,
Transformación Comunitaria político de la emocionalidad, la Deporte y Recreación
comunalización de la afectividad y la lúdica en
educación en los procesos de
Venezuela enseñanza y aprendizaje
11 Comunalización de los Democratización del Orientación Escolar y Educación Integral de
espacios de formación e saber científico Familiar la Sexualidad en la
investigación Educación Primaria
4
10 Ecología de los saberes Educación , Retos y desafíos de la Lenguaje aplicado en
Territorialización y educación ambiental: las Ciencias y la
Comunalización Formación ecosocialista Tecnología
9 Proyecto III: Socialización de Cultura de convivencia Educación Intercultural El arte como modo de
la práctica pedagógica a y paz vivir, sentir y mirar lo
través de la Investigación, estético
Acción Participativa y
Transformadora
3
8 IAPT en la praxis pedagógica Relaciones de poder Educación, trabajo social Perspectivas en la
liberador y espacios enseñanza y
productivos en la aprendizaje de la
Escuela Primaria lectura y la escritura
7 Bases teórico- Docencia y práctica Integración social e La Educación Popular
metodológicas de la IAPT reflexiva, innovadora y inclusión en la Escuela como alternativa para
aplicadas a la educación creativa Primaria el trabajo
sociocomunitario en
la construcción del
aprendizaje
2 6 Proyecto II: Registro y Nuevas lógicas de Recursos para el Planificación y
Sistematización de organización y Aprendizaje y la evaluación de los
experiencias como metódica valoración de los Enseñanza aprendizajes
de reflexión y transformación procesos educativos
5 Bases tórico-metodológicas Formación del Nuevo Nueva subjetividad y Didáctic a crítica
de la Sistematización y los Republicano función social del eintegradora
Relatos Pedagógicos docente bolivariano
4 Enfoques y Paradigmas de la Pedagogía Crítica Historia de la Educación Matemática para la
Investigación Educativa Primaria en Venezuela comprensión del
mundo y la vida
Proyecto I: Diagnóstico 3 Pensamiento 4 Fundamentos políticos, 4 Geo- Histórico 3
Participativo Comunitario. Pedagógico de Simón filosóficos y pedagógicos
3 (Del registro a la Rodríguez de la Educación
sistematización de Bolivariana
experiencias)
Técnicas e instrumentos de 3 Pensamiento 4 Legislación Educativa y 4 Identidad, arraigo, 3
recolección de datos e pedagógico liberador las Leyes del Poder soberanía e
1
2 información nuestroamericano Popular independencia
El Docente y su Contexto 3 Ciencias de la 3 Desarrollo humano 4 Uso social de la 4
Educativo. (Autobiografía y Educación integral lengua (hablar,
1 caracterización del entorno) escuchar, leer y
escribir) del docente
Total horas de trabajo del Total horas de trabajo

estudiante del estudiante
TOTAL DE UC
ACTIVIDADES
ACREDITABLES
Sinopticos del Programa Nacional de
Formacion en Educacion Primaria
UNIDAD CURRICULAR: EL DOCENTE Y SU CONTEXTO EDUCATIVO
TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS
I 1 PROYECTO PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
INTENCIONALIDAD CURRICULAR:
Poni en perspectiva, que el docente y en especial el docente de educación primaria ha de asumir como teoría formativa
el proceso de investigar en la práctica, sobre la práctica y en los contextos donde se desarrolla su práctica pedagógica;
se presenta este unidad curricular, cuya intención es ofrecer al participante los elementos básicos del enfoque y la
metodología que se desarrolla desde la UNEM, lo cual tributa a la producción y apropiación social del conocimiento que
conlleva a la transformación de las propias prácticas educativas y la realidad social. De allí que resulta importante partir
de un proceso de autorreflexión y de reconocimiento del entorno por parte del maestro y la maestra.
El desarrollo teórico-práctico de esta unidad curricular se ha centrado en tres aspectos que ponen en contexto, en primer
lugar, la reflexión que hace el docente acerca de su persona y de su condición como sujeto de transformación, así como
el porqué del cambio en el proceso formativo; en segundo lugar, la caracterización de su entorno y el papel de la escuela
en la transformación socioeducativa; y en tercer lugar, se esbozan algunos elementos claves de la gestión del
conocimiento y el aprendizaje desde la investigación, configurados en la perspectiva del modelo educativo bolivariano.
Es importante contrastar este trabajo con la Evaluación Institucional, con el propósito de que estos procesos puedan
enriquecerse mutuamente.
PROPÓSITO:
Propiciar en él y la participante un proceso de autorreflexión, para conocerse y reconocerse, tanto en lo individual como
en lo colectivo, generando una atmósfera de confianza y respeto, que le permita iniciar la construcción de su
autobiografía y ubicarse en su espacio socio-histórico, (subjetividad e intersubjetividad); caracterizando el contexto
escolar y realizar un primer acercamiento respecto a la Educación Popular, con miras a la reflexión y transformación de
la práctica pedagógica.
CONTENIDOS FORMATIVOS O REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS:

•Educación Popular. Conceptualización y acercamiento metodológico
•Autobiografía
Concebida como un ejercicio a través del cual podemos hacer un recuento amplio y detallado de lo que han sido
nuestras vidas. Una autobiografía es la historia de nuestra vida escrita por nosotros mismos. Nadie nos conoce mejor
que nosotros mismos, el que hable de nosotros sin conocer los detalles que solo nosotros conocemos, está hablando a
medias. Se trata de un ejercicio a través del cual podemos hacer un recuento amplio y detallado de lo que ha sido
nuestra vida.
Pero además la autobiografía nos permite reconocernos y aceptarnos como somos, ver nuestra vida a través de un
autoexamen, nos ayuda a detectar fortalezas y debilidades con el objetivo de mejorar nuestra práctica. En muchos
casos, sirve de instrumento que facilita la toma de decisiones con base en la elaboración de un plan de vida, de trabajo,
de carrera o para orientar a otros.
•Caracterización de la escuela y su contexto:

Un acercamiento a la historia, a las características tangibles e intangibles de la escuela y su significación en la vida
comunitaria, de las y los sujetos que forman parte de ella. Acercamiento al Mapa de la Comunidad (una representación
visual del mapa de la comunidad, con la ubicación y lo más resaltante de la misma), acompañado de una breve
descripción. Pueden acompañarse de fotografías, dibujos, frases, entre otros elementos. Toda la creatividad es
bienvenida, colorida, que sea un primer insumo atractivo y que pueda ser mostrado y valorado en una Asamblea de
Ciudadanas y Ciudadanos.
•La escuela como imaginario social. Tener como epicentro de la formación, lo humano del ser humano sobre el principio
“aprender para comprender” a toda la persona y a todas las personas, en el continum de vida.
⚫Desde lo humano, se asume la formación desde una dinámica rotativa en torno al eje razón-experiencia-circunstancias
y hechos de vida.
⚫La búsqueda y construcción de conocimientos y aprendizajes pertinentes para la profesionalización y la vida, desde la
convergencia interdisciplinaria de las disciplinas científicas y la multidimensionalidad del conocimiento humano, a partir
de la problematización y la comprensión de la realidad cotidiana humana y social.
⚫La construcción de un conocimiento educativo mediante la dinámica de la acción-reflexión-acción.
⚫La interiorización, tanto en estudiantes como en docentes, del enseñar y aprender a vivir en el continuo conocer para
saber, esto como proceso guiador hacia la trascendencia humana.
⚫Ser un espacio para el pensamiento innovador, la investigación y la creación de propuestas investigativas-formativa
que den luces hacia un modelo de educación universitaria que con su dinamismo se torne cada vez más armónico a las
circunstancias que suceden en la realidad educativa.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PROPUESTAS:
⚫Construcción de Autobiografía
⚫Caracterización del entorno
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA:
•Giroux, A. H. (1996). Placeres inquietantes. Barcelona: Paidós.

•Moscovici, S. (1979). Las representaciones sociales. Recuperado de http://antalya.uab.es/athenea/num2/mora.pdf
•Ramírez, L. H. (2011). La escuela: del mitoa la realidad. Educación y Educadores. Recuperado de
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2042056&orden
•Sotto, N. (2006). La escuela inclusiva (tesis doctoral). Manizales: Cinde - Universidad de Manizales.
•Taylor, C. (2006). Los imaginarios sociales modernos. Barcelona: Paidós.
•Tiramonti, G. (2005). La escuela en la encrucijada del cambio epocal. Educação & Sociedadde, 92(26), 889-910. Centro
de Estudos Educação e Sociedade.
•Todorov, T. (1991). Simbolismo e interpretación. Caracas: Monte Ávila Editores.
•Análisis del entorno (tesis de maestría). Manizales: Universidad de Caldas.
•Villar Gómez, F. (2006). De la educación integrada a la escuela inclusiva. Revista Psicodidáctiva,11(1), 37-47.
Universidad del País Vasco.
UNIDAD CURRICULAR: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

I 1 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN SOCIOCRÍTICA 3
IPROPÓSITO E NTENCIONALIDAD CURRICULAR:
Ahondar desde una postura critica en el concepto de ciencias de la educación, entendiendo que ello implica comprender
qué entendemos por educación y por ciencia, dada la lógica “predominante”, objetivista, empirista, fáctica y eurocéntrica,
que cultiva un método “racional”, “verificable”,“sistemático” y “explicativo”; desde los cientificos clásicos, el “Discurso del
método de Descartes” y el positivismo, pasando por definiciones como objetividad, neutralidad e infalibilidad del
conocimiento (Kant, Popper, Bunge, Follen el pos-modernismo; para comprender y aprehender, como participante, las
lógicas disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar.
Por otro lado, el estudio de las Ciencias de la Educación abarca el problema educativo desde múltiples objetos y
metodologías, debido en parte al afán especializador y también al interés que otras disciplinas muestran por las
cuestiones educativas (sociología de la educación, psicología de la educación, economía de la educación, antropología
de la educación, política educacional, administración educacional,pedagogía, e inclusive la didáctica como ciencia)
•El problema educativo desde múltiples objetos y metodologías,

•Disciplinas vinculadas a las cuestiones educativas (sociología de la educación, psicología de la educación, economía de
la educación, antropología de la educación, política educacional, administración educacional,pedagogía, e inclusive la
didáctica como ciencia).
•¿Ciencias de la educación o Pedagogía?. Nociones de Educación, pedagogía y didactología.
•El debate entre Pedagogía y Ciencias de la Educación", distinciones entre lo que denominamos Ciencia Básica, Ciencia
Aplicada y Tecnología.
•Dilthey: Ciencias del espíritu y ciencias naturales.
•Tradición anglosajona-estadounidense. Teoría de la educación. Teorías curriculares focalizándose en lo operativo y en lo
metódico.
•Popper: “ciencia es todo aquel conocimiento que puede ser falseable” (Principio de falsabilidad o
falsacionismo).objetividad, neutralidad e infalibilidad del conocimiento (Kant, Popper, Bunge, Follari, otros)
•Concepciones de "Ciencias de la Educación", por sus respectivos autores (Follari, Durkheim y Dewey),
Mesas de discusión y/o debates foros que permitan obtener desde varias fuentes insumos teórico- conceptuales y hasta
prácticos que nos permitan ver cómo las diferentes disciplinas sea desde el enfoque múltiple, inter y transdiciplinario,
contribuyen al estudio de la Ciencia de la Educación.
⚫Avanzini, L. (2001). El desarrollo de las ciencias de la educación y los fundamentos de la reflexión filosófica en la
educación deFrancia. Revista pensamiento educativo.21(1), 51-66
⚫Beltrán, R. (2000(. Las ciencias dela educación. Entre universalismo particularismo social. Revista Iberoamericanade
Educación. 1(2), 1-14.
⚫
⚫DENOMIN ⚫N.º GO Y ⚫N.º GO Y ⚫DISEÑO ⚫MATRÍCU ⚫ESTADOS DONDE ⚫OBSERVACIONES
ACIÓN DEL RES. DE RES. DE COMPLETO LA ACTUAL SE IMPARTE
PROGRAMA CREACIÓN AUTORIZA
CIÓN
⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫Consultar ⚫Amazonas, ⚫Se cuenta con:
⚫ ⚫ ⚫ ⚫ Control de Anzoátegui, Apure, ⚫1.- Se cuenta con la descripción del
⚫ ⚫ ⚫ estudios Aragua, Barinas, Bolívar, Programa.
⚫Program
⚫ ⚫ ⚫ Carabobo, Cojedes, ⚫2.- Se cuenta con la Finalidad.
a Nacional Delta Amacuro, Distrito ⚫3.- Trabajamos con Propósitos.
de ⚫ ⚫ ⚫ Capital, Falcón, Guárico,
⚫ ⚫ ⚫ ⚫4.- La modalidad de estudio es Presencial.
Formación La Guaira, Lara, Mérida,
Avanzada ⚫No ⚫No ⚫Si Miranda, Monagas, ⚫5.- El tiempo de duración es de dos años.
Nueva Esparta, ⚫6.- Se presenta las características del ingreso
en
Portuguesa, Sucre, y prosecución.
Educación Táchira, Trujillo, Yaracuy, ⚫8.- Se cuenta con las unidades curriculares
Primaria Zulia. por trayectos y trimestres.
⚫9.- Se cuenta con las unidades curriculares
por ejes de formación, más no están explicadas
desde en enfoque que se trabajaron.
⚫10.- Se cuenta con Matriz Curricular.
⚫11.- Se cuenta con las Líneas de
Investigación.
⚫12.- Se cuenta con los requisitos de
permanencia.
⚫13.- Se cuenta con los requisitos para optar a
certificaciones y grados.
⚫14.- Elaborado.
⚫15.-
⚫16.- Aunque se encuentra explicado lo maneja
control de estudio.
⚫17.- Si contamos con un sistema de apoyo.
⚫18.- Se tiene la propuesta del Doctorado que
continuidad al Postgrado
⚫19.-
⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫Amazonas, ⚫Se cuenta con:
Anzoátegui, Apure,
⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ Aragua, Barinas, Bolívar, ⚫1.- Se cuenta con la descripción del
⚫Programa ⚫ ⚫ ⚫ ⚫Control de Carabobo, Cojedes, Programa.
Nacional de ⚫No ⚫No ⚫Si estudio lleva Delta Amacuro, Distrito ⚫2.- Se cuenta con la Finalidad.
Formación la cifra Capital, Falcón, Guárico, ⚫3.- Trabajamos con Propósitos.
en La Guaira, Lara, Mérida,
Miranda, Monagas,
⚫4.- La modalidad de estudio es Presencial.
Educación
Primaria Nueva Esparta, ⚫5.- El tiempo de duración es de cuatro años.
Portuguesa, Sucre, ⚫6.- Se presenta las características del ingreso
Táchira, Trujillo, Yaracuy, y prosecución.
Zulia. ⚫8.- Se cuenta con las unidades curriculares
por trayectos y trimestres.
⚫9.- Se cuenta con las unidades curriculares
por ejes de formación, más no están explicadas
desde en enfoque que se trabajaron.
⚫10.- Se cuenta con Matriz Curricular.
⚫11.- Se cuenta con las Líneas de
Investigación, claramente descritas.
⚫12.- Se cuenta con los requisitos de
permanencia.
⚫13.- Se cuenta con los requisitos para optar a
certificaciones y grados.
⚫14.- Elaborado.
⚫15.- No contamos con perfil profesional
⚫16.- Aunque se encuentra explicado lo maneja
control de estudio.
⚫17.- Si contamos con un sistema de apoyo.
⚫18.- Se cuenta con formación de Postgrado
⚫19.- Se cuenta con los sinópticos de las
unidades curriculares.
⚫
⚫ Boaventura De Sousa, S. (2000). Un discurso sobre Ciencias. 17-59. En: Una epistemología del Sur. La
reinvención del conocimiento y la emancipación social. Una epistemología delSur. Editorial Siglo XVI, ciudad de
México,México. 185 pp.
⚫ Zuluaga, O. (1999). Pedagogía. Pedagogíae Historia: La historicidad de la pedagogía,la enseñanza, un objeto de
saber. Editorial Universidad de Antioquia. Bogotá, Colombia 97 pp.
⚫DuRKHEiM, E. (1975): Educación y Sociología, Península, Barcelona.
⚫PÉREZ GÓMEZ, A. (1978): Las fronteras de la educación, Edit. Zero, ZYX, Madrid.
⚫PIAGET, J. (1969): Psicología y Pedagogía, Ariel, Barcelona.
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históricamente la Educación Especial en América Latina. Revista RUEDES. Red universitaria de Educación
Especial. 1(1),3-21.
⚫ Flores-Ochoa, R. (1994). Hacia unapedagogía del conocimiento. Bogotá,Colombia. Editorial McGraw Hill. 299
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⚫Gascón, H. A. (2018). Prejuicio, pedagogíay pedagogos. Revista virtual REDIPE. 7(7):33-38.
⚫Ponce, M. (1994). Historia de la Pedagogía.Editorial Fondo de la Cultura económica,Novena edición, Madrid,
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⚫Machado, J., Lie, A. E. & Torres, Y. (2009).La pedagogía como ciencia de la Educación. Odiseo. Revista
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⚫ Salazar, M. (2006). Sobre el estatuto epistemológico de las ciencias. Revista Teoría y didáctica de las Ciencias
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⚫ Sanjurjo, L. O. (1998). El estatuto científico dela pedagogía: Entre la crítica y la posibilidad. Revista Innovación
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⚫ Walsh, K. (2007). ¿Son posibles unas ciencias culturales/sociales u otras? Reflexiones entorno a las
epistemologías decoloniales. Revista Nómadas. 26(1), 102-113.
⚫Wulf, C. (1999). Introducción a la ciencia de la educación. Entre teoría y práctica. Universidad de Antioquía,
Medellín,Colombia. ASONEN.
UNIDAD CURRICULAR: USO SOCIAL DE LA LENGUA: HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA
I 1 INTEGRACIÓN DE SABERES 3
Contribuir con la formación de docentes conocedores de su lengua, como parte de la acción educativa para la democracia participativa y
protagónica, dirigida al desarrollo de una ciudadanía que promueva los valores fundamentales consagrados en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela. El ambiente, las personas y los referentes socioculturales e histórico-políticos constituyen insumos para la enseñanza-
aprendizaje de los procesos de lectura, escritura, escucha y oralidad, lo que constituye la materia prima para el ejercicio auténtico de las
prácticas sociales.
PROPÓSITOS:
Desarrollar junto a las maestras y los maestros:
⚫Elementos de la lectura, la escritura, la oralidad y la escucha, que concreten en la práctica un uso social de la lengua en la escuela.
⚫Contribuir con la formación de niñas y niños como usuarias y usuarios autónomos de su lengua, con sentido de soberanía, en estrecha
relación con nuestro acervo cultural, el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo y de conciencia histórico-social.
⚫Nutrir permanentemente el currículo social con los procesos de habla, escucha, lectura y escritura, así como herramientas para el trabajo
productivo liberador.
CONTENIDOS FORMATIVOS Y REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS:
•Papel histórico de la maestra y el maestro como agentes de formación de las y los nuevos republicanos que requiere la construcción del
Socialismo venezolano del Siglo XXI.
•La lengua como objeto de conocimiento, su naturaleza psicolingüística; las funciones sociales de la lectura y la escritura. ¿Qué es leer? ¿Qué es
escribir? ¿Qué se lee y escribe en la vida cotidiana? ¿Qué se lee y escribe en la escuela?
•El proceso de adquisición de la lengua escrita, psicogénesis de la escritura; el lugar de los conocimientos previos; el rol del error cognitivo en la
construcción del conocimiento; la relatividad de la comprensión; el proceso de escritura.
•El ambiente y los materiales de lectura.
•La maestra y el maestro como integrante de una comunidad de lectores, condición necesaria para actuar como formadores de ciudadanas y
ciudadanos en el uso social de la lengua escrita, en sus diversas funciones y propósitos.
• Dimensión socio-cultural de la lectura y la escritura
•Relación educar–comunicar.
•Prácticas sociales de lectura y escritura.
• La interacción verbal en el aula como elemento constructor del discurso
•El texto: su naturaleza y características; la diversidad de textos que circulan socialmente, sus diferencias, variedad de funciones y propósitos.
•Naturaleza psicolingüística del acto de lectura; leer desde una postura estética (literatura), leer desde una postura eferente (leer para
aprender, para dar cuenta de lo aprendido).
•Lengua escrita para el ejercicio de la ciudadanía, para construir identidad y para la toma de conciencia sobre la soberanía.
•Los medios de comunicación: información y ética; posición reflexiva y crítica frente a los medios. Las nuevas formas de leer y escribir a través
de las tecnologías; las redes sociales; el uso de medios electrónicos.
•Situaciones didácticas para la enseñanza de la lengua escrita: a) Lectura oral, reflexiva, socializada en el grupo de participantes (diferentes
tipos de textos: cuentos, poesías, adivinanzas, leyendas, informativos, entre otros); b) Producción de textos con diversos propósitos; c)
Exploración libre de variedad de materiales escritos; f) Juegos con la lengua escrita (crucigramas, dameros, sopas de letras, rompecabezas de
palabras, entre otros).
•Modalidades organizativas de la actividad de aula: PEIC, PA y actividades habituales, en relación con el uso social de la lengua: Hablar,
escuchar, leer y escribir.
•Reflexión en torno a las estrategias y operaciones involucradas en los actos de lectura y escritura, en el marco de situaciones reales vividas en
el grupo.
•La permanente construcción del conocimiento implica la construcción colectiva de saberes, sistematización de la experiencia.
•Reflexión a partir de algunos textos de Lengua y Literatura de la Colección Bicentenario como uno de los múltiples recursos, y formas de
utilizarlos en el marco de las condiciones que deben crearse en el aula para construir una microsociedad de lectores y productores de textos.
PRODUCTOS ESPERADOS:
- Textos producidos por los participantes.
- Periódico mural sobre un tema seleccionado por el grupo.
•Alliende, F. y Condemarín, M. 1997. De la asignatura del lenguaje al área dellenguaje. Chile: Dolmen.
•Björk, L. y Blomstand, I. 2000. La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. España: GRAÓ.
•Bruner, J. 1984. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.
•Cassany, D. 1988. Describir el escribir. Barcelona: Piados.
•Cassany, D. 1993. Reparar la escritura. España: Graó.
•Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. 2000. Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
•Collins, A. y Gentner, D. 1980. “A framewort for cognitive theory of writing”.
•Cognitive proceses in Writing. Hillsdale: Lawrence Earlbaum Associate.
•Condemarín, M. y Chadwick, M. 1990. La enseñanza de la escritura. Bases teóricas y prácticas. Madrid: Aprendizaje Visor.
•Flower, L. 1979. Writer-Based Prose: A cognitive Basis for Problems in Writing. College English, 41, septiembre, 19-37.
•Flórez, R. 1988. “Modelos pedagógicos”. Cuadernos del seminario. Polémicas II. Bógota: Centro de Investigaciones Universidad Pedagógica
Nacional.
•Fraca, L. 1994. “De la oralidad a la escritura: Una propuesta integradora en la enseñanza de la lengua escrita”. Estudios de lingüística aplicada a
la enseñanza de la lengua materna. Caracas: Asovele.
•Fraca, L. 2002. “El aprendizaje estratégico y la didáctica metalingüística”.Ponencia presentada Memoria VII Congreso Latinoamericano para
eldesarrollo de la lectura y la escritura. México:
•Frías, M. 2.000. Procesos creativos para la construcción de textos. Colombia:Cooperativa Editorial Magisterio.
•Gabarró, D. y Puigarnau, C. 1996. Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía. Málaga: Aljibe.
•Gardien, O. y Quintero, T. 1994. Evaluación y desarrollo de la creatividadverbal. Caracas: CIEAPRO.
•Gombert, J. 1994. “El aprendizaje de la lectura: un aprendizaje lingüístico”.Revista de Pedagogía, XV (40): 47-56.
•Ortiz, M. 1995. “La necesaria revisión de la práctica pedagógica de la lectura y la escritura”. Movimiento Pedagógico. Año III. No. 5. pp. 2-4.
•Pérez, H. 1999. Nuevas tendencias de la composición escrita. Bogotá:Cooperativa Editorial Magisterio.
•Piaget, J. 1982. Psicología del niño. Madrid: Morata.
•Rodríguez, W. 2003. “Interacción social y mediación semiótica: Herramientas para reconceptualizar la relación desarrollo-aprendizaje”.
Educere, Año 6, No.20, p. 370-379.
•Rosenblat, A. 1990. La educación en Venezuela. Caracas: Monte Avila.

•Rosenblatt, L. 1988. Writing and reading: transactional theory. Center forStudy Reading (Technical Report No. 416). New York University.
•Scardamalia, M. y Bereiter, C. 1985. “Development of dialectical proceses incomposition. En D. Olson, N. Torrance y A. Hildyard”, Literacy,
Languageand Learning. Cambridge: C.U.P.
•Scardamalia, M. y Bereiter, C. 1992. “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”. Infancia y aprendizaje, 58: 43-64.
•Smith, F. 1982. Writing and the writer. London: Heinemann.
•Van Dijk .1978. La ciencia del texto. Barcelona: Piados.
•Vygotsky, L. 1979. El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
•UNESCO .1997. La educación encierra un tesoro. México: Correo de la Unesco.
•Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez. La escuela y los textos. Santillana. Cap. 1 a 3.
•Lerner, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. FCE. Capítulos 1 al 4.
•Lerner, D. La enseñanza y el aprendizaje Escolar. Alegato contra una falsa oposición.
•En Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, de José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Marta Kohl de Oliveira, Delia Lerner.
Paidós Educador.
•Solé Isabel. Estrategias de lectura. Capítulos 1 y 2.
•Lengua y Literatura. Orientaciones para la planificación de la enseñanza. Aportes para el desarrollo curricular. Nivel Medio. Ministerio de
Educación. Buenos Aires.http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/media/analitico-lyl-media.pdf
SEGUNDO TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS E INFORMACIÓN
I 2 PRACTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
PROPÓSITOS E INTENCIONALIDADES CURRICULARES:
Ofrecer al participante del PNF - Primaria la oportunidad de conocer y aplicar diferentes alternativas para la recolección de información y de
datos como medios para acercarse al conocimiento de la realidad y como contribución a la formación del docente investigador.
El maestro y la maestra han de asumir como teoría formativa al proceso de investigar en la práctica, sobre la práctica y a los contextos donde se
desarrolla la actividad pedagógica, para la producción y apropiación social del conocimiento que conlleve a la transformación de las propias
prácticas educativas.
• Información y/o Datos? ¿Qué es lo que se recopila? ¿Por qué?
•Conceptualización y tipos de mecanismos, estrategias, técnicas, medios y sistemas de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar y transmitir la
información o los datos.
•Aproximaciones conceptuales a las técnicas para recolección y análisis de la información en la investigación cualitativa

•Diseño y aplicación de técnicas e instrumentos de recolección
Informe sistematizado de los resultados obtenidos con la aplicación de los instrumentos para profundizar el diagnóstico participativo.
•Año 1. Argentina. pp. 47-60. [Artículo en Línea]. Disponible: http://www.relmis.com.ar/ojs/index.php/relmis/article/view/11/13. [Consulta:

2014, julio 15].
•Osses, S., Sanchez, I., Ibañez, F. (2006). Investigación cualitativa en educación: hacia la generación de teoría a través del proceso analítico.
Estudios Pedagógicos (Valdivia), vol. XXXII, núm. 1, pp. 119-133. [Artículo en Línea]. Disponible:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514132007 . [Consulta: 2014, julio 14].Álvarez-Gayou, J. L. (2005). Cómo hacer investigación
cualitativa. Fundamentos y metodología. Métodos básicos. Ed. Paidós. México.
•Corbetta, P. (2007). Metodología y Técnicas de Investigación Social. Ed. McGraw-HILL/Interamericana de España, S.A. España.
•Kawulich, B. (2005). La observación participante como método de recolección de datos. Forum: Qualitative Social Research. Volumen 6, No. 2,
Art. 43. [Artículo en Línea]. Disponible: https://docs.google.com/document/d/1tu1LWqiowuggVyjphLi5MOAzvz5QaV3nEfx1GLZ3e2g/edit
[Consulta: 2014, julio 11].
•López, R., Deslauriers, J. (2011). La entrevista cualitativa como técnica para la investigación en trabajo social. Margen: revista de trabajo social
y ciencias sociales (61) [Artículo en Línea]. Disponible: http://www.margen.org/suscri/margen61/lopez.pdf [Consulta: 2014, julio 12].
•Mayz, C. (2009). ¿Cómo desarrollar, de una manera comprensiva, el análisis cualitativo de los datos? EDUCERE. Artículos arbitrados. Año 13, Nº
44, p. 55-66 [Artículo en Línea]. Disponible: http://www.redalyc.org/pdf/356/35614571007.pdf [Consulta: 2014, julio 13].
•Mejía, J. (2011). Problemas centrales del análisis de datos cualitativos. Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social. Nº
1.
•Vargas, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa: Nuevas tendencias y retos. Revista Calidad de la Educación Superior. Volumen 3,
número 1, pp. 119 – 139 [Artículo en Línea]. Disponible: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3945773 [Consulta: 2014, julio 13]
UNIDAD CURRICULAR: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO LIBERADOR NUESTROAMERICANO
I 2 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN SOCIOCRÍTICA 4
Que las y los participantes reflexionen sobre la importancia de conocer la legislación vigente fundamental para el Sistema Educativo Bolivariano
así como la normativa que rige el ejercicio del Poder Popular creando conciencia y corresponsabilidad social.
•Principios y legislación vigente fundamental para el Sistema Educativo Bolivariano.
•La fuerza constituyente: El Poder Popular.
•Normativa legal establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en materia educativa.
•Directrices y bases de la educación que rigen el desempeño docente.
•Compromiso ético-moral, social y profesional del educador
•De los Circuitos escolares a la Comuna Educativa.
•El poder popular como garantía de vida y bienestar social del pueblo. Principios y valores socialistas.
•Los consejos comunales y su participación protagónica en la construcción del nuevo modelo de sociedad socialista.
•La contraloría social como medio de participación y corresponsabilidad de los ciudadanos, ciudadanas y organizaciones sociales.

•Mesas de trabajo.
•Cátedras libres desde la mirada de un pensador nuestro americano
•Sistematización de las experiencias a través de la escritura de artículos
•Oly Olmos. La Pedagogía crítica y la interdisciplinariedad en el la formación del docente. (material digitalizado).
•UBV. Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano (material digitalizado)
•Marta Sanchez. Brindar aprendizajes desde la pedagogía del amor, la pregunta y el ejemplo: retos de las maestr@s.
www.aporrea.org/educacion/a203494.html. 28/02/15
•Paulo Freire. Hacia una Pedagogía de la Pregunta. (material digitalizado)
•Jesualdo Sosa: UN PEDAGOGO LATINOAMERICANO. (material digitalizado)
•Gómez Torres, J y Gómez, L. Elementos teóricos y prácticos de la pedagogía Crítica (material digitalizado)
•Jornet, J., Perales, M., y Sánchez-Delgado, P. (2011). El valor Social de la Educación. (material digitalizado)
•Giraoux, Henry. Pedagogía y política de la esperanza. (material digitalizado)
•Maestre, A. (2009). Reflexiones sobre la pedagogía critica (material digitalizado)
•Pérez, L. y González, D. (2011). Dime cómo evalúas y te diré qué enseñas. (material digitalizado)
UNIDAD CURRICULAR: LEGISLACIÓN EDUCATIVA Y LAS LEYES DEL PODER POPULAR
TRAYECTO TRIMESTRE EJE UC HORAS
I 2 EDUCACIÓN PRIMARIA BOLIVARIANA 4
Que las y los participantes reflexionen sobre la importancia de conocer la legislación vigente fundamental para el Sistema Educativo Bolivariano
así como la normativa que rige el ejercicio del Poder Popular creando conciencia y corresponsabilidad social.
Principios y legislación vigente fundamental para el Sistema Educativo Bolivariano.
•La fuerza constituyente: El Poder Popular.
•Normativa legal establecida en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en materia educativa.
•Directrices y bases de la educación que rigen el desempeño docente.
•Compromiso ético-moral, social y profesional del educador
•De los Circuitos escolares a la Comuna Educativa.
•El poder popular como garantía de vida y bienestar social del pueblo. Principios y valores socialistas.
•Los consejos comunales y su participación protagónica en la construcción del nuevo modelo de sociedad socialista.
•La contraloría social como medio de participación y corresponsabilidad de los ciudadanos, ciudadanas y organizaciones sociales.
•Pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad: apuntes para una pedagogía crítica venezolana.
•La y el docente necesario para la transformación educativa desde el proceso de cambio curricular
Parlamento de calle donde se establezca una relación entre el Comité Contralor, las vocerías de calle, y otros órganos del Poder Popular que
permitan , a partir de la problemática diagnosticada donde usted trabaja, plantear soluciones bajo la mirada del marco jurídico educativo y las
leyes del Poder Popular.
•Organizar Cátedras libres Pueblo Legislador en cada circuito para discutir y debatir la problemática de la comunidad y de la escuela desde la
concepción de la sustentabilidad y sostenibilidad
•Acosta, M (2013) Metódica de la Planificación Comunal. Capítulo II El Poder Popular. Fondo Editorial IPASME.
•Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial Nº 5.453 Extraordinaria del 24 de marzo del 2oo. Caracas-Venezuela.
•Chávez F., H.R. Rumbo al estado comunal Nº 60.2010. Disponible en htpp// www. Líneas de Chávez Consultado el 14-3-2010.
•González D., Salvador S. Las organizaciones sociales y la gerencia del nuevo tiempo. Fondo Editorial UNET. Venezuela.2005
•Ley Orgánica de Educación, Gaceta Oficial Nº2635, Extraordinaria de fecha 28 de julio 1980.
•Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y del Adolescente. Gaceta Oficial Nº 5266. Extraordinaria del 2 de octubre de 1998.
•Ley Orgánica del Poder Popular, Gaceta Oficial Nº 6.011, Extraordinaria con fecha 21 de diciembre del 2010.
•Ley Orgánica de las Comunas. Gaceta Oficial. N 6011º Extraordinaria fecha 11 de diciembre de 2010. Caracas-Venezuela.
•Ley Orgánica de los Consejos Comunales. Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 39335. Fecha 11 de diciembre 2010. Caracas-Venezuela.
•Ley Orgánica de Planificación Pública y Popular Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 6011. Fecha 11 de diciembre de 2010. Caracas –Venezuela
•Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Circular Nº 03013 Creación, organización y fundamentos de los circuitos educativos.
•Romero, L (2012) La escuela pública y su resignificación en el contexto de la comuna, Trabajo de ascenso. Mimeografiado .Caracas: UBV
UNIDAD CURRICULAR: IDENTIDAD, ARRAIGO, SOBERANÍA E INDEPENDENCIA
El Estado de cualquier país tiene una gran responsabilidad educativa, hacer que su pueblo tenga el conocimiento de quien es como sociedad y
comprender, la necesidad del sentiDO, de pertenencia como país, que sus integrantes reconozcan el principio de identidad y arraigo, ya que la
identidad es en términos generales la concepción que se tiene de lo que se es como ciudadano colectivo.
Con la llegada de la posmodernidad y de la era de las socialdemocracias, más tarde las democracias sociales; es decir, desde la Revolución
Francesa y la Declaración de la Independencia de los Estados Unidos de América, de Haití y las sucesivas independencias latinoamericanas y
caribeñas y cuando la sociedades de Occidente comenzaron a organizarse bajo principios normas y leyes, que se encontraron en conflicto o
contradicción con una nueva caracterización para apreciar las formas sociales de derechos desde los principios de igualdad e inclusión que
permitieron una abierta y clara posibilidad de establecer y definir para su discusión los mecanismos para que la raza, el género y la orientación
sexual fueran valorados. En nuestros tiempos en el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se plantea la no
excluición por ninguna condición, raza, género, condición mental, etnia, color, asimismo nuestra cultura aborigen no s lega un sinnúmero de
experiencias y enseñanzas que nos llevan a mirarnos desde la condición de identidad, arraigo, independencia y soberanía.
Lo cierto es que la vida nos hace ubicarnos en una realidad contemporánea, donde a todos los grupos dentro de una sociedad igualitaria o se
derivan por concesión de títulos hereditarios o bajo la tradición, pero si del significativo aporte de la civilización aborigen que ha sido
caracterizada por la multiplicidad de influencias interculturales, por tanto no es justo que lo eurocéntrico nos subvalore en términos de arraigo,
independencia y soberanía.
Asimismo, la identidad es relevante en la discusión política, económica e histórico-social, parte de los derechos de la humanidad está
determinada por su identidad, costumbres y tradiciones, como es reconocerse y valorarse. En la actualidad, en muchas localidades, se ha
logrado llegar a ese nivel ideal aunque hay sus excepciones, las diferentes identidades colectivas se les otorgue el mismo valor social. A ese
punto, que las naciones o países cuenten con leyes que protejan los derechos del ciudadano, o protejan su soberanía como nación que forma
parte de su arraigo cultural, en el que la sociedad o población se sienta resguardada por leyes de participación social
•Identidad cultural, identidad individual, identidad colectiva.
•La permanencia en el tiempo de la identidad es un factor de arraigo es relevante. Laing (1961) define a la identidad como “ aquello por lo que
uno siente que es “él mismo” en este lugar y este tiempo, tal como en aquel tiempo y en aquel lugar pasados o futuros; aquello por lo cual es
identificado
•Los valores que son manejados universalmente y el pluralismo cultural actualmente deben ser unificados, existe una creencia de que si los
pueblos avanzan culturalmente pierden su identidad u olvidan sus costumbres. Esto es un concepto errado, porque si algo se pierde es porque
no había arraigo cultural. En gran parte es dependiente de una notable homogenización de los formas de vida, impulsados por las exigencias
de un modelo económico que es el que funciona a nivel mundial, producto de la globalización
•Cuando una sociedad olvida su pasado carece de memoria, del conocimiento de su historia, no tiene un espacio propio que le pertenezca,
¿Cómo podrá pues sobrevivir? No posee tradición, costumbre ni tiene arraigo ¿Cómo pues tendrá soberanía? La memoria viva según Eduardo
Galeano, nos impulsa a reflexionar sobre nuestro pasado lejano y reciente. Hay que rescatar la acción de la memoria y no dar espacio a la
nostalgia paralizadora del pasado.
•La soberanía se refiere a aquello que es ¡soberano! Soberano bien que se trate de un orden, de una comunidad, de un órgano o bien de un
poder que deben ser considerados como lo más alto, como lo magnánimo, por encima de lo cual no puede haber autoridad mayor que limite la
función de la entidad soberana. El término soberanía popular se acuñó frente al de soberanía nacional, que se interpretaba de una forma
restrictiva como la soberanía residente en la nación, difícil definición que puede identificarse con más dificultad y restringirse en su
representación. La soberanía popular, reside en el principio de que el pueblo debe protagonizar y ejercer la soberanía como sociedad
consciente.
•La identidad Cultural Latinoamericana en José Martí y Luís Villoro
•La importancia y la necesidad ineludible y primaria de entrar al análisis, tanto desde la visión histórico-geográfico, social-económico como
desde la perspectiva actual, del pensamiento filosófico y político latinoamericano sobre los enfoques de la identidad y la cultura de la América
Latina para entender, de forma significativa, la ubicación y el papel de la identidad latinoamericana en el sistema mundial.
•Independencia es la característica o condición de independiente, que significa que es autónomo y que no dependen de otro. El termino se
asocia a la libertad. Se inicia como concepto político a partir de la Declaración de Independencia de los Estados Unidos que fue presentada en
1776. Relevancia de la Independencia, es uno de los elementos que más influyen en la constitución de un país o de un territorio. Soberano es
el hecho de ser o considerarse independientes de otras injerencias externas o ajenas a su territorio.
•Jamás estuvo en la mente de Bolívar liberar sólo a Venezuela o a la Nueva Granada. “Para nosotros, había dicho, la Patria es América” Y es
Bolívar quien mejor encarna esa conciencia a través de su incomparable gesta libertadora y de su malogrado sueño de la Confederación
Americana.
•El pensamiento del americanismo, de unión como una sola patria fluía de los particularismos nacionalistas. En los momentos de las gestas de
emancipación existió un muy profundo espíritu de unidad que permitió que en la época de la Independencia se convirtieran en la bandera de
lucha. Desafortunadamente, prevalecieron los separatismos, inspirados por las clases dominantes, que jamás vieron con simpatía el grandioso
proyecto de Simón Bolívar. La ideología democrática, liberal e igualitaria que deseaba para la sociedad que lo inspiraba era contraria a los
intereses de las oligarquías criollas, más preocupadas en conservar sus privilegios sociales individuales, poder económico y político, que la
independencia que traería beneficios a toda la población.
Términos para su Discusión:
Cultura, Etnocentrismo, Aculturación, Rasgos culturales, Pluralismo, Movilidad Social, Estado,Soberanía, República, Propiedad, Político,
Independencia, Emancipación, Alienación, Neocolonización, Democracia, Nepotismo, Régimen. Imperialismo, Globalización, Tercermundista,
Hegemonía, Pueblo, Soberanía Popular
Conversatorios, exposiciones, diálogos de saberes vivires, profundizar en las experiencias vividas, procesos para disertar: coyuntura política,
guerra económica,
Reflexiones en el cuaderno bitácora para profundizar en el manejo de identidad, soberanía y arraigo desde el entorno que le caracteriza como
docente
•García,Luis Brito Historia Económica y Social de Venezuela
•Luque Guillermo Educación Estado y Nación
•Contribuciones Al Pensamiento Social de América Latina, Centro Mexicano de Estudios Sociales
•Universidad Nacional Autónoma de México
•Rumazo Gonzáles, Alfonzo Ideario de Simón Rodríguez
•Preservar la identidad cultural: una necesidad en la actualidad. María Elena Infante Miranda, Rafael Carlos Hernández Infante. Universidad de
Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero” Holguín. Cuba. Versión impresa ISSN 0185-1918 Rev. mex. cienc. Polít. Soc vol. 52no.208
México ene./abr.2010
TERCER TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: PROYECTO I: DIAGNÓSTICO PARTICIPACTIVO COMUNITARIO
I 3 PRACTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
PROPÓSITO E INTENCIONALIDAD CURRICULAR :
Que el participante se apropie de las herramientas para conocer la realidad de su entorno; asumiendo las estrategias de la Educación Popular como
alternativas formativas en el proceso de investigar en la práctica, sobre la práctica y en los contextos donde se desarrolla la actividad pedagógica, para la
producción y apropiación social del conocimiento, que conlleve a la transformación de las propias prácticas educativas.
Que el docente se reconozca como parte de una comunidad a través de la reflexión de su práctica pedagógica, sistematice experiencias que lo ayuden en la
búsqueda y consolidación de su identidad como investigador, que se asuma como sujeto para la transformación de la realidad educativa, de apoyo
socioeducativo para sus estudiantes, las familias, la escuela, y la sociedad en general, porque es él la pieza fundamental para iniciar cambios y
transformaciones en el ámbito político, económico, social y cultural. Para ello, se hace necesario un acercamiento teórico-metodológico a la realidad
estudiada; entendido como una estrategia en el marco de la Educación Popular, que fortalece la formación docente dentro del paradigma sociocrítico y ofrece
a los participantes la oportunidad de sentirse involucrados al promover la participación equilibrada de género en el proceso de toma de decisiones.
El Diagnóstico en la investigación educativa. Conceptualización y tipos de diagnósticos
Diagnóstico participativo dentro de una investigación-acción participativa (IAP).
El diagnóstico participativo como proceso que se lleva a cabo antes del inicio de un proyecto de planificación propiamente dicho. Sus resultados alimentan la
planificación del proyecto y contribuyen a la eficiencia de la planificación de las políticas públicas.
El diagnóstico participativo como herramienta para la elaboración de proyectos educativos

Desarrollo de estrategias y técnicas grupales para propiciar la participación
Aplicación de estrategias y técnicas para reunir la información requerida (Matrices, árbol de problemas, otras)
Antunez y Gairin (1998). El proyecto educativo de centro. España: Editorial Grao.
Cristalino, F. (2002). Aprendizaje organizacional y desarrollo de proyectos educativos desde un enfoque estratégico. Maracaibo, Venezuela.:Tesis Doctoral.
LUZ.
Colmenares, L. (1999). La participación como herramienta de la planificación. B.L. Producciones, s.r.l. Valera, Trujillo. Venezuela.
Matus, C. (1989). Planificación, Política y Gobierno. Caracas. Fundación Altadir. México.
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD). (2001). Proyecto Educativo Nacional. Versión preliminar. Caracas, Venezuela.
PADT-RURAL (Programa Andino de Desarrollo Tecnológico para el medio rural) (1996). Guía Metodológica para la ejecución de un diagnóstico participativo.
Cartagena. Colombia .
Pozuelos, F. (2000). Estudios de caso en formación del profesorado. Revista de Investigación en la escuela. No. 42. Díada Editora, S.A. Sevilla, España.
Obregon, S (1993). Planificación Estratégica Situacional. Mimeografiado. Caracas. Venezuela.
D’Arcy Davis-Case (1993). Herramientas para la comunidad: conceptos, métodos y herramientas para el diagnóstico, seguimiento y la evaluación participativos
en el desarrollo forestal comunitario. Roma: Food and Agriculture Organization of the United Nations.
Pilar Folgueiras-Bertomeu. Profesora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad de Barcelona.
[email protected], ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1343-0312
Marta Sabariego-Puig. Profesora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
(MIDE) de la Universidad de Barcelona. [email protected], ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3826-299X

UNIDAD CURRICULAR: PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE SIMÓN RODRÍGUEZ
TRAYECTO TRIMESTRE EJE DE FORMACIÓN UC HORAS
I 3 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN SOCIO -CRITICA 4
Reflexionar desde el pensamiento del maestro Simón Rodríguez y ubicarlo en nuestros tiempos, lo cual se constituye en una tarea compleja y
de alto raciocinio y sensibilidad social, desde una genuina develación del personal social del cómo somos, cómo nos vemos desde la función
educativa, comprendiendo la necesidad, no de imitarlo, sino de construir nuestra verdadera identidad originaria de ser maestros atrapadas y
atrapados en un pensamiento y acción colonizada desde diferentes condicionantes culturales, que como expresa Bigott nos han zombizados;
de allí que nuestra tarea o compromiso gire en torno a asumirnos en oposición a condicionantes culturales, desafiando prácticas que nos
anulan y nos llevan a ser servidores de los criterios o parámetros del neoliberalismo que nos ha robado la autenticidad, originalidad y el
dialogo amoroso, tolerante comprometido y responsable con los otros; esfuerzo que conlleva a la constitución de nuevos paradigmas,
lenguajes pedagógico, identificando los caminos de lo que decimos hacer y lo que verdaderamente hacemos.
En consecuencia, analizar desde nuestras propias experiencias el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez se constituye en un detonante
para generar procesos de transformación educativa que como dice el pensador maestro antes nombrado nos convierta en agitadores para la
construcción actual de la nueva república generadora de identidad nuestra americana, de allí que su propósito sea:
Reflexionar acerca del pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez para comprender y accionar en función a la comprensión política de las
practicas humanas desde raciocinio, pasión y sentimiento,
Abordar interpretar y explicar la dinámica de la realidad educativa de las diferentes ideas del pensamiento Robinsoniano.
Simón Rodríguez y el desarrollo humano desde el curso de la vida
Primera etapa: Su niñez en Venezuela
Segunda etapa: Europa
Tercera etapa: Retorno hasta la muerte de Bolívar
Cuarta etapa: Final de la vida y la trascendencia
Concepción política educativa
Principios y fundamentos de la acción educadora
Instruir no es educar aunque instruyendo se educa (Enseñen y tendrán quien sepa y eduquen y tendrán quien haga,el doble rumbo la teoría y la
práctica)
Hay que partir del razonamiento(todo hacer tiene su por qué aprendiendo siempre de la razón)
Del razonamiento a la estructuración del carácter integral educativo
Escuelas obligatorias
A quién enseñar, a todos
Ideas primero que letras
Enseñar primero a calcular

La sociedad como escuela formadora de ciudadanos y ciudadanas
La escuela taller ( la escuela, educación popular, la escuela republicana )
Construcción del ser histórico y político
Interacción de los sujetos dentro de las relaciones de poder
Carácter humanístico y socio critico
Fin de su propuesta educativa
Concepción d la educación
Procesos colectivo e integrador
Formación para la vida desde el trabajo
Principios
Pensamiento de Originalidad e invención
Adquirir luces sociales
Adquirir virtudes sociales
Desarrollo interpretativo de la realidad y el desarrollo desde la originalidad

Creación d identidades latinoamericanas y caribeñas
Bolívar ejemplo de las bondades integrales de la educación Robinsoniana
Seminarios, foros, encuentros institucionales con el protagonismo de la comunidad.
Elaboración de cuadernillos digitalizados donde se sistematicen la experiencias con las estrategias sugeridas
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UNIDAD CURRICULAR: FUNDAMENTOS POLÍTICOS, FILOSÓFICOS Y PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA
I 3 EDUCACIÓN PRIMARIA BOLIVARIANA 4
La educación bolivariana necesita de su concreción en los diferentes centros educativos, desde el respeto y significación sociocultural de cada
contexto; más aún en estos momentos con mayor ímpetu y voluntad, en el que estamos mirando el vuelo desde la Territorialización y
Comunalización de la educación, que implica la apropiación simbólico-cultural de su espacio (sentido de pertenencia, relación sujeto –
comunidad - tierra, mirada política social, cultural e histórica que se construye y reconstruye constantemente, esto conlleva a generar procesos
de movimiento del como se viene concibiendo esta en la práctica educativa del docente, no decretándolo, sino encontrándonos en las
experiencias vividas como maestros, directivos, familia, escuela, comunidad, circuitos escolares, entre otros; sabemos que en las Escuelas
Primarias Bolivarianas esto se hace con sus actores conjuntamente con la orientación del Estado Docente, los esfuerzos pertinentes por
establecer criterios y acciones concretas para desarrollar y presentarnos una mirada en donde la educación bolivariana se comprende desde lo
político-formador que se genera y se nutre de las relaciones recíprocas de cercanía, compromiso, trabajo en la relación familia- escuela y
comunidad, sustentado en el ideario educativo de Simón Bolívar, Simón Rodríguez y Zamora y en la construcción de la nueva república.
De allí que se considere fundamental la reflexión desde el desdistanciamiento teórico practico de los fundamentos políticos, filosóficos, y
pedagógicos de la educación bolivariana, que le permitan al docente en formación cumplir con la indeclinable función social de formar al nuevo
y la nueva republicana desde el momento histórico que le corresponde y desde el compromiso de implementar una educación eminentemente
humanista y socio critica
Educación bolivariana
Concepción Principios y características
CONTINUO HUMANO PRINCIPIO DEL DESARROLLO DE LA EDUCACION BOLIVARIANA
Fines del estado para consolidar la educación bolivariana
Antecedentes originarios de la educación bolivariana
Ideario educativo de Simón Bolívar mirado dese el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez, Zamora y su pensamiento político
pedagogizante, soberanía y verdadera democracia
Antecedentes en el proceso de transformación educativa en la Revolución Bolivariana
Proceso Constituyente 1999 PEN Proyecto Educativo Nacional
Escuela Bolivariana 2000
Escuelas Técnicas Zamoranas y Robinsonianas
Proyecto Pedagógico Nacional 2004 - 2006
Simoncitos para la Educación Inicial 2005
Liceos bolivarianos 2007. Adolescencia, juventud para el desarrollo endógeno. Enfoque inter y transdisciplinario
Educación para el desarrollo del ser social desde el continuo humano
Apreciaciones del pensador nuestro americano Luis Beltrán Prieto Figueroa. Estado Docente y la visión practica reflexiva coherente entre
pensamiento y acción, aula talleres. Formación desde el trabajo de Belen Sanjuan, Cecilio Acosta y José Martí en sus implicaciones éticas,
valorativas, afectivas y emocionales
Otros pensadores que en su reflexión y búsqueda investigativa consideren pertinentes
Leyes venezolanas referente jurídicos de educación bolivariana
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Enfoque humanista social.
Ley Orgánica de Educación, entre otras.
Políticas, programas, metas e indicadores en materia educativa establecidas en el Plan de Desarrollo Económico de la Nación en los periodos
2007 - 2013, 2013 - 2019, 2019-2025.
Consulta por Calidad educativa como política pública y nacional
Categorización del Sistema Educativo Bolivariano.
Niveles y Modalidades. Características
Proceso de transformación pedagógica en la educación bolivariana.
De la escuela que tenemos a la escuela que queremos
Desarrollo endógeno: Igualdad y producción
Educación para el trabajo productivo
Programas y proyectos que consolidan la educación bolivariana en estos 20 años d revolución educativa
Logros retos y desafíos de la educación bolivariana

Intercambio oral a partir de preguntas generadoras
Encuentros con diferentes docentes que han vivido el proceso de constantes transformaciones en la Educación Bolivariana
Es de hacer notar que los productos esperados no son elementos acabados sino que están en constante profundización y revalorización.
Caracterización de nuestra práctica docente a partir de un proceso critico reflexivo que se deriva de los aspectos fundamentales de la Educación
Bolivariana que implique ir del docente que soy y el docente que necesito ser desde mi compromiso con el entorno.
Rojas Armando. Educacion como continuo humano principio del desarrollo de la Educación Bolivariana
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Ministerio del Poder Popular para la Educación MPPE Sistema Nacional para la Evaluación de la Calidad Educativa
Arcas, Marubi (2015) Ponencia logros retos y desafíos de la escuelas bolivarianas. Documentos sitematizados en la Dirección General de la
Educación Primaria. Caracas
UNIDAD CURRICULAR: GEO HISTÓRICO
El artículo 15 de la Ley Orgánica de Educación nos insta en el uso y manejo del enfoque geohistórico para orientar la construcción de los
aprendizajes de Geografía e Historia, al respecto, Tovar (1986) expresa que este es un planteamiento generado por la necesidad de explicar
fenómenos que en cierto modo, no se pueden dar a entender solo con la Geografía como ciencia, sino que tiende a necesitar de los sucesos
históricos, que se ven constantemente afectados por la cultura de la época. Es por esto, que la dinámica social exige una disciplina que involucren
tanto a la Geografía como a la Historia para comprender como el hombre ha dinamizado su entorno. Así, de este modo, se valora la
interdisciplinariedad, porque va más allá de las disciplinas convencionales. Dichas características muestran una realidad relacionada al espacio
geográfico, que a su vez sería modificado por el hombre a través del tiempo; dando lugar a las implicaciones históricas, las cuales son cambiantes y
transforman la cultura de una sociedad. En este sentido, Tovar (1986) sostiene que la enseñanza de la Geografía e Historia debe ser significativa para
los alumnos sobre la base de una concepción teórico-metodológica que parte de una pedagogía integrativa y hólistica. Esta debe ser una formación
didáctica que sea dinámica, activa, problemática, de plena vinculación con el entorno, y que permita construir nuevos conocimientos a partir de sus
experiencias.
PROPÓSITO: Nuestra aspiración, es que él y la estudiante asuman un proceso de investigación sobre su localidad, desde su contexto físico,
económico y socio-cultural, al igual que el entorno natural (parques, zonas de recreo, vegetación espontánea, fauna) sus relaciones históricas
pasadas, presentes y futuras como características de su trabajo, producción, haceres, elementos que constituyen un nuevo significado en relación
histórica de crecimiento, desarrollo económico y sociocultural dotándose de instrumentos de investigación, tanto para constatar su realidad
inmediata con una actitud de interrogación y de planteamiento de problemas, como para que puedan captar la interacción y mutua conexión de los
principios, factores y procesos que estudia en un ámbito teórico general, y conocer la originalidad de su tierra y el atractivo de sus rasgos distintivos
de una manera real, vivida, estableciendo comparaciones, tomando conciencia de sus problemas y proyectando su propia actividad en la
comunidad, sin obviar las relaciones localidad – mundo – universo.

Didáctica de las ciencias sociales, su praxis desde su enfoque geo histórico.
Desde la perspectiva de la caracterización del entorno social de su comunidad asumiendo la información para el diagnóstico participativo, considerar
si este expresa las connotaciones y los principios geohistóricos y determinar qué mirada le damos allí: Historia y Geografía local, regional y nacional,
comportamiento del ser humano en el devenir histórico, en sus tiempos y sus espacios; cómo comprendemos la categoría tiempo y espacio para
entender la realidad conectada con el contexto.
Ámbitos y particularidades de los espacios geográficos ehistóricos que identificamos con nuestro territorio y cuáles son las causales de dichas
identificación, cómo mirarnos desde espacios más lejanos (Nacional, Mundial).
Qué nos aporta la geohistoria a la relación hombre diseño y acciones; cambio de uso del espacio en nuestro contexto.
Planificación de los aprendizajes desde lo geohistórico y la formación del ser social del ciudadano de la nueva republica.
Cómo mirar lo local como primera acción para generar procesos de aprendizaje de la Geografía para ello le recomendamos que estudie su espacio
desde su comunidad; desde su condiciones históricas y geográficas; utilizando los instrumentos contextuales de la geohistoria; dominio
social/contextual; noción de escala; periodificación; procesos de contradicción: Capital/Trabajo, Ciudad/Campo; Integración dominio social afectivo
experiencial; formación ciudadana; saberes geográficos e históricos; consciencia nacional.
Trabajo de campo que permita asumir el enfoque integrador al ponerse en contacto con su entorno y su realidad y requiera de su acción
transformadora en su entorno, lo cual presupone comprensión de las implicaciones sociales de la ciencia y que nos revela profundamente el
quehacer humano
Enriquecimiento profundo del diagnóstico participativo con el estudio de la problemática y su historia en la comunidad haciendo comparación a la
escala nacional

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II TRAYECTO
CUARTO TRIMESTRE
ÁREA CURRICULAR: ENFOQUES Y PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
II 4 PROYECTO – PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
El desarrollo de esta unidad curricular está orientado a fortalecer la postura ontoepistémica del participante a través del estudio de una diversidad
de enfoques y paradigmas de la investigación en el campo educativo. Las referencias teóricas a las que se hace referencia son teorías de apoyo que
hacen posible una visión amplia y crítica del mundo y desde la cual se genera fundamentalmente la reflexión e interpretación de la información para
resignificarla. Las realidades de la vida educativa y pedagógica se matizan según la perspectiva desde la cual se asuma la realidad del mundo, la vida
y las relaciones del ser humano en su contexto, por tanto, en esta unidad curricular se pretende ofrecer un trabajo de apoyo y orientación al
participante en su práctica docente y en su proceso de reflexión sobre la naturaleza del objeto discursivo a investigar; así como la importancia de
descifrar las teorías que asume como investigador, haciendo énfasis en la contrastación de enfoques, desde un punto de vista diferente al
convencional, de manera que surjan elementos novedosos en las investigaciones, que permitan trascender las fronteras del condicionamiento
positivista que llevan la reproducción del conocimiento.
Teorías de la educación: Las teorías ponen diferente énfasis en sus respuestas hacia el espacio de la sociedad o la cultura (sociología y antropología),
la naturaleza humana del conocimiento (psicología del aprendizaje) o la naturaleza del aprendizaje o del modo en que se aprende (pedagogía),
cuando tratan de responder al tipo de conocimiento y al ser humano deseable.
Relación entre educación e ideología, educación y producción, la transmisión ideológica, los aparatos ideológicos del Estado, las relaciones sociales
en la escuela, la reproducción social como reproducción cultural, mediante la imposición y ocultación, producción y consumo de recursos simbólicos
(Melucci, 1994 y 2001) y el dominio simbólico en la orientación explicativa de las aportaciones sobre los conceptos de hegemonía y resistencia que
se han hecho.
Algunos autores plantean que se produce una reconstrucción de la autonomía moral como fin educativo, a partir de problemas y conflictos
concretos situados en contextos sociohistóricos que permiten una autonomía intelectual, de forma que las cuestiones morales se pueden tratar
mediante razones y valores aplicables, no como "universales", sino a través de un diálogo orientado a acuerdos, (Piaget , Ausbel, Kohlberg, entre
otros)
La pedagogía crítica desde la perspectiva de los movimientos sociales (Frankford, Chicago, Freinet, Fals Borda Antonio Gramsci, Louis Althusser;
Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron), Michael Apple o Henry Giroux, Freire, BIgott, Lanz, entre otros.
Teorías de apoyo interpretativo (el proceso hermenéutico).
Relación de los valores con lo afectivo y cognitivo. (Giroux) Los educadores, como “trabajadores culturales críticos”, para desplegar en las escuelas
su condición de esferas públicas y vida democrática radical, donde se pueda educar la capacidad que tienen las personas “de pensar, de actuar, y de
ser sujetos”.
El currículum como acción emancipadora (Freire, Carr, Kemis, Giroux, Apple), en la medida en que, mediante el proceso comunicativo que desata,
posibilita que los estudiantes usen su capital lingüístico y cultural, permitiendo debatir su cuadro de creencias y valores.
¿La dinámica educativa que se fragua en el interior de la escuela da cuenta de un ejercicio de poder y saber que construyen un sujeto pedagógico
que responde a las exigencias de su tiempo o más bien refuerzan la reproducción de un sistema normativo que forma un sujeto obediente y dócil?
¿La dinámica educativa forma éticamente a la ciudadanía como expresión geohistórica de las identidades locales o más bien que desde la
cotidianidad se manifiesta claramente un ejercicio que no responde a nuestro propio contexto?
¿La escuela puede construir un sujeto pedagógico desde las diferencias o por el contrario será que le conviene mantener un sujeto universal,
dependiente, dominado e inconsciente?
El saber-poder disciplinado en que se basa construye individuos y subjetividades (sujetos que han interiorizado los valores y normas propias del
capitalismo)
A partir de lecturas colectivas, Identificar y confrontar en diversos proyectos de investigación, los enfoques, paradigmas y teorías de apoyo en los
que se fundamentan.
Ponencias, charlas, foros sobre la forma de asumir los objetos discursivos en educación. (teorías de apoyo, constructivismo, interpretativo, el
proceso hermenéutico, entre otras).
Ejercicio escrito en el que se reseñan los libros referenciales, donde se descifran las teorías con las cuales se identifica como investigador,
reflexionar sobre el objeto discursivo y vincularlo a los problemas educativos desde un punto de vista que permita generar transformación.
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UNIDAD CURRICULAR : PEDAGOGÍA CRITICA
II 4 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN CRÍTICA
En la actualidad la educación se encuentra en crisis ya que vivimos tiempo de constantes cambios sobre todo en el campo del conocimiento,
hoy en día se habla -en torno a las necesidades de la pedagogía y cuáles serían los caminos ideales para poder mejorar la calidad de la
educación. Hoy habita la sumisión ante los que tienen mayor poder y ante quienes dominan el conocimiento. Es por ello que nos hacemos
la siguientes interrogantes ¿la pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social
y política que caracteriza a la sociedad dominante?; ¿añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de
investigación y nuevas metodologías reevolucionarias?; ¿en qué o cuáles fundamentos se centra?
Mucho de los escritos sobre la misma aseveran que la pedagogía critica proporciona dirección histórica, cultural, política y ética para los
involucrados en la educación, desde una función reveladora y desafiante del papel que las escuelas desempeñan en la vida política y
cultural de la sociedad; mirándola no solo como espacios institucionales, sino también como arenas culturales políticas donde una
heterogeneidad de formas sociales e ideológicas culturales promueve la afirmación del estudiante y su auto transformación.
Desde esta perspectiva el docente necesita:
Reconocer su necesidad de cuestionar su propia formación, no dejar que en su práctica opere la hegemonía, enseñando a los y las
estudiantes a cuestionar acciones antidemocráticas y opresivas que aún se ven en el aula.
Asumir una propuesta de enseñanza-aprendizaje que ayude a los estudiantes a cuestionarse a sí mismos
Que el maestro trabaje para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas, animándolo a generar respuestas liberadoras
tanto a nivel individual como grupal.
Aquí el estudiante debe cuestionarse para asumir ser un sujeto activo, no pasivo, dispuesto a la autocrítica y responsabilizarse de desafiar
las creencias y prácticas que les imparten.
De allí que considerando el pensamiento de Simón Rodríguez “enseñen al niño de razones y proporciones , para que cuando sea adulto sepa
de razones y consecuencias”
Carr y Kemmis (1988), sostienen que el tipo de educación que puede lograr lo anteriormente expuesto es la Educación Crítica, la cual
caracterizan de la siguiente forma: Ofrece una visión dialéctica de la realidad. Propicia el desarrollo sistémico de las categorías
interpretativas de los enseñantes. Utiliza la crítica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas. Identifica las situaciones
sociopolíticas que impiden conseguir los fines relacionados de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar estas
situaciones. Ayuda al desarrollo de comunidades autorreflexivas que garanticen la unión de la teoría con la práctica. Por tanto, el ser
ciudadanos críticos, es lo que nos va a permitir, como personas, observar nuestra realidad, e identificar los problemas presentes en la
misma, así como determinar las variables que intervienen en nuestro mundo y determinar las relaciones entre ellas, a través de la revisión
de diversas fuentes, para una vez comprendida la situación, poder transformarla de ser necesario, y continuar con este proceso a lo largo de
nuestras vidas.
Asumimos que el propósito de esta unidad curricular está centrado en establecer desde los fundamentos de la pedagogía critica las razones
y consecuencias de la apropiación crítica del conocimiento existente para ampliar su comprensión de sí mismos y del mundo para que que
reflexione sobre y durante su práctica, que investigue y produzca conocimientos y saberes mediante el pensamiento crítico-dialéctico, que
atienda al contexto y transformación de la realidad.
Pedagogías Críticas
Concepciones y fundamentos
Recuperación del sujeto, y sus construcciones de mundos vitales

Pedagogías Críticas transformación social
Pedagogía crítica y educación popular
Importancia del pensamiento crítico en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Supuestos teóricos de la pedagogía crítica y la práctica docente
Aplicabilidad de fundamentos de la pedagogía critica en el quehacer del docente
Cont6ribución de Luis Bigott a la pedagogía contrahegemónica
Develación de la practica
Auto y co- observación
Grabación de varias clase para su análisis colecctivo e individual
Caracterización de la práctica docente
BIBLIOGRAFIA BÁSICA SUGERIDA:
LUIS BIGOTT (1992) El hacer del hombre como acción y reflexión. Como praxis transformadora del mundo. Es por tanto, dialogo
permanente con el mundo y consigo mismo
Bigott, L.(1992). Investigación Alternativa y Educación Popular en América Latina Caracas: Fondo Editorial Tropykos.
Freire p (210) pedagogía de la autonomía y otros textos la habana :caminos
La cueva Arutinas agotadoras enseñando y aprendiendo en la escuela
Lanz c1998 teoria critica e innovaciones pedagógicas caracas MPPE

Freire, Paulo (1970). La educación como práctica de la libertad. México:Siglo veintiuno editores.
Marx, Karl (2009). La cuestión judía.
Rigal, Luis (2012). Gramsci, Freire y laeducación popular: a propósito de los nuevos movimientos sociales.
Zemelman, Hugo. (2005). Voluntad deconocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. Barcelona:
Anthropos.Zibechi, Raúl (2008). América Latina

UNIDAD CURRICULAR: HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN VENEZUELA
II 4 EDUCACIÓN BOLIVARIANA 3
La Educación Primaria en Venezuela, según Rodríguez, centra su atención sobre el valor de la instrucción primaria. Para don Simón, la cultura
básica se perfila sobre la base de los conocimientos del lenguaje, la aritmético, político y religioso; pero insiste en que, estos conocimientos
deben ser útiles, al mismo tiempo que se le inculca al dicente como criterio de equilibrio pedagógico para la formación del carácter.
La Educación Primaria en Venezuela ha pasado por múltiples momentos históricos que han generado en sus procesos pedagógicos didácticos,
continuidades y descontinuidades que han negado el desarrollo del potencial creativo, investigativo, sociocomunitario, identitario con sus
raíces y de su papel como ciudadanos y ciudadanas para:
El fortalecimiento de la identidad venezolana
El ejercicio de la ciudadanía sustentada en la corresponsabilidad, el bien común, defensa de la soberanía venezolana.
En consecuencia, la función social que ejerce la y el maestro de este Nivel gira en torno a cinco (5) elementos básicos
Desarrollo de la identidad (personal social, comunitario, venezolano, latinoamericano, patriótico, desde una práctica como sujeto del y con el
mundo), que le permita avanzar en el acervo histórico cultural venezolano, milenario y revolucionario.
Visión sociocomunitaria, productiva y de producción a nivel local, regional, nacional y mundial.
Desarrollo de un pensamiento crítico, creativo e innovador de carácter ambientalista.

Dominio del idioma materno.
Actitudes individuales y colectivos
De allí que los y las docentes están llamados a convertirse en unos agitadores de la investigación, abiertos, sensibles, amorosos, que partan de
la realidad concreta.
Desde esta perspectiva asumimos que es fundamental responsabilizarse de la apreciación crítica de la escuela primaria venezolana desde el
tiempo de la relación Rodríguez y Bolívar hasta los tiempos actuales en sus dos momentos: Escuelas Bolivarianas y Educación Bolivariana; en
consecuencia, el propósito fundamental de este estudio, es dar un paso reflexivo por las unidades curriculares que la anteceden, considerando
categorías significativas y compararlas con el proceso de evolución histórico social de la educación bolivariana, siendo su base central el
pensamiento Simón Rodríguez, interculturalidad e identidad, arraigo e independencia, considerando la visión cualitativa y cuantitativa de los
procesos dados en sus diferentes momentos.
Desde la idea de Simón Rodríguez de formar a la infancia desde los preceptos sociales (formar la conciencia social), generando un análisis
crítico de la educación primaria venezolana desde su promulgación por Guzmán Blanco en el año 1870 hasta nuestros días, considerando que
esto sirva como referente teórico-práctico. Alfonzo Rumazo González en el libro Ideario de Simón Rodríguez y la colección Simón Rodríguez, a
Cordero Ceballos, pensamiento de Simón Rodríguez. El libro de Guillermo Luque titulado Educación y Nación, donde nos presenta una historia
política de la educación oficial venezolana de 1928-1958.
Considerando el hilo histórico y su visión crítica genere un análisis de la educación primaria venezolana a partir del proceso revolucionario que
se instala desde el 2000 al 2020. Considerando sus propuesta a partir de documentos planes, proyectos y programas generando énfasis en el
análisis del Plan de la Patria en tres (3) momentos históricos: 2007-2013, 2013-2019 y 2019-2025

Conversatorios, foros, seminarios a historiadores del proceso educativo venezolano de su localidad, estado, región, valorando el trabajo de
maestros y maestras, madres, padres, representantes, quienes han aportado con su trabajo y entrega al proceso de transformación de la
educación venezolana.
Mesas de trabajo para la discusión de documentos, libros, ponencias, investigaciones sobre la educación primaria en Venezuela
Elaboración de un cuadernillo con la sistematización de los resultados obtenidos, en cuanto a los avances de la Educación Primaria Venezolana,
vista desde la perspectiva del colectivo investigador.
Construcción de una aproximación a un libro digitalizado con las reseñas de los maestros y maestras que son referentes en este proceso de
transformación.
Estos productos, serán de producción colectiva de cada colectivo de investigación y formación que participa en el proceso de formación PNF en
cada circulo o municipio, de acuerdo a sus determinantes en tiempo y espacio.
Involucrar en esta experiencia a los centros de investigación y formación, los docentes del CRA y CBIT de cada municipio
BIGOTT, L. A.: El primer Congreso Pedagógico Venezolano. Historiadores, Sociedad Civil CONAC. Serie Historia para Todos. Caracas, 1995
Bustos, C. Vigencia y eficacia de los principios y fines educativos en el sistema escolar .Universidad del Zulia. [Documento en Línea] Disponible: .
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Cambours, A. (1998). ¿Nuevo siglo, nueva escuela?. Buenos Aires, Santillana.[Links]
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LACUEVA, A.: «Rutinas agotadoras. Enseñanza Aprendiendo en la Escuela». En Luis Bravo J. Lecturas de Educación y Educación y Currículo.
Editorial Biosfera. Caracas, 1986
León, N. La formación del docente de matemática y la reforma de la educación básica venezolana. Universidad Nacional Experimental
Libertador [Documento en Línea] Disponible: http://www.revistaparadigma.org.ve/Doc/Paradigma992/Art.3.htm [Consulta: 24 de julio del
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LUQUE, G.: Hacia la Educación Popular, Democrática y Nacional: Venezuela 1945- 1948. Revista de Pedagogía. Vol. XVI. N.° 42. Marzo-mayo.
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Ministerio de Planificación y Finanzas, "Proyecto Nacional Simón Bolívar Primer Plan Socialista -PPS- 2007- 2013",
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Rodríguez, Simón. 1975. Obras completas [Dos vols.]. Caracas: Universidad Simón Rodríguez.
Rodríguez, Simón. 2004 [1840]. Inventamos o erramos. Caracas: Monte Ávila.

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Utdanningsdirektoratet. "Generell del av læreplanen", http://www.udir.no/Lareplaner/Prinsipp-for-opplaringa/ (Consulta: 9 de mayo de 2012).

401 Universidad Central de Venezuela, "Constitución de la República Bolivariana de Venezuela",
http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/auditoria_interna/Archivos/Material_de_Descarga/Constitucion_de_la_Re
ublica_Bolivariana_de_Venezuela_-_36.860.pdf (Consulta: 9 de mayo de 2012), 26 402
UNIDAD CURRICULAR : MATEMÁTICAS PARA LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO Y LA VIDA
II 4 INTEGRACIÓN DE SABERES
La matemática es un instrumento que permite solventar situaciones problemáticas que surgen en nuestro día a día. Esta herramienta se
fundamenta en la creación de nuevos conceptos, de estrategias resolutorias y/o de distintas formas de pensamiento. Por su parte, la creatividad
es un instrumento de toda actividad matemática, pero la creatividad religada a la investigación y a la vida, por ello se comprende que esta
puede ser el camino para que ayude con el proceso de democrático y protagónico a la formación socio crítica desde la perspectiva de la
formación de ciudadanos y ciudadanas con iguales oportunidades y condiciones para lo cual la resolución de problemas en correspondencia o
relacionado con la vida diaria promoviendo así el aprendizaje significativo al partir de la problematización de contextos cotidianos de los y las
estudiantes
Desde esta perspectiva la unidad curricular matemática para la vida busca que los y las docentes transformen su manera de asumir otras o
nuevas lógicas en la formación de niños y niñas sino también como herramienta básica para integrar otras disciplinas, una parte fundamental
de nuestra sociedad que está presente en casi todas las actividades de nuestra vida cotidiana.
En consecuencia se pretende que los y las maestras reconozcan el universo matemático que nos rodea para de esta forma abrir una ventana al
conocimiento, la reflexión, la curiosidad, el misterio de las proporciones, números que rodean nuestra vida, códigos ocultos que nos acompañan
a diario. Una ventana que nos invita a despertar nuestra imaginación
Educación matemática crítica
Visión matemática desde la cultura de los pueblos originarios
Para qué aprendemos matemática
Importancia del aprendizaje la geometría para la vida
Desarrollo Del potencial para Actuar y pensar matemáticamente
Colección bicentenario en el área de matemáticas para la educación primaria
Continuidad pedagógica y afectiva en el desarrollo del pensamiento matemático en los primeros grados
El juego para aprender matemáticas en los primeros grados
Problemas matemáticos para la vida relacionar la Matemática con los quehaceres de la vida cotidiana
El papel de la escuela y el docente en el contexto de los cambios devenidos de la praxis del binomio matemática – cotidianidad.
Educación matemática crítica y las TIC
Mesas de trabajo , foros, conversatorios, ensayos

Elaboración colectiva de cartillas, juegos, cuentos, adivinanzas entre otras, donde involucre las matemáticas para la vida
Construcción de una ruta con estrategias desde la educación matemática para la vida
Bitácora
Construcción de cartillas matemáticas juegos innovadores desde problemas cotidianos
Guerrero o (2003) EDUCACIÓN MATEMÁTICA CRÍTICA: Influencias teóricas. Universidad de Los Andes-
Mora David y otros (2013) Educación Matemática Critica Luces de América
Palacio J (2003).. Colección de Problemas Matemáticos para la vida. Editado por: Ing. Isis Pérez Hernández. 1era Edición Editorial Pueblo y
Educación, 2003. Ciudad de La Habana. 86 p. Imprenta Federico Engels. Impreso en el 2003. ISBN 959-13-0978-3
Rodriguez, M. (2010). El papel de la escuela y el docente en el contexto de los cambiosdevenidos de la praxis del binomio matemática -
cotidianidad. Revista Iberoamericana de Educación Matemática., 113- 125
Skovsmose & Valero (2012). Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica delaprendizaje y la enseñanza de las matemáticas.
Consultado el 27 de Octubre de 2012, páginaweb de la Red Latinoamericana de Etnomatemática. Recuperado de
http://www.etnomatematica.org/home/?p=2580.
Walter R. para que aprendemos matemática Yupanqui Huatuco Universidad Nacional de Educación Lima, octubre de 2009
Vithal, R. Y Valero, P. (2012). La investigación en educación matemática en situaciones de conflicto social y político. En Valero, Paola;
Skovsmose, Ole (Eds.), Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas (pp. 217-268).
Bogotá: una empresa docente.
Stewart I Editorial: 230 Cartas a una joven matemática. Crítica (Barcelona) Género: Epistolar ISBN: 9788474239720
Tahan m (1946) El hombre que calculaba. ebook del autor (ISBN 9789876480949) en PDF o EPUB
QUINTO TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DE LA SISTEMATIZACIÓN Y LOS RELATOS PEDAGÓGICOS
II 5 PROYECTO PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN
A través de esta unidad curricular se plantea asumir los relatos pedagógicos como herramientas teórico-metodológicas desde las cuales el
docente participante puede explorar, conocer, comprender e interpretar la vida cotidiana de la escuela y de su entorno, desde una perspectiva
que permite un acercamiento al carácter ontológico, a la búsqueda de categorías, a la postura en perspectiva epistemológica y a las premisas de
la investigación educativa desde la reflexión experiencial y desde el territorio.
Esta unidad curricular se propone ofrecer al participante una panorámica sobre la sistematización y los relatos pedagógi- cosrelatos pedagógicos
como procesos creativos y de producción de conocimiento a partir de la practica. En este sentido, permitirá:
Explorar, conocer, comprender e interpretar la vida cotidiana de la escuela y de su entorno
Cualificar el conocimiento que tenemos de la práctica.

Generar conocimiento a partir del propio proceso.
Cualificar la propia práctica, en tanto la reinforman, permiten vivenciarla mejor y mejorar sus resultados.
Empoderar a los sujetos que las realizan, con una comprensión más profunda de las experiencias, con el fin de mejorar la propia practica y
aportar a la reflexión teórica (y en general a la construcción de teoría) conocimientos surgidos de prácticas sociales concretas.
Perspectivas teóricas de los relatos pedagógicos como procesos creativos y de producción de conocimiento.
Los relatos como formas expresivas que pueden asumir el mundo desde escenarios de construcción simbólica, donde el centro de análisis e
interpretación es la resignificación de las realidades socioeducativas que registran los docentes a lo largo de sus procesos de investigación y
formación.
Los relatos pedagógicos en los imaginarios sociales, ¿Cómo se manifiestan en las formas de ser/hacer, decir/representar, de las personas? ¿Cómo
se traduce su aporte a la investigación educativa, teniendo presente los imaginarios de quienes están involucrados en la investigación.
(Castoriadis 1983; Murcia, 2010; Pintos, 2002; Baeza, 2000; Tylor, 2006).
El objeto discursivo que se requiere y/o se indaga desde los imaginarios sociales. Habermas (1984).
La figura de objeto discursivo desde la perspectiva de Foucault, quien considera que las constantes referencias que el ser humano realiza sobre
algo, van condensando unas formas de dominación particulares al decir ese algo, que lo proyectan finalmente como un objeto discursivo
(Foucault, 1977).
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS SUGERIDAS:
Aproximación a las fuentes teóricas de la Sistematización como proceso creativo de producción de conocimiento.
Ejercicio de sistematización de la práctica vivida por el docente participante (De acuerdo con pautas de la UNEM)
Desde los colectivos pedagógicos, realizar un acercamiento teórico-práctico a la escritura creativa y específicamente al género narrativo, que
encarna por excelencia todas las posibilidades de recoger las dinámicas de la vida escolar desde la reflexión crítica.
Taller de escritura creativa desde la perspectiva de la Educación Popular.
BIBLIOGRAFIA BASICA SUGERIDA:
BUCAL, J. (1997). Cuentos para pensar. Buenos Aires: Nuevo estreno.
CONE BRYAN, S (1973). El arte de contar cuentos. Barcelona: Nova Terra
DE VICENTE, P. (Coord). (2002). Desarrollo profesional del docente. Bilbao: Ice-Deusto.
FERRERES, V. (1994). La metodología didáctica a l’ensenyament universitari. Barcelona: Universidad de Barcelona.
HENNINGS, D, y G. (1987). El dominio de la comunicación educativa. Madrid: Anaya.
MORAES, M. C. Y TORRE, S. (2002). Sentipensar bajo la mirada autopoiética o cómo reencantar creativamente la educación. Creatividad y
Sociedad, no 2, pp. 41-56.
PRADO, D. (1982). Torbellino de ideas. Buenos Aires: Cincel.
RODARI, G. (2002). Gramática de la fantasía. Introducció a l’art d’inventar històries. Barcelona: Columna textos-Eina 8.
RODRÍGUEZ, M. (2003). Hablar es crear. El poder de las palabras. México.

UNIDAD CURRICULAR: FORMACIÓN DEL NUEVO Y LA NUEVA REPUBLICANA
II 5 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN SOCIO CRITICA 3
Venezuela vive un momento histórico después de lograr su emancipación,está retomando una vez más el sueño de una patria justa y humana,
donde los valores como la justicia, equidad y paz social son el pilar fundamental de la nueva república; desde lo educativo esta responsabilidad
será posible cuando nos centremos en la construcción de una educación liberadora, formando al nuevo y nueva republicana como un ser social,
por tanto necesitamos un educador para ese proceso que tenga como horizonte inmediato vivir conjuntamente con las y los estudiantes la ética,
el respeto a la tolerancia, la justicia, la paz a la otroriedad y al planeta tierra. El Libertador expresó: "…Penetraos bien de que sois todos
venezolanos, hijos de una misma patria, miembros de una sociedad y ciudadanos de una misma República”
Este reto solo será posible en la medida en que progresemos en la consecución de una educación liberadora, que forme al nuevo hombre como
un ser social y construyendo en el día a día valores de solidaridad y tolerancia en los ciudadanos y ciudadanas para que asuman con una ética de
respeto por los demás la construcción de una nueva sociedad plena de libertad, cuidadosa de las leyes y amante de las buenas costumbres y la
moral. En consecuencia nos encaminamos hacia una nueva sociedad plena de libertades, cumplidora de las leyes, las buenas costumbres, pero
sobre todo moral retomando el ideario bolivariano que nos insta a asumir con conciencia las necesidades primarias de los ciudadanos y las
ciudadanas, que fortalezca el proceso de consolidación de la democracia participativa y protagónica
Desde esta perspectiva la presente unidad curricular insta a los maestros y maestras a desarrollar acciones pedagógicas como agitadores de un
proceso de formación que garantice el respeto en cada espacio de los derechos de cada persona y especie que habite en la tierra, (respeto que
luche por el bien más elevado: la felicidad o placer; el deber, la virtud o la perfección, )y el desarrollo de las potencialidades humanas
Nuestro Libertador y sus principios éticos ciudadanos
Pensadores nuestro americano que generaron discurso para potencial referida a la construcción de un nuevo ciudadano para la república
bolivariana de Venezuela
Educación ética y razón en el pensamiento de Simón Rodríguez
Simón Bolívar, el factor ético, triunfar la justicia y triunfará la libertad”.
El Republicano y Republicana desde las propuestas de Simón Rodríguez, Bolívar, Zamora, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Bigott Luis Belén San
Juan Ceilio Acosta
Repercusiones Éticas del cambio de un país capitalista a uno humanista social desde el socialismo en construcción.
Formación ética de la Nueva republicana y republicano
VALORES FUNDAMENTALES QUE NECESITAMOS VIVENCIAR EN LA ACCIÓN ESCOLAR Y COMUNITARIA
Didáctica de la disciplina desde la ética cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido ético, responsabilidad individual, sentimientos,
imaginación.
Formación del carácter y la adaptación de la voluntad del niño y la niña de educación primaria en una dirección justa basada en principios éticos
Actitudes y compromisos éticos del docente en la educación bolivariana
Comportamiento ético y emocional en un ambiente virtual
ÉTICA PROFESIONAL Y COLECTIVA:
Principios y valores
Diagnostiquemos un Es y proyectemos un debería ser y hacer desde la ética institucional
ESTRATEGIAS PROPUESTAS:
Discusión dirigida.
Análisis e intercambio sobre lecturas sugeridas.
Expediciones pedagógicas a instituciones educativas del entorno.
Estudio de vídeos.
Debates, simposios, foros, mesas redondas.
Presentaciones y discusiones
Ensayos
Caracterización del nuevo republicano y republicana (docente, estudiante, representante, participante comunitario, otros)
BELLO P, José G: Valores Esenciales. Biblioteca básica temática. CONAC. Caracas, 2004.
BONILLA-MOLINA, Luís y Haiman El Troudi:Inteligencia social y Sala Situacional. Despacho de la Presidencia de la República. Caracas, 2004.
Constitución de República Bolivariana de Venezuela (1999). Caracas, Venezuela
Barreras, F. (2005) Curso: Modelo Pedagógico para la formación de valores“. Matanzas
Baxter, E. (1999) ¿Cuándo y cómo educar en valores? La Habana, Edit. Pueblo y Educación.
Bolívar, S. (1827) Carta al General Antonio José de Sucre. 6 de Abril.
Chávez, Hugo. Documento: Tercer motor constituyente: Moral y luces. Enero 2007. Caracas .
Chávez Frías, Hugo. (2006). Frases II Hugo Chávez Frías. Ministerio de comunicación e información. Caracas, Venezuela.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), Gaceta Oficial 5.453, Caracas. Currículo Nacional Bolivariano. (2007). MPPE.
Caracas.
Freire, P. (1989) La educación como práctica de la libertad. Madrid, Siglo XXI.
Rojas, (2008) “Humanismo marxista y educación bolivariana”
Saint – Exupéry, A. (1943) El Principito (Le Petit Prince).
http://romeroedalbaa0.blogspot.com/
UNIDAD CURRICULAR : NUEVA SUBJETIVIDAD Y FUNCIÓN SOCIAL DEL DOCENTE BOLIVARIANO
II 5 EDUCACIÓN BOLIVARIANA
En los actuales momentos, de acuerdo al análisis de autores latinoamericanos, entre los que destaca Bigott, se asume que se está ante tiempos
correctos y necesarios de construir nuevas racionalidades para acompañar a nuestros docentes en la búsqueda de nuevas formas organizativas e
igualitarias de la sociedad, construyendo representaciones acerca de lo que significa y debe ser el sujeto docente, más aún, cuando está enmarcado
en un neoliberalismo que caracteriza al docente como responsable de su rendimiento y de los demás, para ello las estrategias impuestas de poder.
permiten identificar, valorar y premiar a los sujetos que producen "buenas actuaciones y, castigar, excluir o reformar a los docentes identificados
como irresponsables, como incapaces de hacerse cargo de los resultados, fracasando en el proyecto de configurarse como agentes funcionales a las
lógicas de mercado” (Ball y Olmedo, 2013: ).esto está explicitado en políticas de regulación neoliberal que promueven la estandarización de las
prácticas de enseñanza; de allí que un docente se necesita y desea espacios para ir reconstruyendo su imagen de ser profesional, profesor y sujeto.
Desde la reflexión de su práctica, se posiciona así de los modos de hacer, ser, decir y mirar el quehacer pedagógico, en consecuencia pudiéramos
estar apostando a una forma de asumir subjetividades enmancipatorias que contribuirían a ir descontruyendo constante y permanentemente
lógicas que encuentren significado desde la construcción política, educativa y cultural hegemónicas.
En consecuencia, esta unidad curricular promueve la reflexión crítica, en torno a esas interacciones sociales para iniciar los procesos de
transformación que modifiquen y mejoren la acción educativa, como práctica liberadora generando identidades críticas, activas, autónomas,
solidarias creativas en el docente
Educación y compromiso social.
La subjetividad desde la perspectiva cultural-histórica
La subjetividad y su significación para el estudio de la función social del docente critico descolonizado
El pensar crítico, el acontecimiento y las emergencias subjetivas
Formación de los educadores investigadores
Pensamiento emancipador desde la intersubjetividad.
Rol social del educador y el proceso mediante el cual se forma desde los referentes Simón Rodríguez, Luis Beltrán Prieto Figueroa, Bigott Luis
El educador sujeto histórico en un país en Revolución
Desde los colectivos de investigación y formación caracterización de la función social del docente desde la reflexión de su práctica
Autorreflexiones de rol docente en tiempos de revolución educativa
Caracterización del docente en su función social
Ensayo sobre las subjetividades en la construcción de la función social del docente usando como referentes Simón Rodriguez, Luis Beltran Prieto
Figueroa, Luis Bigott
Andrade, D. (2008), "El trabajo docente y la nueva regulación educativa en América Latina". In M. Feldfeber & D.
Andrade (comps.) Políticas educativas y trabajo docente, pp. 17-31, NOVEDUC. [ Links
ARENDT, Hanna (1993) La condición humana. Barcelona Editorial Paidós,
BECERRIL, Sergio (1999) Comprender la práctica docente. Categorías para una interpretación científica. México. Plaza y Valdés Editores.
Bigott l (2010) Hacia una pedagogía de la desneocolonizaciónDepósito Legal: IF65120093704672ISBN: 978-980-401-023-1Impreso por: Inversiones
Mamvico 691, C.A. 3
González Rey, F. (2002). Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico-cultural. México D. F. Thomson
UNIDAD CURRICULAR DIDÁCTICA CRITICA E INTEGRADORA
TRAYECTO TRIMESTRE EJE DE FORMACIÓN U/C HORAS
II 5 INTEGRACIÓN DE SABERES 3
La didáctica necesita verse a sí misma cuando estudia la enseñanza y por ende el aprendizaje porque constituye un factor de determinación o de
legitimación de las prácticas docentes, que en nuestro caso está enmarcada en una didáctica de procesos que tiene como dimensiones la
investigación, la innovación y la creatividad. Marca, en ese sentido y como propósito la investigación, una nueva agenda para la didáctica,
reconocimiento de nuevas dimensiones de análisis para la reconceptualización de la teoría acerca de las prácticas docentes y se reconocen los
contextos político-culturales donde se inscriben. Al respecto Marta Souto (1996) sitúa como ejes de estudio de la didáctica las dimensiones de
tiempo y espacio, la recuperación de los sentidos que se encuentran en la clase escolar, el reconocimiento de la lógica implícita de la clase, la
recuperación del interés por el conocimiento de las prácticas de la enseñanza y su transformación, el análisis del lugar de los sujetos en la vida
escolar cotidiana, la confrontación y construcción de conocimiento desde la imbricación teoría-práctica, entre otras.
De allí que el presente programa fue diseñado para que el y la maestra asuman como teoría formativa al proceso de investigar en la práctica
docente desde y sobre la práctica y en los contextos desde la praxis docente, para la producción y apropiación social del conocimiento que
conlleven a la transformación de las prácticas educativas en que tenga como propósito:
Ofrecer al participante del PNF-Primaria la oportunidad de conocer y aplicar diferentes alternativas para acercarse al conocimiento de la relación
didáctica – pedagogía - educación latinoamérica dentro de una postura critica que respete realidades y necesidades desde el desdistanciamiento de
la teoría y la práctica.
Comprender y valorar los modelos, enfoques y paradigmas de enseñanza – aprendizaje y estructurando una visión propia
Identificar y describir las actividades en relación con los objetivos educativos.
Fundamentos del conocimiento didáctico y su proyección en el mejoramiento de la praxis docente
Estructuración de una visión propia, modelos, enfoques y paradigmas de enseñanza-aprendizaje en Latinoamérica
Elementos y criterios de la aproximación cualitativa a una didáctica crítica, reflexiva, liberadora,
Aspectos fundamentales del conocimiento didáctico y su proyección en la mejora de la práctica en la educación primaria
La didáctica y los estilo de relación que predomina en los salones de clase,
Experiencias investigativas latinoamericanas en la construcción de una Didáctica Crítica
Didáctica y realidad, pluriétnica y pluricultural; (2) visión práctica para la construcción del conocimiento.
Didáctica desde las diferentes enfoques la Concepción Dialéctico Materialista o Integradora
Pensamiento pedagógico latinoamericano, transformación social, reflexión, conciencia social

Discusión dirigida.
Análisis e intercambio sobre lecturas sugeridas
Debates, simposios, foros, mesas redonda.
Presentaciones y discusiones de equipos de trabajo.
Bobitt, F. (1918-1924). Diccionario de Ciencias de la Educación (1990). Ediciones Paulinas, Madrid.
Carr, W. y Kemis, Stephen. (1998). Teoría Crítica de la Enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Ediciones Martínez Roca,
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Fundamentos Científicos del Constructivismo Social. Universidad Estatal de Guayaquil.
Módulo para el Pregrado de Doctores en Ciencias de la Educación. Guayaquil-Ecuador. Centro de profesores de Calatayud y la Almunia Gomina
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Azarbe. Imprenta GORFISA, Zaragoza. D’arcais, G. F. (1990). En Diccionario de Ciencias de la Educación. Ediciones Paulinas, Madrid. Davidov, V.
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SEXTO TRIMESTRE
ÁREA CURRICULAR: REGISTRO Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS COMO METÓDICA DE REFLEXIÓN Y TRANSFORMACIÓN
TRAYECTO TRIMESTRE LINEA U/C HORAS
II 6 PROYECTO – PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
Las temáticas de esta unidad curricular son de enorme interés, pues constituyen la síntesis del segundo trayecto del PNF Primaria (PROYECTO II).
De manera que el propósito se resume en ofrecer las condiciones y oportunidades para que el y la docente participante exprese a través del
registro sistemático y la Sistematización de su experiencia, los saberes y prácticas pedagógicas, además de los actores y escenarios educativos
integrados. Es ésta la intencionalidad fundamental de esta unidad curricular, cuyo aforo permite consolidar los aprendizajes y los aspectos que
caracterizan la escuela y la comunidad, los actores involucrados (incluyendo al participante), sus relaciones, las bondades y las discrepancias entre
ellos, los problemas o pretensiones susceptibles de investigación y los procesos utilizados para obtener la información.
Todo esto contribuye con la integración, la pertinencia y la formación inicial del docente investigador, el cual requiere consolidar el proceso de
reflexión sobre lo esencial de su labor, así como los procesos que guían la recolección y procesamiento de la información obtenida, las teorías de
apoyo en el orden ontológico y teleológico, lo que da razón de ser a la naturaleza de su trabajo como educador en el área de educación primaria.
En resumen, esta unidad curricular se propone ofrecer al participante una panorámica sobre la sistematización como proceso creativo y de
producción de conocimiento a partir de la práctica. En este sentido, permitirá:
Explorar, conocer, comprender e interpretar la vida cotidiana de la escuela y de su entorno
Cualificar el conocimiento que tenemos de la práctica.
Generar conocimiento a partir del propio proceso.

Cualificar la propia práctica, en tanto la reinforman, permiten vivenciarla mejor y mejorar sus resultados.
Empoderar a los sujetos quere las realizan, con una comprensión más profunda de las experiencias, con el fin de mejorar la propia practica y portar
a la reflexión teórica (y en general a la construcción de teoría) conocimientos surgidos de prácticas sociales concretas.
¿Por qué sistematización?
Fuentes teóricas de la Sistematización como procesos creativos de producción de conocimiento.
El Materialismo Histórico: por ser las prácticas sociales pensamiento histórico: Pensar la práctica en su devenir, en la HISTORIA. Ese develar
depende de elementos Históricos y contextuales que intencionan y orientan las prácticas sociales.
La Teoría General de Sistemas: las organizaciones sociales con perspectiva sistémica desde orientaciones de SISTEMAS ABIERTOS que tienen en si
mismos detonadores. No buscan el equilibrio y la estabilidad. Es reconocer la realidad social como sistema. Es lo SOCIAL VISTO COMO PROCESO
en un tiempo o lugar, con sujetos que sienten, piensan y sueñan; no como estructura o modelación estática y predeterminada; Las practicas como
procesos en tanto tiene intencionalidad, componentes, sujetos, mensajes, resultados, impactos.El Hacer evidente un SISTEMA, develar lo que
organiza y da sentido e identidad a la practica.
Movimientos Sociales y Teología de la liberación en América Latina
Respaldos epistemológicos de la sistematización:
♦Histórico-Dialéctico:las experiencia hacen parte de una práctica social e histórica, dinámica, compleja y contradictoria, que puede leerse y
comprenderse de manera dialéctica en tanto son ricas y contradictoras. Prácticas que están en relación con otras similares en contextos que
permiten explicarlas.
♦Dialógico e Interactivo: Experiencias como espacios de interacción, comunicación y relación, se pueden leer desde el lenguaje y desde las
relaciones contextualizadas. Desde este enfoque se construye conocimientos a partir de referentes externos e internos que permiten tematizar
problemas que se dan en las practicas sociales.
♦Deconstructivo: la sistematización como una intervención que permite entrar en la voz, en la autoconciencia de lo institucional y los imaginarios y
en los campos institucionalizados donde se ejerce poder. Se construye conocimiento al reconocer las huellas que deja la acción y los orígenes de la
misma.
♦Reflexividad y construcción de la experiencia Humana: asumen la implícita epistemología de la práctica, basada en la observación y el análisis de
los problemas que no tiene cabida en cuerpos teóricos aprendidos o aplicados. La sistematización se vincula a la resolución de problemas
permitiendo hacer frente a desafíos del contexto.
♦Hermenéutico: La sistematización es una labor interpretativa de los sujetos de la práctica, develando intencionalidades, sentidos y dinámicas
para reconstruir las relaciones entre sujetos sociales de la práctica para dar cuenta de la densidad cultural de la experiencia.
♦Histórico Hermenéutico: Un enfoque que, desde una perspectiva comprensiva privilegia la comprensión, significatividad y la relevancia cultural
de los sujetos y sus prácticas. Pretende comprender los significados, sentidos, acciones y discursos de los sujetos para entender las lógicas e
interpretaciones de las relaciones sociales en las prácticas. Teóricamente la Fenomenológica y el interaccionismos Simbólico referencia este
enfoque histórico hermenéutico. ♦Diversas formas de asumir la sistematización:
- como una recuperación de la experiencia en la práctica.
- como producción de conocimiento
- como forma de empoderar los sujetos sociales de la práctica.
- como investigación social.

Aproximación a las fuentes teóricas de la Sistematización como procesos creativos de producción de conocimiento.
Ejercicio de sistematización de la práctica vivida por el docente participante (De acuerdo con pautas de la UNEM). Emplear las pautas para
desarrollar un proceso de registro ordenado, reflexión crítica, autocrítica sobre mi praxis socio pedagógicas.
Barnechea, Maria. González, Estela. De la Luz Mogan, Maria. “ ¿Y como lo hacen?” Propuesta de Método de sistematización. Taller permanente de
Sistematización CEAAL Perú. 1992
Cifuentes Gil, Rosa Maria. La sistematización de la practica del trabajo Social.
Colección Política, Servicios y Trabajo Social. Editorial Humanitas. Argentina 1999
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Educación Comunitaria. En PEDAGOGÍA Y SABERES. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Bogota 1993. P. 8
UNIDAD CURRICULAR: NUEVAS LÓGICAS DE ORGANIZACIÓN Y VALORIZACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO
II 6 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN CRÍTICA 3
Partimos de considerar que la Educación necesita de una actitud compleja y contextualizada para dar respuestas a las situaciones dinámicas y
cambiantes del mundo desde lo local a lo global, considerando las características del sistema social histórico, cultural, político, económico del
contexto donde los y las docentes asumen sus prácticas, respondiendo así a la realidad concreta, es decir, poder asumir geográfica-histórica,
cultural y económicamente a las exigencias de esa realidad compleja; de allí que, reflexionar sobre las nuevas lógicas de organización y valoración
del proceso educativo Venezolano, esto implica partir desde una visión problematizadora de la realidad, esto no sólo nos exige ser críticos, sino
de responsabilidades donde sus actores participen protagónicamente en la reflexión de sus propias acciones y vivencias, para liberarse de los
dogmas y las sabidurías incuestionables.
Desde de la Educación Situada que de acuerdo a Sánchez (2003) está centrado en un modelo de gestión educativa que responda a las
necesidades, intereses, problemáticas del contexto social, así como la reflexión de sus propuestas educativas como enseñanza situada,
aprendizaje situada, evaluación situada y sujeto situado, proponiendo así una intersubjetividad sujeto-contexto, sujeto-sujeto en constante
relación dialéctica. En función de todo lo descrito anteriormente, necesitamos de un sujeto ubicado históricamente en un tiempo donde lo
histórico tiene que ver con el como actúa, qué hace, cómo lo hace, para qué lo hace, que implica una relación de afirmación de lo colectivo con lo
individual, y por tanto una práctica docente consciente y comprometida de relaciones cercanas con el escenario escolar-familiar y comunitario,
visto como un todo y enfocado en la unidad dentro de la diversidad, es decir, mirarnos desde los vínculos de interdependencias entre el saber
popular, el conocimiento, que conlleva a generar capacidades decisorias del pueblo en una educación con pertinencia social desde las
necesidades locales.
En consecuencia, el propósito fundamental de esta unidad curricular está centrada en llevar al y la participante a reflexionar y valorar la
transformación contexto – escuela, trabajando en función a la cultura económica, social, política de la comunidad para la construcción colectiva
de propuestas organizativas del proceso educativo actual y el futuro posible, respetando la relación contexto-social y la cosmovisión de los
distintos contextos que componen la geografía venezolana.
Es necesario asumir que esta unidad curricular recoge los procesos organizativos de la revolución educativa comprendiendo su interrelación con
las otras cuatros dimensiones económico, político, social y cultural donde se evidencien los procesos y los momentos que se han generado.
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO PARADIGMA DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO.
Espacio geográfico Nacional en Ejes Estratégicos de Desarrollo Territorial y sus implicaciones educativas.
Políticas y programas de territorialización de la educación
Estado Docente desde la perspectiva del Estado Comunal
Territorio socialista y la modalidad de gestión
Unidades territoriales y la organización de los actores sociales
DEMOCRACIA ESPACIAL.
Visión política del modelo socioeconómico en el contexto educativo

Territorialidad y educación
EDUCACIÓN COMUNALIZADA
Relaciones de participación protagónica del pueblo
Educación, pedagogía y enseñanza-aprendizaje, evaluación desde el contexto (principios de la comunalización de la educación)
Articulaciones escuela – instituciones, escuela – organizaciones que hacen vida en el territorios
Reconfiguración, resemantización de las organizaciones de base comunal en función de la comunalización
Relaciones de producción desde la vocación y la potencialidad del contexto en relación con el circuito escolar e instituciones educativas
Proceso educativo situado
PROCESO EDUCATIVO SITUADO
Configuración del sujeto situado para una pedagogía y didáctica contextualizada
Escuela – maestro – pueblo, saberes sensibles, abiertos
Familia – escuela – comunidad, nuevas lógicas para rupturar con formas de denominación
Pertinencia social, cultura colectiva
Desarrollo de estrategias y técnicas grupales para propiciar la participación
Aplicación de estrategias investigativas e innovadoras que surgan del contexto y del y la participante del PNF
Antunez y Gairin (1998). El proyecto educativo de centro. España: Editorial Grao.
Cristalino, F. (2002). Aprendizaje organizacional y desarrollo de proyectos educativos desde un enfoque estratégico. Maracaibo, Venezuela.:Tesis
Doctoral. LUZ.
UNIDAD CURRICULAR : RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
II 6 EDUCACIÓN BOLIVARIANA
Uno de los elementos fundamentales en el proceso innovador y creativo, está centrado que en esa búsqueda del qué y el cómo para quién
enseñar y aprender, necesitamos un con qué, pero con un sentido descolonizador que coloque el consumismo como fundamental y nos haga
sorprendernos con nuestra potencial producir recursos desde , lo útil y necesario para la vida, tanto para sí mismo y misma como para la vida
en comunidad, que genere reflexión, pensamiento crítico y sensibilidad; que provoque entusiasmo, disfrute por aprender y permita generar
conciencia como ser humano y como parte del ambiente en consecuencia el propósito de esta unidad curricular está centrado en darle
herramientas al docente para que despierte su capacidad creadora indagadora e innovadora para generar sus recursos necesitan romper
estereotipos de las viejas concepciones de los recursos para aprender y enseñar, dado que el desarrollo del potencial creativo de los seres
humanos forma parte de los fines de la educación en la República Bolivariana de Venezuela, por tanto se considera que la producción de recursos
para el aprendizaje y la enseñanza necesita ser comprendido desde Su consideración como:
Perdurables en el tiempo y el espacio, por su valor incalculable expresivos y creativos de nuestros y nuestras estudiantes de la familia del
docente entre otros.
Multiusables por ser integradores de saberes y conocimientos ecológicos,
Propicia y reconoce los valores artísticos, estéticos y los comportamientos
Resignificación de la potencialidad indagatoria patrimonial del saber del pueblo para la producción y publicación, edición de materiales diversos.
Construcción individual y colectiva, que logre un proceso de formación integral que involucra, mano, mente, corazón y espíritu
Es necesario acotar que esta unidad curricular no contiene muchas temáticas debido a que las temáticas se van a producir con el material y los
recursos que se produzcan
Simón Rodríguez como pensador original
La creatividad aplicada a la generación de alternativas para enfrentar una situación problemática ( Producciones, estrategias y recursos
originales ante problemas que detectamos en la comunidad y la escuela )
Tipos de estrategias de enseñanza y aprendizaje según el momento de su presentación en una secuencia de enseñanza: Antes (activación de los
conocimientos previos, motivar, interesar); Durante (Desarrollo) y Después ( sistematización de la experiencia, que no cierra nunca sino que se
entreteje con otras hay que escribirla, reflexionarla, representarla, dibujarla)
Reflexión sobre el proceso creativo e innovador que nos presenta la Colección Bicentenario, Canaima, Revista Tricolor, entre otros recursos
integradores del saber y el conocimiento
Edición y escritura de cuentos poesías adivinanzas, juegos retahílas, juguetes lúdicos, utensilios
Tipos ilustraciones (Descriptiva, Expresiva, Construccional, Funcional, Lógico-matemática, Algorítmica; que decontruyan los más usuales que
podemos emplear en materiales impresos con fines educativos,
Aula taller
Recursos elaborados con sus catálogos descriptivoS
Registros descriptivos con sus respectivas reflexiones sobre su experiencia en la elaboración de distintos tipos de recursos para su cuaderno
bitácora
Docenda. Cuadernos de Filología Hispánica (Universidad Complutense de Madrid), 24, 161-179.
Johana Fúquene Solorza, Oscar Javier Jiménez, Ofir Andrea Roa Pulido. Juegos del lenguaje para enseñar a escribir cuentos: entre la creatividad y
la improvisación.
Lira Soto, M. (2008). El aprendizaje y el círculo virtuoso placer de aprender y creatividad en educación superior. IV Jornadas de Investigación e
Innovación Educativa. “Creatividad e Innovación en Contextos Socioeducativos de Cambios”.
Martínez, L. (2006). Poesía y creatividad: Introducción a una poética de la creación.
Ruby Esperanza Basto Álvarez, Dirley Andrea Carvajal Ospina,Blanca Edilsa Cuadros, Clara Iveth Rivera Rodríguez. Estrategias de enseñanza
creativa basadas en el pensamiento divergente para favorecer el manejo de los residuos sólidos
Villalba, B. (2004). Robótica para el desarrollo de la creatividad e innovación. 17, 83-86

UNIDAD CURRICULAR : PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
TRAYECTO TRIMESTRE EJE UNC HORAS
II 6 INTEGRACIÓN DE SABERES
La pedagogía sociocritica nos orienta desde el compromiso que se tiene como docentes agitadores e investigadores a estar constantemente
reinventado la pregunta antes respuestas predeterminadas y cosificadas, tentativas que pretenden influir en la producción y en la
construcción de significados en todos los momentos educativos, en especial la planeación y evaluación, en consecuencia entender el
alcance de estas dentro del proceso educativo, como actos didácticos implica comprender las diferentes visiones que el ser humano tiene
frente al mundo.
Partimos de la visión crítica, liberadora y transformadora que se tiene del proyecto país y desde la relación educación sociedad que se dibuja
en su proyecto histórico pedagógico que no es más que profundizar el socialismo del siglo Xxl, asumiendo el carácter histórico del hombre,
como ser inacabado. Constantemente, y a lo largo de su propio desarrollo en relación con su contexto sociocultural se va construyendo, a la
vez que va configurando su propio mundo. Por eso, la praxis y la acción que debe acompañar a la teoría, será un elemento importante y en
consecuencia, no puede quedarse únicamente en un plano de contemplación. Debe actuar sobre su realidad material; debe luchar por
transformar su mundo, aquí el sentido de la conciencia apoya en la problematización, la creación y el diálogo que le permite una apreciación
del otro como persona, una percepción de la circunstancia histórica, una captación de su relación con el mundo.
Desde esta perspectiva, se ubica la educación como recurso para hacer del hombre sujeto generador de iniciativas y acciones, vinculando
necesariamente educación con la realidad y su compromiso de transformarla, involucrándose activamente en la dialéctica del
conocimiento y la realidad, no como testigo sino como generador de experiencias e iniciativas.
Asumido así, se considera que la investigación, acción participante y transformadora es un elemento productor de los procesos antes
descritos, por tanto desde la pedagogía crítica está el compromiso de hacerse un investigador de su propia práctica.
De allí que, en esta unidad curricular proponemos el repensamiento de su practica desde el proceso didáctico y planeación por proyectos y
la evaluación considerando o colocando las supuestas verdades en tela de juicio.No se trata de realizar juicios discriminatorios. Sino que se
sitúen en el contexto para ofrecer una planificación y evaluación que explore, motive y anime a todos los y las estudiantes a desarrollar sus
potencialidades y capacidades en la aplicación del conocimiento, poniendo en escena su aprendizaje desde su situación particular de vida,
de allí que necesita:
Centrarse más en el contexto y en el desarrollo integral de las potencialidades que se refieren a la producción, vivencia de un sinnúmero de
experiencias, acciones, situaciones educativas, investigativas, críticas e innovadoras y detenerse a mirar los resultados, considerar y analizar
los diferentes factores que están incidiendo en el proceso de enseñanza (entendida como forma de investigación encaminada a
comprender cómo traducir valores educativos a formas concretas de práctica, solución de problemas y estrategias de acción, donde se
desarrollen como experiencias en perspectiva innovadora y creativa desde el compromiso ético investigativo de responder a la realidad
contextualizada y situada del y la estudiante para intervenir la realidad y transformarla.
A partir de estas consideraciones, se plantea que el propósito de esta unidad curricular se centra en que los y las estudiantes desde sus
reflexiones individuales y colectivas construyan sólidos marcos de referencia psicológicas, pedagógicas, sociocognitivas y políticas que les
permitan apropiarse de los fundamentos teórico-metodológicos en los que se sustenta la planeación y la evaluación de la enseñanza y el
aprendizaje de carácter crítico e innovador, intervenir la realidad y transformarla, preguntándose: para qué , con quién y cómo planificamos
y evaluamos Qué está pasando en el aula con la forma de planificar y evaluar, a quién o a qué obedece, para qué evaluamos, qué
evaluamos y con quien.
Entendiendo que el pensamiento crítico se manifiesta en el carácter reflexivo (auto y heteroreflexivo), el cual incorpora un continuo
escrutinio de su quehacer, de su cómo hacer y de sus efectos; así como también en el rechazo liberador de cualquier forma asimétrica de los
objetivos más importantes por los cuales suele ser reconocido ese proceso didáctico (articulo 14 de la LOE, 2009) necesario sería que
comencemos a abordar esta unidad desde un diálogo inter e intra subjetivo que nos permita asumir algunas interrogantes
Desde qué procesos de ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE estoy generando mi práctica docente para planificar y evaluar las experiencias de
aprendizaje; considerando si estas:
Responden al contexto, es decir, a la realidad social y cultural en la que viven nuestros estudiantes, ya que es necesario tomar en cuenta sus
características e intereses y la vida que transcurre en su cotidianidad y en su entorno local (regional, nacional, latinoamericano y mundial)
Los proyectos, planes de clase y estrategias de aula promueven la investigación colectiva, el diálogo cultural y la acción reflexiva en la
comprensión y búsqueda de respuestas a la problemática, las interrogantes, intereses y conflictos detectados, permiten la participación, el
cuidado y el reconocimiento de todos los actores
La evaluación y planificación propician los procesos de Enseñanza y Aprendizaje, de la reflexión personal sobre la actuación en contextos
personales, sociales y académicos a través de la auto, coevaluación y heteroevaluación.
Potencian el análisis crítico la situación presentada para detectar sus dificultades, carencias, contradicciones y problemas generando
preguntas que orienten la organización y el desarrollo de la investigación.
Profundización y contraste con otros referentes, indagando otros saberes y experiencias que sirven de referentes para cuestionar, fortalecer
o ampliar concepciones, ideas, acciones, valores y actitudes que permitan construir personal y colectivamente nuevos saberes y
conocimientos.
Proponen compromisos de cambio personal y comunitario, en la búsqueda colectiva de respuestas a los conflictos, situaciones y problemas
analizados, desde la participación en la acción social y el sentido de pertenencia a la comunidad.
Generan la evaluación y sistematización de saberes.
Asumimos la importancia que tiene para los niños y las niñas que en un ejercicio de leer y escribir el mundo, ellos elaboren sus registros, los
confronten abiertamente con otros niñas y niños, con los padres, con el docente.
Reflexionamos sobre la dinámica en el aula a través de la auto, co y heteroevaluación, para concienciar, valorar y socializar.
Qué espacios, que tiempos de construcción de los aprendizajes nos brindamos en el aula para valorar el proceso de aprender y enseñar
desde las concepciones del niño y la niña, los padre,s docentes, qué hemos aprendido, cómo hemos avanzado, qué nos falta por aprender,
qué debemos hacer para seguir avanzando, para asumir con corresponsabilidad los logros y su impacto en la realidad que nos rodea.
Pregúntese entonces quien planifica, cómo planifica, qué planifica, cómo se evalúa, con quién, qué evalúa, mira la evaluación como un
espacio donde intervienen todas y todos los involucrados y comprometidos.
Desde estas interrogantes construya concepciones del proceso de planificación y evaluación centrada en la didáctica de procesos,
direccionada por la investigación, creatividad e innovación con un o desde un enfoque socio critico para ello, le sugerimos algunas temas
que giran entorno a lo planteamientos de unidades curriculares anteriores a este trimestre como:
PLANEACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Concepciones y prácticas del quehacer docente
Integración de saberes y desafíos para la enseñanza y el aprendizaje
Saberes puestos en juego al momento de planear y evaluar.
Fundamentos teórico-metodológicos en los que se sustenta la planeación y la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje desde la
pedagogía critica o popular.
Planear y evaluar.
Relación entre el método de enseñanza, la evaluación y el contexto de aprendizaje.
La planificación como proceso didáctico, en consecuencia, vía para enfrentar el desafío de la gestión de los procesos de enseñar y aprender
de manera situada, evaluación situada.
Indagación sobre cuestiones como: ¿qué enseñar?, ¿para qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo acompañar el trayecto del aprendizaje?,
¿cómo atender contingencias considerando los intereses, expectativa, curso de vida o momentos vitales del niño y la niña de educación
primaria?
Genere un proceso comparado con la Canaima, Colección Bicentenario y su integración de conocimientos en el proceso de planificar.
Valore, entonces, el proceso evaluativo desde la investigación
Tipos de evaluación
Técnicas para la evaluación de los aprendizajes y enseñanza

El informe de evaluación y la expresión colectiva de todos los protagonistas para toma de conciencia de nuestros saberes, y haceres
Construcción y reconstrucción de los procesos de aprender y enseñar
Integración de las cuatro unidades que conforma el trimestre desde temáticas generadoras que permitan ampliar el campo de de la
didáctica integradora
Elaboración de registros y sistematizaciones que permitan reflexionar, proponer, transformar el proceso de evaluación y planificación hacia
un verdadero proceso de investigación acción participativa y protagonica
Sistematización colectiva de la experiencia
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TERCER TRAYECTO
SÉPTIMO TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DE LA IAPT APLICADAS A LA EDUCACIÓN
III 7 PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
PROPÓSITO E INTENCIONALIDAD CURRICULAR:
Desde una base teórico-metodológica, se aspira llevar a cabo dinámicas formativas basadas en la Investigación Acción Participativa y
Transformadora (IAPT) aplicadas a la educación, teniendo en cuenta una serie de características básicas que la IAPT ha de tener para que
pueda llevarnos a los fines propuestos; dado su carácter cualitativo, procesual, flexible y adaptable a las circunstancias variables de la realidad
en los entornos educativos. De esta manera se abordan algunas premisas con el fin de indagar-reflexionar, introspectiva y colectivamente la
realidad, la racionalidad, los discursos y las prácticas pedagógicas y sociales que el docente hace suyas. De esta manera, el docente
participante, se aproxima al enfoque y a la metodología, e internaliza que la investigación-acción sólo existe como tal cuando es colaboradora
y se logra a través de la acción que se vive y se investiga.
Con el desarrollo de esta Unidad Curricular se espera iniciar un acercamiento teórico-práctico de reconocimiento del enfoque y la metodología
de IAPT, promoviendo la indagación introspectiva, personal y colectiva, es decir, la reflexión crítica sobre las prácticas sociales y educativas,
con el propósito de introducir al docente participante en la utilización de un método de investigación insurgente, que no se queda en las ideas,
sino que presenta alternativas para ponerlas en acción.
Fundamentos de la Investigación acción participativa transformadora (IAPT).
Reflexionar como colectivo pedagógico acerca de aspectos y momentos claves en el proceso de investigación-acción, entre otros:
-Problematizar la realidad educativa, que significa atender a la observación científica de la práctica e identificar contradicciones, plantear
problemas.
-Teorizar la realidad: analizar textos, sintetizar, determinar indicadores, comparar criterios, explicar situaciones e ideas, fundamentar criterios,
elaborar conclusiones teóricas, modelar soluciones.
-Comprobar la realidad: seleccionar métodos, elaborar instrumentos, aplicar, ordenar información, tabular, procesar, interpretar, comparar,
evaluar.
-Comunicar resultados: ordenar la información, sintetizar, escribir, hacer esquemas, tablas, citar, referenciar, ordenar bibliografía, seleccionar
y elaborar medios, exponer.
El docente como Investigador en la escuela y en la comunidad.
Relación entre los beneficiarios de la política educativa y la práctica docente
Teoría del campo. Además de este concepto y su profundización tanto teórica como práctica, Lewin formuló también la Teoría del campo,
donde afirma que es imposible conocer el comportamiento humano fuera de su entorno, de su ambiente. Esta teoría enlaza de forma directa
con la forma de trabajar en investigación-acción.
Identificar situaciones ideales para la utilización de la investigación acción en el aula de educación primaria, diseñando un plan y una ruta de
actuación para poner el plan en funcionamiento:
• Problemas de integración por parte de los distintos colectivos que forman parte en la realidad socioeducativa.
• Poca implicación de las familias en las actividades propuestas.
• Alta tasa de fracaso, inasistencia por parte de los estudiantes / o de los docentes
• Poca motivación en los procesos pedagógicos.
• Falta de comunicación entre los distintos actores educativos y/o miembros de la comunidad
Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Pérez Serrano, M.G. (1990). Investigación-Acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson.
Sandín, M.P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill.
UNIDAD CURRICULAR: DOCENCIA Y PRÁCTICA DIALÓGICA, REFLEXIVA, INNOVADORA Y CREATIVA
III 7 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN CRÍTICA
Partiendo de Freire donde menciona que la “Palabra es la unión inquebrantable entre la acción y la reflexión”, lo cual lleva a considerar que en esa
reflexión nos ofrece una interpretación clara de no caer en los extremos dado que, si nuestra función se genera desde la mera acción, caeríamos en
el activismo y, si caemos en la mera reflexión, terminaríamos en un proceso claro de contemplación discursiva: el verbalismo. En consecuencia,
necesitamos ser docentes que aprendemos a construir, donde su palabra se convierta en creadora de realidades reflexionadas, vividas, sentidas en
comunión con los otros y estos están en nuestras escuelas, en la comunidad; para ello, necesitamos develar obstáculos y revelarlos con el fin de
revalorizar el ámbito sociocomunitario, la escuela, el poder comunal como una pedagogía de lo cotidiano, como zonas o espacios de encuentro
entre iguales.
Para ello, necesitamos preguntarnos:
Cómo hago uso de las condiciones sociocognitivas del y la estudiante.
Se cuestionan o someten a estudios la información que se da en el aula.
Qué procesos reflexivos se llevan a cabo para aflorar o hacer emerger procesos escritos que apuesten a crear y producir o innovar desde y con
nuevos conocimientos.
Preguntarse cómo lee el mundo concreto un niño o niña en los primeros grados.
Se describe una clase, se puede mirar desde la revelación intrasubjetiva y se pregunta:
A qué desafío se somete al niño y niña para que logre un conocimiento crítico y produzca una experiencia creadora con éste.
Cuando desarrolla una temática, va a la raíz del fenómeno para desafiar el estado de la cosa o del fenómeno o situación y lo desmitifíca.
Los y las estudiantes analizan sus escritos con sus compañeros y compañeras, cómo lo hacen.
Genera una investigación de su práctica y consideras si práctica la dialogicidad en el aula.
Cuánto tiempo duran las intervenciones del o la docente y cuánto la de los niños y niñas.
Con qué argumenta el o la docente las confrontaciones que hace a la intervención de los niños y niñas.
Cuestionan los niños y niñas las intervenciones del o la docente; con qué argumentos. Si no lo hacen, por qué cree que pasa esa situación.
Usa la pregunta para generar discusión, el niño o niña reconceptualiza con otras preguntas.
Bajo esta mirada desarrolle las siguientes temáticas, implicaciones de la dialogicidad en la construcción de los conocimientos; para ello le sugerimos
estas temáticas:
La dialogicidad vista desde diferentes enfoques llámense: tradicional – contemporáneos, sociocrítico – y tecnoinstrumental, educación bancaria o
liberadora, transformadora.
Pensamiento colonizado y descolonizado.
Estudio de la relación educación dialógica (pedagogía dialógica, didáctica, comunitaria dialógica, enseñanza dialógica, aprendizaje dialógico).
Evolución dialógica y el proceso creativo y creador en la producción de conocimientos.
Cómo mirar desde la simbiosis de los Simones (Rodríguez y Bolívar) la práctica dialógica, innovadora y creativa

Reflexionar y sistematizar el dialogo inter e intrasubjetivo (consigo mismo y con los demás).
Cree o transforme un recurso que le permita, desde su originalidad, presentar la sistematización de las producciones y registros realizados.
Elaborar un recurso con estrategias innovadoras, que permita evidenciar la profundización de la práctica docente para el mejoramiento profesional.
Dossier con formas de registro de las experiencias, innovador, creativo y congruentes que demuestre el curso lógico en la construcción del nuevo
conocimiento a partir de la dinámica teoría-práctica.
Einstein, A. (1987). Cómo veo el mundo. Buenos Aires: Siglo XX.
Sarlo, B. (1992). La imaginación técnica. Sueños modernos de la cultura argentina. Bs. As. Nueva Visión.
Freire, P. (2005): Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México.
La educación en Finlandia; Los secretos de un éxito asombroso “cada alumno es importante” -

http://www.otraescuelaesposible.es/pdf/secretos_finlandia.pdf
Vigotsky de L.S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Madrid: ed.Barcelona
Teppa, S. (2006) Aprendizaje creativo y estrategia didáctica alostérica para su desarrollo. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Triana, B. (2004) La alegría de crear. Estrategias para enriquecer la vida Escolar con actividades creativas. Bogota: Aula alegre Magisterio
UNIDAD CURRICULAR: INTEGRACIÓN SOCIAL E INCLUSIÓN EN LA ESCUELA PRIMARIA
III 7 EDUCACIÓN BOLIVARIANA
Partimos de considerar que la Educación Primaria es, como expresa el maestro Simón Rodríguez, el espacio elemental para formar al ciudadano y
ciudadana del futuro, atendiendo su curso de vida en función al desarrollo del pensamiento y a una enseñanza de carácter social para desarrollar
las potencialidades humanas que implican saber vivir, pensar, sentir, percibir, actuar, transformar, disfrutar, crear, construir y producir, formando
también una ciudadanía protagónica, crítica, informada, con valores de justicia, solidaridad y en una permanente relación estudio – trabajo, de
allí que el Estado Docente concretado en el contexto sociocultural de los y las estudiantes planifica políticas y programas entre los cuales se
destacan el desarrollo sociocognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas en igualdad de condiciones y oportunidades (art. 103 de la CRBV) para
el desarrollo pleno de su potencial creativo y ejercicio de su personalidad; por ende, que la educación bolivariana ha impulsado desde la
democracia participativa y protagónica una lucha constante y permanente contra la exclusión y toda forma de discriminación. En consecuencia,
cuando se trata el tema de la atención y enseñanza de personas con discapacidades en un contexto de educación regular salen al tapete dos
términos: inclusión e integración, haciendo necesaria su definición y discusión, desde una mirada investigativa, crítica e innovadora, que permita
crear formas, estrategias para orientar al docente del cómo, por qué, para qué, cuándo, con quién se hace inclusión e integración social, dado
que los docentes y las docentes constantemente piden que se les den formas y maneras de acompañar a los niños y las niñas con condiciones y
necesidades educativas especiales, a partir de las adaptaciones curriculares impregnadas de un proceso amoroso, creativo, de aceptación y
sensibilidad social, es por ello, que el propósito fundamental de esta unidad curricular está centrado en:
Acercar al docente desde su práctica a asumir su función de inclusión e integración de las personas con condiciones o necesidades especiales a la
escuela, desde la igualdad de oportunidades y condiciones, responsabilizándose de la adaptación curricular como la vía para transversalizar desde
la acción y reflexión constante el potencial creativo, creador, sociocognitivo de esta población.
DISCAPACIDAD, NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN INTEGRAL Y DE CALIDAD.
Igualdad de condiciones y oportunidades.
Actitud y aptitud
Vocación y aspiraciones
LEYES, REGLAMENTOS, CIRCULARES, DECRETOS QUE FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
Ley para las Personas con Discapacidad, publicada en Gaceta Oficial Nº 38.598, de fecha 5 de enero de 2007
Ley Orgánica de Educación (2009)
Políticas de la Modalidad, según Memoria y Cuenta del MPPE
Hoja de ruta con algunas resoluciones relacionadas con la Educación Especial elaboradas por el Ministerio de Educación en el Período 1994 -
2019.
EDUCACIÓN ESPECIAL, INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN
Conceptualización y políticas de atención
Adaptación curricular
Características y condiciones de las potencialidades

Estrategias para la integración e inclusión
Atención pedagógica para el docente que integra el aula
Proceso de Inclusión e integración
Equipo interdisciplinario
LÍNEAS ESTRATEGICAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA
Planteles y servicios de la Modalidad de Educación Especial
Áreas de atención y programas (deficiencia auditiva, visual, autismo, dificultad de aprendizaje, retardo mental, talento, impedimento físico),
Programas (apoyo del lenguaje, prevención y atención integral temprana, educación y trabajo)
Equipos interdisciplinarios (función social de asesor)
RUTAS PARA LA INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS
Procesos de inclusión e integración socialismo
Estrategia de atención de acuerdo al potencial y condición o necesidades especiales de cada niño y niña.
Foros con experiencias escolares, familiares para la inclusión e integración para niños y niñas con condiciones y necesidades educativas especiales
Investigaciones desde la práctica docente sobre formas y maneras de hacer adaptación curricular conjuntamente con las UPE
Ensayos desde el ejercicio investigativo sobre las experiencias con la integración y la adaptación curricular
Elaboración de un documento con estrategias innovadoras para la integración social desde la Educación Situada
Ariana Guevara Gómez. El Nacional - Martes 27 de Marzo de 2012 Educación y Sociedad/
CONGRESO DE LA REPÚBLICA (1985). Gobierno y Época del Presidente Eleazar López Contreras. Mensajes y Memorias (1935 – 1941) N° 17.
Colección Pensamiento Político Venezolano del Siglo XX. Documentos para su estudio. Caracas: Ediciones del Congreso de la Republica. Pág. 243
– 265.
García-Guadilla, C – Bronfenmajer, G. (s/f). Dinámica de transformación de la Educación Básica. S/l.
Hernández T. L. y Flores C. (2000). El Sistema Educativo Venezolano. Mimeografía. Caracas: Departamento de Pensamiento Social y Proyectos
Educativos. Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela.
MPPE. (2019). Diplomado Educación Especial 2019, Guías, Proyectos, Investigaciones de Educación Avanzada
Ramos de Francisco. C. (1996). La Biblioteca en la Educación Venezolana (1830 – 1990). Revista de Pedagogía. XVII (47): 27 – 49.
Sánchez, Yuselly (2011). Política y Gestión Educativa del Estado Venezolano en el Período Gubernamental 1974-1979. Trabajo de Grado
(Defendida-distinguido). Escuela de Educación – UCV.
Torres Rangel, Moraima. (2007). La Educación Especial en Venezuela. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
UNIDAD CURRICULAR: LA EDUCACIÓN POPULAR COMO ALTERNATIVA PARA EL TRABAJO SOCIOCOMUNITARIO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
APRENDIZAJE
III 7 INTEGRACIÓN DE SABERES
PROPÓSITOS E INTENCIONALIDADES CURICULARES:
La educación popular desde sus diferentes perspectivas tiene un tronco común, aporta la concepción dialéctica como sostén de la práctica
docente o de la praxis, siendo uno de sus aportes el papel protagónico de todas y todos los actores del proceso educativo, colocando su
énfasis en el proceso y no en los contenidos y los efectos, siendo praxis - reflexión – acción, que conlleva a la desmitificación de la realidad,
descontruyéndola y construyendola, a la vez transitamos de una conciencia ingenua a una conciencia crítica; lo que implica nuevas actitudes
del ser acrítico a ser crítico, para asumir su opción e ir reconstruyendo su autonomía, todo esto implica que nos asumamos todos y todas como
sujetos activos y protagónicos.
Desmitifica una de las situaciones que ha marcado al hombre y la mujer, como es el error, para cuestionar, castigar y para negar las
posibilidades del o la estudiante, docente, padres, madres, representantes, entre otros; para esta educación no hay errores sino aprendizajes
asumidos como una etapa necesaria que busca acercarse a la verdad, además considera el conflicto como fuerza generadora,
problemátizadora para generar procesos transformadores, donde la develación comprometida y ética se haga consciente para que se revise
críticamente. En consecuencia, consideramos que todo lo antes descrito nos lleva a la verdadera humanización del hombre dado que nos
conecta con nosotros mismos y con el otro/otra, teniendo como meta el dialogo, la participación, la problematización y la concientización al
servicio de un proceso liberador. Desde está perspectiva, asumamos en palabras de Núñez (2007) que solo entendiendo la vida en movimiento
continuo; se pueda efectuar el conociendo, transformando; para ello, se necesita según autores citados en la Revista Venezolana de Ciencias
Sociales, UNERMB, Vol. 9 No. 2, 2005 de:
La relación docente-comunidad, para que se produzca un conjunto de experiencias educativas que ayudan al proceso de formación desde la
dimensión humana. Esta perspectiva, privilegia el papel del sujeto docente en la práctica de la solidaridad y en el aprendizaje de lo que ocurre
en el espacio público, identificándolo con la problemática social-comunitaria, aspecto que ayuda en la autoformación en virtud de que los
hombres reelaboran interiormente una teoría y una práctica que le permite abordar la complejidad de la realidad.
El discurso educativo no puede desligarse del sujeto pueblo, éste expresará su conciencia popular en las esferas públicas alternativas que
representan; Giroux, los ve como espacios para desarrollar la contrahegemonía, lo grafica como pedagogía liberadora, y el discurso de la
conciencia popular constituyen lo reprimido cuestión que para la concientización se expresa como utopía en la intimidad del ser.
Según Moreno (1997) la enseñanza no tiene espacio y tiempo propio, por tanto, el espacio vital de los valores es el mundo de vida, es decir, los
valores más que enseñados tienen que ser practicados. Entonces, un proyecto educativo de valores debe centrarse en la práctica de la relación
convivial en todos los ámbitos de la escuela, estableciendo una continuidad práctica entre la vida cotidiana y esa escuela, que todo docente
crítico debe estar consciente que nada puede hacer por la formación de los demás, si éstos no participan activamente en la búsqueda del
saber, la experiencia y la conciencia.
La educación es una interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, de transformación mutua de los hombres y su
ambiente. Esto se puede lograr, como lo acota Freire, a través de prácticas educativas, nacidas de la profunda convicción de que es posible
formar en y para la solidaridad, justicia, libertad, autenticidad, creatividad y participación.
Pudiéramos seguir estableciendo un encuentro con nuestra condición de ser docente histórico, pero dejémosle al proceso de indagación de su
práctica otros elementos que emerjan de ella misma para su reflexión y acción; de allí que nuestro propósito sea:
Que los y las docentes se apropien de estrategias de la educación popular que partan de la realidad, vivencia y de la experiencia de las
personas, con la participación activa y comprometida, la reflexión, el diálogo y el análisis. No solo de las y los docente, sino también de la
comunidad para generar procesos de integración a la escuela y de compromisos para:
Impulsar la participación protagónica y democrática desde la escuela y la comunidad a partir de generar procesos dialógicos.
Distanciarnos de posiciones tradicionales, dictar o enseñar lo que sabe a los que no saben.
En este proceso formación comencemos por reflexionar una categoría construida desde nuestras subjetividades, que se ocupa de recargar la
responsabilidad de la apatía de la comunidad e involucrarse con la escuela, en los padres, como sujeto apáticos, preguntémonos entonces,
cuáles fueron o son los argumentos que tenemos para aseverar esta relación de la escuela con la comunidad, leámonos y escribamos desde
una visión bidireccional preguntándonos qué estamos haciendo para que esto suceda; involucrémonos como un investigador más indaguemos
con los niños y las niñas, los padres, madres, representantes, los líderes del pueblo.
SI ESTA NO ES SU PROBLEMÁTICA oriente su búsqueda desde la caracterización que hacen para la construcción del Proyecto Educativo integral
comunitario ( PEIC) en su institución.
Haga uso de la autobiografía y la caracterización del entorno, la construcción del campo problemático reflexionando y abordando de manera
teórico-práctica en el curso de iniciación.
Considerando como referente la Escuela de Formación para la Organización Comunitaria y asuma los siguientes procesos.
Partiendo de los conocimientos de la gente, de la realidad y de las necesidades de las personas, asuma, la construcción colectiva, dentro de:
Los principios de la educación (Investíguelos, analícelos, organícelos y accione)
Utilice estrategias de la Educación Popular. En base a ello, le invitamos a indagarlas y reflexionarlas en colectivo.
Pregúntese cuál es mi y nuestro compromiso para saber estar claro en el saber el cómo vamos a desarrollar el proceso formativo, en el por
qué o para qué del mismo, es decir, la estrategia debe expresar el sentido político de lo que se va a hacer.
En función de lo que nos devele la realidad estudiada, comience su proceso de transformación de esa realidad, partir de:
La construcción de un plan de intervención, utilizando las estrategias de educación popular, defina criterios, propósitos y principios
metodológicos que permitan estructurar toda la estrategia que tenga dirección y sentido en la medida que permiten, la organización, la
formación para la acción y la transformación de la realidad
Parta de los conocimientos de la gente, de la realidad y de las necesidades de las personas, para la construcción colectiva, la participación
interactiva, la cooperación, la expresión, creatividad y el compromiso de asumir procesos de transformación
Promueva la participación considerando:
Diálogo sin discriminación.
Actuar con equidad.
Evitar juicios y críticas personales, mantener una posición abierta, no defensiva y no juzgadora.
Problematizar.
Buscar el consenso y respetar los acuerdos del grupo.
Abordar los conflictos y las diferencias en el grupo
Reflexionar concertando soluciones
Generar reflexión en el grupo sin imponer sus propias ideas
Prestar atención al uso del lenguaje que utiliza para comunicarse, por lo que es necesario explicar, detallar contenidos complejos, usar
ejemplos, imágenes, canciones, películas, ejemplos, para lograr que se expresen las ideas centrales y generar intercambio de conocimientos.
Pregúntense constantemente si el proceso que se estamos llevando está centrado en la participación del grupo, si la relación es horizontal, si el
lenguaje que utilizan permite comunicarse en forma clara, con profundidad teórica pero con sencillez, si es amigable, humilde, si ha generado
confianza en el grupo, entre otros, e igualmente si esta logrado indignar para transformar
Escriba de manera reflexionada todos los procesos generados y reconstruyan toda la experiencia, argumente con los participantes qué
procesos investigativos utilizó
Comuníquenlo a la comunidad en general.

Discuta en colectivo todo estos procesos
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS SUGERIDAS:
Trabajo de campo digitalizado, video, hilofotográfico referenciado
Registro y sistematización de la experiencia
Berger, P y T. Luckmann (1994). La construcción Social de la realidad. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
Freire, P. (1974). Concientización. Ediciones Búsqueda. Buenos Aires.
Freire, P. (1991). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI. Editores. España.
Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI Editores. México.
Lanz, C. (1993). La Metodología Invedecor. Material Mimeografiado-Barquisimeto.
León, V. E. (1992). La Educación: Una Problematización Epistemológica. Material de Apoyo. Seminario: “Conocimiento y conciencia histórica”.
UCV. FACES. Caracas.
Moreno, A. (1997). “Vida-Investigación: los avatares de un camino”. En: Heterotopía. Revista del CIP. Caracas.
Murcia F., J. (1992). Investigar para Cambiar. Ediciones Anthropos. Colombia.
Escuela de Formación para la Organización Comunitaria. tttp://www.escueladeformacion.com.ve Esta iniciativa fue apoyada por el Ministerio
del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias en ese momento encabezado por el Ministro Jesse Chacón Equipo de
Coordinación: Cooperativa Educativa “Educación para la Transformación”: Soraya El Achkar, Glenis Rodríguez Mariana Paz Esther Rojas.
OCTAVO TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: IAPT EN LA PRAXIS PEDAGÓGICA
III 8 PROYECTO – PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
La presente Unidad Curricular es una oportunidad para que el docente participante, al tiempo que se forma desde el punto de vista teórico-
metodológico de IAPT, comience a indagar sobre el mundo físico, social y cultural que conforma su praxis pedagógica, además de establecer
vínculos entre los sujetos involucrados y el contexto socioeducativo. Desde esta perspectiva, la investigación-acción reconoce a los individuos
como seres sociales, por lo tanto, la transformación educativa requerirá también un cambio, tanto personal, como de la cultura colectiva. Los
grupos trabajan juntos para cambiar su discurso pedagógico, sus modos de acción y sus relaciones, y de este modo pueden prefigurar, anticipar
y provocar cambios en el marco más amplio de las interacciones que caracterizan nuestra sociedad, nuestra cultura, nuestra educación.
Con esta Unidad Curricular pretendemos desarrollar algunos aspectos teórico-metodólgicos relacionados con la IAPT, programados en la Matriz
Curricular del PNF de Educación Primaria, vinculada a la praxis pedagógica y la acción investigadora y transformadora, de una manera
pertinente, coherente y atractiva, considerando que es a través de la experiencia crítico-reflexiva de la práctica pedagógica, que se consolidan
los aprendizajes y se aprenden para toda la vida.
Todo ello, con el fin de ofrecer alternativas a los problemas reflejados en el ámbito socioeducativo, lo que implica un trabajo crítico y cierto
grado de reflexión compartida para definir el campo de acción a partir de la toma de decisiones, lo que involucra tanto a los docentes, como a
los estudiantes, a las familias y a la comunidad en general.
LÍNEAS BÁSICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP)
Alternativas y rutas más convenientes para unir la reflexión y la acción
La realidad social como una totalidad, concreta y compleja a la vez.
El proceso de IAP como una vía de movilización y emancipación de los grupos sociales en situación de dependencia y dominación colonialista.
INTRODUCCIÓN DE LA IAP EN LATINOAMERICA Y EN VENEZUELA
NIVELES Y PERSPECTIVAS DE LA IAPT
Perspectiva distributiva.
Perspectiva estructural.
Perspectiva dialéctica.
Otras
RELACIÓN ENTRE LOS ACTORES involucrados en la dinámica socio-educativa
Prácticas en las que utilizamos la IAPT y la comunicación como fuente de crecimiento socioeducativo
Implicaciones de la IAPT en las relaciones entre la acción individual y la cultura organizativa de la comunidad escolar.
EL SUJETO DE LA IAP COMO “SUJETO EN PROCESO
Representaciones de la relación sujeto/objeto y la relación sujeto/sujeto.
LOS FINES Y OBJETIVOS DE LA IAP

TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA IMPULSAR LA IAP en la gestión educativa
EVALUACIÓN PERMANENTE Y PARTICIPATIVA
Aplicar la metodología IAPT en cuanto a la cultura del colectivo pedagógico participante, puntualizando los siguientes aspectos:
1-El discurso pedagógico: Aspecto que el individuo encuentra preconstruido dentro de la cultura de su propio grupo social.
2-La interacción: Los actos de los individuos se enmarcan y se entienden en un contexto de interacción social mediado por las relaciones de
poder.
3-Las relaciones con la institución y la política educativa: caracteriza la relación con distintos grupos, instituciones y comunidades más amplias.
Esto refleja y requiere el cambio de perspectiva también en cuanto a la concreción de la política educativa en el nivel de Educación Primaria.
CARIDE, J.A., "La evaluación de lo social: tema y proceso de la IAP", en Documentación Social, No 92, Madrid, 1993, págs. 110-19; y VENTOSA,
V.J., Evaluación de la animación sociocultural, Ed. Popular, Madrid, 1992.
Sandín, M.P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill.
UNIDAD CURRICULAR: RELACIONES DE PODER
III 8 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN CRÍTICA
Esta unidad está orientada hacia la búsqueda de la reflexión en el accionar educativo, desde los distintos escenarios donde se articulan los
encuentros, los diálogos y las tomas de decisiones inherentes al hecho educativo. Todo esto y más genera el liderazgo necesario para girar
acciones que promuevan el empoderamiento, más allá de los términos, de la voluntad, del hacer, del conocer. Se proponen temas adecuados para
el estudio de hechos y sucesos que promueven las actuaciones acordes al cabal desarrollo de una conciencia histórica, política, cultural y social, de
allí la necesidad de una interpretación del conflicto en las relaciones de poder, en la lucha social, el transformar nuestras categorías mentales;
esto es, desde el análisis de los acontecimientos que tienen el impacto real para poder construir las nuevas posibilidades hacia el futuro. Esto
implica una ruptura con nuestra forma de interpretar el mundo; la dialéctica en la relación pensamiento – realidad, esta mediación de un sistema
interpretativo, que se traduce en uestra representación simbólica y en las formas propias de lenguaje, una forma activa en el proceso continuo
del devenir, los saberes, conocimientos, suponen un sistema interpretativo, una hermenéutica de la relación como instrumento que nos permite
descubrir el mundo, o reproducir el mundo determinado.
La intencionalidad de esta cátedra es la adecuada direccionalidad de estas relaciones que se generan en el hecho educativo, no sólo desde el
punto de vista interpretativo de la realidad sino como transformador y constructor de nuevas formas de posibilidad. Asimismo, se promueve el
accionar emancipador desde una praxis liberadora, integradora, vinculante. Crear una visión ontológica crítica sobre el problema político de
romper con lo dado, con lo establecido como evidente, como normalidad; romper con la absolutización de la parcialidad; es decir, nos permite
romper con la ontología parcial y reproductora.
Analizar las relaciones de poder presentes en el sistema educativo venezolano desde una perspectiva dialéctica del método a partir de la doble
negación como recurso crítico estratégico, en el develamiento y superación de las contradicciones, abriendo posibilidades metodológicas para
abordar las nuevas relaciones políticas, económicas, sociales y culturales que implica el desarrollo y consolidación del socialismo en Venezuela: el
problema de la relación del poder socialista y su base social.
Discernir sobre categorizaciones de complejidad, de diversidad de contradicciones, de condiciones históricas, culturales y sociales del
conocimiento. La sistematización supone un proceso de revisión crítica, de resignificación para impulsar nuevas dinámicas de producción de
saberes, conocimientos y orientaciones de las prácticas sociales.
Analizar situaciones concretas surgidas en las instituciones educativas donde se evidencian elementos que generan conocimiento social, partiendo
de la reflexión de estas experiencias desde sus referentes y realidades, expresado en condiciones reales de existencia.
Coadyuvar, en el ámbito educativo, en la construcción de formas de poder, caracterizadas por la horizontalidad, la revisión permanente de lo
hecho y el trabajo colectivo.
Desarrollar prácticas de formación e investigación críticas y transformadoras, que devienen en saber-poder, por qué ocurren las cosas y en el
desenmascaramiento de las desviaciones. El saber y el conocimiento de una investigación participativa y crítica, se constituye en un poderoso
instrumento estratégico de emancipación y humanización.
EDUCACIÓN – SOCIALIZACIÓN – PODER

Descolonialidad del poder
El aula como espacio y escenario del encuentro educativo –su genealogia
El aula como construcción social de la escena educativa.
Relación vital entre el sujeto y su entorno
Enfoques para el estudio del poder: el experimental, el de la comunidad y el institucional
Alternativas productivas y nuevo poder Comunal, el poder como laboratorio de pensamiento y acción colectiva
Nuevas narrativas, códigos, símbolos y sentidos, en torno a las prácticas concretas y en proyección posicionando con fuerza el discurso y la acción
comunal del poder.
La cultura comunal que abona a la concreción del poder comunal en la educación, poder – saber, abrir los códigos de la construcción comunal,
cartografía del Poder Comunal.
Tejiendo las rutas a seguir y las estrategias a implementar para Comunalizar el poder. desde la educación
ESTRATEGIA METODOLÓGICAS SUGERIDAS:
Proponer colectivamente el tejido de las rutas par a seguir y las estrategias a implementar para Comunalizar el Poder. desde la educación
Elaboración de una Ideografía de Ruta estratégica para avanzar y profundizar la Comunalización y territorialidad de la educación.
III Conferencia CLACSO Venezuela: Venezuela desde las Ciencias Sociales y Humanidades. Interpelaciones y Horizontes, se realizó durante los días
8, 9, 10 y 11 de noviembre de 2016, en la sede de la Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos (Celarg) en Caracas
González Broquen, Ximena y otros autores (2017) Pensar desde el sur. Venezuela desde las ciencias sociales y humanidades: interpelaciones y
horizontes (Tomo I y II) Licencia: ISBN 978-980-261-183-6 Ediciones IVIC. CLACSO. Caracas. Diciembre de 2017
UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO “SAMUEL ROBINSON”Documento Rector(2019). Territorialización de la educación y

Comunalización.
Romero L (2019) entrevista realizada por la Agencia Venezolana de Noticias (AVN). CENAMEC potencia enfoque comunal de la educación. Caracas,
8 de mayo de 2019 VTV.
UNIDAD CURRICULAR: EDUCACIÓN, TRABAJO SOCIAL LIBERADOR Y ESPACIOS PRODUCTIVOS EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS
III 8 EDUCACIÓN BOLIVARIANA 3
En el marco de las relaciones de producción y productividad propuestas en el Plan de la Patria, que apuntan a la descolonización de la
producción, productividad y sustitución de importaciones, el Nivel de Educación Primaria asume como compromiso la formación de las y los
maestros, la concreción de una pedagogía de la producción y productividad centrada en el aprender a trabajar - trabajando y el producir –
produciendo, combinando el trabajo manual con el intelectual.
Del mismo modo, se asume desarrollar un sistema de acción pedagógica productiva sociocomunitaria que incorpore las experiencias ancestrales,
rurales y urbanas para fortalecer las potencialidades productivas locales, desde los núcleos de producción y productividad a objeto de impulsar la
seguridad alimentaria, a partir de la creación de los valores alimentarios del pueblo que permitan la conservación y vigencia de la práctica
agrícola autóctona, nacional y ecológica. Desde esta perspectiva, se asume como propósito de esta unidad curricular que, el maestro y la maestra
participante del PNF profundice sobre el desarrollo educativo desde un marco pertinente y efectivo, que apunte a las necesidades de
descolonización de la producción para enrumbarse hacia la construcción del nuevo Vector Productivo, generalizando la relación educación y
trabajo.
Educación y Trabajo como Eje fundamental de la práctica docente.
Vinculación educación y trabajo como necesidad histórica.

El trabajo como centro de la práctica pedagógica.
Fortalecimiento de las actitudes de producción y el mundo productivo
Educación en estrecha unidad dinámica económica de las comunidades.
Modelo de educación sociocomunitario de producción y productividad.
La cultura europea occidental.
Poder colonial y el poder del sistema capitalista y la subyugación de los conucos y sus formas de reproducción y producción sociocultural
económica
Agricultura Ecológica desde el saber popular como alternativa de producción
Ley del retorno (Compost).
El humus.
AGRICULTURA, BIOLOGÍA Y LA CADENA DE LA VIDA
Fertilización del suelo.
Nutrición de los microorganismos.
Técnicas de la cobertura o cobijas protectoras
CONTROL BIOLÓGICO NATURAL
Experimentos con los insectos en Venezuela.
Bondades del método natural

REMEDIOS CASEROS PROVENIENTES DE LA TRADICIÓN ORAL Y MILENARIA DE MAESTRO PUEBLO
Pan de Ortiga.
Ajo, cebolla, valeriana, nicotina, hierbabuena, ruda, cola de caballo, tomates, hojas de tabaco
RELACIÓN Y SELECCIÓN DE CULTIVOS Y ASOCIACIÓN DE PLANTAS
Hortalizas de hojas.
Raíz y tubérculos.
Frutas y legumbres.
FAMILIAS QUE NO PODIACEAS
Umbelíferas.
Solanaceas.
Compuestas
INFLUENCIA LUNAR
Procesos industriales desestabilizados y la destrucción del valor nutritivo.
Producción, conservación y almacenamiento de alimentos
PRODUCCIÓN Y DESARROLLO ENDÓGENO
Ámbitos productivos, agropecuaria, siembra, cosecha y distribución de matas.
Producción de semillas autóctonas.

Desarrollo de producción agrícola, pecuaria, apicultura
INDUSTRIAL. TEXTIL (TEJIDO BORDADO, COSTURA), CERÁMICA, MOSAICO
Textil (Tejido, Bordado, Costura).
Cerámica.
Mosaico.
Petroquímica (Higiene Personal, limpieza)
CONUCOS ESCOLARES Y COMUNITARIOS, UNA EXPERIENCIA CENTRADA EN LA PEDAGOGÍA PRODUCTIVA SOCIOCOMUNITARIA DESDE EL
ENFOQUE DEL TRABAJO LIBERADOR
Aproximación a la práctica socioproductiva en la Escuela Primaria.
Desarrollar en la practica, una ruta pedagógica consevida desde el trabajo liberador, lo que implica que de manera colectiva sea planificada y
orientada .
Proyecto socioproductivo, proyecto de aprendizaje y el espacio para la producción y productividad. Vida y Consumo. Racionalización del
consumo.
Prácticas conuqueras.
Sistematización de saberes ancestrales

Ausubel, D. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2° Ed.Trillas. México.
Alvarez, J y Jurgenson, G. (2013). Como hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. Fundación Paidós. México.
Asamblea Nacional Constituyente. (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial Nº 5453 (extraordinario) Caracas,
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Bracco, G. (1989). Don Bosco y la sociedad civil. CCS. Madrid.
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UNIDAD CURRICULAR: PERSPECTIVAS EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
III 8 INTEGRACIÓN DE SABERES
A través de esta unidad curricular se procura propiciar situaciones de aprendizaje en las que el docente participante establezca una vinculación
teórico-práctica de las diferentes perspectivas presentes en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela primaria,
reconociendo los elementos necesarios para una construcción crítico reflexiva sobre el funcionamiento de la lengua oral y escrita desde su
práctica docente. En este sentido, se hace énfasis en la importancia del uso social de la lengua, de la escuela como espacio para la formación de
ciudadanas y ciudadanos hablantes y oyentes, lectoras y lectores, escritoras y escritores, capaces de usar el lenguaje de manera creativa y
adecuada en las diferentes situaciones de comunicación habituales en la sociedad y en el ejercicio de la ciudadanía.
Para ello, se explorarán enfoques con reconocidas implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, como son: La
psicogénesis (1979: Ferreiro, Teberosky), la psicolingüística (1957: Chomsky, Piaget, 1975: Halliday), la sociolingüística (1964: Labov, Hymes), la
pragmática (1969: Austin, Searl) y la teoría del texto (1978: van Dijk), entre otras, las cuales han estudiado y dado aportes a la comprensión de los
procesos mentales, sociales y culturales que intervienen en la adquisición y desarrollo de la lengua escrita. Esto implica también una mirada a la
perspectiva sociocrítica, al constructivismo, a los principios pedagógicos del aprendizaje significativo (1983: Ausubel) y del aprendizaje
sociohistórico-cultural (1926: Vigostky), así como, las nuevas tecnologías como soporte instrumental de la teoría, y los resultados de las
investigaciones que se generan en nuestro contextos y que se derivan de la práctica pedagógica.
Otra consideración es la relacionada con la concepción de la lengua como objeto social de comunicación que hace posible la interacción humana y
el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el conocimiento del sistema lingüístico y los códigos no verbales, así como el
manejo con propiedad del lenguaje escrito en diferentes contextos socio culturales y situacionales.
Reflexión crítica ante los contenidos fonológicos-semánticos-gramáticos-comunicativos-funcionales.
La psicogénesis (1979: Ferreiro, Teberosky), la psicolingüística (1957: Chomsky, Piaget, 1975: Halliday), la sociolingüística (1964: Labov,
Hymes),(Rosenblatt, 1985a 1985b); Smith, 1978/1990, 1997; Goodman 1980a, 1980b, 1994). Esto implica una mirada a la perspectiva sociocrítica,
al constructivismo, a los principios pedagógicos del aprendizaje significativo (1983: Ausubel) y del aprendizaje sociohistórico-cultural (1926:
Vigostky). Sobre el aprendizaje significativo, las experiencias de los niños y niñas serán el punto de partida en el desarrollo de sus aprendizajes a
fin de que puedan establecer relaciones entre lo que él/ella sabe y los nuevos conocimientos, así como las nuevas tecnologías como soporte
instrumental de la teoría, y los resultados de las investigaciones que se generan en nuestro contextos y que se derivan de la práctica pedagógica.
La pragmática (1969: Austin, Searl) y la teoría del texto (1978: van Dijk), entre otras, las cuales han estudiado y dado aportes a la comprensión de
los procesos mentales, sociales y culturales que intervienen en la adquisición y desarrollo de la lengua escrita.
Desde la perspectiva semiótica se han realizado algunas interpretaciones de este proceso (Eco, 1981; Greimas, 1983; Agelvis, 2002).
Otra consideración es la relacionada con la concepción de la lengua como objeto social de comunicación que hace posible la interacción humana y
el desarrollo de la competencia comunicativa, entendida como el conocimiento del sistema lingüístico y los códigos no verbales, así como el
manejo con propiedad del lenguaje escrito en diferentes contextos socio culturales y situacionales.
Construcción de libros, textos desde la contextualización del espacio que pueden ser: cuentos, poesías, versos, libros para leer y escribir.
Presentación de manera digitalizada de los recursos elaborados, que pueden ser: exposición en los espacios de formación, grabación de un video
con los materiales elaborados.
AGELVIS, V. (2002). “Isotopía y cohesión en el proceso de lectura”. En Agelvis, V. y Serrano S. (Comps.), Los textos expositivos: lectura y escritura.
Mérida, Venezuela: Consejo del Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico, Universidad de Los Andes (ULA).
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reading (3o edición, pp. 470-495). Newark, DE: International Reading Association. (Reimpreso de K.
Goodman, & O. Niles. (Eds.) (1994). “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y el desarrollo”. En E. Ferreiro y M. Gómez
Palacios (Comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (8o ed.) (pp. 10-13). México: siglo XXI Editores.
GREIMAS, A. (1983). La semiótica del texto. Barcelona, España: Ediciones Paidós.
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Lectura, núcleo universitario del Táchira de la Universidad de Los Andes.
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constructivista. Caracas: Kapelusz Venezolana.
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_______ (2001). Lectura: espacios íntimos y espacios públicos. México: Fondo de Cultura Económica.
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abuela. Mérida, Venezuela.
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____________. (1997). Between hope and havoc. Portmouth, NH: Heinemann.
VARELA, M. (1999). La promoción de la lectura desde la biblioteca escolar. Trabajo sin publicación. Postgrado de Promoción de Lectura, núcleo
universitario del Táchira de la Universidad de Los Andes.
NOVENO TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: PROYECTO III: SOCIALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA A TRAVÉS DE LOS RESULTADOS DE LA IAPT
IIII 9 PROYECTO – PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
Siguiendo la línea metodológica y teórica del PNF- Primaria, que hace anclaje en los proyectos, la investigación-acción se considera la columna
vertebral del proceso de formación, donde los docentes participantes realizan, desde una base teórico-metodológica, prácticas de construcción
de conocimiento. Fundamentados en estos principios, los grupos de investigación definen la dinámica de sus investigaciones de acuerdo al
diagnóstico y al campo problemático del Nivel de Educación Primaria.
De ahí que las investigaciones correspondan a unas formas de ver, sentir y ser en el mundo social/ humano; formas que pueden que pueden
asumir en la práctica un escenario de construcción simbólica, donde el centro de la reflexión- análisis es la significación de las realidades
socioeducativas que siguen y realizan los investigadores participantes a lo largo de sus procesos de formación.
Con esta Unidad Curricular se pretende ofrecer al docente participante la oportunidad de socializar sus avances de IAPT en Educación Primaria,
siguiendo cada uno de los momentos de abordaje, de manera que la experiencia sirva de vía formativa, al mismo tiempo que aborda una
realidad problemática de su entorno socioeducativo.
En función al respeto que usted como investigador, desde la perspectiva antes descrita, se merece, sugerimos algunos criterios que pudieran
servirle para organizar el trabajo especial de grado
Resumen: Concepción de un resumen los:¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? y ¿Cómo? Números De 250 a 300 palabras, un sólo espacio (analizar la
línea de investigación y escribirlas en el resumen categorías descriptivas).
Las líneas de investigación
Los trabajos necesitan ser ubicados en una linea de investigación, la UNESR, 2011 los asume como entidades orientadoras más que como rígidas
condiciones ajenas a la realidad social, por tanto deben responder a nuevos retos generados por las transformaciones sociales, económicas y
políticas, lo que implica desafíos para el trabajo investigativo complejo y transdisciplinario.
Desde su practica desde las experiencias vividas con la integración de saberes el proceso de investigación en la practica ¿Qué valor le da usted a
una linea de investigación? ¿Para que sirve una linea de investigación? ¿Como y porque se construyen desde donde y porque?
Ruta metodológica investigativa para orientar el trabajo de investigación
Revise la diversidad de trabajos generados desde la micro misión Simón Rodríguez lo expuestos por la misma universidad en su diferentes
documentos, y otros trabajos que se inscriban en el enfoque socio critico sobre todo la investigación acción participante y trasformadora (IAPT)
; Revise autores como referentes teóricos prácticos y genere comparaciones de las diferentes rutas metodológicas de los programas de esta
universidad haciendo especial énfasis en lo propuesto de la educación primaria el cual esta distribuido por momentos.
Encuentros para socializar el trabajo realizado y considerar investigación-acción a aquellas prácticas que:
• Consistan en una reflexión acerca del trabajo sistemático y colaborador, y recoge datos para realizar una rigurosa reflexión en grupo.
• Consistan, no en una simple resolución de problemas, sino que implique comprender y transformar la realidad a través de la reflexión crítica
de la práctica.
• No se planteen de una forma individual: La investigación-acción tiene sentido por, para y desde el colectivo, cualquier tipo de acción de forma
personal no puede ser considerada investigación-acción, ya que ni el plan, ni la observación ni la acción ni la reflexión tendrían la validez del
grupo ante y desde el cual se va a actuar.
Que se plantee la comunicación con otros investigadores y afectados para que la investigación esté explícita en las relaciones entre la acción
individual y la cultura del grupo.
La comunicación como fuente de desarrollo cooperador entre los individuos tiene que ser considerada como un proyecto colaborador.
Ayuda a clarificar posibles imprevistos.
Cohen, L. y Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.
UNIDAD CURRICULAR: CULTURA DE PAZ Y CONVIVENCIA
III 9 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN CRÍTICA 3
Esta unidad está orientada hacia el conocimiento y reconocimiento de la Cultura de Paz como elemento integrador del hecho social y educacional.
Nuestros espacios educativos representan la instancia principal del Subsistema de Educación Básica, en tanto son escenarios de participación
comunitaria, donde diariamente se genera un continuo intercambio de saberes y haceres propicios para la formación y construcción de vivencias,
lo cual tiene incidencia cultural. Estudios sobre la cultura escolar, han hecho un gran aporte para la comprensión de lo que ocurre en el interior de
las instituciones educativas, es por ello, relevante identificarla, conceptualizarla, desde diferentes enfoques teóricos y metodológicos, en cada
institución puede variar significativamente la manifestación de la convivencia. El estudio de las relaciones entre los distintos actores, los rituales, los
procedimientos, los valores, las normas, generalmente consideradas parte de la cultura escolar, tienen relevancia desde un punto de vista
académico y comunitario. El Circuito Educativo promoverá actuaciones propicias para la consolidación de una cultura escolar de paz; a través del
encuentro, del diálogo de saberes, de una comunicación efectiva con todos y todas, propiciando un clima escolar armónico, con la intencionalidad
de superar viejas prácticas socioculturales y dar legitimidad a los procesos formativos.
Analizar la cultura escolar como proceso activo y constructivo, particular, único e irrepetible del saber y del hacer de los y las estudiantes, las
familias, las organizaciones comunitarias y sociales, desde los distintos mecanismos y métodos de participación en la formación de las y los
estudiantes: Proyectos de Aprendizaje, Proyecto de Alimentación Escolar - PAE, Proyectos Socio Productivos, entre otros.
Sistematizar experiencias como proceso de elaboración y articulación de conocimientos para incorporar elementos culturales propios y del entorno
comunitario, obtener nuevos aprendizajes y transmitirlos a otras personas, en otros contextos para enriquecer y transformar la práctica pedagógica
y comunitaria y asentar la paz escolar.
Establecer definiciones y conceptos de Cultura Escolar en los procesos socioeducativos y comunitarios, los códigos con los cuales operan los sujetos
de estos procesos, en su actividad y en los sistemas de significados compartidos.
Generar desde el acompañamiento pedagógico de los procesos, la participación activa en la gestión bajo el principio de corresponsabilidad
sustentado en el asesoramiento, evaluación y control en los procesos de constatación, valoración y seguimiento de las políticas públicas educativas.

Establecer las formas de organización y el clima escolar como elementos que permitirán construir la cultura escolar. Dirigir una mirada profunda
hacia el interior de los procesos educativos, que nos permita describir y comprender las situaciones que representan, establecer propuestas,
trascender y generar transformaciones.
El acompañamiento pedagógico coadyuva a la resolución de problemas y es parte integral de la gestión educativa bajo el principio de
corresponsabilidad, asesoramiento, evaluación y control de los procesos, valoración y seguimiento de las políticas educativas.
Fortalecer la participación desde los Consejos de Participación Social a fin de establecer la cultura escolar de paz como elemento sustancial para el
desarrollo articulado de acciones cooperativas y solidarias en la comunidad escolar.
Desde la teorización de la práctica recopilar publicaciones de investigaciones, a través de videos, revistas, folletos, artículos científicos, informes del
seguimiento de las actividades desarrolladas y sistematizaciones que evidencien el desarrollo de actividades que apunten a la cultura de paz y
convivencia en las instituciones educativas, presentando registros, videos, murales impresos, memorias fotográficas, entre otros.
Londoño , P. J. (2000). El abecé de la paz y los conflictos, educación para la paz, Madrid: Catarata
Tiramosti Y., Proyecto de Excelencia “La Cultura de Paz en Andalucía. Experiencias y Desafíos”Madrid: Catarata
BARRETO L Nuevo humanismo; formación integral; cultura de paz; resiliencia revista estiudio 159nd Costa Rica
Prieto Figueroa, L. (1984) Principios generales de la educación o una educación para el porvenir. Caracas: Monte Ávila Editores.[Links] Humanismo
social
CIRCULAR 003013, “CREACIÓN, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CIRCUITOS EDUCATIVOS”.MINISTERIO DE PODER POPULAR PARA LA
EDUCACIÓN, 2016.
GACETA OFICIAL: CONSEJOS EDUCATIVOS. Material digitalizado.
ESTUDIOS Y OTRAS PRÁCTICAS INTELECTUALES LATINOAMERICANAS EN CULTURA Y PODER (1). Daniel Mato Universidad Central de Venezuela
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20100916015743/3mato.pdf
LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE ANTONIO GRAMSCI.

UNIDAD CURRICULAR: EDUCACIÓN INTERCULTURAL
III 9 EDUCACIÓN BOLIVARIANA
PROPÓSITOS E INTENCIONALIDADES CURRICULAR
Partamos considerando que la interculturalidad está asociada a la coexistencia de diversas prácticas sociales que son atribuidas o asumidas
como elementos de identidad de determinados grupos sociales; por tantos consideramos pertinente reconocer la posición de social de (Garcia-
Canclini, 2005; Coulby, 2006) quienes explican que la interculturalidad emerge como reivindicación de derechos sociales de colectivos
particulares y diferentes a la cultura hegemónica. Aquella que, de hecho –o de facto-, es asumida por la mayor parte de la sociedad civil y que
constituye la lógica social, política y jurídica de funcionamiento; la interculturalidad como categorías de análisis permiten dar cuenta de distintas
dimensiones del encuentro humano comprendiendo, espacios de reflexión - acción de las prácticas docentes y de la cotidianidad escolar, desde
el reconocimiento, vivencia y promoción de la diversidad cultural y la interculturalidad. Se busca el conocimiento y la concienciación de las
diferentes formas de producción cultural y las relaciones dialécticas inherentes a ellas combatiendo la colonización, enajenación y
desculturización de la escuela haciéndonos las siguientes interrogantes
Si el énfasis de formación es la descolonización y la praxis dialógica transformadora, haciendo de ésta el centro del quehacer comunitario
liberador y el espacio de encuentro intercultural entre las múltiples subjetividades inherentes a su realización. ¿Cómo se relacionan las diversas
producciones culturales en la cotidianidad escolar? ¿Cómo podemos transformarlas para el pleno disfrute de nuestra sociedad pluricultural y
plurilingüe?
La interculturalidad desde la diversidad e interacción en Latinoamérica, la diferencia está determinada entre los grupos que adhieren a la cultura
occidental y aquellos que adhieren a las etnias ancestrales (Ferrâo, 2010). Su origen está vinculado a la educación escolar indígena, las
reivindicaciones ciudadanas del movimiento afrodescendientes , latinoamericano y la educación popular, siendo en la actualidad parte de las
políticas públicas en la mayor parte de los países latinoaméricanos. En consecuencia, la presente unidad curricular tiene como propósito:
Que los maestros y maestras asuman el conocimiento y reconocimiento de nuestros respectivos contextos geohistóricos, geoculturales y
geopolíticos sin evadir el compromiso que supone la ética y su devenir intercultural, esto es, un pensamiento crítico consciente de la influencia,
por ejemplo, la diáspora africana, el acervo de la ancestralidad indígena, la influencia de las inmigraciones de otros países en nuestra
venezolanidad, desde una perspectiva de género donde se reconozcan las configuraciones identitarias, las producciones y configuraciones del
Estado-nación contemporáneo así como los procesos de tensión que en él se presentan como parte de los pueblos y comunidades al derecho a
sus respectivas autodeterminaciones y al control cultural en función de su permanencia histórica en tanto diferentes.
Reflexionar la educación intercultural en la educación latinoamericana desde dos dimensiones: identidad cultural: la organización de las
diferencias internas frente a los otros y ético-político: el proyecto social de la acción educativa para que los y las estudiantes comprendan y
propongan las lógicas subyacentes sobre el papel de la diferencia y la acción educativa en la Educación Intercultural Latinoamericana.
Desafío de la interculturalidad en el proceso educativo cómo vemos/entendemos sentimos la intercultura, la escuela, las y los docentes como
sujetos interculturales, la interculturalidad en el currículo: su producción.
Forjamiento del arraigo y los desafíos del encuentro intercultural, en especial: la afrodescendencia, la afrovenezolanidad, la indianidad, las
culturas de los pueblos inmigrantes de otros países en Venezuela, la importancia de la perspectiva de género en la educación, la relación
escuela-familia-comunidad.
Campos de conocimiento de la investigación en educación intercultural: resistencia, reconocimiento, autonomía diversidad: Valores, elementos
y procesos de una Escuela Productora de Cultura Liberadora con Vocación Intercultura, las políticas educativas interculturales y los programas y
proyectos de pedagogía intercultural en Venezuela.
Praxis intercultural que permita mantener la soberanía de la diversidad en el marco del Estado-nación
Manifestaciones culturales venezolanas: historias, tradiciones, usos y costumbres y relaciones interculturales entre quienes las protagonizan: sus
historias, sus desafíos político-pedagógicos en el marco del Estado-nación venezolano
Diversidad cultural, patrimonios materiales e inmateriales y convivencias interculturales
Dialéctica entre vivencia intercultural patrimonial y la autodeterminación cultural.
Manifestaciones culturales. Venezuela como nación pluricultural: ej. Afrodescendientes, indígenas venezolanos, inmigrantes de otros Estados-
nación (biculturales-binacionales). Las manifestaciones culturales comunitarias como evidencias o no del Estado-nación pluricultural. La
interculturalidad como vivencia y sus desafíos en Venezuela
Vivencias, memorias, identidades colectivas y experiencias pedagógicas interculturales
Interculturalidad y vivencia contrahegemónica: la interculturalidad como constructo y principio de convivencia.
La interculturalidad y la construcción de contrahegemonía cultural.
La interculturalidad desde una pedagogía liberadora venezolana: ej. aportes de los diversos movimientos sociales afrodescendientes e indígenas
a la posibilidad de su vivencia.
Recorrido teórico por la mirada de la interculturalidad en Venezuela y Latinoamérica, a través de foros, seminarios, ensayos, conversatorios,
entre otros.
Mesa técnica de convivencia intercultural.

Construcción de ruta geográfica e histórica que atiende el proceso de interculturalidad.
Ponencia sobre una situación problemátizadora desde la convivencia intercultural en la escuela y la comunidad para el congreso pedagógico en
cualquiera de sus instancias.
Dussel, Enrique (2000), “Europa, modernidad y eurocentrismo”. En: Lander, Edgardo (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Disponible
: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/dussel.rtf Acceso el 15/03/2010
Villalta M(2016) Educación intercultural en Latinoamérica: Análisis de las investigaciones de campo en la región Universidad de Santiago de
Chile, Chile Psicoperspectivas vol.15 no.1 Valparaíso enero 2016..http://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-Vol15-Issue1-fulltext-605
EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN AMÉRICA LATINA: DISTINTAS CONCEPCIONES Y TENSIONES ACTUALES Article (PDF Available) · January 2010
with 2,589 Reads.
JESÚS J. (COORD.) LIZAMA QUIJANOLOS CAMINOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN AMÉRICA LATINA: CUATRO ENSAYOS.
Walsh, C. (2008). Interculturalidad crítica, pedagogía decolonial. En W. Villa y A. Grueso (Comps.), Diversidad, interculturalidad y construcción de
ciudad. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional/Alcaldía Mayor.
Rodrigo Elizalde y Christianne Gomes, « Ocio y recreación en América Latina: conceptos, abordajes y posibilidades de resignificación », Polis [En
línea], 26 | 2010, Publicado el 19 abril 2012, consultado el 10 diciembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/polis/64.
Ocio, recreación e interculturalidad desde el “Sur” del mundo: desafíos actuales

UNIDAD CURRICULAR: EL ARTE COMO MODO DE VIDA, SENTIR Y MIRAR LO ESTÉTICO
III 9 INTEGRACIÓN DE SABERES 3
El propósito del arte reside en la necesidad del hombre y la mujer de conocer la profundidad del lenguaje estético propio y de su practica
habitual. A fin de integrar los saberes, las habilidades, dones o talentos a las actitudes relacionadas con el pensamiento artístico, que es el
pensar de lo estético, para alcanzar este medio, habrá que profundizar en los vívires del ser y el existir, ampliándolos con las estructuras del
pensamiento creativo al conocer técnicas, métodos y procesos que le permitan expresarse. Esto es, disfrutar de la experiencia de formar parte
del quehacer artístico, al desarrollar un juicio crítico para el aprecio de las producciones artísticas y la comprensión de un universo que está
vinculado conscientemente con la vida de las sociedades a través de la cultura que se desarrolla, donde se reside con una mirada amplia hacia
otras esferas y hemisferios culturales presentes.
Asimismo, mediante la práctica se cumple uno de sus más relevantes propósitos, las artes buscan fortalecer la autoestima, propician la
valoración y el respeto por las diferentes expresiones personales del pensamiento y el quehacer humano. Existe en el arte una especie de
tolerancia critica y aún así reside en este la afirmación y la negación para las libertades de expresión. La estética como un medio individual y
colectivo: pero sobre todo un medio social de expresión, relación y afirmación; donde está la oportunidad del crecer. Una ciencia que les permite
a las y los estudiantes conocer y comprender diversas formas de observar, ver, oír, palpar e interpretar el mundo. Así como proporcionarles los
conocimientos que favorezcan la comunicación de sus ideas, pensamientos, sentimientos. Brindando elementos propios del lenguaje artístico
que los acerque a reconocer y percibir las formas de comunicación. visual, corporal, auditivas y sensitivas presentes en la realidad de sus
emociones personales.
Conjugando capacidades, expresividad y creatividad mediante el ejercicio de la praxis, lo cual permitirá el enriquecimiento de sí mismos,
desarrollando su sensibilidad al apreciar la percepción de lo existente; como la imaginación para generar puntos de vista propios, al expandir las
habilidades de la investigación y la acción crítica, reflexiva, constructiva, deconstructiva bajo una relación artística. También el contribuir a la
internalización y apropiación de la cultura nativa al hacerla identitaria, generando el respeto a la diversidad cultural y el compromiso con su
aprendizaje, facilitando la comprensión de las diferentes formas en que las culturas han representado la realidad social y la emancipación de los
pueblos.
Interacción con la realidad histórico geográfica del arte en Venezuela desde sus antecedentes antes de la invasión europea al continente
americano.
La comprensión de un arte producto de las sociedades latinoamericanas antiguas dentro de una cultura distinta a las culturas milenarias de
Europa .
Interpretar las relaciones existentes entre los creadores de arte de las culturas antiguas latinoamericanas y los de las antiguas culturas europeas.
Analizar la cosmogonía del arte desde el fenómeno mágico- religioso en la América hispana.
Reconocimiento de la diversidad cultural venezolana y Latinoamericana que existen entre un contexto y otro desde un enfoque histórico-social.
Las relaciones entre el artista, su producción y la sociedad a partir de lo histórico-social.
Ruptura del arte como producto de la emancipación estética en las repúblicas americanas.
El arte como elemento de valor ideológico de las luchas sociales y el arte como un instrumento de valor estético comercial-económico
sustentado por el capitalismo.
El arte como medio inclusivo de transformación social.

La hegemonía artística, modernidad y posmodernidad bajo un análisis conceptual de lo estético.
García Canclini (1999)
Guasd A. M. (1997) El arte en América reconcilia el proceso de descentralización, la desmitificación de los juicios de valores formalistas
occidentales y de reconocimiento de la alterabilidad y cohesión del arte del tercer mundo Con la otredad como el reconocimiento de la
identidad y especificidad del otro y la aceptación de los desentrañamientos de las culturas en sus crisis de identidades culturales
Lister, Martín (1997) en su texto La Imagen Fotográfica y la Cultura Digital, el define un arte social activista, a partir de una cultura producto de la
lucha política y los sucesos que acontecen en la vida pública de algunos países como la represión social, xenofobia e intolerancia racial.
Percibidos por medio de las imágenes fotográficas, en si un arte posmodernista que facilita los procesos de desarrollo de la sociedad. Su acento
creativo en el activismo social muchas veces sistematizado de forma reflexiva, como una critica a la sociedad actual ; porque el arte no se
distancia de los contenidos políticos. Sino que cuestiona a las sociedades, más bien fomenta un arte conocedor de lo público que sustancia los
sucesos de los procesos sociales y acude a la cultura en cierta medida como agente de cambio social.
Mariategui afirmaba que confluyen el artista, su cultura, la escuela y la época conjuntamente y que su posición del arte reside en que el trabajo
es parte del desarrollo de un país, pero que hubo momentos en que sostuvo una crisis del orden de clases. Allí el señala su visión socialista de la
lucha de clases, enfatizando que el arte no se deslinda de la esfera de la política, de la cultura y del momento. Lo histórico no es otra cosa que la
inscripción de este en las esferas señaladas. Y define al artista como ser social, que con su trabajo estético logra emancipar a la sociedad y a su
vez es un arte social.
Sol Eugenia (2017) "Toda obra nuestra, de nuestra América robusta, tendrá, pues, inevitablemente el sello de la civilización conquistadora; pero
la mejorará, adelantará y asombrará con la creación y empuje de un pueblo en esencia distinto, superior en nobles ambiciones, y si herido, no
muerto. ¡Ya vive, José Martí
La cultura latinoamericana debe seguir tomando conciencia de sí misma, de revelar su esencia, sus parámetros y sus cualidades sobre el fondo
de otras culturas y afianzar, cada día más, con ello, las bases de su soberanía cultural. El lenguaje de la cultura latinoamericana es sincrético, se
nutre de tradiciones de muchas culturas, pero su base es la herencia europea general, asimilada y transformada. Cual puño cerrado, la
idiosincrasia cultural de los pueblos latinoamericanos ¿existe realmente una cultura propia americana?
Traba Marta (1973) El proyecto creativo ha repensado los múltiples aspectos que se dan en un grupo humano. Por ejemplo, tiempo y espacio,
han sido cuidadosamente revisados, sus concepciones y vivencias distintas a las de las sociedades europeas y a las americanas y también
diferentes, aunque más afines, a las de los continentes asiáticos y africanos. Que emergen sin distancia con América y han sido reinstalados los
valores que conciernen a la vida y la muerte; a relaciones humanas, a la historia y la geografía.
Esta evaluación radical ha hecho que, cuando las actuales sociedades desarrolladas se perfilan, como lo apuntó dramáticamente Hermann Broch,
como sociedades "sin valores", las nuestras, las americanas no acusen ese olvido de los valores. Y se empeñen en indagar y en restablecer una
sociedad ontológica, y desconozcan los parámetros de negación y Apocalipsis nihilista, donde se desarrolla el arte actual universal. Esto no parte
de un optimismo frágil, sino de un uso inteligente del subdesarrollo y de la conciencia de que uno de los síntomas más claros del subdesarrollo
es cargar con los procesos ajenos. Ya que nuestros procesos son otros, más de vida, florecientes que rozan los tiempos y los atrapan para
vivirlos.
Toledo Micó (2018) Todo arte nuestro, de nuestra América robusta de formas diferentes con una flora y fauna distinta en su colorido, tendrá
pues inevitablemente el resplandor y la energía del creador que tiene empuje de un pueblo totalmente distinto hasta en su manera de servir.
Carpentier Alejo (1980) El Caribe es dueño de una cultura de convergencia dictada por el hambre de espacio, característica del nuevo mundo. La
historia moderna es espacio para que haya historia moderna, primero es necesario crear el espacio capaz de contenerla.
Arciniegas Germán (1990) En la historia de América, está presente la magia. El realismo mágico se encuentra aquí inmerso sólo en la historia
americana como lo real maravilloso.
La Valija o Portafolio
Sistematización
Cuaderno de trabajo de arte
Mural de material reusable
Diseño de hoja de trabajo digital
Producción creativa, muestra arte practica docente-estudiante
Reflexión de evidencias
Arciniegas Germán. (1990) América Tierra Firme y Otros Ensayos.
Arellano, Fernando. (1998) El Arte Hispanoamericano. Ediciones Universidad Católica Andrés Bello: Caracas
Carpentier Alejo. (1980) El Siglo de las Luces. Biblioteca Ayacucho: Caracas, Venezuela
García Canclini, N. Culturas Híbridas. Editorial Grijalbo
Givone Sergio (1999) Historia de la Estética, Editorial Tecnos
Traba, Marta (1994) Arte de América Latina 1900 – 1980. Edición Banco Interamericano de Desarrollo New York
(1973) La Cultura de la Resistencia Biblioteca Ayacucho: Caracas, Venezuela
Rama Ángel. La Crítica de la Cultura, Biblioteca Ayacucho: Caracas, Venezuela
Ugarte Manuel. La Nación Latinoamericana, Biblioteca Ayacucho: Caracas, Venezuela
Uslar P. Arturo. Nuevo Mundo, Mundo Nuevo, Biblioteca Ayacucho: Caracas Venezuela
Ureña Pedro H. (1989) La Utopía de América Biblioteca Ayacucho: Caracas, Venezuela

IV TRAYECTO
DÉCIMO TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: ECOLOGÍA DE LOS SABERES Y SU RELACIÓN INVESTIGACIÓN-ESCUELA– SOCIEDAD.
IV 10 PROYECTO – PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3
INTENCIONALIDADES CURRICULARES:
El desarrollo de esta Unidad Curricular propone asumir nuevos discursos ontoepistemicos, al mismo tiempo que gestiona otras formas de
producción de saberes, basadas en diálogos interculturales que nos permitan pensarnos y lugarizarnos desde la comunalización educativa.
Esto nos abrirá caminos en la construcción de un urgente nosotros, alimentado por la múltiple y maravillosa diversidad que somos. Para
esto, es necesario asumirnos desde la conciencia en una condición colonizada, darnos cuenta de la imposición de esa estructura colonial, y
producir nuevos discursos y prácticas alternativas y liberadoras.
Para los efectos de esta unidad curricular, la ecología de saberes parte del presupuesto que todas las prácticas relacionales implican más de
una forma de saber y, por lo tanto, de ignorar, siendo una nueva metodología de investigación y extensión que privilegia la interactividad
sobre la unilateralidad y propone un intercambio entre quienes poseen el saber formal y aquellos sectores de la población que poseen
saberes sociales, populares o artísticos. Una ecología de saberes diversos, espirituales, éticos y sociales como se ha desarrollado en la
historia con diferentes movimientos. Esta perspectiva se opone a la concepción capitalista moderna y la universidad tradicional, que se
caracterizan por favorecer prácticas en las cuales predominan las formas de conocimiento academicista y disciplinar.
La ecología de los saberes propone un diálogo de los diferentes saberes, no acepta jerarquías abstractas, sino que señala la pluralidad de la
ciencia hacia dentro de si misma y hacia fuera.
PROPÓSITO:
Ofrecer al docente participante la oportunidad de reflexionar e internalizar una metodología de investigación y formación que privilegia la
interactividad sobre la unilateralidad y propone un intercambio entre quienes poseen el saber formal y aquellos sectores de la población que
poseen saberes sociales, populares o artísticos, asumiendo nuevos discursos ontoepistemicos, al mismo tiempo que gestiona otras formas
de producción de saberes, basadas en diálogos interculturales que nos permitan pensarnos y lugarizarnos desde la comunalización
educativa.
CONTENIDOS FORMATIVOS O REFERENTES TEORICOS PRACTICOS:
Saber hegemónico y uso contra-hegemónico de la ciencia
Epistemologías del Sur
Boaventura de Sousa Santos, y las ciencias sociales “monoculturales”

La ecología de saberes y la diversidad inagotable de la experiencia del mundo
La eco-pedagogía según los aportes de Gadotti, “se centra en la relación de los sujetos que aprenden juntos ‘en comunión’, es sobre todo
una pedagogía ética” 34 (p. 70)
La comunidad como metodología de aprendizaje
La ecología de los saberes como consideración epistemológica “en cuanto asume una coexistencia entre el conocimiento que surge de las
universidades, y el que surge fuera de este contexto” (Piña Jiménez, 2006).
transformación, que es un proceso colectivo, nace primero en lo profundo de cada uno de nosotros/nosotras, es decir, que es tanto política,
como ética ─comprendiendo la ética como la relación con lo otro, lo diferente ytambién lo común que existe en la relación con el otro
(Levinas)
¿Cuál es el tipo de conocimiento que produce la UNEM?
¿Podemos practicar y promover ecologías de saberes dentro de la Universidad?
Bonabentura do Santos, Descolonizar el saber, reinventar el poder (2010), Ediciones Trilce para esta edición,Paginas, 48-61.
Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.
Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.
Díaz, R. (2012). Crónicas BBC Remix. En Zemos98 (ed.), La educación expandida (pp. 361-369). Sevilla: Zemos98. Recuperado de
http://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida- ZEMOS98.pdf
Dietz, G. y Mateos, D. (2010). La etnografía reflexiva en el acompañamiento de procesos de interculturalidad educativa. Cuicuilco, 48, 107-
131.
Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI.
García Canclini, N. (2004). Desiguales, diferentes y desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa.
Guattari, F. (2013). Líneas de fuga. Por otro mundo de posibles. Buenos Aires: Cactus.
Lizcano, E. (2006). Metáforas que nos piensan. Sobre ciencia, democracia y otras poderosas ficciones. Madrid: Traficantes de Sueños.
Martín Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista Iberoamericana de Educación, 32, 17-34.
Recuperado de http://www.rieoei.org/rie32a01.pdf
Martin Barbero, J. (2012). Ciudad educativa. De una ciudad con Sistema educativo a una ciudad de saberes compartidos. En Zemos98 (ed.),
La educación expandida. Sevilla: Zemos98 (pp. 103- 128). Recuperado de http://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-
ZEMOS98.pdf
McLuhan, M. (1974). El aula sin muros. En Carpenter, E. & McLuhan, M. (Eds.), El aula sin muros (pp. 235-237). Barcelona: Laia.
Rancière, J. (2010). El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Laertes.
Sousa Santos de, B. (2006). La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una ecología de saberes. En Renovar la
teoría crítica y reinventar la emancipación social (encuentros en Buenos Aires). Buenos Aires: CLACSO. Recuperado de
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/edicion/santos/Capitulo%20I.pdf
Depetris, José Carlos y Pedro Eugenio Vigne (2000). Los Rostros de la Tierra. Iconografía indígena de la Pampa, 1870- 1950, Buenos Aires:
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BOHÓRQUEZ, M. (2006). La participación ciudadana activa y la escuela. L.U.Z. Facultad de Humanidades y Educación. Tomado de:
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HENRÍQUEZ A. Y otros (2004). Reinventar La Escuela. Plataforma Foro Socioeducativo. ANUARIO PEDAGÓGICO UNESCO.
Augé, M. (2000). Los no lugares.Espacios del anonimato. España: Gedisa.
Boira, J. & Otros. (1994). Espacio subjetivo y geografía: Orientación teórica y praxis didáctica. Valencia:
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Delgado, O. M. (2003). Debates sobre el espacio en la geografía contemporánea. Red de Estudios de Espacio y Territorio, RET. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
Estebanez, J. (1982). Tendencias y problemática actual de la Geografía. Madrid España: Editorial Cincel.
Fernández, P. (1994). La psicología colectiva un fin de siglo más tarde. México: Antropos.
Moliner, M. (1981). Diccionario de uso del español. Madrid: Editorial Gredos.
Pulgarín, R (2009). Lineamientos para la cátedra Antioquia. Medellín: Gobernación de Antioquia,Secretaría de Educación y Cultura.
Tuan, Yi –Fu. (2007). Space and Place. The Perspective of Experience, Minneapolis: University of Minnesota.
Tuan, Yi –Fu (2007). Topofilia. España: Melusina.
Yory, C. (1999). Topofilia o la dimensión poética del habitar. Bogota: Editorial CEJA.
Vargas,I.ySanoja,M.(2017
(1era.Edición2015).Lalargamarchahacialasociedadcomunal,tesissobreelSocialismoBolivariano.Caracas:FundaciónEditorialElperroylarana.Disp
onibleedicióndigitalen:http://www.elperroylarana.gob.ve/wp-content/uploads/2017/01/la_larga_marcha_hacia_la_sociedad_comunal.pd
UNIDAD CURRICULAR: EDUCACIÓN, TERRITORIALIZACIÓN Y COMUNALIZACIÓN
IV 10 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN CRÍTICA 3
El desarrollo de esta Unidad Curricular propone asumir nuevos discursos ontoepistemicos, al mismo tiempo que gestiona otras
formas de producción de saberes, basadas en diálogos interculturales que nos permitan pensarnos y lugarizarnos desde la
comunalización educativa. Esto nos abrirá caminos en la construcción de un urgente nosotros, alimentado por la múltiple y
maravillosa diversidad que somos. Para esto, es necesario asumirnos desde la conciencia en una condición colonizada, darnos
cuenta de la imposición de esa estructura colonial, y producir nuevos discursos y prácticas alternativas y liberadoras.
Para los efectos de esta unidad curricular, la ecologia de saberes parte del presupuesto que todas las prácticas relacionales implican
más de una forma de saber y, por lo tanto, de ignorar, siendo una nueva metodología de investigación y extensión que privilegia la
interactividad sobre la unilateralidad y propone un intercambio entre quienes poseen el saber formal y aquellos sectores de la
población que poseen saberes sociales, populares o artísticos. Una ecología de saberes diversos, espirituales, éticos y sociales como
se ha desarrollado en la historia con diferentes movimientos. Esta perspectiva se opone a la concepción capitalista moderna y la
universidad tradicional, que se caracterizan por favorecer prácticas en las cuales predominan las formas de conocimiento
academicista y disciplinar.
La ecología de los saberes propone un diálogo de los diferentes saberes, no acepta jerarquías abstractas, sino que señala la
pluralidad de la ciencia hacia dentro de si misma y hacia fuera.
PROPÓSITO:
Ofrecer al docente participante la oportunidad de reflexionar e internalizar una metodología de investigación y formación que
privilegia la interactividad sobre la unilateralidad y propone un intercambio entre quienes poseen el saber formal y aquellos
sectores de la población que poseen saberes sociales, populares o artísticos, asumiendo nuevos discursos ontoepistemicos, al
mismo tiempo que gestiona otras formas de producción de saberes, basadas en diálogos interculturales que nos permitan
pensarnos y lugarizarnos desde la comunalización educativa.
Saber hegemónico y uso contra-hegemónico de la ciencia
Epistemologías del Sur
Boaventura de Sousa Santos, y las ciencias sociales “monoculturales”
La ecología de saberes y la diversidad inagotable de la experiencia del mundo
La eco-pedagogía según los aportes de Gadotti, “se centra en la relación de los sujetos que aprenden juntos ‘en comunión’, es sobre
todo una pedagogía ética”. 34(p. 70)
La ecología de los saberes como consideración epistemológica “en cuanto asume una coexistencia entre el conocimiento que surge
de las universidades, y el que surge fuera de este contexto” (Piña Jiménez, 2006).
Transformación, que es un proceso colectivo, nace primero en lo profundo de cada uno de nosotros/nosotras, es decir, que es tanto
política, como ética, Comprendiendo la ética como la relación con lo otro, lo diferente ytambién lo común que existe en la relación
con el otro (Levinas)
¿Cuál es el tipo de conocimiento que produce la UNEM?
¿Podemos practicar y promover ecologías de saberes dentro de la Universidad?
Bonabentura do Santos, Descolonizar el saber, reinventar el poder (2010), Ediciones Trilce para esta edición,Paginas, 48-61.
Dietz, G. y Mateos, D. (2010). La etnografía reflexiva en el acompañamiento de procesos de interculturalidad educativa. Cuicuilco,
48, 107-131.
Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI.
Lizcano, E. (2006). Metáforas que nos piensan. Sobre ciencia, democracia y otras poderosas ficciones. Madrid: Traficantes de
Sueños.
Martín Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista Iberoamericana de Educación,
32, 17-34. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie32a01.pdf
Martin Barbero, J. (2012). Ciudad educativa. De una ciudad con Sistema educativo a una ciudad de saberes compartidos. En
Zemos98 (ed.), La educación expandida. Sevilla: Zemos98 (pp. 103- 128). Recuperado de
http://www.zemos98.org/descargas/educacion_expandida-ZEMOS98.pdf
UNIDAD CURRICULAR: RETOS Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: FORMACIÓN ECOSOCIALISTA
IV 10 EDUCACIÓN BOLIVARIANA
Frente a la crisis global que vivimos, consecuencia de un sistema capitalista que sitúa a los seres humanos en una condición de superioridad,
donde el resto de la naturaleza está a su servicio, es necesario plantearnos nuevos retos que formen el ser ecosocialista en la escuela y fuera
de ella. Esta Unidad Curricular que propone una visión integral, interdisciplinaria, humanística y sistémica del ambiente, donde los individuos y
comunidades generen procesos innovadores, críticos y reflexivos, aplicando la investigación-acción-participativa-transformadora para la
comprensión del ambiente en su contexto.
Se pretende que el maestro y la maestra cuestionen los patrones consumistas y mercantilistas, impuestos por el sistema capitalista. Este
proceso reflexivo contribuye con la construcción del modelo económico socio-productivo ecosocialista, reconociendo los saberes ancestrales,
campesinos y afrodescendientes.
La Ecociudadanía, herramienta indispensable para generar transformación social.
Visión integral y sistémica para incorporar la participación y organización comunitaria.
El Cambio Climático, su problemática actual y los grandes desafíos para mantener la vida en el Planeta.
El suelo y el manto terrestre como base para el desarrollo de la vida.
Papel del ser humano en el desarrollo y defensa de la Soberanía de Venezuela.

La Diversidad Biológica y la sociodiversidad, su interrelación con el ambiente. Tráfico Ilícito.
Elementos vitales para mantener la Vida del Planeta
Manejo integral de los residuos y desechos sólidos.
Consumo responsable y cómo practicarlo, Las tres R (reducir, reutilizar y reciclar)
La educación ambiental como proceso de aprendizaje continúo en los seres humanos promoviendo la comprensión del ambiente.
La formación Ecosocialista.
El ambiente y las complejas interrelaciones entre sus componentes (estudio inter y transdisciplinarios)
Producción de conocimientos y aportes de las distintas disciplinas sobre el ambiente y la formación ecosocialista.
Necesidad de trascender los paradigmas
Aportes de las distintas disciplinas al conocimiento del ambiente
El Subsistema Agua y su interrelación con las diversas formas de vda.
El agua como derecho humano
Legislación Educativa y las Leyes del Poder Popular:
CRBV art. 107 y Cap. IX De los derechos ambientales
El Plan de la Patria como instrumento para la salvación de la especie humana y la vida en el planeta.
Aprender en espacios abiertos, en y con la naturaleza
El ambiente como parte de la realidad objetiva

El ser humano y la subjetividad del pensamiento ambiental como parte de su realidad
Inicios y trayectoria de la educación ambiental en Venezuela
Diversidad de enfoques (equidad, género, feminismo, entre otros) y el diálogo de saberes, sabiduría ancestral, campesina, popular para el
empoderamiento y defensa del ambiente.
Comprensión y aplicación de la cosmovisión de los pueblos originarios en la conservación de la Madre Tierra
Reconocimiento del papel que los pueblos campesinos y afrodescendientes en el presente y futuro aportan para la defensa de los Derechos
de la Madre Tierra
Reconocimiento de las Áreas Bajo Régimen de Administración Especial (ABRAES), espacio de Seguridad y Soberanía del Territorio.
Seguridad, Soberanía nacional en Armonía con la Madre Tierra
La protección y defensa del patrimonio histórico, cultural y natural de los espacios
Las formas de expresión para el análisis crítico de los componentes naturales y socio-culturales del ambiente y sus interrelaciones (agua, aire,
suelo, vegetación, fauna, cultura, ser humano y sociedad)
Manifestaciones de preocupación por el deterioro ambiental y de la vida, a través del arte, en sus distintas formas, medios y lenguaje
La pintura y la música como formas de interpretación ambiental.
Uso de los Parques Nacionales como espacios de Recreación y Turismo
Pasos:
Análisis y definición de los problemas ambientales de la comunidad.

Análisis y definición del nuevo modelo económico productivo
Elaboración de un proyecto socio-ambiental. .
Sistematizar y divulgar las actividades. Es importante prever el registro escrito, grabación de audio, registro fotográfico, elaboración de
carteleras y periódicos, entre otros.
Salidas o Trabajos de Campo, a un Parque Nacional, Monumento Natural, embalse, cuerpos de agua, Áreas Bajo Régimen de Administración
Especial (ABRAES), Cuenca Hidrográfica aplicar prácticas ecosocialistas (reforestación, saneamiento, siembra del agua, entre otros) promueve
la valorización y concienciación sobre los ciclos de la naturaleza y sus interrelaciones desde lo local, estadal, regional, nacional y mundial.
Promover intercambios de saberes y experiencias sobre el(os) problema(s) que investigamos, con los mismos habitantes de la comunidad;
ellos poseen la información y el conocimiento de primera fuente (es una valiosa estrategia).
Realizar acciones y actividades que fortalezcan el sistema socio-productivo desde lo local, municipal, estatal y nacional.
Trabajos prácticos aplicados a la comunidad / escuela: promueve la realización de Intercambios de saberes y experiencias ecosocialistas, la
sistematización y socialización de experiencias entre la escuela-comunidad.
Alonso (2010), Historia de la Educación Ambiental. Httpp://ae-ea.es/wpcontent/uploads/2016/06/Historia-de-la-educacion-ambiental.pdf
Conferencia de Estocolmo (1972). Breve historia de la educación ambiental: del conservacionismo hacia el desarrollo sostenible.
Httpp://www.ficad.org/lecturas/lectura_uno_segunda_unidad-eca.pdf
CNUMAD RIO 1992. Prinicipios de la Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela CRBV 1999
Estrategia Nacional para la Conservación de la Diversidad Biológica, 2010-2020
Ley Orgánica del Ambiente. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N.º 5833. Caracas, 22 de diciembre de 2006
Martinez, José Félix (2001). Fundamentos de la Educación Ambiental. httpp://www.unescoetxea.org/ext/manual/html/fundamentos.html
Núñez, Miguel Ángel (2016). Principios Ecosocialistas para el Siglo XXI.
Bansart, Andrés (2009). Ecosocialismo.
Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (2012). Política y Estrategia Nacional de Educación Ambiental y Participación Popular
Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (2006). Primera Comunicación Nacional en Cambio Climático en Venezuela para el Nivel de
Educación Diversificado. Caracas, Venezuela
UNIDAD CURRICULAR: LENGUAJE APLICADO EN LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA
IV 10 INTEGRACIÓN DE SABERES
Partimos de la concepción que en el mundo contemporáneo no existe actividad humana que no esté religada a algún proceso de la Ciencia y
la Tecnología, lo que nos lleva a considerar su abordaje inter y transdisciplinario desde la relación hombre-sociedad (medio-contexto),
hombre-realidad, de allí que existen razones políticas, económicas, sociales, culturales que justifican ciencia y Tecnología para la vida natural y
social, desde un proceso complejo integral e integrador de aprendizajes, saberes y conocimientos. Preocupándonos por las prácticas
científicas situadas por las que pasa el niño y la niña para hacer descubrimientos y experimentaciones que están interrelacionadas con
situaciones tecnológicas como recurso para desarrollar prácticas con su intermediación, sobre todo de las electrónicas y digitales, de allí que
nos replanteemos algunas interrogantes que nos permiten:
Conocer el qué, el por qué, para qué de la ciencias, el cómo generar una didáctica de la ciencia y la tecnología que sea crítica, investigativa,
innovadora y creativa; de allí, que la presente unidad curricular se preocupe por el estancamiento a nivel mundial del aprendizaje de las
ciencias naturales (que encierra lo biológico, lo físico y lo químico) y para nosotros también lo cosmogónico, lo ancestral en la mirada que le
damos a esa ciencia y a la tecnología.
En consecuencia, el propósito es problematizar el cómo estamos desarrollando y acompañando el proceso científico-tecnológico que
apuntale hacia la concreción del consumo social, cultural, político que le estamos dando a la ciencia y la tecnología, por lo tanto no se trata
solo de construir elementos didácticos, sino también de estudiar el compromiso de la ciencia y la tecnología con la construcción de ciudadanía
como elecciones personales que pudieran afectar la salud y el ambiente
CONTENIDOS FORMATIVOS O REFERENTES TEORICOS PRÁCTICOS:
El primer elemento problematizador está centrado en considerar como funciona la ciencia y la tecnología en el mundo o contexto natural de
los y las estudiantes.
Investigando en la naturaleza desde el contexto que nos determina para la configuración de imaginarios sociales y accionar ciudadano.
El discurso simbólico que circula en los estudiantes, los maestros, los padres desde el proceso de observar, comparar, reflexionar, interpretar
y organizar informaciones.
Si la ciencia está en todo, cómo podemos hacer ciencia desde la comprensión de la realidad natural y cómo interactuar con ella y desde ella
CIENCIA Y TECNOLOGÍA.
Nuevos enfoques y perspectiva para la enseñanza de la ciencias.
Relación entre la ciencia y la tecnología: contribución de la ciencia y la tecnología en la formación del estudiante de Educación Primaria.
Descubrimiento y experimentos entre el saber científico, tecnológico y popular.
Agricultura, Naturaleza y Tecnología: Consideraciones sobre el análisis agrícola, biológico, agricolobiológico desde la visión tecnológica.
Puntosa de interés didáctico para la interpelación de los objetos, procesos y fenómenos y como contribuye la tecnología a sus avances.
Como provocar la curiosidad con actividades que impliquen carácter científico – tecnológico y cosmogónico para desarrollar la observación, la
descripción, la clasificación, el ordenamiento, la reflexión.
Proponer y argumentar estrategias que desarrollen el carácter científico en los niños y las niñas.
Apreciaciones sobre el uso de la tecnología como recurso en el abordaje del proceso enseñar en la escuela.
Apreciaciones investigativas presentadas en el informe de Consulta Especializada por la Calidad Educativa (Caballo de Troya, mediáticos
cabalgando los aprendizajes), otro referente el análisis realizado por Bonilla Luis, sobre la importancia del uso de la tecnología en la educación
Mirada del o la docente sobre la relación tecnología – ciencia naturales – ciencias sociales (hacer investigaciones dentro de nuestro entorno
mediático, argumentos y propuestas)
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PROPUESTAS
Investigaciones, ensayos, revisiones de trabajos realizados, experimentaciones
Ensayos desde el ejercicio investigativo sobre las experiencias ciencias y tecnologías sobre la Educación Primaria.
BARTOLOMÉ, A.R.(1989): Nuevas tecnologías y enseñanza. Barcelona, ICE-GRAO.
BARTOLOMÉ, A.R. (1999): Nuevas Tecnologías en el Aula. Guía de supervivencia.
BAUTISTA GARCÍA-VERA, A. (1994): Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Madrid, Visor.
BONILLA-MOLINA, LUIS (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando. Ediciones Fonacit-MPPEUCT. Caracas Venezuela.
BONILLA-MOLINA, LUIS (2017) Mafaldas o Zombis: el complejo industrial cultural en el siglo XXI. Ediciones Misión Sucre. Caracas. Venezuela
BORDA, F. (2014). Ciencia, Compromiso y Cambio Social. Caracas: Fundación Editorial El Perro y la Rana.
CABERO ALMENARA, J (Coord.) (1999): Tecnología Educativa. Madrid, Síntesis.
CHÁVEZ R, J. (2014). Principales corriente y Tendencia a Inicios del Siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. Cuba.
FERRÉS, J y MARQUÉS, P.(Coords.) (1996): Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Barcelona, Praxis.
MAJÓ, J. Y MARQUÉS, P. (2002): La revolución educativa en la era internet. Barcelona, Praxis.
ORTEGA RUIZ y OTROS (1994): Educación y Nuevas Tecnologías. Murcia, CajaMurcia.

ONCEAVO TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: COMUNALIZACIÓN DE LOS ESPACIOS DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN
IV 11 PROYECTO – PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN
INTENCIONALIDADES CURRICULARES
En un contexto de reinstitucionalización y lucha emergente, los espacios de investigación y formación comunalizados constituyen la
concreción de la democratización del saber, en tanto re-significan los tradicionales criterios de autonomía universitaria, construyen sentidos
identitarios y comunitarios en un proceso que es a la vez pedagógico, político y cultural, que choca con las contradicciones propias de la
transformación educativa y los esencialismos estratégicos de la universidad tradicional.
De manera que esta es una apuesta pedagógica liberadora, en perspectiva decolonial, que aporta a la construcción de vínculos de
afianzamiento con el territorio y la producción de conocimientos con pertinencia social.
PROPÓSITO:
Reflexionar sobre el papel del territorio (en su sentido material y simbólico) y sus implicaciones en el proceso de comunalización de la
educación, la investigación y la formación del docente en servicio, así como de los procesos de resignificación y reconstrucción identitaria.
La universidad en el territorio
Estancos, fragmentos y exclusión de los claustros...
Sistema Educativo Bolivariano Como Continuo Humano ...

Modos de Producción del Conocimiento
Comunicación integradora, clave para comunalizar la educación universitaria
El colectivo territorial como metodología de aprendizaje: el colectivo pedagógico constituido por afinidad en torno al tema, pregunta o
problema que sirva de eje para ir aplicando a las posibilidades de construcción del saber, a la necesidad de darle estructura y organicidad a la
universidad en el territorio.
Generar espacios para compartir experiencias locales, articular y producir saberes y haceres, donde exista la posibilidad de combinar la
especialización disciplinaria con la diversidad transdiciplinaria, la pasión de lo abstracto-global con el sentipensamiento glocal concreto.
Plantearse el objetivo común de compartir en abierto el uso de la tecnología (mediante el uso de wikis, blogs, canales de vídeo, etc.) su
despliegue y avances, poniendo así más énfasis en el proceso y la toma de decisiones que en el producto final, y fomentando la curiosidad
investigadora, el rigor y la circulación del conocimiento (en proceso).
Bonabentura do Santos, Descolonizar el saber, reinventar el poder (2010), Ediciones Trilce para esta edición,Paginas, 48-61
----------- (2006). La Sociología de las Ausencias y la Sociología de las Emergencias: para una ecología de saberes. En Renovar la teoría crítica y
reinventar la emancipación social (encuentros en Buenos Aires). Buenos Aires: CLACSO. Recuperado de
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/edicion/santos/Capitulo%20I.pdf
Dietz, G. y Mateos, D. (2010). La etnografía reflexiva en el acompañamiento de procesos de interculturalidad educativa. Cuicuilco, 48, 107-
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UNIDAD CURRICULAR: DEMOCRATIZACIÓN DEL SABER CIENTÍFICO
IV 11 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN CRÍTICA
Que los y las estudiante se planteen preguntas y se respondan a interrogantes acerca de la democratización del conocimiento científico,
interpreten y resuelvan situaciones y problemas a la luz de las ciencias sociales, asimismo, comprendan algunos de sus fenómenos, todo
esto, desde una mirada interdisciplinar y transdisciplinar, situación que tiene sentido no solamente como estrategia para abordar diversas
temáticas, sino como un método necesario, mas aún en los tiempos actuales cuando las teorías cambian en tiempo muy breve.
EJERCICIO DE DEMOCRATIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
El hecho de que no presentemos la fórmula para alcanzar la justicia social, sino que el valor de este trabajo radique en abrir un debate y
ofrecer elementos de reflexión sobre una cuestión que aún no se ha abordado con suficiencia como es el estudio del impacto social de la
ciencia en términos de equidad para ello asumimos el siguiente núcleo temático:
Cómo podemos convertir a la ciencia en un aliado más confiable en la lucha por la justicia social para ello necesitamos reflexionar sobre:
relación ciencia-sociedad
política pública y gobernanza.
Inequidad social, abordamos sus posibles efectos negativos, a través de tres tipologías de la desigualdad:
Desigualdad estructural, desigualdad distributiva y desigualdad representación.
Lineamientos de política pública para procurar que los productos de la ciencia y la tecnología favorezcan los objetivos de equidad.
Sen (1988) se pregunta, en términos de justicia social, cuál es la igualdad que debe preocuparnos, señalando que desde la filosofía moral se
han dado diferentes respuestas, destacando de entre las mismas las posiciones utilitarista, de la utilidad total y la rawlsiana, las cuales,
finalmente, rechaza. Él Propone entonces como alternativa la idea de la igualdad de las capacidades básicas, y en este sentido, el uso de la
capacidad básica como dimensión moralmente relevante en consecuencia una política pública de ciencia no se entiende desligada de la
educación Abrir las políticas en materia de ciencia y tecnología a las opiniones y participación de los ciudadanos.
combatir los potenciales efectos perversos de la ciencia :
llevar la ciencia a los ciudadanos está asociado con atacar la desigualdad estructura reorientar las políticas públicas en ciencia y tecnología
hacia la demanda social implicaría atender las problemáticas de la desigualdad distributiva; y abrir las políticas en materia de ciencia y
tecnología a las opiniones y participación de los ciudadanos respondería a los asuntos de la desigualdad representacional.
Análisis de contenidos, Discusión en grupos foros sobre la democratización del saber científico
Ensayos, Videos preparados por cada estudiante para saber qué implicó para cada uno de ellos y ellas el saber científico desde su practica
pedagógica.
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UNIDAD CURRICULAR: ORIENTACIÓN ESCOLAR Y FAMILIAR
La realidad compleja que enfrenta el país exige asumir compromisos desde la solidaridad, la responsabilidad y corresponsabilidad
para proteger la visión de futuro posible por parte de la nueva generación de ciudadanos y ciudadanas que se están formando en
nuestras instituciones educativas y que se encuentran en situación de riesgo ante las consecuencias de carácter económico, social,
espiritual, moral que desdibujan la percepción del contexto y afectan el sano y pleno desarrollo integral de la persona.
La y el docente de Educación Primaria, desde su privilegiada posición de cercanía, relación cotidiana con las niñas y los niños del
grupo que atiende, en primer lugar, así como de los y las demás estudiantes de su institución y, aún más allá, desde el
reconocimiento de su posición como formador/formadora por parte de las familias, está llamado a asumir la función orientadora
para ayudar a “...poner al estudiante en función de aprender, crecer y resolver de forma desarrolladora sus problemas, lograr que
cada decisión y actuación del alumno estimule el desarrollo de sus motivos, sentimientos y valores más positivos, le haga sentir la
necesidad de aprender más y lo ubique ante un proyecto de vida útil para él y la sociedad, donde encuentre el reconocimiento
social y la realización personal” (MOREJÓN, DEL PINO y RECAREY, s/f: 27).
Desde esta dualidad expectativas-realidad, se plantea la necesidad de asumir el desarrollo de los actores del proceso educativo
como problema pedagógico, psicológico y social y, en consecuencia, se concibe a los y las docentes como investigadores /
investigadoras – transformadores / transformadoras y dinamizadores / dinamizadoras para la concreción de la co-gestión creadora
de la comunidad educativa.
Para el Nivel de Educación Primaria, la Orientación Escolar y Familiar apunta al fortalecimiento y/o saneamiento de las relaciones
sociales en los entornos familiar y escolar como primer espacio de socialización para la construcción de afectividades, valores,
creencias, patrones de conductas y percepciones, en atención a los postulados establecidos en la misión de las Escuelas Bolivarianas
en cuanto a brindar una educación integral a niños, niñas y adolescentes de práctica pedagógica abierta, reflexiva y constructiva;
estableciendo una relación amplia con la comunidad signada por la participación activa y protagónica, para un cambio efectivo del
sistema educativo acorde con los propósitos de construir una nueva ciudadanía,
Por tanto, el/la maestro/maestra de Educación Primaria debe prepararse para ayudar a los niños y las niñas a ubicarse en el
contexto de sus relaciones sociales cotidianas como entes transformadores/transformadoras y, por tanto, críticos/críticas,
reflexivos/reflexivas, problematizadores/problematizadoras y proactivos/proactivas, capaces de dar nueva forma y encontrar nuevo
sentido a las situaciones interactivas de su entorno, actividad profesional y vida personal.
Desarrollo Integral Humano. Multiperspectiva Integradora.
Noción de Situación Social de Desarrollo (posibilidades o recursos disponibles de la persona; sistema de necesidades, objetivos,
aspiraciones; orientaciones o actitudes, valores vitales de la persona). Contexto social múltiple y concreto.
Enfoque histórico-cultural vigotskiano.

Concepción sistémica de la personalidad. Competencias humanas generales del desarrollo integral.
Dinámica individuo-familia-escuela. Tendencias en Educación de la personalidad.
Convivencia y paz. La Orientación Escolar y Familiar como función para la construcción de una institución escolar más democrática,
pro-social y transformadora.
Proyecto de Vida como categoría interpretativa psicológica-pedagógica conducente a una intención emancipatoria del desarrollo
humano.
Estructura de la actividad cotidiana, historicidad y proyecto de vida. Proyectos de Vida autorrealizadores.
Empleo del tiempo. Carácter y composición del Empleo del Tiempo Actual y las expectativas del Empleo del Tiempo Futuro.
La persona reflexiva-creativa y la Autodirección Personal.Proyecto de Vida como categoría interpretativa psicológica-pedagógica
La persona reflexiva-creativa y la Autodirección Personal.
Importancia de la participación activa y comprometida familia-escuela en la construcción de una efectiva Orientación Escolar y
Familiar. Integración de las nuevas formas organizativas y de servicios en el marco de la política de Orientación Escolar y Familiar y
de los Principios y características de las Escuelas Bolivarianas.
El/la maestro/maestra como investigador/investigadora transformador/transformadora y la co-gestión creadora de la comunidad

educativa.
Características del/de la maestro/maestra como profesional reflexivo/reflexiva, investigador/investigadora,

transformador/transformadora.
La Orientación como función profesional del/de la maestro/maestra. Momentos de la función orientadora.
Rol del/de la docente como dinamizador/dinamizadora en la configuración real de la comunidad educativa como sistema de
comunidades reflexivas estructuradas en la institución.
La familia una escuela
Enfoques
Concepción
Experiencia
Valoración desde el proceso de comunalizacion de la educación
ESTRATEGIA SUGERIDAS:
Mesas de trabajo, conversatorios, con estudiantes y/o familias para la construcción colectiva del diagnóstico y el establecimiento de
la red integral de atención familia-escuela-comunidad.
Propiciar espacios de reflexión y análisis para la atención individual y grupal de las necesidades y expectativas de las y los
estudiantes. Realizar entrevistas como forma directa de establecer comunicación asertiva con la o el estudiante.
Elaboración del propio proyecto de vida con enfoque emancipatorio conjuntamente con el de las y los estudiantes, en el marco del
aprendizaje colectivo.
Establecimiento de procesos integradores para la concreción de la co-gestión de la Comunidad Educativa en el desarrollo de la

Orientación Escolar y Familiar.
Diagnóstico: identificar las características de los y las estudiantes, de sus familias y de las comunidades con las cuales interactúan y
donde reciben múltiples influencias.
Construcción de su proyecto de vida con enfoque emancipatorio.
Bitácora. Experiencias sistematizadas y reflexionadas acerca de la Orientación Escolar y Familiar con su grupo de clase.
D’ANGELO HERNÁNDEZ, Ovidio (s/f). “Proyecto de vida y desarrollo integral humano”. Revista Internacional “Crecemos”. Año 6, N.º
1 y 2. Puerto Rico. 31 págs.
D’ANGELO HERNÁNDEZ, Ovidio (1994). “Modelo integrativo de los proyectos de vida”. PROVIDA. La Habana.
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CÁRDENAS, DEL PINO y RECAREY (s/f). “Personalidad, Orientación y Educación”.IPLAC-UNESCO. XVI. UBV, Maestría en Educación.
UNIDAD CURRICULAR: EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA SEXUALIDAD TRANSFORMANDO REALIDADES CON EQUIDAD Y RESPETO.
Proveer al participante del PNF-Primaria de espacios y oportunidades para la reflexión y el análisis, para la indagación, el diálogo
franco en el intercambio de saberes y experiencias, desde sus propias vivencias contrastadas con la de los otros y las otras, hacia la
comprensión plena de la Sexualidad, Salud Sexual y Salud Reproductiva como aspectos profundamente imbricados en los seres
humanos,
Fortalecimiento de a los y las docentes como guías u orientadores/orientadoras para la integración e inspiración de todos/todas
quienes conforman la Comunidad Educativa, se transformen en partícipes responsables de su historia y de sus decisiones de vida,
en la construcción de una sexualidad sana, placentera y responsable desde las actuaciones en la escuela, familia y comunidad, todo
ello enmarcado en la misión de las Escuelas Bolivarianas en cuanto a :“Brindar una educación integral a niñas, niños y adolescentes
de práctica pedagógica abierta, reflexiva y constructiva, estableciendo una relación amplia con la comunidad, signada por la
participación activa y protagónica, para un cambio efectivo del sistema educativo, acorde con los propósitos de construir una nueva
ciudadanía”
Reconociendo al/a la otro/otra desde mi propio reconocimiento. Reflexionar acerca del proceso personal a transitar hacia la
transformación de su conciencia. Aprendizajes tempranos acerca de la sexualidad. Visión tradicional: pecaminosa y de culpa.
Manejo oculto del tema. Doble moral sexual. Dificultad para hablar acerca del tema. Vergüenza y negación de la propia sexualidad.
Miedos, mitos, creencias y tabúes. Negación a escuchar planteamientos de los niños y las niñas.
Desmontando la construcción del Género. Conceptos “Claves” para la comprensión de la realidad en cuanto a sexualidad, salud
sexual y salud reproductiva (Sexo, Sexualidad, Identidad Sexual, Orientación Sexual, Género. Identidad de Género. Conciencia de
Género. Cisgénero y Transgénero, Intersexualidad, Población Trans: Transgéneros, Transexuales y Travestis). Construcción del
Género (feminidades, masculinidades). Cambios del patrón de Géneros: Discriminación. Salud Sexual y Salud Reproductiva. Curso
de Vida (Sexualidad en la Infancia, en la Adolescencia, en la Adultez).
Venezuela abanderada en la defensa de los derechos sexuales y reproductivos.
Marco normativo vigente:
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), G.O. N.º 5.453, de fecha viernes 24 de marzo de 2000.
Declaración Universal de Derechos Humanos, Asamblea General de las Naciones Unidas, 10 de diciembre de 1948.
Ley Orgánica de Educación (LOE), 2009.
Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA), G.O. Extraordinaria N.º 5.859, de fecha lunes 10 de
diciembre de 2009.
Ley Orgánica sobre el derecho de las Mujeres a una vida libre de violencia, G.O. N° 40.551, de fecha 28 de noviembre de 2014
(reimpresión por error material).
Ley Nacional de la Juventud.

Reconociendo nuestro entorno (EDUCACIÓN SITUADA) y actuando conscientemente para la transformación hacia una nueva
ciudadanía. Factores de Riesgo: violencia: ITS/VIH, baja autoestima, deserción escolar, tiempo de ocio. Factores de Protección:
Internos (Actitud reflexiva, valores y principios, hábitos de salud e higiene, autoestima, resiliencia) y Externos (Educación;
información; políticas, planes y programas; métodos anticonceptivos). Construcción del Proyecto de Vida. Factores protectores en
el entorno: familia, escuela, recreación, servicios de salud, empleo. Detección y prevención del abuso y del acoso sexual en niños y
niñas. Comuna Educativa. Importancia de las TIC en la cotidianidad de los niños, niñas y adolescentes.
Educación Integral de la Sexualidad (EIS). Dimensiones: biológica, psicológica, socio-histórica-cultural, educativa, político-
económica, espiritual y ética. Características del/de la docente en la EIS: el conocimiento sobre maternidad y paternidad
responsable, la planificación familiar, las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS), VIH-SIDA, los métodos de protección. La
investigación y actualización permanente.(IAPT, CLIF). La integración interdisciplinaria y transdisciplinaria.(construcción del mapeo
circuital para la atención integral). La integración de la Comunidad Educativa en el proceso formativo. El desarrollo del ser y el
desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y creador (espacios de reflexión y diálogo, uso de los Recursos para los Aprendizajes y
las TIC). La participación protagónica y participativa. La acción moral y ética enmarcada en los valores. El empoderamiento del
género como elemento fundamental en el respeto a la diversidad.
Concretando la acción en la práctica pedagógica. Vinculación de la EIS con la planificación educativa. Investigación Acción
Participativa y Transformadora (IAPT). Estrategias Pedagógicas y Didácticas creativas e innovadoras para la generación de espacios
de reflexión. Uso del Sistema de Recursos para los Aprendizajes. Centros Locales de Investigación y Formación (CLIF’s). Mapeo y
jerarquización de hallazgos. Integración en el PEIC. Plan de Acción y su integración en los PA

Diálogo participativo, democrático, responsable y corresponsable.
Generar espacios de reflexión y análisis para propiciar el auto-reconocimiento y el reconocimiento de las/los otros/otras; se
sugieren las siguientes técnicas: mesas de reflexión y socialización, problematización de situaciones, jugos de roles (niño/niña-
adulto/adulta, por ejemplo), dibujar díadas del cuerpo humano (hombre-mujer, niño-niña, adolescentes de ambos sexos, por
ejemplo y caracterizar), preguntas “cómodas” e “incómodas” (para identificar mitos, creencias y tabúes, por ejemplo),
declaraciones personales en voz alta, entre otras.
Elaborar “Mándalas Pedagógicos” (para Proyecto de Vida, por ejemplo).
Videos-Foro, conversatorios, debates.
Experiencia Demostrativa (E.D.).
Integración al PEIC y al PA.
Ministerio de Educación (ME). Resolución n° 1762, “Normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los planteles oficiales
y privados de los niveles Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional”, de fecha 09 de octubre de 1996.
Ministerio del Poder Popular para la Salud (MPPS). Norma Técnico Administrativa para la Atención Integral en Salud Sexual y
Reproductiva. Líneas Estratégicas para la Promoción y el Desarrollo de la Salud Integral de los y las adolescentes en Venezuela.
Norma Oficial para la Atención Integral. UNICEf-OPS-UNFPA. Primera edición: noviembre 2013. 272 págs.
UNFPA-UPEL. “Manual para la Formación Docente en Educación Integral de la Sexualidad Humana”.Caracas, diciembre 2013.
Primera edición digital, diciembre 2016. 388 págs.
DOCEAVO TRIMESTRE
UNIDAD CURRICULAR: PROYECTO IV
IV 12 PROYECTO – PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN
Algunas de las características y condiciones de vida más vinculadas a los cimientos de lo humano, son las que nos definen como seres
espaciales, territoriales, comunicativos, históricos, culturales y sociales. En la escuela, como en los demás escenarios donde se concreta la
existencia humana, se ponen en evidencia diversas expresiones que dan cuenta del tipo de relación tejida por los sujetos con el contexto, en
términos de “lo común”, en comunidad. Estas relaciones, comunalizadas, están cargadas de sentido, no solo porque cada sujeto dota a los
espacios con una carga afectiva, sino porque los espacios, en tanto construcciones socioculturales, históricas y políticas, comunalizadas,
comportan significados que influyen en la manera como nos relacionamos con ellos.
En este sentido, el ejercicio de formación e investigación que aquí se expone, requiere de los y las participantes del PNF-Primaria reflexionar
críticamente y plasmar en una proyecto, las relaciones que han tejido con los actores y lugares donde se desenvuelven. Es concebir la
educación más allá de la relación escolar con las y los estudiantes, los padres, madres y representantes; se trata de orientar nuestra acción al
trabajo con las comunidades y con las organizaciones vinculadas a ellas, todo lo cual conforma un conjunto de temas integrados al
componente del proyecto como experiencia de transformación comunalizada.
En general se trata de investigar para transformar y para ello, es necesario elaborar y sustentar el proyecto en planteamientos teóricos
prácticos que destaquen el concepto de lugar como acepción fundamental del espacio de vida; exponer el sentido de comunidad a partir de
los elementos que la integran, generando conciencia en torno a la total compatibilidad de la educación con el contexto comunitario.
PROPÓSITO:
Propiciar, a través de la metodología de proyecto, un acercamiento teórico práctico a la educación comunalizada, situada, lugarizada,
territorializada; lo cual puede traducirse en la posibilidad de reflexionar en torno a temas del orden geopolítico, ambiental, social, histórico,
cultural, filosóficos e incluso estéticos; ámbitos del saber que atraviesan las Ciencias Sociales y que, matizados por la Investigación-acción
transformadora, están llamados a responder a los desafíos del mundo contemporáneo, el deterioro planetario y la globalización, entre otros;
permitiendo a la vez fortalecer tópicos como la construcción de identidad, pertenencia y el sentido de habitar –que trasciende la función de
ocupar un espacio, el concepto de lugar y concepción de lugar en la escuela.
La experiencia del espacio: diversas maneras a través de las cuales el ser humano conoce y construye una realidad, tanto a través de los
sentidos (olfato, gusto, tacto, visión) como de las formas indirectas de representación; la experiencia implica la habilidad de aprender de lo
que uno ha vivido.
El concepto de Toparquía en Simón Rodríguez. El poder en el territorio.
El concepto lugar como construcción comunitaria: El ser humano interactúa con los lugares que habita gracias a la información que recibe a
través de los sentidos (visual, auditivo, táctil, olfativo), información que se conjuga con factores tanto psicológicos como culturales;
psicológicos en tanto nuestras emociones inciden en la forma en que con ellos –los lugares-nos relacionamos, y culturales porque en nuestra
definición como seres histórico-sociales los lugares de habitación cumplen una función esencial, de hecho condicionan la forma en que
representamos el mundo topofilia es útil en la medida en que puede definirse con amplitud para incluir todos los vínculos afectivos del ser
humano con el entorno material ”(Tuan 2007: 130). Estos lazos varían, según Tuan, en intensidad, sutileza y forma en que se manifiestan,
pues la reacción al entorno puede pasar por algo estético e ir de un extremo a otro a un placer fugaz de algo visto de improvisto.
Concepto de comunidad. Diferentes procesos que configuran una Comunidad . La educación y los procesos comunitarios
El proyecto como estrategia para emprender acciones dentro del contexto comunitario.
Sistema de Símbolos Compartidos: Todo grupo y toda comunidad desarrolla un conjunto de símbolos que le son propios y que de una u otra
forma son compartidos por los miembros de la misma.
La escuela como comunidad y la comunidad como escuela: Profundizar en la idea de una escuela que forma parte de la comunidad a la que
se debe.
Problematización - Concientización: Doble proceso derivado de las propuestas de Paulo Freire. Parte del fortalecimiento comunitario se basa
en el desarrollo de una conciencia crítica de la comunidad, en torno a su propia identidad, sus problemas, sus potencialidades y sus recursos.
Organización y Participación: Buena parte del quehacer comunitario que intente contribuir con las comunidades desde una perspectiva no
asistencialista, debe considerar este principio como un elemento básico. Sin organización difícilmente puede haber participación orientada y,
sin ella, la comunidad no podrá hacerse cargo en forma consciente y adecuada de los asuntos públicos que le competen.
Gestión y Cogestión Comunitaria: Se orienta al desarrollo de acciones que permitan a la comunidad participar en los asuntos públicos que le
competen, dentro de un marco de ciudadanía y en pleno ejercicio de sus derechos y responsabilidades. Este principio nos recuerda,
además,que la organización y participación comunitaria no deben quedarse “encerradas” en los límites de la comunidad, sino que además,
deben transcender su propio ámbito y penetrar el espacio público de las decisiones
Complejidad y Quehacer Comunitario: Lo hemos plantado con anterioridad, pero insistimos en ello. La realidad de las comunidades es por
demás compleja, particularmente en aquellos contextos donde la pobreza llega a niveles extremos. Observamos en ellos diversos factores de
tipo económico, ambiental, cultural, psicosocial, entre otros, que se conforman en una compleja red.
Conocer para Transformar: Ahora bien, para poder actuar en el contexto comunitariodebemos también partir de un conocimiento muy
detallado del contexto.
Espacio social, tiempo histórico y geometría del poder: Cada formación social, cada modo de producción crea sus formas particulares de
producción del espacio, un cierto orden histórico-espacial de objetos y formas que es paralelo al orden social y político; dicho orden histórico
espacial no es un subproducto del social y el político, pero ambos no existen separados. Esos ordenamientos dan un valor propio a las
comunidades y a las acciones que estas realizan, asegurando así la unidad de lo continuo y lo discontinuo.
Espacios sociales originarios: Dentro de la definición del proyecto nacional venezolano bolivariano es pertinente analizar cómo la gesta de los
primeros pobladores, los antiguos pueblos de recolectores y cazadores y luego de los pueblos agricultores arawakos, caribes y chibchas fue
fundamental para que los pueblos originarios llegasen finalmente a conformar en el siglo XV de la era, suertes de etnias-naciones definidas
territorialmente.
En base a los resultados obtenidos del diagnóstico realizado en el trimestre anterior, se podrán formular proyectos de transformación
comunitaria desde la educación. (Opciones de educación comunalizada). En ese sentido, el primer paso debe ser el diseño del proyecto, que
en términos generales, debe considerar al menos estos componentes:
❖Descripción de la comunidad (Incluyendo la Escuela). Donde se incluye la Construcción de la cartografía social: Caracterizar los lazos de
filiación tejidos por las y los docentes participantes con algunos lugares de la escuela y la comunidad, los cuales están asociados con los
atributos de dichos lugares y, por ende, con las posibilidades que en ellos se concretan, particularmente en lo relacionado con el encuentro
entre grupos de amigos. ¿Cuáles son las características de esa comunidad?
❖Resultados del Diagnóstico Participactivo, realizado en el trimestre anterior, con el respectivo análisis, el cual servirá de justificación para
el proyecto y soporte para:
- Identificar y Problematizar (Árbol de problemas) aquellos aspectos que la comunidad posiblemente ha “naturalizado” y a los que quizás se
ha “habituado”, todo lo cual lleva por lo general a que las personas acepten e incluso justifiquen condiciones desfavorables para sus propias
vidas. ¿cuáles son nuestros problemas como comunidad y a qué se deben? ¿qué recursos tenemos en la comunidad para enfrentarlos?
❖Estructuración del proyecto, describiendo objetivos, estrategias, actividades, metas, recursos requeridos y cronograma estimado.
Profundizando en el enfoque metodológico que asume la Investigación Acción Transformadora como un medio capaz de brindar alternativas
de solución y conocimiento sistemático tanto al docente participante como a la comunidad.
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Ontiveros, Teresa. (1995). Memoria espacial y hábitat popular urbano. Doce experiencias familiares en torno a la casa de barrio. Trabajo de
Ascenso. Caracas: Faces, Universidad Central de Venezuela.
Peris Pichastor, Rosana y Agut Nieto, Sonia. (2007). “Evolución conceptual de la Identidad social. El retorno de los procesos emocionales”.
REME, Vol. X. (no26-27). [Versión electrónica]. Disponible en http://reme.uja.es
Sanoja Obediente, Mario. (1997). Los hombres de la yuca y el maíz. Un ensayo sobre el origen y desarrollo de los sistemas agrarios en el
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Thompson, Edward. (1995). Costumbres en común. Barcelona: Editorial Crítica.
Tovar, Ramón. (1986). El enfoque geohistórico. n° 77. Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia.
UNIDAD CURRICULAR: CONTEXTO JURÍDICO Y POLÍTICO DE LA COMUNALIZACIÓN EN VENEZUELA
IV 12 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN CRÍTICA
No hay fórmulas únicas aplicables asociadas a una realidad histórica, social, cultural y geográfica que determinen una comunidad.
En ella se origina una identidad común compartida por sus integrantes mediante un proceso de socialización. Poblaciones diversas
fueron aproximándose hacia espacios donde surgieron mejoras: de crecimiento sano, de libre esparcimiento, posibilidad de
expansión, con servicios básicos; luz, agua, alimentación, entre ellos el servicio educativo, generando crecimiento poblacional en el
contexto inmediato. Toda comunidad se unifica por una necesidad o interés en función del fortalecer el bienestar social y el bien
común. Las edificaciones educativas, fueron desarrollándose acorde a las necesidades y posibilidades poblacionales y a exigencias
políticas y sociales, generando en algunos casos, desigualdades educativas en el territorio venezolano.
Surgen las comunas dentro de un proceso de participación democrática y protagónica, donde la toma de decisiones y de acciones
son de interés colectivo, afectando positiva o negativamente a las ciudadanas y ciudadanos y a su entorno; brindando beneficios y
liderazgo activo, tanto en el ejercicio de ciudadanía como en el quehacer educativo. La estructuración de la comuna como espacio
socialista dentro de una entidad local, se define como la integración de comunidades vecinas que comparten aspectos geográficos,
históricos, culturales, con rasgos, usos y costumbres comunes, además de la participación ciudadana en continuo cambio. (Teijero
Páez, 2019). Ahora bien, la comuna requiere formar a sus ciudadanos para la solución de los problemas mediante la ejecución de
proyectos comunitarios, donde se ponga de manifiesto los saberes comunales del pueblo. Para ello, necesita vincularse con la
normativa jurídica vigente que permita el conocimiento y reconocimiento de los estamentos legales, regulaciones fundamentales
de los derechos humanos y constitucionales, y deberes sociales. Así, el derecho humano a la educación se encuentra refrendado en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, acorde a las exigencias y necesidades de nuestro pueblo, lo cual le
imprime finalidad y sentido distinto a las corrientes liberales que han prevalecido en el accionar jurídico tradicional, asumiéndose la
educación como una función indeclinable del Estado. (Artículos, 102 y 103, CRBV, 1999). Esta unidad está orientada hacia la
búsqueda de la reflexión en el accionar educativo, desde los distintos escenarios donde la participación de los diferentes sectores
sociales y comunitarios, buscan dar respuestas claras ante temáticas, que puedan estar afectando la calidad de vida estudiantil y el
desarrollo de la ciudadanía.
Analizar los distintos estamentos normativos y jurídicos en materia educativa, contenido y características de las regulaciones legales
y normativas vigentes de la Educación Básica Venezolana.
Establecer desde la revisión teórica y práctica aspectos relevantes sobre la comunicación como una vía para el desarrollo integral
de las personas desde su condición humana, en los procesos afectivos, psicológicos, espirituales, laborales, económicos y
productivos fundamentales en el ser humano sustancialmente comunicativo y complejo.
Propiciar actuaciones tendentes al encuentro, al diálogo de saberes, a la consolidación de la comunicación con la incorporación
activa en los Consejos de Participación Social de los Circuitos Educativos.
Discernir sobre el enfoque del aula-taller comunal como elemento formativo que promociona saberes, haceres, soluciones efectivas
y afectivas desde la participación en proyectos comunitarios.
Contenidos y características de las regulaciones legales y normativas vigentes de la Educación Básica Venezolana.
Aspectos relevantes sobre la comunicación como una vía para el desarrollo integral de las personas desde su condición humana, en
los procesos afectivos, psicológicos, espirituales, laborales, económicos y productivos fundamentales en el ser humano
sustancialmente comunicativo y complejo.
Identificar en la Ley de los Consejos Comunales y las Comunse articulan con los Consejos de Participación Social de los Circuitos
Educativos.
Importancia del aula-taller comunal como elemento formativo que promociona saberes, haceres, soluciones efectivas y afectivas
desde la participación en proyectos comunitarios.
Analizar los distintos estamentos normativos y jurídicos en materia educativa, contenido y características de las regulaciones legales
y normativas vigentes de la Educación Básica Venezolana.
Establecer desde la revisión teórica y práctica aspectos relevantes sobre la comunicación como una vía para el desarrollo integral
de las personas desde su condición humana, en los procesos afectivos, psicológicos, espirituales, laborales, económicos y
productivos fundamentales en el ser humano sustancialmente comunicativo y complejo.
Propiciar actuaciones tendentes al encuentro, al diálogo de saberes, a la consolidación de la comunicación con la incorporación
activa en los Consejos de Participación Social de los Circuitos Educativos.
Discernir sobre el enfoque del aula-taller comunal como elemento formativo que promociona saberes, haceres, soluciones efectivas
y afectivas desde la participación en proyectos comunitarios.
Videos, foros, seminarios, conversatorios, parlamentos de calle para la comunidad.
BIBLIOGRAFIA BASICA SUGERIDA
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, 1999.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN, 2009.
LEY ORGÁNICA DE PROTECCIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES, 2000.
LEY CONSEJOS COMUNALES, 2012.

LEY ORGÁNICA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA, 2014.
LEY PARA PROTECCIÓN DE LAS FAMILIAS, LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD, 2007.
RESOLUCIÓN 003013. NORMAS PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CIRCUITOS EDUCATIVOS. MPPE, 2016
INTELIGENCIA SOCIAL COMUNITARIA. Dr. Sergio Teijero Páez. Universidad Nacional Experimental de la Gran Caracas(UNEXCA).
LIBRO. 2019.
CONSULTA NACIONAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. INFORME CONSULTA ESPECIALIZADA: ESTUDIO SOBRE EL MARCO JURÍDICO DE
LA EDUCACIÓN EN LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. MPPE. 2014.
CONSULTA NACIONAL POR LA CALIDAD EDUCATIVA. INFORME CONSULTA ESPECIALIZADA: DEFINICIÓN DE CRITERIOS PARA LA
LOCALIZACIÓN TERRITORIAL DE ENTIDADES EDUCATIVAS EN VENEZUELA. MPPE. 2014.
TEORÍA Y PRÁCTICA DE UNA EDUCACIÓN LIBERADORA: EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE. Miryam CARREÑO,
Universidad Complutense de Madrid. Cuestiones Pedagógicas, 20, 2009/2010, pp 195-214
http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/20/art_10.pdf
PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO. Cap IV. Paulo Freire Material digitalizado
TEORÍA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN. Henry Giroux. Material digitalizado.
LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS. Henry Giroux. Material digitalizado.

UNIDAD CURRICULAR: EL CUERPO, LA EMOCIONALIDAD, LA AFECTIVIDAD Y LA LÚDICA EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
La emocionalidad, afectividad y la lúdica desde la perspectiva didáctica están profundamente interconectadas como experiencia
cultural desde una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una
disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad
psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del
sentido de la vida y a la creatividad humana. (Jiménez, 1998)
Autores como el antes mencionado asume que el ser humano es un individuo que se busca en la experiencia, pero no en cualquier
experiencia, basada en espacios de felicidad, goce, amor por lo que se hace felicidad, tranquilidad, serenidad, placidez en el camino.
La lúdica es una sensación, una actitud hacia la vida que atrae, seduce y convence en el sentido íntimo de querer hacerlo, de hacer
parte de esto hasta olvidando la propia individualidad. Se hace así necesaria una educación que comprenda y transforme, que se
preocupe primero por el ser humano y su viabilidad en una mundo amable y luego en el conocimiento, permitiendo generar unas
actitudes, posiciones vitales y sociales positivas y gestar nuevas situaciones, conceptos y relaciones, características que pueden fluir
a través de la lúdica. Que genera una actitud lúdica, afectiva, amorosa, que conlleva a curiosear, experimentar, dialogar,
reflexionar, al disfrute y al desafío.
En consecuencia el propósito de esta unidad curricular está centrado en vivir y llevar a vivir al docente experiencias emocionales y
placenteras desde la lúdica con el fin de generar un proceso de auto conformación y formación de sujetos activos con pasión por lo
que hacen, curiosos, inventores, con conciencia afectiva, emocional placentera sin caer en el placer por el placer .
La relación lúdica afectiva y emocional en la construcción del ser social
Concepciones y enfoques de la lúdica afectividad y emocionalidad
La actitud lúdica como expresión humana ética
Emociones que despierta la lúdica
La lúdica como esencialidad que se articula consigo misma de forma alegre y juguetona para poder articularse de manera efectiva y
efectiva con lo “otro”.
La lúdica como solución a nuestras preguntas
Vida e interacciones entre múltiples y diversos otros
¿Qué es y que nos enseña en su esencialidad de la lúdica?
Aprensión de la esencia de lo otro y del mundo, según lo construyamos con el ojo que ve, con las manos del homo faber, el
pensamiento del homo sapiens,y la integralidad del homo ludens.
Será que el conocimiento, los procesos de enseñanza y aprendizaje, pudieran estar permeados por los valores y lo social,
articulables a través de la lúdica.
La lúdica en relación a la onstrucción de sociedades más dinámicas en lo humano y social.
Las inteligencias múltiples y la lúdica para interactuar efectiva y alegremente posibilitando a nuestra educación, plantear nuevas
opciones, permitiendo manejar las ya conocidas desde otro ángulo o generar una compilación desde una nueva visión con el
reconocimiento de nuestra realidad contextualizada para permitir emerger mundos posibles o para generar otros.
La lúdica yl a autoestructuración y transformación del ser y del hacer.
La pedagogía lúdica y el el fortalecimiento en sensibilidad, la autoestima y el sentido de pertenencia, la formación en la autonomía,

la autogestión y el sentido crítico, la creación de espacios interactivos que permiten el reconocimiento del otro, el diálogo de
saberes, la construcción de nuevas formas de conocimiento, el desarrollo de la creatividad, la invención de nuevos símbolos e
imaginarios, la reconstrucción de la memoria individual y colectiva y de la historia local y regional.
Cómo llegas al salón? ¿Estás motivado y motivas a tus alumnos? ¿Estás abierto a compartir tus emociones y afectos a escuchar
cómo te replanteas tu trabajo donde la lúdica es fundamental
Mesas de trabajo, conversatorios paseos al aire libre foro trabajo artístico literario , bailo terapia ,dramatizaciones bailes baladas
musicales literarias
estudiantes.
Bitácora. Experiencias sistematizadas y reflexionadas
E BORJA SOLE, M. 1980. El juego infantil organización de las ludotecas. Barcelona: Oikos- Tau.
DE ZUBIRIA, J. (2006).Los modelos pedagógicos: Hacia una Pedagogía Dialogante 2ª Ed Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio,
20006.
JIMÉNEZ Carlos Alberto (2000) Cerebro Creativo y lúdico. Hacia la construcción de una nueva didáctica en el siglo XXI. Cooperativa
Editorial Magisterio
JIMÉNEZ Carlos Alberto (1998) Pedagogía de la Creatividad y de la Lúdica. Colección Mesa Redonda. Cooperativa Editorial
Magisterio.
JIMÉNEZ Carlos Alberto (2007) Ludoterapias: Terapias alternativas desde la Neuropedagogía y la lúdica para trastornos del
comportamiento, del desarrollo y del aprendizaje. Cooperativa Editorial Magisterio.
UNIDAD CURRICULAR: EDUCACIÓN FÍSICA DEPORTE Y RECREACION EN LA ESCUELA PRIMARIA
El Sistema Educativo Bolivariano (SEB), en su sustento filosófico plantea la formación de una nueva republicana y un nuevo
republicano que responda a las demandas de la sociedad y que sean poseedores de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y
virtudes, además de un desarrollo físico sobre las base de la actividad física, el deporte y la recreación, como elementos
importantes que contribuyen a su salud integral. De igual forma, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) en
su artículo 111, expresa el derecho que tienen todas las personas al deporte y la recreación como actividades para la
Transformación Pedagógica que beneficien la calidad de vida individual y colectiva y que tributan a la formación integral del nuevo
ciudadano.
Por su parte, el Plan de la Patria, segundo plan socialista de desarrollo económico y social de la Nación 2013-2019, refleja en sus
objetivos estratégicos, el interés en propiciar las condiciones para el desarrollo de una cultura de recreación y práctica deportiva
liberadora, ambientalista e integradora en torno a los valores de la Patria, como vía para la liberación de la conciencia, la paz y la
convivencia armónica.
En consecuencia esta unidad curricular tiene como propósito fortalecer los procesos de formación de los profesionales del área que
tienen la responsabilidad de atender a la población estudiantil del país, brindándoles la oportunidad de adquirir enfoques
actualizados de la educación física y herramientas técnico-metodológicas que les permitan identificarse con los procesos de revisión
y transformación que demanda la consulta por la calidad educativa.
Plantearse la educación física como un área esencial en la formación de las y los estudiantes en todas las etapas de sus vidas,
Darle un mayor peso al proceso educativo integral: la actividad física, el deporte y la recreación. A fin de formar a los participantes
en la concepción de la Educación Física, planteada como un área que contribuya al desarrollo integral de los seres humanos, donde
se promueva la salud, la recreación, la actividad física, el deporte y la conservación del ambiente como factores fundamentales de la
transformación social.
Algunas perspectiva de la educación física en el Mundo America Latina y Venezuela
-Antecedentes de la Ed. Física (Método Francés, Sistema Gimnástico “Turnen”, Método Sueco, Vittorino da Feltre.)
-Evolución histórica de la Educación Física en Venezuela.
-Concepciones de la Educación Física en Venezuela, América Latina y el mundo.
La Educación Física y la salud integral.
La flexibilidad como cualidad física fundamental para el desarrollo humano..
Potencialidades del cuerpo humano en relación con los parámetros fisiológicos para el mantenimiento de la salud y las variables
sociales para el vivir bien.
Hábitos, aptitudes, actitudes, destrezas y habilidades motrices básicas.
-Hábitos aptitudes, actitudes y destrezas del tipo psicomotor hacia el desarrollo pleno y armónico del ser humano para optimizar su
salud integral.
Primeros auxilios en el medio escolar,comunitario y en la naturaleza.

Deporte y Recreación
Grupos de creación, recreación y producción- Los festivales de juegos como estrategia de integración individual y colectiva.
Deportes tradicionales indígenas e Interculturales.
Prácticas ancestrales recreativas y deportivas de los pueblos indígenas.
Relación cuerpo-mente-sociedad
Juegos recreativos
Actividades físicas y recreativas como proceso de interacción social.
Mesas de trabajo, conversatorios
estudiantes..
1.- Bitácora. Experiencias sistematizadas y reflexionadas acerca la nuevas lógicas en la educación física
2.- Caracterizar su matrícula escolar así como aquellos aspectos que conciernen a la Educación Física (instalaciones y espacios
deportivos ,dotaciones, problemáticas comunitarias, organizaciones y cualquier otra que considere en
la institución).
3.-Caracterizar el Circuito Educativo haciendo énfasis en el área deportiva (instalaciones y espacios deportivos, dotaciones,
problemáticas comunitarias organizaciones, entre otras).
Arnold, P. (1981) Educación Física, Movimiento y Curriculum. Madrid: Morata.
Barreau, J. y Morne J. (1991) Epistemología y Antropología del Deporte. Alianza: España
Cajigal, J. (1979) Cultura Intelectual y Cultura Física.Buenos Aires: Kapeluz.
Castillo, C.F. (1999). El Derecho Venezolano delDeporte. Caracas: Fundación Deporte Estudiantil.
Contreras Jordán O., (2009). Didáctica de laEducación Física. Un enfoque constructivista. INDE: España
García Carrasco, J. (1985) La Ciencia de la Educación. Pedagogos ¿Para qué? Madrid: Santillana.
Gallo Cadavid, L. (2006) El pensamiento educativo de John Locke y la atención a la Educación Física. [Documento en línea].
Disponible:
Huizinga, J. (1972) Esencia y Significado del Juego como Fenómeno Cultural Madrid: España
Machado, R. (1981) Manual de Educación Física,Deportes y Recreación. Caracas: Servicios Gráficos.
Parlebas, P. (1987) Perspectivas para una EducaciónFísica Moderna. Malaga: Unisport
Pedraz, M.V. (1987) Teoría Pedagógica de la Actividad Física. Madrid: Gymos.

Ramírez Torrealba, E. (2013).Aproximación Histórica de la Educación Física en Venezuela. En ActividadFísica y Ciencia. (Vol. 5)
Sánchez, F. (1984) Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid: Gymnos
Sánchez Vásquez, A. (1977). Filosofía de la praxis.[Documento en línea]. Disponible:
Valdivieso, F., Arias, A. y Elorza, J. (1994) Propuestas para una Educación Física Integral. UCV: Caracas.
Van Dalen (1973) La Educación Física para laSupervivencia del Hombre. Madrid: INEF

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Programa Nacional de Formacion en

Descripción del programa

En una sociedad caracterizada por el dinamismo, la diversidad y los cambios políticos,

En Venezuela en los últimos veinte años, el Estado ha ocupado un lugar central en la

En consecuencia, se están generando en su proceso de resignificación en función al

Igualmente se hace necesario, resaltar la creación de una instancia universitaria que se

CAMPO PROBLEMÁTICO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN VENEZUELA

En este orden de ideas, la escuela necesita resignificar su dimensión organizacional en

Resignificar su dimensión organizacional en cuanto: a) al concepto de poder, que se

En atención a lo anterior, él y la docente del Nivel de Educación Primaria debe potenciar la

En este orden, la República Bolivariana de Venezuela vive un momento trascendental,

Lo anteriormente expuesto nos abre el camino y la posibilidad de reflexionar sobre los

Total horas de trabajo del Total horas de trabajo

TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS

I 1 PROYECTO PRÁCTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3

CONTENIDOS FORMATIVOS O REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS:

•Caracterización de la escuela y su contexto:

•Giroux, A. H. (1996). Placeres inquietantes. Barcelona: Paidós.

UNIDAD CURRICULAR: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

•El problema educativo desde múltiples objetos y metodologías,

TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS

Desarrollar junto a las maestras y los maestros:

CONTENIDOS FORMATIVOS Y REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS:

•El ambiente y los materiales de lectura.

• Dimensión socio-cultural de la lectura y la escritura

•Prácticas sociales de lectura y escritura.

• La interacción verbal en el aula como elemento constructor del discurso

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PROPUESTAS:

- Textos producidos por los participantes.

- Periódico mural sobre un tema seleccionado por el grupo.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA:

•Bruner, J. 1984. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.

•Cassany, D. 1988. Describir el escribir. Barcelona: Piados.

•Cassany, D. 1993. Reparar la escritura. España: Graó.

•Cognitive proceses in Writing. Hillsdale: Lawrence Earlbaum Associate.

•Gardien, O. y Quintero, T. 1994. Evaluación y desarrollo de la creatividadverbal. Caracas: CIEAPRO.

•Pérez, H. 1999. Nuevas tendencias de la composición escrita. Bogotá:Cooperativa Editorial Magisterio.

•Piaget, J. 1982. Psicología del niño. Madrid: Morata.

•Rosenblat, A. 1990. La educación en Venezuela. Caracas: Monte Avila.

•Smith, F. 1982. Writing and the writer. London: Heinemann.

•Van Dijk .1978. La ciencia del texto. Barcelona: Piados.

•Vygotsky, L. 1979. El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Grijalbo.

•UNESCO .1997. La educación encierra un tesoro. México: Correo de la Unesco.

•Lerner, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. FCE. Capítulos 1 al 4.

•Lerner, D. La enseñanza y el aprendizaje Escolar. Alegato contra una falsa oposición.

•Solé Isabel. Estrategias de lectura. Capítulos 1 y 2.

UNIDAD CURRICULAR: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS E INFORMACIÓN

TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS

I 2 PRACTICA DOCENTE PARA LA TRANSFORMACIÓN 3

PROPÓSITOS E INTENCIONALIDADES CURRICULARES:

CONTENIDOS FORMATIVOS Y REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS:

• Información y/o Datos? ¿Qué es lo que se recopila? ¿Por qué?

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PROPUESTAS:

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA:

•Año 1. Argentina. pp. 47-60. [Artículo en Línea]. Disponible: http://www.relmis.com.ar/ojs/index.php/relmis/article/view/11/13. [Consulta:

TRAYECTO TRIMESTRE EJE U/C HORAS

I 2 PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN SOCIOCRÍTICA 4

PROPÓSITOS E INTENCIONALIDADES CURRICULARES:

CONTENIDOS FORMATIVOS Y REFERENTES TEÓRICOS PRÁCTICOS: