Nancy Elizabeth Harvin

Romero
Heriberto Monárrez Vásquez
En el presente libro se aborda la temática de negligencia infantil,
como aquella forma de maltrato donde los padres fallan al
satisfacer las necesidades básicas de sus hijos afectando al
bienestar de los menores. Los objetivos del mismo son analizar
cómo perciben los padres de familia y educadoras del Jardín de
Niños Profra. Diana Ríos la negligencia infantil, así como también
describir los efectos que observan las educadoras en alumnos
con características de negligencia infantil en el desarrollo de las
clases. Para alcanzar tales objetivos se abordó la investigación
para la obtención de datos a través del paradigma
hermenéutico interpretativo y mediante el método
fenomenológico, aplicando la técnica de grupo focal y el
instrumento de lista de cotejo a cinco educadoras, así mismo se
aplicó la técnica de entrevista semiestructurada como guía a
cuatro padres de familia de niños que presentaban
características de negligencia, llegando así a la conclusión de
que las percepciones de ambos están vinculadas a la
desatención de las necesidades biológicas y emocionales de
los niños. Las educadoras observaron efectos negativos en el
desarrollo integral de los niños, en especial en su desarrollo
emocional, cognitivo y social.
 NEGLIGENCIA INFANTIL
UN ESTUDIO FENOMENOLÓGICO EN PREESCOLAR

NANCY ELIZABETH HARVIN ROMERO

HERIBERTO MONÁRREZ VÁSQUEZ

i
Primera Edición: Julio del 2018.
Editado: en Durango, Dgo., México.
ISBN: 978-607-9003-41-8

Editor:
Instituto Universitario Anglo Español
Coeditor:
Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Durango

Diseño de portada:
Josué Iván Salais Harvin

Revisión de Estilo:
M. E. Maribel Ávila García

No está permitida la impresión, o reproducción total o parcial por

cualquier otro medio, de este libro sin la autorización por escrito
de los editores.
 TABLA DE CONTENIDO

PRÓLOGO ........................................................................................... iii

INTRODUCCIÓN ................................................................................. vi
CAPÍTULO I
CONTEXTO DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN ............................... 1
CAPÍTULO II
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN...................... 9
Antecedentes................................................................................... 9
Campo de conocimiento general y específico .............................. 13
Problema ....................................................................................... 13
Objeto de estudio .......................................................................... 13
Preguntas de investigación ........................................................... 14
Objetivos de investigación ............................................................. 14
Justificación ................................................................................... 14
Marco de referencia....................................................................... 15
CAPÍTULO III
CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA ................................................ 22
Paradigma ..................................................................................... 22
Paradigma hermenéutico interpretativo .................................... 22
Método ........................................................................................... 24
Construcción de la ventana de observación ................................. 26
Técnicas ........................................................................................ 26
Entrevista a profundidad. .......................................................... 27
Grupo Focal. ............................................................................. 28
Definición de fuentes ..................................................................... 28
Desarrollo de instrumentos. .......................................................... 28
Lista de cotejo. .......................................................................... 28

i
 Guía de entrevista. Entrevista semiestructurada. ..................... 29
Instrumentos. ............................................................................ 29
Método de análisis......................................................................... 30
El método de comparación constante....................................... 31
Circularidad sistémica del proceso. .......................................... 32
Muestreo teórico ....................................................................... 32
Saturación teórica. .................................................................... 33
CAPÍTULO IV
REDUCCIÓN FENOMENOLÓGICA................................................... 35
Facilidades y/o dificultades de la investigación ............................. 35
Codificación y categorización: clarificación conceptual ................ 35
Codificación lineal (abierta). ...................................................... 37
Codificación axial. ..................................................................... 37
Generar hipótesis, explicaciones y teorías. .............................. 38
Categorización. ......................................................................... 40
Análisis de categorías ................................................................... 41
Categoría 1. Necesidades básicas de un preescolar. .............. 41
Categoría 2. Ausentismo........................................................... 44
Categoría 3. Ausencia de supervisión y apoyo escolar. ........... 46
Categoría 4. Poco tiempo de convivencia. ............................... 49
Categoría 5. Influencia en estilo de crianza. ............................. 50
Categoría 6. Contexto no favorable. ......................................... 53
Modelo de análisis categorial. ....................................................... 56
Descripción del Modelo ................................................................. 57
CONCLUSIONES ............................................................................... 65
REFERENCIAS .................................................................................. 67
 PRÓLOGO

¿Qué investigar? y ¿para qué investigar? Son dos preguntas

esenciales que todo investigador se hace en algún momento de su
trayectoria.
En su etapa formativa, el investigador se remite a su propia
experiencia profesional o personal para decidir el ¿qué investigar? Si
tiene suerte, y el plan de estudios que cursa se lo permite, tendrá
libertad total para elegir su objeto de investigación. En caso contrario,
al existir líneas de investigación institucionales o específicas del plan
de estudios que se cursa, el investigador en formación verá restringida
su posibilidad de toma de decisiones y tendrá que ajustarse a alguna
de las líneas de investigación existentes. Por su parte el ¿para qué
investigar? es obviado y ni siquiera se discute o analiza, ya que la
investigación es solamente una situación didáctica más que busca el
aprendizaje de la metodología de la investigación y, en algunos casos,
la obtención de un título.
Cuando el investigador termina su etapa formativa
institucionalizada, empieza el trabajo de investigar por cuenta propia.
En algunos casos, al pertenecer a ambientes institucionales carentes
de una auténtica cultura investigativa, el investigador comienza a
investigar siguiendo la misma lógica de su etapa formativa: define el
objeto de investigación por su preocupación profesional o personal
momentánea, y no analiza la finalidad de esa práctica social.
En otros casos, al pertenecer a ambientes institucionales
insertados en la cultura convencional y altamente formalizada de la
investigación, el investigador inicia su trabajo insertando su objeto de
estudio en líneas de investigación institucionales e integrando sus
proyectos a cuerpos colegiados; en este caso la finalidad existe y es
explícita: integrarse a la cultura hegemónica de la investigación, vía el
Sistema Nacional de Investigadores, Cuerpos Académicos, Grupos de
Investigación, etc.
La desventaja de esta respuesta al ¿para qué investigar?, es
que se asume de manera acrítica y la finalidad de la investigación se
interpreta bajo una racionalidad instrumental que pone el énfasis en
objetivos inmediatistas y de carácter personal y/o institucional. Sin
embargo, más allá de esta crítica, es necesario reconocer que esta es
la perspectiva hegemónica mediante la cual los investigadores definen
sus respuestas a estas preguntas clave.
Una alternativa, a esta perspectiva hegemónica, es aquella que
centra su atención en la función social de la investigación. Bajo esta
lógica, el investigador no debe estar solamente preocupado por la
contrastación de modelos teóricos o la acumulación de evidencia
iii
empírica, debe también preocuparse por el impacto que puede tener
esa investigación en la sociedad.
A partir de esta línea de discusión se han creados
metodologías que, aunadas a la definición de sus propios objetos de
investigación, se han centrado en la finalidad social de la investigación.
En ese sentido se puede hablar de investigación militante, etnografía
crítica, la encuesta participativa, la investigación acción crítica, etc. La
pregunta central aquí es ¿Para qué investigar? A este respecto se han
abierto múltiples posibilidades alrededor de las siguientes ideas fuerza:
participación, crítica, inclusión, denuncia, militancia y visibilización, por
mencionar solo algunas.
De estas ideas fuerza hay una que despierta mi interés, y creo
es pertinente para el presente prólogo, es la de visibilización. Este tipo
de investigación busca hacer visible aquellos procesos sociales a los
que nos hemos acostumbrado o aquellos que aún desconocemos. La
idea es hacerlos visibles vía la investigación y, a través de la misma,
darlos a conocer y, sobre todo, crear conciencia sobre su existencia.
Temas como la corrupción, la prostitución, la violencia de género, etc.
son un claro ejemplo de lo que se investiga bajo esta finalidad.
El tema que se aborda en el presente libro cubre estas
características. Permite visibilizar un fenómeno, como lo es la
negligencia infantil, con el que todos los que somos maestros hemos
entrado en contacto en alguna ocasión; desafortunadamente, nunca
nos hemos detenido a pensarlo o analizarlo, y mucho menos
investigarlo. Es simplemente algo que está ahí y de lo que hablamos
en algún momento, sin mayores pretensiones; este, considero, es el
principal aporte de la investigación que constituye el presente libro.
Creo que es un acierto de Nancy y Heriberto realizar la investigación
sobre este tema no explorado en nuestro contexto, ni abordado por
nuestra comunidad de investigadores. Sin embargo, ahí no termina el
valor de este libro; creo que la decisión metodológica la resuelven sus
autores de manera magistral. ¿Abordar el estudio de la negligencia
infantil vía una investigación cuantitativa, y soportándola en una teoría
X, o dejar que la realidad nos hable sin imponerle una lectura a los
hechos, vía una investigación cualitativa?
La decisión tomada por los autores, hacer una investigación
cualitativa a través del método de la fenomenología, es pertinente para
este tipo de estudios. No solamente porque se ancla, y respeta, los
hechos empíricos, sino que permite generar una heurística positiva
sobre los hallazgos, al darle la voz a los propios participantes. La
famosa perspectiva emic de los estudios cualitativos con una
orientación interpretativa.
Felicito a Nancy y a Heriberto por la investigación desarrollada
y por convertirla en este libro que permitirá poner en la palestra
académica y social la existencia de este fenómeno, al cual, considero,
no se le ha dado la importancia debida. Por último, invito a los
potenciales lectores a abordar su lectura con una actitud abierta donde
lo cotidiano no deje de asombrarnos, no deje de irritarnos, no deje de
preocuparnos, y, sobre todo, no deje de invitarnos a la acción.

Dr. Arturo Barraza Macías

Coordinador del Programa de Investigación
de la Universidad Pedagógica de Durango

v
 INTRODUCCIÓN

La humanidad debe al niño lo mejor que puede darle…

(Declaración de los derechos del niño O.N.U., 1959)

El maltrato a los niños es un problema universal que ha existido desde

tiempos remotos, sin embargo, es en el siglo XX con la declaración de
los derechos del niño (O.N.U. 1959), cuando se le considera como un
delito y un problema de profundas repercusiones psicológicas,
sociales, éticas, legales y médicas. No existe una definición única de
maltrato infantil, ni una delimitación clara y precisa de sus expresiones.
Sin embargo, el concepto más aceptado como definición son todas
aquellas acciones que van en contra de un adecuado desarrollo físico,
cognitivo y emocional del niño, cometidas por personas, instituciones o
la propia sociedad. Ello supone la existencia de un maltrato físico,
negligencia, maltrato psicológico o un abuso sexual.
Hay diversas etiquetas con que se ha definido la negligencia
infantil, algunas son maltrato pasivo y abandono físico. Sin embargo,
el término negligencia es una expresión más amplia donde los
progenitores o tutores no asumen la responsabilidad de cuidar y
proteger mínimamente a sus hijos, no satisfacen sus necesidades
básicas, las funciones de supervisión, la higiene personal, la custodia,
la alimentación, la higiene en el hogar y la negligencia en el control
educativo (Polansky et al., 1972; Dubowitz, Black, Starr & Zuravin,
1993, como se citó en Ruiz & Gallardo, 2002).
Al buscar algunos antecedentes de investigaciones
relacionadas con maltrato infantil se encontraron algunas desarrollas
en su mayoría en diversas provincias de España, una en Cuba y otra
en México. La mayoría de ellas son relativas a las causas del maltrato
y las consecuencias que los niños con diversas edades viven en
relación con esta situación. Con relación a las consecuencias se
mencionan afecciones desde el desarrollo del lenguaje hasta el
desarrollo emocional y psicológico como retraso en el desarrollo
neurológico, problemas psicopatológicos, conductas disruptivas, etc.
En la actualidad la situación de negligencia infantil que viven
muchos de los niños preescolares en México es un problema silencioso
que se presenta a diario en los diversos ámbitos. La existencia de niños
en instituciones preescolares que presentan diversidad de
características relacionadas con negligencia infantil es observada día
a día por algunas educadoras en Durango y es ineludible que esta
situación tiene efectos en los niños.
El contenido de esta investigación está distribuido en cuatro
capítulos. En el primero se hace una descripción del contexto del Jardín
de Niños donde se desarrolla la presente investigación. El segundo
capítulo contiene el planteamiento del problema, donde se describen
los antecedentes de investigaciones relacionadas con el tema de
maltrato, así como el campo general y específico de conocimiento a los
cuales esta investigación hace aportes, la descripción del problema y
del objeto de estudio, las preguntas y los objetivos de investigación,
para finalizar con la justificación y marco referencial. En el tercer
capítulo se presenta la construcción metodológica, donde se describe
el paradigma interpretativo y el método de fenomenología que son
desarrollados en la presente tesis de investigación, así como también
la construcción de la ventana de observación, técnicas de recolección
de datos utilizadas, definición de fuentes, el desarrollo de instrumentos
y el análisis hermenéutico interpretativo del fenómeno social de
negligencia infantil desarrollado a través del método cualitativo de la
investigación. Para finalizar en el capítulo cuarto se desarrolla la
reducción fenomenológica, donde se muestran las facilidades y
dificultades presentadas en el desarrollo de la investigación, la
categorización y la codificación de la información expresada por los
informantes, el análisis de dichas categorías y la presentación del
modelo de análisis categorial resultante y su descripción, finalizando
con las conclusiones a las que se llegan en el presente estudio.

vii
 CAPÍTULO I
CONTEXTO DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN

El Jardín de Niños “Profra. Diana Ríos” donde se desarrolló la

investigación está situado en la colonia 8 de septiembre al sur de la
ciudad de Durango, Durango; México y cuenta con más de 30 años de
fundación. En sus inicios comenzaron dos maestras dando clase al aire
libre a niños con edades de entre cuatro, cinco y seis años, mismas
que gestionaron con apoyo del líder político de la colonia la donación
de un terreno de cultivo existente para comenzar la edificación de dicho
plantel. La colonia 8 de Septiembre ha sido catalogada como una zona
urbana marginal, caracterizada por presentar altos índices de
delincuencia, drogadicción y analfabetismo entre otros factores de
riego entre su población. Cabe mencionar que a dos cuadras del Jardín
de Niños está ubicado el centro de Desarrollo Integral de la Familia
(DIF) “Benigno Montoya”, en el cual se brindan diversos servicios,
entre ellos educativos, ocupacionales y culturales dirigidos a toda la
comunidad dentro de un horario vespertino de forma gratuita con el
objetivo de abatir los altos índices antes mencionados.

Figura 1 Ubicación de Jardín de Niños "Profra. Diana Ríos"

Fuente: Google Earth (2016).

A un costado del Jardín se ubican la Escuela Primaria “Libertad

y Democracia” y frente se localiza la Escuela Secundaria “Revolución
1
Educativa”, ambas de organización completa, mismas a las que
acuden los niños egresados del Jardín de Niños en mención siguiendo
su educación básica. Como un referente se muestra la ubicación de
Jardín de Niños entre el boulevard Domingo Arrieta y la calle Libertad
y Democracia en la Figura 1.
El Jardín de Niños es de organización completa, su personal
está compuesto por un director, seis educadoras, un profesor de
Educación Física, dos intendentes y un velador atendiendo a 136 niños
en tres grupos de segundo y tres de tercero cada uno con una maestra
titular a su cargo. La preparación académica con la que cuentan sus
maestros y director es en su mayoría de licenciatura, y tres de ellos,
incluyendo al director, cuentan con maestría en educación.
El plantel cuenta con todos los servicios públicos como son
electricidad, agua potable, drenaje, alumbrado público, etc. incluyendo
internet y teléfono; en relación a su infraestructura el Jardín de Niños
tiene área de baños para niños y otro para niñas, dos patios cívicos y
un área de juegos muy amplia con resbaladillas, columpios y algunos
sube y baja, tiene una pequeña cancha de básquet bol, área de
estacionamiento para cuatro coches, un arenero que no está en
función y un chapoteadero con área de palapas contigua rodeado de
algunas áreas verdes.
Tiene seis aulas didácticas construidas con material (ladrillo),
dotadas de diverso mobiliario adecuado para niños y para acomodar
materiales. Cuentan con un escritorio y una silla para cada maestra,
tienen buena iluminación y ventilación, cada uno tiene una jardinera
frontal con área verde y por último se encuentra una dirección. El
Jardín de Niños tiene barda perimetral, una puerta principal con
barandal y una entrada trasera con un portón que conduce al
estacionamiento y al área de juegos. En las Figuras 2, 3, 4 y 5 se
muestran parte de la estructura del inmueble escolar antes
mencionado.
Figura 2 Patios Cívicos de Jardín de Niños “Profra. Diana Ríos". Al
fondo tres aulas didácticas con sus jardineras frontales y a un costado
kiosco de juegos infantiles
Fuente: Elaboración propia (2016).

Figura 3 Área de Juegos del Jardín de Niños “Profra. Diana Ríos". Al

frente su ubica el chapoteadero contiguo a palapa con bancas y mesas
de cemento
Fuente: Elaboración propia (2016).
3
Figura 4 Área de juegos del Jardín de Niños “Profra. Diana Ríos". Al
frente pintado de azul se ubica arenero contiguo a palapa. Al costado
derecho cancha mini de básquet bol. Al fondo se observa el
estacionamiento y el portón trasero
Fuente: Elaboración propia (2016).

Figura 5 Área de puerta de entrada, contigua al área de baños de niñas

y niños
Fuente: Elaboración propia (2016).

El Jardín de Niños participa en algunos programas promovidos

por la Secretaría de Educación del Estado de Durango (SEEDD) como
son “Escuela libre de Humo de Tabaco”, “Escuela Segura” y “Programa
Nacional de Lectura”. Es importante mencionar que este Jardín ofrece
a su comunidad de padres de familia las llamadas “Escuelas de
Padres”, donde un especialista trabaja con los padres a través de
pláticas, talleres y conferencias sobre algún tema relacionado con
alguna necesidad detectada en los niños con la intensión de fortalecer
y mejorar su labor siendo padres. Así también los padres de familia son
involucrados en diversas actividades lúdicas, pedagógicas y de
esparcimiento dentro y fuera de la escuela para que participen y
acompañen a sus hijos.
Los maestros se reúnen a final de cada mes en Consejo
Técnico Escolar (CTE) con la intención de revisar y evaluar sus
acciones planeadas y desarrolladas como institución y así dar pauta
para planear otras a desarrollar durante el mes siguiente.
Los maestros realizan su planeación didáctica con actividades
pedagógicas diseñadas con relación a las características de cada uno
de los grupos desarrollando observaciones y evaluaciones mismas que
plasman en un diario. Se desarrolla una evaluación general al inicio, a
medio y al finalizar el ciclo escolar relacionada con cada uno de los
campos de formación que se trabajan en clase (Pensamiento
matemático; Lenguaje oral y escrito; Desarrollo personal y social,
Exploración y conocimiento del mundo; Desarrollo físico y salud y
Expresión y apreciación artística).
Las características de las viviendas que habitan la mayoría de
las familias son hechas de material de construcción, cuentan con los
servicios básicos, como son agua potable, electricidad, drenaje,
saneamiento, pavimentación, y alumbrado público. La mayoría rentan
su vivienda, siendo muy pocos los que son dueños de su propia casa.
Pocos tienen automóvil propio, llegando al plantel caminando, en
bicicleta o en taxi.
El contexto de la colonia donde se ubica el Jardín de Niños se
caracteriza por la prevalencia de pobreza y vandalismo. En las
características y tipología de familias que forman la comunidad escolar
se destaca una movilidad continua de residencia en busca de un mejor
empleo dentro o fuera de la ciudad, e incluso fuera del país, resaltando
la existencia de muchas familias monoparentales, de casos de
drogadicción, desempleo y delincuencia dentro de la población de
padres, factores que en muchos casos afectan e inciden en los niveles
ausentismo continuo de los niños a clase.
La mayoría de los padres de familia del Jardín de Niños son
jóvenes con edades que oscilan entre 19 y 46 años, su formación
académica es poca, son escasos los padres que cuentan con estudios
de licenciatura, en su mayoría no rebasan el nivel de educación
primaria o secundaria, habiendo muchos casos sin haberlas finalizado,
5
e incluso la existencia de otros con incapacidad para poder leer y
escribir (analfabetismo).
Se caracterizan por ser mayormente obreros en maquiladoras,
empleados en comercios locales, trabajadores foráneos o auto
emplearse en casa; algunos de ellos trabajan en dos empleos, laboran
por las noches o en horarios prolongados que abarcan día y tarde.
Cabe mencionar que existen casos de padres que viven de recolectar
basura entre las casas de la comunidad habiendo casos en los que
han comido desechos encontrados en la basura y han enfermado de
gravedad. Otra parte importante de la población de padres de familia
se caracteriza por ser amas de casa o desempleados, viviendo en casa
de sus padres o compartiendo casa con otros hermanos y sus familias.
Las condiciones que viven los padres los inclinan a dejar a sus
hijos a cargo de otros hermanos mayores, abuelos, familiares o
vecinos durante las horas en que ellos laboran, dando pauta a que
muchos de los niños pasen mucho tiempo en la calle, en casa de otros
vecinos o carezcan de supervisión por tiempos prolongados.
La participación económica y pedagógica de los padres de
familia en las actividades de la escuela no es constante,
específicamente en cuanto a tareas y acompañamiento con sus hijos
en casa, tratando de cumplir muchas veces a destiempo de la fecha
requerida.
En la Figura 6 se muestra la fachada del Jardín de Niños en
mención, mostrando algunos dibujos de grafiti hechos por los mismos
jóvenes vecinos de la comunidad.

Figura 6 Fachada de entrada principal de Jardín de Niños "Profra.

Diana Ríos"
Fuente: Google Maps, (2016).
 Dentro de las características relacionadas con la población
infantil que acude al Jardín se destaca entre ellos algunos problemas
de salud bucal, bajo peso, pediculosis, higiene personal, entre otros.
Llegan a clase en su mayoría sin desayunar, llevando a clase alimentos
chatarra como galletas, pastelillos, jugos comerciales y bebidas con
mucha azúcar, o sin refrigerio alguno, siendo realmente pocos los
niños que llegan desayunados y con un refrigerio saludable. Existen
varios casos en que los niños no asisten con regularidad y sin
justificación médica o un aviso previo, observado así mismo que han
llegado muy tarde después de la hora de salida o han olvidado ir por
ellos a la escuela. Las actividades que realizan los niños que acuden
al Jardín por la tarde son comúnmente el jugar en casa de algún vecino
o familiar, permanecer con otros niños jugando en la calle o ver
televisión en casa con sus hermanos. Muchos muestran en su vestir
carencias y necesidad, vistiendo ropa raída o pequeña a su talla,
zapatos y calcetines rotos y sucios. En las Figuras 7 y 8 se muestra el
calzado que usan niños de 2do y 3er grado.

Figura 7. Calzado usado por alumno cursando el 2do grado en el

Preescolar "Profra. Diana Ríos”
Fuente: Elaboración propia (2016).

7
Figura 8. Calzado usado por alumno cursando el 3er grado en el
Preescolar "Profra. Diana Ríos"
Fuente: Elaboración propia (2016).

Se ha observado que algunos niños se quedan dormidos en

clase, mencionando haberse desvelado en casa viendo televisión
esperando que lleguen sus padres de trabajar junto con sus hermanos.
Cuando se les pide llevar algún material o alguna tarea diversa el
porcentaje de niños que cumplen con ello es aproximadamente un
poco más de la mitad afectando esto a su desempeño y
aprovechamiento.
 CAPÍTULO II
CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN

Antecedentes

El maltrato infantil es un fenómeno social que se ha manifestado a

través del tiempo en todo el mundo y es un factor relevante que
intervienen en el desarrollo integral del niño. Los padres son los
principales autores de las condiciones de crianza de sus hijos, quienes
manifiestan algunos estilos de crianza los cuales están basados en
creencias o concepciones sociales aprendidas durante su vida,
mismas que son relacionadas con el cómo educar a sus hijos; éstas
darán base a la forma en que llevarán a cabo su paternidad. Al buscar
investigaciones relacionadas maltrato y negligencia infantil o abandono
físico se encontraron pocas, en su mayoría desarrolladas fuera de
México, entre ellas se mencionan algunas de corte cuantitativo
relacionadas con las consecuencias y el impacto psicológico en los
niños en situación de maltrato.
La mayoría de las investigaciones encontradas en relación a
Maltrato Infantil, Negligencia o Abandono físico han sido desarrolladas
en España. Entre ellos se encuentra un estudio epistemológico
relacionado con maltrato infantil realizado en la provincia de Gipuzkoa
por María Ignacia Arruabarrena, Joaquín de Paúl, Bárbara Torres
y Ramón Muñoz donde a través de una cuantificación y categorización
de 189 expedientes abiertos de protección infantil y un estudio de
casos de niños identificados con maltrato infantil por profesionales
tales como pediatras, maestros, escuelas infantiles, trabajadores
sociales de municipios, en ellos predominaba un alto porcentaje de
casos de abandono físico (50%) y una baja tasa de casos de abuso
sexual (1%). Los profesionales encuestados identificaron un total de
884 casos de maltrato infantil, en los que se destacó la presencia del
mismo porcentaje de casos de abandono físico con el aumento del
porcentaje de casos de maltrato y abandono emocional (Arruabarrena,
Ochotorena, Torres, & Muñóz, 1995).
En la ciudad de Granada en el año 1998 (Pino & Herruzo,
2000) con el objetivo de encontrar la relación de las consecuencias del
abandono físico en el desarrollo psicológico de niños de edad
preescolar María José Pino y Javier Herruzo con ayuda de otros
colaboradores investigadores tomaron una muestra de 75 niños en
edades entre uno y cinco años, los cuales evaluaron un grupo de
psicólogos mediante la escala observacional llamada “Guía Portage de
Educación Preescolar” (Bluma, Shearer, Frohman, & Hilliard, 1978) y
una escala de conducta adaptativa, con el nombre de “Inventario para
9
la Planificación de Servicios y Programación individual”
(ICAP) (Bruininks, Hill, Weatherman, & Woodcock, 1990). Se observó
en los resultados que los niños que padecen abandono físico
mostraron retraso en su desarrollo aproximadamente ocho meses
respecto a su edad cronológica. En los niños que no padecían
abandono físico, ya sea que provinieran de un contexto marginal o no,
no mostraron retraso y no hubo diferencias entre sí.
En el año 2001 Miguel Ángel Carrasco Ortiz, Juan Francisco
Rodríguez Testal y Blanca Mass Hess hicieron una interesante
investigación en la ciudad de Sevilla buscando analizar las
consecuencias del maltrato y los problemas de conducta, en ella se
analizó un grupo de jóvenes maltratados en situación de protección a
través de la aplicación de un instrumento de observación llamado
prueba CBC que observa un listado de problemas de conductas, al
término los resultado mostraron que los jóvenes que han
experimentado maltrato y, además se hallan institucionalizados,
exhiben en mayor medida conductas delictivas, así como también
conductas de retraimiento. El análisis sugirió que el principal
responsable de las manifestaciones psicopatológicas procede de la
corrupción junto con el abandono o con el maltrato emocional que
sufrieron los jóvenes (Carrasco, Rodríguez, & Mass, 2001).
Al año de haber concluido este estudio se inicia otro en la
ciudad de Málaga con el objetivo de conocer hasta qué punto un nivel
leve o grave de negligencia impacta negativamente en el desarrollo
evolutivo de un grupo de 57 niños y niñas de 8 a 13 años desarrollado
por Isabel Ruiz Calderón y José Antonio Gallardo Cruz mostró que los
niños que habían sufrido un nivel grave de negligencia familiar
manifestaban más problemas conductuales y sociales que otros
grupos (Ruíz & Gallardo, 2002).
Juan Manuel Moreno Manso en el año 2002 desarrolla una
investigación en la ciudad de Badajoz con 21 niños en edad preescolar
con el objetivo de verificar la existencia de repercusiones lingüísticas
en los niños en situación de maltrato y abandono emocional, y la
existencia de diferencias significativas entre ambas muestras,
percatándose al término que las familias maltratadoras repiten los
patrones de interacción disfuncionales con todos sus hijos/menores y
que con una adecuada coordinación interinstitucional se podría ejercer
cierto control sobre dichas unidades familiares (Moreno, 2002).
En el año 2004 se realizó un estudio descriptivo transversal por
Ivonne Jiménez Macías, Alina de la Paz Carmona, Yanet Portell
Gutiérrez y Niurca Canino Méndez, todos especialistas en Psicología
Médica del Instituto Superior de Ciencias Médicas en la Ciudad de
Camagüey Cuba donde se investigó una muestra de 90 niños de siete
a 14 años de edad atendidos por el servicio comunitario de psicología
con el objetivo de determinar la presencia de maltrato infantil en los
niños estudiados y relacionar sus formas con la morbilidad (cantidad
de personas que enferman en un lugar y un período de tiempo
determinados en relación con el total de la población) encontrada,
precisar los antecedentes de bajo peso al nacer y prematuridad en los
niños con maltrato, así como la presencia e intensidad de la depresión
en los mismos. A la muestra de niños (Jiménez, et. al. 2006) le
aplicaron un grupo de cuestionarios que pasaron a ser el registro
primario de la investigación. Se procesaron los datos por métodos de
estadística descriptiva y los resultados se expresaron en textos, tablas
y gráficas. Se encontró que las afecciones más frecuentes en consulta
de Psicología fueron: las situaciones familiares inadecuadas (SFI), los
trastornos transitorios situacionales (TTS) en SFI, la neurosis infantil y
el síndrome ansioso en SFI presentes en un 52.2 % (47 pacientes). En
el 85.6 % de los niños estudiados existía maltrato, predominando en el
sexo masculino y en el grupo de edad de 7-10 años, las formas de
maltrato predominante fueron: el emocional, la negligencia en los
cuidados y el físico. Un 85.7 % de los niños maltratados (66 niños)
presentó depresión, fundamentalmente a nivel ligero (47%). No resultó
representativa la presencia de bajo peso al nacer y prematuridad en
los niños maltratados (Jiménez, et al., 2006).
Así también, Moreno en el año 2005 tomando una muestra de
39 menores en situación de maltrato infantil de la ciudad de
Extremadura España, investigó las consecuencias del maltrato infantil
en el desarrollo del lenguaje, donde al aplicar y analizar las Escalas
McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños (MSCA)
(McCarthy, 2006, como se citó en Moreno, 2005) y la Batería de
Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) (Puyuelo, Wiig, Renom &
Solanas, 1998, como se citó en Moreno, 2005) concluye que los niños
que habían sufrido un nivel grave de negligencia familiar manifestaron
más problemas conductuales y sociales que otros grupos (Moreno,
2005).
Por último, se menciona una investigación realizada en el año
2008 en la ciudad de Toluca, Estado de México, por la doctora en
investigación psicológica Norma Ivonne González-Arratia y sus
colaboradores en investigación José Valdez y Yazmín Zavala con el
objetivo de indagar la relación entre las variables de resiliencia,
autoestima y personalidad resistente en niños con antecedente de
maltrato habitando en una institución del sistema integral de la familia
(DIF) de la ciudad de Toluca, Estado de México. Se investigó una
muestra de 75 niños y adolescentes entre 10 y 18 años con
antecedente de maltrato físico, abuso sexual, negligencia y
combinación de estos tipos de maltrato. Los datos indicaron que no
existe diferencia estadísticamente significativa en las variables
11
respecto al tipo de maltrato, pero sí existe una correlación positiva
moderada entre las variables (resiliencia y autoestima y personalidad
resistente). Concluyendo que es necesario profundizar en el estudio de
la resiliencia y su asociación con autoestima y personalidad resistente
(González-Arratia, Valdez, & Zavala, 2008).
Un estudio de la Secretaría General de las Naciones Unidas
realizado en México D.F (2006) menciona que México, como parte de
Latinoamérica, se encuentra en el grupo de naciones más violentas del
mundo. El ambiente de violencia en México tiene un impacto fuerte
entre los niños y niñas, y queda reflejado en tasas de homicidios muy
elevados también con respecto a ellos. Paulo Sérge Pinheiro (UNICEF,
2006) quien lideró el mencionado estudio afirmó:
Este escenario no podría explicarse sin que existiera un alto
nivel de tolerancia para la violencia que se ejerce en contra de
los niños y de las niñas en nuestro país. La imposición de
castigos físicos o el maltrato verbal, por ejemplo, siguen siendo
prácticas cotidianas que gozan de niveles altos de aceptación.
Por detrás de los casos más extremos que ocasionan la
muerte, siempre existen muchos más que, aunque resulten
menos visibles y menos dramáticos, implican dosis cotidianas
de dolor que causan severos daños y disminuyen de manera
drástica las posibilidades de una vida sana y plena (p.44).
Este Informe Nacional analiza cuatro tipos de maltrato infantil:
a) maltrato físico, b) maltrato psicológico o emocional, c) abuso sexual
y d) negligencia. El sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la
Familia (DIF) del Distrito Federal recibió un promedio de cuatro casos
de maltrato infantil por día entre 2000 y 2002. Uno en tres casos de
maltrato infantil (32%) registrado por el DIF en 2002 fue maltrato físico
seguido por abandono (23%) y omisión de cuidados (20%). El 13%
eran casos de abuso sexual, el seis por ciento de maltrato emocional
y el uno por ciento de negligencia. El número total registrado en los
años 1998, 1999 y 2002 oscilaba entre 23,109 (1998) y 24,563 (2002).
En casi la mitad de todos los casos (47%) registrados por el DIF
Nacional la responsable por el maltrato fue la madre, en el 29% de los
casos el responsable fue el padre, el padrastro era responsable solo
en el 5% de los casos (México, 2006).
Para De Paúl y San Juan (1992, como se citó en México, 2006)
la sociedad tiende a pensarse que los progenitores desarrollan
conductas de cuidado y atención hacia los hijos, resultando difícil
comprender que sea posible el maltrato. Sin embargo, está
documentado que es en el contexto familiar donde estas conductas
ocurren con mayor frecuencia.
Campo de conocimiento general y específico

Esta investigación aporta elementos al campo general de la Educación,

mismos que podrán fortalecer la formación integral de los niños del
nivel de Educación Preescolar.

Problema

En la población estudiantil del Jardín de Niños “Profra. Diana Ríos” con

edad de los tres a los seis años, se ha observado la presencia de
características de negligencia infantil, donde los niños acuden a clase
con ropa sucia, sin bañar, uñas y cabello largos, sin desayunar,
soñolientos, sin tareas, sin refrigerio, algunas veces enfermos y con
casos de pediculosis.
Algunos de ellos son atendidos por otros familiares cercanos,
como abuelos, tíos, hermanos mayores o por vecinos o amigos de la
familia; conviven poco tiempo con sus padres, mayormente hasta
horarios nocturnos o sólo los fines de semana; pasan la tarde en la
calle o en casa de vecinos, viendo televisión o jugando videojuegos sin
protección o vigilancia de un adulto, siendo vulnerables de sufrir alguna
situación en su perjuicio.
Todo esto ha venido a repercutir en su formación y desarrollo
integral, mostrando un menor rendimiento en clase con comparación a
los niños que no presentaron características de negligencia infantil,
afectando su desempeño y demeritando sus avances en el logro de
aprendizajes en los diversos campos de desarrollo.
Es de destacar que el papel de los padres ante estas
situaciones tiene gran relevancia, ya que al estar a su cargo y cuidado
son ellos quienes tienen la gran responsabilidad de satisfacer las
necesidades básicas de sus hijos y brindarles a sus posibilidades
calidad de vida, y el hecho de que los niños manifiesten características
de negligencia habla de la falta cuidados básicos y atención que están
recibiendo en casa por sus cuidadores.

Objeto de estudio

El objeto de estudio de esta investigación fue empírico, ya que su

desarrollo estuvo basado fundamentalmente en la observación
realizada por las educadoras acerca de las manifestaciones de los
niños; y a su vez, en las creencias y percepciones de los padres de
familia de los niños observados en relación a la negligencia infantil,
mismos que se presentan en una realidad dentro del plano empírico y
su análisis es meramente inductivo.
13
Preguntas de investigación

En relación con la descripción del problema, se plantearon las

siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cómo perciben los padres de familia del Jardín de Niños
Profra. Diana Ríos la negligencia infantil?
2. ¿Cómo perciben las educadoras del Jardín de Niños
Profra. Diana Ríos la negligencia infantil?

Objetivos de investigación

En concordancia con las preguntas de investigación planteadas

anteriormente, se enlistan los objetivos que guiaron el proceso de
levantamiento de información y análisis de resultados.
1. Analizar cómo perciben los padres de familia del Jardín
de Niños Profra. Diana Ríos la negligencia infantil.
2. Describir las percepciones de las educadoras del Jardín
de Niños Profra. Diana Ríos la negligencia infantil.

Justificación

En México se ha desarrollado poca investigación en materia de

abandono físico o negligencia infantil. La mayoría de los estudios
existentes se centran en el maltrato infantil en el sentido más amplio,
donde se incluyen todo clase de tipologías, o en aquellas formas de
maltrato más evidentes de cara a la detección: como es el caso del
maltrato físico y el abuso sexual, temas que han sido de los más
investigado en los últimos quince años. Esto implica un
desconocimiento acerca de la situación actual de desprotección infantil
que viven muchos infantes que sufren de negligencia infantil mexicana.
Existen diversas etiquetas para identificar a la negligencia
infantil, tales como maltrato pasivo, abandono físico y negligencia,
asumiéndose que esta última está dentro del maltrato infantil. De estas
tres expresiones en este trabajo se utiliza el término negligencia
porque es una expresión más amplia en donde los progenitores o
tutores no asumen la responsabilidad de cuidar y proteger
mínimamente a sus hijos, no satisfacen las necesidades básicas de
ellos como, por ejemplo, los cuidados de salud física, las funciones de
supervisión, la higiene personal, la custodia, la alimentación, la higiene
en el hogar y la negligencia en el control educativo (Dubowitz, Black,
Starr & Zuravin, 1993, como se citó en Ruiz & Gallardo, 2002).
Por término general, la negligencia puede desarrollarse en el
seno de la familia de una forma consciente o como manifestación de
ignorancia, incultura, pobreza o de la incapacidad parental para
proteger y criar a sus hijos.
La investigación permitirá conocer las características que
manifiestan los preescolares que sufren negligencia infantil, así como
las repercusiones que éstos manifiestan en su formación personal y
desempeño escolar en un jardín de niños mexicano ubicado en un
medio urbano-marginal. Los resultados permitirán que el lector
interesado reconozca condiciones que viven los niños víctimas de
negligencia infantil y poder detectar posibles casos he intervenir con
acciones de apoyo para prevenir daños en el menor.
De manera personal se tiene también como objetivo permitir al
investigador obtener el grado de Maestría en Educación y continuar
con estudios a nivel doctoral para seguir su formación profesional y
personal.

Marco de referencia

Los primeros conceptos sobre el maltrato en niños fueron enunciados

en 1946 por Caffey, quien cataloga a este síndrome como “negligencia
de padres”, Solverman (1953) y Evans en (1955) habían llamado la
atención sobre varios componentes del Síndrome, sin embargo con el
artículo de Kempe y Helfer The battered child síndrome (1968, como
se citó en Jiménez et al., 2006) es que la profesión médica reconoce
el síndrome del niño maltratado, a pesar de que este fenómeno cuenta
con siglos de antigüedad.
Para Loret de Mola (1999, como se citó en Jiménez et al.,
2006) el término abuso o maltrato infantil incluye:
Cualquier problema que resulte de una falta de razonable
cuidado y protección de los niños por sus padres, tutores u
otras personas que se ocupen de ellos, o sea, se define como
todo daño físico o psíquico, ocasionado a un menor de forma
intencional por cualquier persona, ya sea de forma pasiva o de
forma activa siendo la primera, la negligencia para con el
cuidado del niño, y la segunda la intención directa (p.2).
Así mismo para Jiménez et al. (2006, pp.2-3) existen
determinados parámetros a partir de los cuales se puede establecer
una delimitación entre la conducta maltratante y la que no lo es, estos
parámetros son los siguientes:
 Frecuencia con la que ocurre la conducta.
 Severidad de dicha conducta.
 Intensidad de dicha conducta.
 Intención del adulto con esta conducta
 Daño producido en el niño.
15
 Arruabarrena (2011) afirma que el maltrato infantil tiene
diferentes formas de expresión:
 Maltrato físico: todas las acciones intencionales que
provocan daño físico o enfermedades en el niño, o lo
colocan en grave riesgo de padecerlo.
 Maltrato emocional: acciones de hostilidad crónica en
forma de insultos, desprecio, crítica o amenaza de
abandono, falta de expresiones de afecto e interacción
con el niño, entre otros.
 Maltrato sexual: cualquier clase de contacto sexual con
una persona menor por parte de un adulto desde una
posición de poder o autoridad sobre el niño.
 Negligencia en los cuidados: por abandono físico (no se
satisfacen las necesidades básicas del niño) y emocional
(no se satisfacen las necesidades psicológicas).
Jiménez et al. (2006) menciona que los estudios realizados en
numerosos países señalan al maltrato infantil como un problema
multicausal, en el que intervienen las características del maltratador,
del maltratado, el medio ambiente y un estímulo disparador de la
agresión y este tema se convirtió en un problema de salud en el año
2004 pese a los grandes esfuerzos del sistema de salud y del estado
en Cuba por la protección y respeto hacia los niños y sus derechos.
De este fenómeno se conoce una parte, pues existe solo un
subregistro importante debido a cuestiones éticas vinculadas al
fenómeno.
Clark y Adamec (2001, como se citó en UNICEF, 2006)
mencionan:
La negligencia es la forma de maltrato que consiste en el
fracaso repetido por parte de los padres, cuidadores o de las
personas responsables del cuidado de un niño o una niña, para
proporcionarle los estándares mínimos de alimentación,
vestido, atención médica, educación, seguridad y afecto, es
decir, la satisfacción de sus necesidades básicas, tanto físicas
como emocionales (p.24).
Se han desarrollado multitud de estudios relacionados con el
maltrato infantil mencionados por Arruabarrena (2011, pp.22-55) los
cuales han permitido identificar numerosos factores de riesgo que
operan en diferentes niveles de análisis, los cuales han dirigido su
atención tanto en variables individuales (padres e hijos), las
relacionadas con la interacción familiar y con el contexto social y
cultural, dando énfasis a una u otra o conjuntándolas como factores
explicativos del maltrato infantil.
Entre los modelos más destacables que han intentado dar una
explicación acerca de las causas o etiología de la negligencia infantil
mencionados y explicados por Moreno (2002) se encuentran: el
modelo sociológico, que considera que el abandono físico es
consecuencia de situaciones de carencia económicas o de situaciones
de aislamiento social (Wolock & Horowitz, 1984); el modelo cognitivo,
que lo entiende como una situación de desprotección que se produce
como consecuencia de distorsiones cognitivas, expectativas y
percepciones inadecuadas de los progenitores/cuidadores en relación
a los menores a su cargo (Larrance & Twentyman, 1983); el modelo
psiquiátrico, que considera que esta forma de maltrato infantil es
consecuencia de la existencia de psicopatología parental (Polansky,
1985; Factor & Wolfe, 1990); el modelo del procesamiento de la
información, que plantea la existencia de un estilo peculiar de
procesamiento en las familias con menores en situación de abandono
físico o negligencia infantil (Crittenden, 1993); y por último, el modelo
de afrontamiento del estrés que hace referencia a la forma de evaluar
y percibir las situaciones y/o sucesos estresantes por parte de estas
familias (Hillson & Kuiper, 1994).
Tradicionalmente, el modelo que se ha asociado con mayor
frecuencia para explicar el abandono físico ha sido el sociológico, que
ha centrado su etiología en las situaciones de carencia económica en
que se produce (Wolock & Horowitz, 1984). Otra explicación al
respecto ha sido la de Herrenkohl y Egolf (1983).
Estos autores, dado que en los casos de abandono físico se
evidencia una ausencia de habilidades en el cuidado de los niños y un
desconocimiento de sus necesidades, plantearon la hipótesis de un
“síndrome de apatía” o de falta de motivación en los progenitores que
se manifiesta en un rechazo por satisfacer las necesidades de la
familia, en la inadecuada supervisión de los niños y en la ausencia de
cuidados médicos, entre otros. Se puede pensar que en los casos de
abandono físico el niño, aunque actúe, no “participa” en la interacción
y, haga lo que haga, no estimula ni motiva ningún tipo de
comportamiento en los padres.
Dentro del Modelo Cognitivo Larrance y Twentyman (1983)
sitúan la negligencia infantil, desde un punto de vista conceptual
entendida por abandono físico o aquella situación de desprotección
donde las necesidades físicas básicas del niño (alimentación, higiene,
vestido, protección y vigilancia en las situaciones potencialmente
peligrosas, educación y/o cuidados médicos) no son atendidas
temporal o permanentemente por ningún miembro de la unidad donde
convive el menor (Arruabarrena & De Paúl, 1994, como se citó en
Moreno, 2002).
Según las hipótesis de tipo cognitivo, los padres negligentes
no manifiestan el mismo tipo de reacciones de irritación ante estímulos
estresantes que los padres maltratadores físicos, y, sin embargo, se
17
acercan a las puntuaciones del grupo comparable de la población
general (Bauer & Twentyman, 1985). Larrance y Twentyman (1983)
detectan que las madres negligentes manifiestan distorsiones
cognitivas similares a las de las madres que maltratan físicamente,
aunque mucho menos intensas, que se centran en una percepción
negativa del niño y en atribuciones internas y estables de sus
comportamientos negativos.
En el caso de las madres negligentes, se trata de atribuciones
y distorsiones más crónicas que provocan un único patrón de
respuesta, independiente del tipo de comportamiento del niño. Ello
parece corroborar el hecho de que los padres negligentes no
responden socialmente a las situaciones ambientales. Que los hijos se
comporten de manera positiva o negativa, con éxitos o fracasos, no
afecta las atribuciones que los padres hacen de tales conductas.
El comportamiento de los padres negligentes al momento de
afrontar los problemas no es la irritabilidad ni la agresión sino la
evitación (Wolfe, 1985). Factor y Wolfe (1990) consideran que en el
abandono físico es muy importante el grado de psicopatología
parental. Pero los estudios al respecto sólo confirman esta hipótesis en
los casos de retraso mental y no en otro tipo de síntomas
psicopatológicos.
En cuanto a la mayor incidencia de madres con CI limítrofe
entre los casos de negligencia, según Tymchuc y Andron (1990, como
se citó en Moreno, 2002), si bien es cierto que muchas madres
negligentes tienen limitada capacidad intelectual y hacen una lectura
inversa de los datos, no todas las madres con retraso mental son
negligentes; así, la negligencia podría atribuirse a la falta de
habilidades en el cuidado de los hijos, a un desconocimiento de las
etapas evolutivas y otros factores.
El modelo psiquiátrico propuesto por Polansky, De Saix y
Charlín (1972, como se citó en Moreno, 2002) considera la presencia
de psicopatologías en los padres, es decir, la presencia de
enfermedades mentales, síndromes o desorden psicológico
específicos, siendo padres que presentan baja autoestima, escasa
capacidad de empatía, apatía, inmadurez, retraso mental, depresión
reactiva y psicótica empatía (Cantón & Cortés, 1997 como se citó en
Moreno, 2016). Todos ellos indicadores de incapacidad para el
desempeño del rol parental y, por tanto, del fracaso a la hora de
satisfacer las necesidades básicas de los hijos. Según este estudio,
existen cinco tipos de madres negligentes: apática, inmadura, con
retraso mental, con depresión reactiva y psicótica. Todas ellas están
incapacitadas para el desempeño del rol parental y, por tanto, fracasan
a la hora de satisfacer las necesidades básicas de los hijos.
La hipótesis esencial es que se trata de familias en las que las
madres se encuentran objetivamente aisladas y subjetivamente solas
(Polansky, 1985). Se supone que dichas madres se hallan socialmente
inmovilizadas y emocionalmente hundidas debido a una soledad
crónica y severa. Lo importante es el análisis de las causas de tal
soledad. Puede tratarse de factores caracteriológicos, como el miedo
a la cercanía o un sentimiento de inutilidad que disuaden a los otros de
cualquier acercamiento, un pobre desarrollo de las habilidades
sociales o ciertos rasgos de personalidad que provocan rechazo, o
bien tratarse de aspectos situacionales, como la movilidad geográfica,
la apariencia externa de rechazo, la maternidad adolescente o sin
pareja y demás trastornos psicopatológicos.
En ese mismo trabajo, Polansky et al. (1972) apoyan la
importancia de los factores de personalidad. Comparando madres
negligentes y un grupo control, no hallaron diferencias, desde el punto
de vista de las posibilidades de apoyo social objetivo, en las
características del ambiente en el que vivían ambos grupos. Sin
embargo, para esas madres el ambiente era menos amistoso y
propiciaba menos ayuda, vivían en una mayor soledad y tenían menos
posibilidades de acercamiento para conseguir apoyo emocional e
instrumental. A pesar de vivir en ambientes similares, su ecología
psicológica era muy diferente, no se sentían emocionalmente
apoyadas y estaban solas.
Para Moreno (2002) una perspectiva más actual plantea
explicaciones concretas y comprobables de las conductas negligentes
es la que menciona el modelo afrontamiento del estrés de Hillson y
Kuiper (1994), en el cual uno de los aspectos importantes que
introducen estos autores es acerca del planteamiento de las
estrategias que utilizan las personas con alto riesgo de llegar a ser
negligentes al momento de resolver los problemas caracterizadas por
la falta de implicación conductual y psicológica, eliminación de
actividades y búsqueda de apoyo social inapropiado.
Desde el punto de vista de la psicología cognitiva para Moreno
(2002), aparece un planteamiento desde la perspectiva del
procesamiento de la información; en esta línea, destacan los modelos
de Crittenden (1993) y Milner (1995), los cuales consideran que es
posible que el estilo de procesamiento de información contribuya a la
capacidad para percibir aspectos esenciales de los diferentes estados
de los niños, interpretar adecuadamente el significado de tales
percepciones, seleccionar las respuestas adaptativas y responder de
forma que se satisfagan las necesidades de los menores.
Se supone que los padres experimentan la realidad e
interpretan su significado de manera diferente, seleccionan diversas
respuestas de distintos repertorios y las ponen en funcionamiento bajo
condiciones diferentes. Según este planteamiento, desde el punto de
19
vista perceptivo Moreno (2002) afirma que habría un sesgo sistemático
para no percibir señales indicativas de la necesidad de atención y
cuidado del niño, pudiendo tratarse de señales de comunicación
interpersonal (el llanto del niño) o de señales contextuales (el frío, el
tiempo que lleva el niño sin comer, etc.) a las que algunos padres no
son capaces de responder dada su exclusión perceptiva; desde el
punto de vista interpretativo, se asignarían significados a las señales
del niño que justifican la conducta de evitación o el pasar por alto tal
señal. Las interpretaciones inadecuadas pueden ocurrir por la
tendencia de los padres negligentes a sobreestimar la capacidad del
menor para cuidarse a sí mismo, o por creencias erróneas sobre las
formas más o menos adecuadas de cuidar a los niños.
De acuerdo a lo anterior, se puede afirmar que en la selección
de las respuestas los padres negligentes tenderían a creer que no
pueden cambiar de manera eficaz las situaciones de los demás, y que
ninguna respuesta será eficaz para satisfacer la necesidad del menor
(indefensión aprendida), lo que se puede deducir que es por causa de
la poca experiencia en el cuidado de otros niños o por no haber tenido
modelos en los que aprender respuestas adecuadas, a lo cual se
puede afirmar que habría un sesgo sistemático en la puesta en marcha
de la conducta en los padres negligentes que favorecería otras
prioridades (por ejemplo, las demandas personales) sobre las
necesidades del niño.
Para Moreno (2002) la gran aportación de este trabajo se halla
en la propuesta de superación de las variables socioeconómicas, e
inclusive en la mera argumentación de una falta de habilidades para
cuidar a los hijos.
A continuación, en la Figura 9 se presenta un diagrama
representativo de los modelos antes mencionados para facilitar su
ubicación.
 Sociológico
(1984)

Afrontamiento Cognitivo
del estrés
(1994) (1985)
Maltrato
Infantil

Procesamiento
de Psiquiátrico
información (1990)
(1993)

Figura 9 Modelos etiológicos del maltrato infantil.

Fuente: Moreno (2002).

21
 CAPÍTULO III
CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA

Paradigma

Pérez (2004, p.15) afirma que: “El conocimiento de la realidad consiste

en acercarse a ella, desvelarla y conocerla, con el fin de mejorarla,
pues la realidad es algo que nos viene dado, lo que existe, el ámbito
en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se
relaciona. Implica el saber dónde se está, a dónde se quiere ir y cómo
hacerlo.” Por otra parte, Vasilachis (1997, p.79, como se citó en
Melchor & Martínez, 2002, p.5) señala que existen tres paradigmas que
permiten el acercamiento a la realidad y son el materialista histórico, el
positivista y el interpretativo, el cual emerge a partir del reconocimiento
de la importancia de los aspectos simbólicos y significativos de la vida
social, así como del lenguaje en la producción y reproducción del
mundo. Así mismo define el paradigma como: “…los marcos teórico-
metodológicos utilizados por el investigador para interpretar los
fenómenos sociales en el contexto de una determinada sociedad.”
(1997, p.80). Luego entonces todo paradigma de investigación se
apoya en sistemas filosóficos y se operacionaliza mediante un sistema
de investigación. Así el paradigma positivista se operacionaliza a
través del sistema de investigación Hipotético -deductivo, mientras que
el Dialéctico -Crítico y, a su vez, el interpretativo lo hacen, lo hacen a
través del sistema de investigación hermenéutico (Melchor & Martínez,
2002).
Un paradigma puede señalar, orientar o avanzar en niveles
diferentes a los métodos, instrumentos a utilizar y a las cuestiones de
investigación que queremos contrastar. El o los paradigmas en el que
se sitúan los investigadores presentarán las características y
singularidades de la investigación abordada, que deberán de
considerarse oportunamente a lo largo del desarrollo de dicho proceso.

Paradigma hermenéutico interpretativo

Los impulsores del paradigma interpretativo surgen de la escuela

alemana y se considera a Edmund Husserl su fundador. Pérez (2004)
afirma en relación con su surgimiento como alternativa al paradigma
racionalista:
…puesto que en las disciplinas de ámbito social existen
diferentes problemáticas, cuestiones y restricciones que no se
pueden explicar ni comprender en toda su extensión desde la
metodología cuantitativa. Estos nuevos planteamientos
proceden fundamentalmente de la antropología, la etnografía,
el interaccionismo simbólico, etc. Varias perspectivas y
 corrientes han contribuido al desarrollo de esta nueva era,
cuyos presupuestos coinciden en lo que se ha llamado
paradigma hermenéutico, interpretativo-simbólico o
fenomenológico (p.16).
Schwandt (2007, como se citó en Martínez, 2013) menciona:
.. tal vez la razón que lleva a esta multiplicidad de términos que
se emplean para denominar a este paradigma de investigación
es por la base epistemológica construccionista: …que lleva a
aceptar que los seres humanos no descubren el conocimiento,
sino que lo construyen. Elaboran conceptos, modelos y
esquemas para dar sentido a la experiencia, y constantemente
comprobamos y modificamos estas construcciones a la luz de
nuevas experiencias (p.4).
El objeto de la investigación cualitativa es el desarrollo de
conceptos que ayuden a comprender los fenómenos sociales en
medios naturales dando la importancia necesaria a las intenciones,
experiencias y opiniones de todos los participantes. A diferencia del
método que se sigue en el sistema hipotético - deductivo, el método en
el sistema hermenéutico es menos preciso, porque depende de la
forma en que se concibe el conocimiento. Ruedas et al. (2009, como
se citó en Martínez, 2013) señalan que en el sistema hermenéutico:
“…se da un vuelco a la estrategia para tratar de conocer los hechos,
los procesos y los fenómenos en general, sin limitarlos sólo a la
cuantificación de algunos de sus elementos” (p.5). Se establece
entonces, un procedimiento que da un carácter particular a las
observaciones. Es un proceso de interrelación mutua, por lo que no
importa tanto la generalización de sus conclusiones, sino la
peculiaridad del fenómeno estudiado de tal modo que se dan, entre los
elementos constituyentes, relaciones dependientes, dialógicas y
participativas, donde el investigador se sumerge en la realidad para
captarla y comprenderla.
Ruedas (2009, p.629) menciona que la investigación
cualitativa es multimetódica, puesto que recoge una gran variedad de
datos e información a través de entrevistas, experiencia personal,
historias de vida, rutinas, textos históricos, entre otros. De aquí la
dificultad de mencionar de manera concreta los métodos en la
investigación cualitativa. Sandín (2003, como se citó en Martínez,
2013, p.5) menciona que no es fácil realizar una distinción clara entre
perspectivas epistemológicas, teóricas y métodos de investigación
específicos, ya que algunas orientaciones teóricas constituyen a su vez
un modelo con pautas específicas para el desarrollo del trabajo
empírico.

23
 Esta investigación se desarrolló a través del paradigma
interpretativo, el cual tiene sus antecedentes históricos en la
fenomenología, el interaccionismo simbólico interpretativo, la
etnografía, la antropología, etc.

Método

El método de investigación cualitativa que fue implementado en el

presente estudio es el de Fenomenología. Briones (1996) menciona
por fenomenología aquella doctrina desarrollada por Edmund Husserl
(l859-1938) con ese mismo nombre entendiéndola como método y
como una manera de ver el mundo. En ella Husserl se opone al
positivismo y al pragmatismo, reconociendo el valor limitado de la
primera escuela. También rechaza la creencia en una filosofía absoluta
afirmando que las tesis fundamentales de la fenomenología de Husserl
expuestas en su obra investigaciones lógicas son básicamente las
siguientes:
1. Para captar el fluir y el contenido de la conciencia se debe
limitar a describir lo que se presenta en ella, sin dejar
condicionarse por las teorizaciones que se puedan haber
hecho sobre ese contenido.
2. La descripción señalada antes, muestra que en el fluir de
la conciencia se presentan, además de referencia a
objetos concretos, referencias a esencias ideales.
Briones (1996) afirma que para Husserl la conciencia es
siempre una conciencia intencional, es decir, conciencia de alguna
cosa. Implica una relación con un objeto y para acceder a las esencias
que aparecen en los fenómenos que se dan en la conciencia es
necesario purificarlos mediante el procedimiento metodológico de la
reducción eidética denominada “epoché”. Esta reducción significa
poner entre paréntesis todo lo individual y contingente que aparece en
el fenómeno dado en la intuición empírica o por las imágenes de la
fantasía para quedarse con la esencia del fenómeno.
La reducción eidética se acompaña de la reducción
trascendental o reducción fenomenológica que también pone entre
paréntesis “fuera de juego” la existencia del mundo que le rodea y la
existencia del propio analista, con sus actos psíquicos, sus intereses,
etc. Lo que queda después de estas reducciones es la conciencia pura:
sus vivencias y sus contenidos, a lo que Husserl denomina conciencia
transcendental. La reducción fenomenológica es el método para llegar
al campo en el cual debe actuar la nueva ciencia (nueva, en cuanto se
trata de superar la crisis a la cual han sido arrastradas las ciencias por
el positivismo).
Es decir, si se quiere filosofar, es necesario abandonar la
información que nos da la actitud natural y situarse en el ámbito de la
“conciencia pura”. Si bien la reducción fenomenológica, con la cual se
llega a este campo, implica la aceptación de un idealismo
transcendental, Husserl no niega la existencia de un mundo real: sólo
la ha puesto “entre paréntesis”. En la conciencia pura se realiza la
constitución del sentido de los fenómenos captados, pero reducidos
por ella.
Los fenomenólogos Holstein y Gubrium (1994, como se citó en
Sandoval, 1996), tratan de describir la experiencia sin acudir a
explicaciones causales. Los cuatro “existenciales” básicos para los
análisis antes mencionados son: el espacio vivido (espacialidad), el
cuerpo vivido (corporeidad), el tiempo vivido (temporalidad) y las
relaciones humanas vividas (relacionabilidad o comunalidad). El
interés gira, entonces, alrededor de la búsqueda de acceso a la
esencia de ese conjunto de existenciales.
Para Martínez (1999, como se citó en Vargas, 2010), este
método es el más adecuado para abordar investigaciones que tienen
que ver con el mundo interior de las personas. Se centra en la
interpretación de los “fenómenos” tal y como se le presentan a la
persona en su fuero interno. Para este método, la realidad no está
fuera de manera objetiva, sino que se constituye subjetivamente de
aquello que sucede en el interior de las personas como consecuencia
del vivir y al margen de toda teoría. Así, el método observa, analiza y
reflexiona percepciones, sensaciones, sentimientos, imaginaciones,
sueños, pensamientos, procesos cognitivos, recuerdos, afectos,
pasiones, etc., poniendo entre paréntesis, es decir, tomando distancia
de toda preconcepción conceptual o teórica. Es el método por
excelencia para investigaciones clínicas, psiquiátricas, psicológicas,
educativas, etc.
La metodología de las ciencias sociales se concentra en la
relación entre individuo y colectividad o sociedad, problemática
planteada por el individualismo metodológico de Max Weber. En este
sentido Drehen (2006, p.71) afirma que Alfred Schutz (1932) y su
discípulo Thomas Luckmann (1973) fueron los dos representantes de
las ciencias sociales que se concentraron específicamente en elaborar,
desde la reflexión metodológica, el campo problemático de tensión
entre la subjetividad del actor individual y la colectividad o la sociedad.
La principal influencia en el trabajo de Alfred Schutz fue la
Sociología Comprensiva de Max Weber (1913). Schutz se concentró
en establecer los fundamentos de la Sociología Comprensiva de Max
Weber, la cual desarrolló en profundidad la noción del sentido subjetivo
que el actor individual enlaza a su acción (Weber, 1921, como se citó
en Drehen, 2016, p.71). Desde la perspectiva fenomenológica, Schutz
analiza la problemática de la relación entre subjetividad y acción
25
siguiendo a Weber y estableciendo los fundamentos de la disciplina
sociológica.
Alfred Schutz consideró la fenomenología como “el medio más
adecuado para la fundamentación filosófica de las ciencias sociales,
donde el objeto de análisis lo constituyen las experiencias y las
acciones humanas” (Schutz 1972, p.68, como se citó en Drehen, 2016,
p.72). Así mismo, argumenta que las propiedades objetivas de las
realidades sociohistóricas están basadas en estructuras universales de
orientación subjetiva en el mundo. Siguiendo estas consideraciones, la
ciencia social sólo puede ser fundada sobre el principio de “reflexividad
epistemológica” (Luckmann, 1973). Esa reflexividad da cuenta de los
prerrequisitos de todo conocimiento en ciencias sociales y se centra en
las realidades sociohistóricas del mundo de la vida: “Las estructuras
universales e invariantes del mundo de la vida, las cuales se revelan
por medio de la reducción fenomenológica, conforman una matriz
general que posibilita la extracción de conclusiones acerca de las
acciones humanas” (Luckmann, 1983, p.516, como se citó en Drehen,
2016, p.72).
A juicio de Husserl (1936, como se citó en Drehen, 2016),
“todas las ciencias, sea que se trate de las ciencias naturales o de las
ciencias humanas, son una totalidad de actividades humanas” (p.73).
Según Husserl, en toda ciencia la base de sentido es el mundo de la
vida precientífico que es el mundo mío y de todos nosotros. Schutz
(1962, como se citó en Drehen, 2016) describe la fenomenología como
una filosofía del ser humano en su mundo vital, “capaz de explicar el
sentido de este mundo vital de una manera rigurosamente científica”
(p.72) y “su objeto es la demostración y la explicación de las
actividades de conciencia de la subjetividad trascendental dentro de la
cual se constituye este mundo de la vida” (p.73).

Construcción de la ventana de observación

En el Jardín de Niños Profra. Diana Ríos las educadoras observaron a

los alumnos que presentan características de negligencia infantil para
conocer sus efectos manifiestos en clase y aplicaron una lista de
cotejo. Los padres de familia seleccionados participaron en una
entrevista a profundidad. Después las educadoras participaron en un
grupo focal guiado por una entrevista semi-estructurada.

Técnicas

Las técnicas de recogida de datos más usuales en el paradigma

interpretativo son la observación participativa, historias de vida,
entrevistas, los diarios, cuadernos de campo, los perfiles, el estudio de
caso, etc. Tanto las conclusiones como la discusión que generan las
investigaciones que comparten la doctrina del paradigma interpretativo
están ligadas fundamentalmente a un escenario educativo concreto
contribuyendo también a comprender, conocer y actuar frente a otras
situaciones (Ricoy, 2006).
Desde la perspectiva fenomenológica las técnicas específicas
señalan el rastreo de las fuentes etimológicas, la búsqueda de frases
idiosincráticas o modismos, la obtención de descripciones
experienciales (vivencias) de una persona interrogada, la observación
y reflexión adicional de literatura, escritura y reescritura
fenomenológica (Ray, 1994 & Van Manen, 1990, como se citó en
Sandoval, 1996).
Para Hernández, Fernández, y Baptista (2006) “las entrevistas,
la observación y la revisión de documentos son técnicas
indispensables para localizar información valiosa, como también los
grupos de enfoque” (p.515). Por tanto, en esta investigación para lograr
la obtención de datos fueron empleadas las siguientes técnicas.

Entrevista a profundidad.

La entrevista es una de las técnicas más usada, especialmente en el

paradigma interpretativo, donde a través de las preguntas y respuestas
se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados
respecto a un tema (Janesick, 1998, como se citó en Hernández et al.,
2010). La entrevista en profundidad sigue el modelo de plática entre
iguales, "encuentros reiterados cara a cara entre el investigador y los
informantes" (Taylor & Bogdan, 1994, p. 101, como se citó en Orozco-
Martínez, 2013, p.82), reuniones orientadas hacia la comprensión de
las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras.
La intencionalidad principal de este tipo de técnica es
adentrase en la vida del otro, penetrar y detallar en lo trascendente,
descifrar y comprender los gustos, los miedos, las satisfacciones, las
angustias, zozobras y alegrías, significativas y relevantes del
entrevistado; consiste en construir paso a paso y minuciosamente la
experiencia del otro. Aquí, no hay intercambio formal de preguntas y
respuestas, se plantea un guion sobre temas generales y poco a poco
se va abordando. En este sentido, la creatividad debe estar a flote
constantemente, pues se debe evitar hacer preguntas directas y
cerradas, amenazantes y ambiguas.
En esta técnica, el entrevistador es un instrumento más de
análisis, quien explora, detalla y rastrea a través de preguntas,
analizando cuál es la información más relevante relacionados con los
27
intereses de la investigación, “por medio de ellas se conoce a la gente
lo suficiente para comprender qué quieren decir, y con ello, crear una
atmósfera en la cual es probable que se expresen libremente” (Taylor
& Bogdan, 1990, p.108 como se citó en Robles, 2011, p.40).

Grupo focal.

La técnica de grupos focales es un espacio de opinión para captar el

sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones
para obtener datos cualitativos. Kitzinger (1995, como se citó en Hamui
& Varela, 2016, p.56) lo define como una forma de entrevista grupal
que utiliza la comunicación entre investigador y participantes, con el
propósito de obtener información.
Para Martínez-Miguelez (2007), el grupo focal es un método
de investigación colectivista, el cual se centra en la pluralidad y
variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes
dentro de un espacio de tiempo relativamente corto. La técnica es
particularmente útil para explorar los conocimientos y experiencias de
las personas en un ambiente de interacción, que permite examinar lo
que la persona piensa, cómo piensa y por qué piensa de esa manera.
El trabajar en grupo facilita la discusión y activa a los participantes a
comentar y opinar aún en aquellos temas que se consideran como
tabú, lo que permite generar una gran riqueza de testimonios.

Definición de fuentes

En este estudio las educadoras encargadas de cada grupo expusieron

las observaciones realizadas a los niños de preescolar de 3 a 6 años
que presentan características de negligencia infantil; así mismo se
entrevistaron a sus padres y a las educadoras que los atienden en
clase.

Desarrollo de instrumentos

La naturaleza de las fuentes de esta investigación es empírica, los

instrumentos que fueron desarrollados y aplicados para recolectar
información en el campo fueron los siguientes.

Lista de cotejo.

Su nombre en inglés es Checking list, y es entendido básicamente

como un instrumento de verificación. Está estructurado de manera que
registra la ausencia o presencia de un determinado rasgo, conducta o
secuencia de acciones. Se caracteriza por ser dicotómica, es decir,
que acepta solo dos alternativas: si, no; lo logra, o no lo logra, presente
o ausente; entre otros.

Guía de entrevista. Entrevista semiestructurada.

Las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o no

estructuradas o abiertas (Grinnell, 1997; como se citó en Hernández et
al., 2010). Las entrevistas semiestructuradas, se basan en una guía de
asuntos o preguntas donde el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener
más información sobre los temas deseados (es decir, no todas las
preguntas están predeterminadas).
Durante la propia situación de entrevista el entrevistador
requiere tomar decisiones que implican alto grado de sensibilidad hacia
el curso de la entrevista y al entrevistado, con una buena visión de lo
que se ha dicho. Por ejemplo, ante una pregunta que ya se haya
respondido, tal vez de paso, se tendrá que decidir si se realiza de
nuevo para obtener mayor profundidad o dejarla fuera. Otro reto es el
manejo de un tiempo limitado y el interés por hacer todas las preguntas
de la guía. Asimismo, el entrevistador debe estar alerta de su
comportamiento no verbal y sus reacciones ante las respuestas, para
no intimidar o propiciar restricciones en los testimonios del
entrevistado.
Para Díaz, Torruco, Martínez, y Varela (2013) otra manera de
denominar a la entrevista semiestructurada es: entrevista etnográfica
y se puede definir como una "conversación amistosa" entre informante
y entrevistador, convirtiéndose este último en un oidor, alguien que
escucha con atención, no impone ni interpretaciones ni respuestas,
guiando el curso de la entrevista hacia los temas que a él le interesan.
“Su propósito es realizar un trabajo de campo para comprender la vida
social y cultural de diversos grupos, a través de interpretaciones
subjetivas para explicar la conducta del grupo” (p.164).
Es importante resaltar que en la literatura se encuentra
frecuentemente la entrevista denominada en profundidad (no
estructurada), en la que se trabaja con indicaciones de carácter
genérico sobre lo que se busca y donde la propia dinámica de la
entrevista es la que hace emerger los temas (estudios exploratorios)
(Flick, 2007, como se citó en Díaz et al., 2013).

Instrumentos.

Los instrumentos que fueron aplicados a los informantes se encuentran

en los anexos, en el anexo 1 se da a conocer el check list o lista de
29
cotejo relacionado con los modelos etiológicos de maltrato infantil de
Moreno (2002) aplicado a las educadoras, en el anexo 2 se presenta
la guía de entrevista que se les aplicó en el grupo focal y para finalizar
en el anexo 3 la guía de entrevista desarrollada en la entrevista a
profundidad aplicada a los padres de familia de niños con
características de negligencia.

Método de análisis

La investigación cualitativa, está orientada al estudio en profundidad

de la compleja realidad social, por lo cual, en el proceso de recolección
de datos, el investigador va acumulando numerosos textos
provenientes de diferentes técnicas. El análisis de esta información
debe ser abordado de forma sistemática, orientado a generar
constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyéndose esta
metodología, en un camino para llegar de modo coherente a la
teorización (Goetz & LeCompte, 1988).
Como su nombre lo indica, el término sistematización alude a
sistema, es decir a un grupo interconectado de elementos tratados en
forma holística.
Desde la perspectiva cualitativa, y particularmente, desde la
hermenéutica, Aguayo (1992, como se citó en Kisnerman & Mustieles
Muñóz, 1997) afirma que “la sistematización apunta a encontrar el
significado, la comprensión de la práctica social, a través de ordenar y
relacionar lógicamente la información que la práctica nos suministra y
que hemos registrado” (p. 33).
Según Sánchez (1989, como se citó en Kísnerman & Mustieles
1997) la sistematización:
Es un esfuerzo analítico que implica mirar la práctica con una
cierta distancia, reflexionar y plantearse preguntas en tomo a
ella, no considerando obvias las actividades cotidianas. Es
distinguir a nivel teórico lo que en la práctica se da sin
distinciones dentro de un todo, es buscar las relaciones que
hay en lo que hacemos y que, “constituye el desafío de crear
nuevas propuestas (p.15).
El ordenamiento que implica una sistematización se lleva a
cabo de acuerdo con ciertas categorías o criterios que pueden ser
emergentes o preestablecidos por los investigadores.
Los datos recolectados en una práctica, sin un criterio de
investigación - en este caso, sin categorías de análisis - no apuntan a
lograr conocimiento acerca de un objeto. Sólo configuran una masa de
información amplia y desordenada.
La sistematización según Bruner, Goodnow y Austin (1956,
como se citó en Goetz & LeCompte, 1988), no constituye un método
de investigación; se puede sistematizar desde cualquier diseño o
propuesta metodológica cualitativa. No es un problema de
acercamiento a una realidad, sino su recuperación desde el registro de
la práctica. A través de la sistematización, se concreta la realidad
teoría-práctica, la praxis, en el sentido de reflexionar haciendo y hacer
reflexionando. La sistematización en la investigación cualitativa es
posible, más aún, es necesaria, ya que, cuando los datos son
formalizados y sistematizados, la teorización se convierte en
investigación empírica o especulativa.

El método de comparación constante.

En la actualidad existen diferentes procedimientos analíticos en

investigación cualitativa, pero no todos se orientan a la generación de
teoría. Si ésta constituye la finalidad del investigador, es preciso
compararlos, a fin de develar cuál de ellos otorga mayor credibilidad a
la teoría construida. En este contexto, al comparar algunos
procedimientos analíticos, hay quienes estiman que el Método de
Comparación Constante (MCC) merece mayor credibilidad por las
razones que se exponen a continuación.
Este es el principal objetivo del MCC y apunta directamente a
la naturaleza de la investigación cualitativa. También lo hace la
inducción analítica (IA), con la diferencia que ésta pretende
establecer relaciones universales (Valles, 1997), con lo cual
no concordamos, ya que no se pueden inducir juicios universales a
partir de las muestras pequeñas e intencionadas, que caracterizan a
la investigación cualitativa.
El planteamiento central es, entonces, que la teoría surge de
la interacción con los datos aportados por el trabajo de terreno. En este
contexto, el análisis cualitativo de los datos es el proceso no
matemático de interpretación, llevado a cabo con el propósito de
descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas
teóricos explicativos.
Fundamentar los conceptos en los datos constituye el principal
objetivo del MCC y, para ello, se requiere como ingrediente
fundamental la creatividad y el pensamiento crítico de los
investigadores. Por ello, se recomienda estar abierto a múltiples
posibilidades, explorar varias de ellas antes de optar por una, hacer
uso de variados medios de expresión tales como el arte y las metáforas
que estimulan el pensamiento, no usar maneras lineales de pensar, de
modo de tener la posibilidad de volver atrás y dar vueltas alrededor de
un tema y, a la vez, tener diferentes perspectivas, mantenerse fiel al
proceso, no tomar atajos sino, más bien, poner toda la propia energía
y esfuerzo en el trabajo y en el disfrute de la investigación.
31
 Circularidad sistémica del proceso.

En este método, Osseles, Sánchez e Ibañez (2003) afirman que se

produce un entrelazamiento de las operaciones de recolección de
datos, codificación, análisis e interpretación de la información a lo largo
de todo el proceso, lo cual, refleja de algún modo, el carácter holístico
de la investigación cualitativa. “Este procedimiento se convierte en un
método de comparación constante cuando los intérpretes cuidan de
comparar los códigos una y otra vez con los códigos y las
clasificaciones obtenidas” (p.121). Por tanto, el material codificado se
integra continuamente en el proceso posterior de comparación. Glaser
(1969, como se citó en Osses et al., 2003) menciona:
Aunque este método es un proceso de crecimiento continuo -
cada estadio después de un tiempo se transforma en el
siguiente- los estadios previos permanecen operativos a lo
largo del análisis y proporcionan desarrollo continuo al estadio
siguiente hasta que el análisis se termina (p.121).
Dicho de otro modo, esta estrategia combina la generación
inductiva de categorías con una comparación simultánea de todos los
incidentes sociales observados. Es decir, a medida que un fenómeno
social o incidente se registra y clasifica, asignándole una categoría o
clase, también se compara con los ya clasificados con la misma
categoría. Gradualmente el proceso va cambiando, en lugar de
comparar un incidente con los otros, se van comparando los incidentes
con las propiedades de las categorías.
Así, el descubrimiento de las relaciones, o la generación de
hipótesis comienzan con el análisis de las observaciones iniciales, se
someten a un continuo refinamiento a lo largo de la recolección y
análisis de datos y realimentan continuamente el proceso de
categorización. Como los nuevos eventos son comparados
continuamente con los anteriores, se pueden descubrir nuevas
dimensiones tipológicas, como también, nuevas relaciones.
En síntesis, se puede afirmar que, en el método de la
comparación constante, el investigador simultáneamente codifica y
analiza los datos con el fin de desarrollar conceptos. Al comparar
continuamente los incidentes específicos de los datos, el investigador
refina estos conceptos, identifica sus propiedades, explora las
relaciones de unos con otros y los integra en una teoría coherente.

Muestreo teórico.

Los entrevistados o hechos a observar en esta estrategia de

investigación, son elegidos mediante el muestreo teórico. Esto significa
que los individuos que serán entrevistados, o hechos a observar, son
considerados como aquellos que, en forma suficiente, pueden
contribuir al desarrollo de la teoría para lo cual se realiza el trabajo en
terreno.
El investigador comienza con la selección de varios casos que
pueden compararse y contrastarse. Éstos se eligen por su posible
relevancia para el campo teórico que se pretende estudiar. En las
primeras fases de la recolección y análisis de datos, se seleccionan
casos por sus semejanzas. Posteriormente, se eligen por sus
diferencias. Glaser y Strauss (1967) recomiendan este proceso de
minimización-maximización de las diferencias entre los casos
seleccionados, por su utilidad en la generación de teoría. Las
semejanzas permiten la identificación de una categoría, el esbozo de
sus atributos y la especificación de sus condiciones de aparición. Las
diferencias entre los casos elegidos hacen posible la elaboración de
los atributos de las categorías, la determinación de sus subvariantes y
la delimitación de su alcance.
Mella (2003) menciona que el proceso se inicia,
seleccionando y estudiando una muestra homogénea de individuos,
hechos o situaciones, para después, cuando la teoría empiece a
perfilarse, ir a una muestra heterogénea, la cual permitirá confirmar o
descartar las condiciones que están siendo utilizadas para desarrollar
las proposiciones iniciales

Saturación teórica.

Esta estrategia metodológica del MCC, acerca a los investigadores a

la posibilidad de verificación, sin apartarlos del objetivo central que es
la generación de teoría. Valles (1997, como se citó en San Martín,
2014) se refiere a este punto en los siguientes términos:
En el MCC, no hay un intento de verificar la universalidad ni la
prueba de causas sugeridas u otras propiedades. Y al no haber
prueba, este únicamente requiere la saturación de la
información. El objetivo no es tanto la verificación como la
generación de teoría (p.109).
Según lo afirmado en relación con el muestreo teórico, si el
investigador adopta el MCC, no podrá usar otro criterio para fijar el
tamaño muestral sino el de saturación y el tamaño deberá ser
incrementado hasta que se logre el nivel de saturación. Así, el
muestreo teórico no tiene un tamaño definido por cálculos
probabilísticos, sino por criterios teóricos de saturación de las
categorías investigadas, vale decir, hasta cuando el dato adicional que
se recolecta no agrega información significativa a lo que ya se tiene.

33
 Como lo expresa CresweII (1998), el proceso de obtener
información en la teoría fundamentada, cuya lógica de obtención de
datos corresponde al método de comparación constante, es un
proceso en zigzag: ir al campo de observación para obtener datos,
analizarlos, ir nuevamente al campo, obtener datos y analizarlos, etc.
Tantas veces se va al campo como sea necesario hasta que la
categoría de información es considerada como saturada.
 CAPÍTULO IV
REDUCCIÓN FENOMENOLÓGICA

Facilidades y/o dificultades de la investigación

Dentro de las facilidades que tuvo esta investigación se encuentran

que el investigador forma parte de la planta docente de educadoras y
tiene acercamiento directo tanto con padres, niños, docentes y
directivos que integran al personal del plantel en que se desarrolló la
investigación contando con la apertura y disposición de cada uno de
los informantes. Así mismo el Jardín es de fácil acceso, ya que se
encuentra en una zona urbana con diversas vías para llegar a él.
Con relación a las dificultades que presentó la investigación se
encontró que en el tiempo que se aplicaron los instrumentos fue un
espacio lleno de actividades diversas planeadas en el Jardín cercanas
a finalizar el ciclo escolar, por lo que se pospusieron varias veces
algunas entrevistas con padres de familia y el grupo focal con las
educadoras.

Codificación y categorización: clarificación conceptual

Codificación y categorización son, respectivamente, los aspectos

físico-manipulativo y conceptual de una misma actividad, a las que,
indistintamente suelen referirse algunos investigadores con una u otra
denominación. Según Rodríguez et al. (1996, como se citó en
Hernández, et al., 2010) hay diferencias entre estos conceptos, las
cuales se señalan a continuación.
La categorización es un medio de comprender el mundo y,
como tal, debe servir a este propósito de una manera flexible y hace
posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por
un mismo tópico. Las categorías son conceptos, experiencias, ideas,
hechos relevantes y con significado que deben guardar una relación
estrecha con los datos. Las categorías soportan un significado o tipo
de significado y pueden referirse a situaciones, contextos, actividades,
acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos,
opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos,
estrategias, procesos, etc.
La codificación, en cambio, es la operación concreta por la que
se asigna a cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría
en la que se considera incluida. Los códigos, que representan a las
categorías, consisten, por tanto, en marcas se añaden a las unidades
de datos, para indicar la categoría a que pertenecen. Estas marcas
pueden tener un carácter numérico o visual (colores), haciendo
35
corresponder cada número o color con una categoría concreta, aunque
es más frecuente utilizar palabras o abreviaturas de palabras con las
que se han etiquetado las categorías.
En el momento de asignar los códigos, el investigador se
encarga de elaborar una nota sobre las características de las unidades
por las que se consideran similares (un memo analítico sobre la regla),
la cual se incluye en una bitácora de análisis. Si las dos unidades no
son similares, la segunda produce una nueva categoría y se le asigna
otro código. Y de nuevo, la información que defina a esta segunda
categoría se registra en la bitácora (regla en el memo analítico). Una
bitácora de análisis o analítica sirve para asegurar la aplicación
coherente de las reglas emergentes que guían la generación de
categorías y sus definiciones, así como la asignación de unidades
posteriores a las categorías que ya surgieron. Durante el proceso se
van especificando la(s) regla(s) que señala(n) cuándo y por qué se
incluye una unidad en esa categoría. Tomamos una tercera, cuarta
quinta, “k” unidad o segmento y repetimos el proceso. El número de
categorías se expande cada vez que el investigador identifica
(unidades previas categorizadas). (Hernández et al., 2010)
En síntesis, categorización y codificación son, por tanto,
actividades que giran en torno a una operación fundamental: la
decisión sobre las asociaciones de cada unidad a una determinada
categoría.
Osses (2003) menciona que existen tres procesos diferentes
en la elaboración del sistema de categorías: deductivo, inductivo y
deductivo-inductivo. En el primero, se parte de un marco teórico para
la conceptualización y amplitud de las categorías. En el segundo, se
parte de registros narrativos, cuadernos de campo, casetes, etc. y, a
partir de ese material, se extraen los rasgos que serán agrupados en
función de la semejanza de ciertas características, pertinentes al objeto
de investigación. En el tercer proceso a seguir para la elaboración del
sistema de categorías, se parte de un marco teórico para definir las
macro categorías y, posteriormente, se procede a la elaboración de
listas de rasgos extraídos a partir de los registros que se realizan en el
contexto natural.
Comparación entre categorías en cuanto a similitudes y
diferencias, entre significados y segmentos. Con el fin de que resulte
menos complejo la comparación múltiple se hacen comparaciones
entre pares, pero con el método de comparación constante. La meta
es integrar las categorías en temas y subtemas más generales
(categorías con mayor “amplitud conceptual” que agrupen a las
categorías emergidas en el primer plano de codificación), con base en
sus propiedades. Descubrir temas implica localizar los patrones que
aparecen de manera repetida entre las categorías. Cada tema que se
identifica recibe un código.
 Por medio de la codificación Hernández, et al. (2010) señala
que en un primer y segundo plano (inicial y central), los datos continúan
reduciéndose hasta llegar a los elementos centrales del análisis. En
cada paso el número de códigos va siendo menor. Ya codificado el
material en un primer plano (al encontrar categorías, evaluar las
unidades de análisis mediante reglas, además de asignarle un código
a cada categoría) y en un segundo plano (al encontrar temas o
categorías más generales) se realiza la interpretación.

Codificación lineal (abierta).

En esta codificación, el investigador revisa todos los segmentos del

material para analizar por comparación constante y generar así
categorías iniciales de significado. Elimina la redundancia y desarrolla
evidencia para las categorías, es decir, sube el nivel de abstracción.
Las categorías se basan en los datos recolectados y tienen
propiedades representadas por subcategorías (que proveen detalles
de cada categoría) las cuales son codificadas. Este tipo de codificación
trata de expresar los datos y los fenómenos en forma de conceptos.
Los datos se fragmentan clasificando las expresiones por sus unidades
de significado para asignarles conceptos (códigos), este tipo de
codificación se puede aplicar a líneas, oraciones o diálogos
(Hernández et al., 2010, p.494).

Codificación axial.

En esta parte del análisis el investigador agrupa “las piezas” de los

datos identificados y separados en la codificación abierta para luego
crear conexiones entre categorías y temas. Durante esta tarea, “se
construye un modelo del fenómeno estudiado, el cual incluye las
condiciones en que ocurre o no ocurre en fenómeno estudiado, el
contexto en que se presenta, las acciones que lo describen y sus
consecuencias” (Hernández et al., 2010, p.494).
En este proceso son relacionados los códigos (categorías y
propiedades) unos con otros, combinando el pensamiento inductivo y
deductivo. A partir de la multitud de categorías que se originaron en la
fase anterior, se seleccionan las que parecen más importantes para
una elaboración adicional más abstracta. A estas nuevas categorías
se les llama “axiales” y después se elaboran relaciones o conexiones
entre estas categorías y subcategorías enfatizando.
Strauss y Corbin (2002) mencionan que “el objetivo de la
codificación axial es comenzar el proceso de reagrupar los datos que
se fracturaron durante la codificación abierta, relacionando las
37
categorías con las subcategorías para poder formar explicaciones más
precisas y completas sobre los fenómenos” (p.135).

Generar hipótesis, explicaciones y teorías.

Con base en la selección de temas y el establecimiento de relaciones

entre categorías se comienza a interpretar los resultados y entender el
fenómeno de estudio, así como generar teoría. Para completar
idealmente el ciclo del análisis cualitativo se debe: a) Producir un
sistema de clasificación (tipologías) y b) Presentar temas y teoría.
Con la finalidad de identificar relaciones entre los tópicos se
deben desarrollar interpretaciones de los mismos, los cuales emergen
de manera consistente con respecto a los esquemas iniciales de
categorización y las unidades de los temas (Hernández et al. 2006,
p.p.655-658). Con esta labor se pretende encontrar sentido y
significado a las relaciones entre temas haciendo uso de diversas
herramientas para visualizar tales relaciones como son:
1. Diagramas de conjuntos o mapas conceptuales. “Los
diagramas son representaciones visuales de las
relaciones entre los conceptos” (Strauss & Corbin, 2002,
p.262). Los de tipo históricos muestran secuencia de
hechos, cambios en una comunidad u organización, los
sociales visualizan grupos que integran un ambiente,
organización o comunidad y los relacionales expresan y
explican la vinculación entre conceptos, individuos,
grupos y organizaciones. Cada elemento del mapa o
diagrama (con el nombre del tema o categoría) se coloca
en relación con los demás temas. Se debe expresar cómo
son los vínculos entre temas, algunos se traslaparán,
otros estarán aislados y algunos más serán asociados. Es
común que los temas más importantes para el
planteamiento o que explican más el fenómeno
considerado aparezcan como más grandes. Los mapas
pueden ser elaborados por el investigador o los
participantes (por ejemplo, en una sesión de enfoque).
2. Matrices. Se pueden usar para dirigir el muestreo teórico
(Strauss & Corbin, 2002, p.208). Son útiles para
establecer vinculaciones entre categorías o temas (o
ambos). Las categorías y/o temas se colocan como
columnas (verticales) o como renglones o filas
(horizontales). En cada celda el investigador documenta
si las categorías o temas se vinculan o no; y puede hacer
una versión donde explique cómo y por qué se vinculan,
o al contrario, por qué no se asocian y otra más donde se
resuma el panorama: con la colocación de un signo “más”
 (+) si hay relación y un signo de “menos” cuando no existe
relación. “La matriz se considera sólo una guía
conceptual” (Strauss & Corbin, 2002, p.210).
3. Metáforas. Utilizar metáforas ha sido una herramienta
muy valiosa para extraer significados o captar la esencia
de relaciones entre categorías. Muchas veces estas
metáforas surgen de los mismos sujetos estudiados o del
investigador.
4. Establecimiento de jerarquías (de problemas, causas,
efectos, conceptos).
5. Calendarios (fechas clave, días críticos, etcétera). Otros
elementos de apoyo (fotografías, videos, etc.). Es posible
agregar a nuestro análisis el material adicional que
recolectamos en el campo, como fotografías, dibujos,
artefactos (si estudiamos a un grupo de pandillas,
podemos incluir piezas de su vestuario, armas,
accesorios, etc.); escritos (no las transcripciones, sino
anotaciones de los sujetos: en servilletas, notas suicidas,
diarios personales, etc.) y otros materiales. Como ya se
comentó, en ocasiones estas piezas son el objeto de
análisis en sí, pero otras veces son elementos adicionales
complementarios para la labor de análisis.
Para Hernández et al. (2006) en los estudios cualitativos tanto
los conceptos, hipótesis y teorías son explicaciones de lo que se ha
vivido, observado, analizado y evaluado en profundidad, por tanto, la
teoría emana de las experiencias de los participantes y se fundamenta
en los datos. Así también Hernández et al. (2010) menciona que para
saber cuándo se debe dejar de recolectar y analizar datos, así como
saber en qué momento se debe concluir el estudio existen dos
indicadores fundamentales: a) Cuando se han “saturado” las
categorías y no se encuentre información novedosa, y b) Cuando se
haya respondido al planteamiento del problema (que fue
evolucionando) y generado un entendimiento sobre el fenómeno
investigado.
La reducción fenomenológica es el método para llegar al
campo en el cual se debe actuar; en ella se busca reducir los datos
conducentes en la investigación con el fin de expresarlos y describirlos
de alguna manera (conceptual, numérica o gráficamente), de tal
manera que respondan a una estructura sistemática, inteligible para
otras personas, y por lo tanto significativa. La reducción de datos pude
hacerse de distintas formas (conceptual, numérica o gráficamente,
como se indicó), en la investigación cualitativa se refiere más que nada
a la categorización y dosificación de los datos.
39
 Categorización.

Las categorías son las clasificaciones más básicas de

conceptualización, y se refieren a clases de objetos de los que puede
decirse algo específicamente (Thiebaut, 1998).
La categorización consiste en la segmentación de la
información en elementos singulares, lo cuales resultan relevantes y
significativas desde el interés investigativo, este se realiza por
unidades de registro, es decir, estableciendo una unidad de
sentido (otra posible definición de categoría) textual registrado por
algún medio (usualmente grabado), es decir, es textual y a la
vez conceptual (Hernández et al., 2010, como se citó en Austin, 2008).
Las categorías pueden constituirse utilizando una palabra de
una idea que sea similar en otras ideas, o creando un nombre en base
a un criterio unificador, logrando que al final del proceso todas las ideas
estén incluidas en alguna categoría. Para Strauss y Corbin (2002) las
categorías:
…son conceptos derivados de los datos, que representan
fenómenos. Los fenómenos son ideas analíticas pertinentes
que emergen de nuestros datos. Responden a la pregunta:
¿"Qué pasa aquí"? Ellos describen los problemas, asuntos,
ocupaciones y temas pertinentes que están siendo estudiados
(p.124).
En la presente investigación inductiva las categorías que
surgieron en base al análisis de la información acerca de las
percepciones de negligencia infantil de padres y educadoras surgen en
primera instancia de un guion de observación (Anexo1) aplicado a las
educadoras, de donde emergen algunos cuestionamientos aplicados a
través de una entrevista semiestructurada (Anexo 2) a padres de
familia de alumnos preescolares que presentaron características de
negligencia infantil, finalizando con la realización de un grupo focal con
las educadoras del Jardín de Niños basados en una guía de entrevista
(Anexo 3). En los tres instrumentos los participantes expresaron sus
creencias, sentimientos, pensamientos y experiencias en relación a lo
que viven y han observado cada uno en su rol con los niños
preescolares, tanto en su vida personal y familiar como en la escolar,
buscando con ello la etiología o las causas de la negligencia observada
en los infantes. Por tanto, es preciso resaltar que las categorías
emergidas de los instrumentos aplicados tienen una estrecha relación
entre sí y cuentan con el mismo el nivel de importancia. A continuación,
se presenta la Tabla 1, donde se muestran las categorías y
subcategorías surgidas en este análisis.
Tabla 1
Categorías y subcategorías relacionadas con las percepciones de
padres de familia y educadoras del Jardín de Niños “Profra. Diana
Ríos” con relación a negligencia infantil.
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
1. Necesidades básicas 1a. Físicas y Salud
de un preescolar. 1b. Emocionales.
2a. Apatía Paterna.
2. Ausentismo. 2b. Bajo ingreso familiar.
2c. A cargo de otras personas.
3. Ausencia de apoyo 3a. Jornada laboral paterna.
escolar y supervisión. 3b. A cargo de otras personas.
4. Poco tiempo de 4a. Falta de Autoridad.
Convivencia. 4b. Jornada laboral paterna.
5a. Religión.
5. Influencia estilo de
5b. Familia.
crianza.
5c. Escuela.
6a. Violencia.
6. Contexto desfavorable.
6b. Desestabilidad emocional.
Fuente: Elaboración propia.

Para dar claridad al análisis categórico se hará mención de la

simbología utilizada para referir a los informantes en su participación
en cada una de las categorías, así como a los instrumentos de
observación en los que participaron a través de la Tabla 2, la cual se
presenta a continuación:

Tabla 2
Simbologías para referir a los informantes del presente estudio.
Nomenclatura (Informante)
GFE (Grupo focal con educadoras)
EPF (Entrevista a padres de familia)
GOE (Guion de observación de educadora)

Fuente. Elaboración propia.

Análisis de categorías

Categoría 1. Necesidades básicas de un preescolar.

Las necesidades básicas son todas aquellas necesidades vitales que

contribuyen directa o indirectamente a la supervivencia de una
41
persona. Para Abraham Maslow (1943, como se citó en Seelbach,
2012) en su Teoría Jerárquica de las necesidades básicas y la esencia
humana divide las necesidades humanas en cinco niveles. En primer
nivel ubica las relacionadas con las necesidades fisiológicas
(biológicas y de salud), luego las de seguridad (salud y protección), en
tercero las de afiliación (emocionales), en cuarto nivel las relativas al
reconocimiento (autoconcepto) y en la última de relacionadas con la
autorrealización (autoestima).

Subcategoría 1a. Necesidades físicas y salud.

Hace referencia a aquellas relacionadas con el aspecto fisiológico y la

salud. Los informantes al ser cuestionados acerca de cuáles eran las
necesidades básicas que deben ser atendidas en un niño preescolar
para que pueda estar bien, hicieron las siguientes afirmaciones. Con
relación a los padres de familia en su mayoría refirieron la necesidad
de atender las necesidades físicas y de seguridad antes que a las
relacionadas con lo emocional. Al respecto el Inf2 (EPF) expresó:
“Pues atenderlos mejor, si se enferman hay que llevarlos al... con el
médico, este... estar al pendiente a darles su medicina.
Los padres de familia dejaron ver que tienen idea de cuáles
son algunas de las necesidades fisiológicas que deben ser atendidas
en un niño preescolar para lograr su bienestar. En cambio, las
educadoras afirmaron en los guiones de observación que hay niños
que asisten a clase enfermos, sin desayunar y en malas condiciones
higiénicas a su clase. Dentro del grupo focal al respecto la Inf5.(GFE)
dijo: “Otra cosa que yo he observado es la higiene personal, a los niños
no los bañan, ni los peinan, vienen con la ropa muy sucia, con ésa se
duermen y con ésa los traen a la escuela, huelen a orines, no les ponen
ropa interior, su piel está muy reseca y escamosa, tiene piojos, llegan
chorreados, las uñas muy largas, o sea, un descuido total, eso quiere
decir que no los atienden para nada, están descuidados, no tienen
hábitos de higiene, en mi salón hay tres niños así muy abandonados”.
La Inf8 (GFE) continuó con sus observaciones en relación a
una experiencia escolar haciendo mención de los malos hábitos
alimenticios que los padres forman en sus hijos expresando lo
siguiente: “Tienen hambre desde que llegan, antes de iniciar la clase
están preguntando a qué horas comemos, a qué horas comemos, no
comen nada absolutamente… me pasó en la última visita una de las
niñas iba enferma y a mí la señora nunca me comunicó nada, la dejó
así, la niña se sentía mal desde que llegó, pero la situación fue que la
mamá le dio de desayunar tempranito una bolsa de churros con chile,
mandó así a la niña y comenzó con dolor en el estómago, gastritis, no
come nada y le dan chile.” Con relación a esto Inf7 (GFE) mencionó:
“Es rara la mamá que manda desayuno nutritivo a su niño”.
 La desatención médica es un punto mencionado por las
educadoras informantes y hace referencia a aquella acción de negar o
no brindar aquellos servicios que se proporcionan a un individuo con el
fin de promover, proteger y restaurar su salud, en este caso los padres
a sus hijos. Al respecto las informantes mencionaron la existencia de
casos en donde los niños acudían a clase presentando síntomas de
enfermedad como fiebre y dolor, en referencia a esto la Inf7 (GFE)
expresó: “A veces ha habido mamás que traen a sus niños enfermos,
con temperatura”. Ante tal observación la Inf5 (GFE) relacionó el
desempeño escolar rendido por los niños cuando llegan a clase en
tales condiciones afirmando: “... el desempeño del niño no es el mismo
ese día”. Para lo cual la Inf6 (GFE) mencionó otros malos hábitos en
los niños y las consecuencias observadas en su clase comentando lo
siguiente: “La alimentación tiene muchísimo que ver, a veces los niños
no vienen desayunados y llegan con hambre, a la media hora se están
durmiendo, o simplemente se desvanecen, a algunos niños los dejan
dormir hasta muy tarde viendo televisión y así pues no tienen ganas de
participar en las actividades”.
Lo anterior deja de manifiesto que la falta de supervisión y
atención, así como el descuido con relación a las necesidades
fisiológicas y la salud por parte de algunos padres de familia hacia sus
hijos repercute de manera directa en su aprendizaje y desarrollo
integral innegablemente.

Subcategoría 1b. Necesidades emocionales.

Este tipo de necesidades para Maslow (1943, como se citó en

Seelbach, 2012) involucra aquello relativo a los afectos o necesidades
de afiliación antes mencionada en la Categoría 1. En relación el Inf2
(EPF) expresó: “Pues estar también con ellos, convivir con ellos, bueno
eso yo pienso”. El Inf3 (EPF) comentó: “Traerlos a la escuela, pues
como debe de ser, estar al pendiente de todo lo que pase con ellos…
El Inf4 (EPF) concretizó: “Pos, mayor atención, más convivencia, mmh,
y pos atenderlos, pues el cuidado. El Inf1 (EPF) afirmó: “Pues yo creo
que atención, no sé, amor, cariño, respeto mutuo, este, pues no sé”.
Dentro de estos comentarios se observa que los padres de familia
tienen presente la atención y la convivencia como una necesidad para
el bienestar de sus hijos.
En contraparte a lo anterior la Inf 7 (GFE) comentó: “En mi
grupo hay una niña que falta mucho y cuando asiste no le interesa la
clase, no se integra, no juega, no participa, no trabaja, y observo que
esta misma actitud la tiene su mamá con ella, la descuida muchísimo,
no le interesa la niña”. Así mismo Inf5 (GFE) aclaró: “Lo que me llamó
43
mucho la atención en este ciclo escolar que desde que los traen en la
mañana ya vienen renegando los papás, traen al niño a empujones,
rápido córrale, métase y eso hace que los niños lleguen con otra
actitud, desde que se levantan me imagino que los levantan mal o las
mamás están con prisa por irse a trabajar y el niño ya viene con cierta
actitud negativa desde su casa, no los despiden con cariño, no platican
con ellos”. Al respecto es evidente que este tipo de necesidades
emocionales son descuidadas por los padres y no son atendidas del
todo con sus hijos, mostrando afectado a su vez su rendimiento
escolar.

Categoría 2. Ausentismo.

El Ausentismo hace referencia a la costumbre o práctica habitual de no

acudir al lugar donde se ejerce una obligación, en este caso a la
escuela. Esta categoría es una de las características de negligencia
observada en niños por todas las educadoras informantes y es
mencionada dentro de los GOE aplicados. Al respecto la Inf6 (GFE)
hace mención en relación con los niños observados con negligencia
infantil: “Su aprovechamiento es más bajo que el de los demás,
simplemente porque faltan mucho”. Es uno de los principales factores
que afectan el aprovechamiento de los niños y al ser compararlos con
aquellos que no presentan ausentismo la misma informante hace
mención a su vez de algunas afecciones sociales observadas durante
su desempeño en clase explicando: “No logran integrarse con sus
compañeros, ni en las actividades, se sienten relegados, se apartan,
se cohíben. La Inf5 (GFE) complementa a su vez diciendo: “…no
participan sus padres en las actividades escolares que se organizan
para que trabajen juntos, prefieren no traerlos, al día siguiente todos
los demás compañeros comentan y platican de las actividades y ellos
se sienten mal”.

Subcategoría 2ª. Apatía.

Al cuestionar a los informantes acerca de las causas del ausentismo

de los niños observados surgieron diversas explicaciones, dentro de
las cuales hizo presencia el descuido de los padres, dicho de otra
manera, la falta de interés, atención o cuidado en lo que hacen sus
hijos cuando están a su cargo o bajo su responsabilidad. Al
cuestionarlas al respecto dos de las informantes afirmaron lo siguiente:
Inf3 (EPF): “No los llevo porque me quedé dormida y… tengo flojera y
no quiero”. Inf7 (GFE) “En mi caso las mamás vienen y me dicen una
cosa y luego los niños las desmienten y te das cuenta de la verdad. En
el caso de una de mis alumnas que falta mucho dice que su mamá no
la trae porque no quiso, se salió o tiene flojera, cuando la mamá me
dice que no la trajo porque tuvo problemas, entonces no es importante
para ella la escuela”.
Así también la Inf6 (GFE) comentó “El señor (papá) entra
temprano a trabajar, y si la niña no se levanta temprano pues para él
mejor, aunque en realidad la que la atiende es la abuelita… Falta
mucho a la escuela, está más atrasada y a parte la última ocasión que
el señor vino por ella yo le comenté al señor que la niña necesitaba
asistir regularmente a la escuela porque no avanzaba y lo que me pidió
fue que por favor no mencionara en su evaluación que faltaba porque
eso afectaría a su custodia, que él hacía lo que la niña le pedía para
que ella estuviera bien, le dije que en realidad él la estaba descuidando
porque la niña requería tener educación, que le diera
responsabilidades en casa también, pero yo creo que lo que a él le
interesa en realidad no es su hija, más bien lo que quiere es tener la
custodia para ganarle a la mamá… Yo veo como que el preescolar
para los papás y más el tercer grado lo consideran como un requisito,
pero no le dan suficiente importancia y no ven lo que les ayuda a los
niños en toda su educación futura”. Tales afirmaciones muestran que
la apatía de los padres se manifiesta al no verse motivados y no ver
como una necesidad que sus hijos vayan al preescolar, priorizando
otras circunstancias antes que la asistencia de sus hijos a la escuela
mostrando falta de entusiasmo e indiferencia.

Subcategoría 2b. Bajo ingreso familiar.

El ingreso familiar designa a todos aquellos ingresos económicos con

los que cuenta una familia y esta categoría surge como una de las
principales causas mencionadas por los padres al cuestionar las
razones del ausentismo de sus hijos a la escuela. Tal cual lo afirman
los siguientes Informantes:
Inf3 (EPF): “Pues porque no tendría para el refrigerio, por eso
a veces no los traigo”. Inf2 (EPF): “A veces por ejemplo por problemas
de dinero a veces no completamos Maestra porque pues yo como gano
poquito y le doy a mi hermana y a veces mi papá pues nos deja y a
veces… no nos deja y pos tenemos que administrarnos entre nosotras
mismas, como nada más somos yo y mi hermana, pues tenemos que,
los gastos”.

Subcategoría 2c. A cargo de otras personas.

Los padres por diversas causas encargan a sus hijos con otras
personas o familiares para que los lleven a la escuela y no siempre
fueron responsables de hacerlo, como lo menciona la Inf4 (EPF):
45
“Bueno pues en el caso de Joel (alumno) porque él, bueno como ella
(mamá del niño) trabaja lo deja encargado con el hermanito más
grande y se queda dormido el niño, y… yo digo que por eso”. La Inf2
(EPF) refirió algo semejante cuanto comentó: “Mi hermana me ayuda
a llevar a la niña al Jardín y a veces pues no la lleva y yo no me doy
cuenta hasta que llego del trabajo en la noche y la niña me dice”.

Categoría 3. Ausencia de supervisión y apoyo escolar.

Estas dos categorías, aunque son distintas en esta investigación son

conjuntadas por el hecho de haber sido relacionadas en etiología por
los informantes. La Ausencia de supervisión refiere aquella falta de
vigilancia o dirección en la realización de una actividad determinada
por parte de una persona con autoridad o capacidad para ello, en este
caso es referente a los padres de familia. En el caso de la ausencia de
apoyo escolar se hace mención a la falta de suporte o guía brindada
por los padres en el desarrollo de actividades escolares (materiales,
tareas, etc.) y extraescolares de sus hijos con el fin de dar respuesta a
las dificultades que presentan como alumnos en su aprendizaje.
En relación con la ausencia de supervisión los informantes en
sus comentarios mencionaron diversas situaciones en que los niños
viven sin que un adulto esté al tanto de ellos, viviendo situaciones
diversas que pueden poner en peligro su integridad, como lo dicen los
siguientes informantes. Inf4 (EPF): “…cuando se va a trabajar (la
mamá) los deja encerrados, aunque el más grande de todos modos se
sale, se va a la internet, entonces los deja solo a Caro y al niño, luego
se salen a la calle y llegan conmigo (abuela) solos. Pues mire, cuando
estaba conmigo los dejaba ahí solos y se salía tales horas de la noche.
Yo digo que por eso también se cambió, porque me estaba dando
cuenta que no llegaba en toda la noche hasta en la mañana”. La Inf6
(GFE) declaró al respecto: “… la niña dice que cuando está con la
mamá en casa entre semana la deja encerrada sola en la noche
mientras la mamá se va a fiestas a divertirse con las amigas”.
Inf5 (GFE): “Los niños andan en la calle solos, conviven con
muchachos que no son de su edad, aprenden cosas que no deben de
aprender, ven programas sin supervisión, algunos manejan la
computadora sin vigilancia y acceden a cosas que no son aptas para
él...” Inf9 (GFE): “…en las tardes por la escuela observas que los niños
permanecen mucho tiempo solos, ha habido ocasiones en que los
niños han traído encendedores, navajas, y no ha habido el cuidado o
atención de los padres de platicar con sus hijos y hablar estas
situaciones, los niños siempre andan en la calle solos y participan en
situaciones muy peligrosas, se cuelgan de los coches, en los postes
de luz a los barandales, notándose que no existe supervisión por parte
de sus padres… en tercer grado donde las mamás los dejan
completamente solos, no hay un apoyo paulatino que les ayude a sus
hijos a lograr ese cambio, en tercero los dejan completamente solos,
llegan con los zapatos al revés, con un calcetín diferente al otro, con
una coleta más arriba que la otra, con la playera al revés, no hay ese
acompañamiento supervisado para que el niño logre ese cambio, esa
autonomía y lo hacen por comodidad dejándolos solos, incluso hasta
ir y regresarse solos a la escuela, piensan que sus hijos son lo
suficientemente grandes teniendo 5 o 6 años”
A su vez la Inf5 (GFE) hace mención de la falta de supervisión
que vive un infante en el tiempo que no permanece en la escuela así
como de algunas observaciones del niño afirmando: “la mamá
mencionó que se la pasa jugando con un adolescente y las últimas
veces este muchacho ha venido a recogerlo … la mamá no sabe qué
hace realmente el niño con el adolescente en todo el día… he
observado que el niño no maneja información de nada, no ve
programas de televisión de acuerdo a su edad, no le leen en casa, no
lo apoyan en tareas, el niño siempre viene cansado, como triste, se la
vive encerrado en un cuarto con el adolescente y la señora no sé a qué
se dedicará pero pareciera que el niño no existiera para ella”.
En este comentario la informante hace mención también de la
ausencia de apoyo escolar a su alumno, surgiendo a su vez el bajo
ingreso económico familiar que viven los padres como otro factor que
afecta a los niños, así como la evasión que recibieron las educadoras
al tratar de hablar con los padres acerca del bajo rendimiento escolar
de los niños siendo este factor una de las causa, como hace mención
la Inf6 (GFE): “La niña nunca cumple con tareas porque no hay quién
le ayude y por tanto tiene un bajo rendimiento escolar. Al respecto la
Inf9 (GFE) puntualizó: “Al momento de abordarla y platicar con ella la
señora (mamá) evade las situaciones, su postura es siempre que ella
está pobre y que no tiene dinero, y ante estas situaciones no es fácil
abordarla para pedirle apoyo para su hija”. Así mismo la Inf.5 (GFE)
exclamó: “En el caso de uno de mis alumnos desatendido, su dinámica
familiar es difícil, la mamá vive con la suegra y no trabaja, entonces si
el esposo no le da para el material que requiere el niño en clase ella
no hace nada por tener el material para el niño y se queja de que no
tiene dinero, no hizo nada por apoyarlo, no trajo materiales en todo el
año, no dio alguna cooperación, no dio absolutamente nada, era lógico
que el niño no rindiera igual que los demás en la clase”.

Subcategoría 3a. Jornada laboral.

Una Jornada laboral es el tiempo que cada trabajador dedica a la

ejecución del trabajo para el cual fue contratado, expresado en horas,
47
días, semanas o meses. El horario que tiene los padres en su mayoría
es arduo, algunos se quedan horas extras a trabajar y llegan a casa
cansados y sin ánimos de atender o apoyar a sus hijos en tareas que
se les pide realicen en apoyo a las actividades pedagógicas que
realizan las educadoras en clase con el objetivo de potencializar
competencias en ellos. En relación al Inf5 (GFE) comentó: “En mi caso
yo tengo muchachas mamás que trabajan en maquilas, entonces
trabajan ocho horas, entran a las ocho de la mañana y llegan a las
cuatro de la tarde a su casa ya sin ánimos de atenderlos, cansadas, ni
ver qué hay de tarea”. Los mismos padres de familia mencionaron que
este hecho no siempre les permitía tampoco convivir con ellos como lo
afirmaron las siguientes informantes en sus entrevistas; Inf2 (EPF): “…
yo pues entro a la 1:30 y tengo que estarme lista para irme al trabajo,
y los fines de semana pues no convivo con la niña porque yo trabajo,
me la paso todo el día encerrada en la pizzería y pues no”. Inf4 (EPF):
“…pues llega (la mamá) cansada, se acuesta un rato a dormir y los
deja aquí y ellos hacen lo que ellos quieren, no los atiende, menos para
hacer tareas”.

Subcategoría 3b. A cargo de otras personas.

Otra de las causas de la carencia de supervisión y apoyo escolar de

los infantes emergida es el hecho de estar bajo la supervisión de otras
persona, familiar o conocido que no mostró atender al niño de manera
óptima e integral al estar bajo su cuidado, tal como lo afirmó la Inf2
(EPF) al expresar: “Yo le encargo la niña a mi hermana y a mis sobrinos
mientras que yo trabajo, pero no la cuidan como yo quisiera y yo pues
tengo que trabajar y la niña se va a la calle o con los vecinos”.
Así mismo la Inf4 (EPF) mencionó:” A veces ella se queda
horas extras y llega hasta las siete de la tarde y en la tarde los niños
se quedan en la casa con el hermano mayor, pero éste se va al internet
o con los amigos y el niño y la hermana se salen y andan mucho tiempo
en la calle”. Una de las educadoras confirmó estas mismas
circunstancias al afirmar lo siguiente Inf5 (GFE): “Yo tengo muchos
niños que son criados con su abuela, con la tía o con la vecina y
particularmente tengo uno que la abuelita tiene mucho cuidado con él,
pero hace poco del niño, ya es grande de edad, pobre señora no puede
con él”.
A su vez la Inf6 (GFE) remarcó: “. El señor entra temprano a
trabajar (papá), y si la niña no se levanta temprano pues para él mejor,
aunque en realidad la que la atiende es la abuelita”. De esta manera
se pone en claro que varios de los padres dejan en manos de otras
personas a sus hijos y esto afecta su desarrollo integral de manera
significativa.
 Categoría 4. Poco tiempo de convivencia.

Esta categoría hace referencia al tipo de ambiente familiar donde los

niños viven carentes de tiempos de esparcimiento y disfrute donde
puedan recibir la atención, cariño, respeto, tolerancia, comprensión,
comunicación y cooperación que puede darse entre los miembros de
su familia. El ambiente familiar es el conjunto de relaciones que se
establecen entre los miembros de la familia que comparten el mismo
espacio.
Cada familia vive y participa en estas relaciones de una
manera particular, de ahí que cada una desarrolle peculiaridades
propias que le diferencian de otras familias. Pero el ambiente familiar,
sea como sea la familia, tiene funciones educativas y afectivas muy
importantes, ya que los padres tienen una gran influencia en el
comportamiento de sus hijos y que este comportamiento es aprendido
en el seno de la familia.
Los informantes mencionaron que existe poca convivencia con
sus hijos Inf2 (EPF): “…pos bueno yo por ejemplo yo soy como mamá
y papá para ellos y trato de hacer lo mejor por ellos, a veces si, como
trabajo sábado y domingo a veces no estoy con ellos, más bien estoy
metida en el trabajo que con ellos, entonces para mí es muy
complicado pasar tiempo con mis hijos, mmh, un poquito, así como que
dejo de trabajar y cómo los saco a ellos adelante”. La Inf4 (EPF) así
también afirmó: “Pues el único tiempo que ella pasa con ellos, pues los
sábados lo único a lo que se van es al tianguis y el domingo pues a la
iglesia y es todo.

Subcategoría 4 a. Falta de autoridad paterna.

La autoridad es un derecho y una obligación que parte de la

responsabilidad como padres en la educación de nuestros hijos y
es indiscutible que los padres deben saber cómo ejercerla. Dentro de
la convivencia familiar que se vive entre padres e hijos la autoridad solo
tendrá una función educativa correcta si se ejerce de manera
persuasiva cuando los hijos son pequeños, y de manera participativa
cuando ya sean mayores. Difícilmente serán educativos aquellos
mandatos que no vayan precedidos de razones o que no hayan tenido
en cuenta las opiniones y las circunstancias de los hijos.
Las circunstancias expresadas por los informantes dieron a
conocer que los padres de familia no logran ejercer una autoridad
paterna efectiva tal cual lo expresa la Inf5 (GFE): “Los papás se quejan
de que a ellos no les hacen caso, que los niños no quieren hacer las

49
cosas con ellos, que no pueden con ellos y prefieren hacérselas o no
llevarlas, no pueden controlarlos”.
Al respecto la Inf3 (EPF) comentó: “… pues es que viera que
es muy diferente ella aquí que, en la casa, pues aquí sí hace lo que le
pone hacer y yo la pongo allá, que ella me platica, oye hicimos esto y
haya la pongo y no, porque no sabe, y le digo yo, cómo en la escuela
sí, y dice es que mi maestra sí, ella sí me dice y le digo, yo también te
digo aquí, pero es muy diferente. No me hace caso”.
Así mismo la Inf2 (EPF) mencionó vivir lo mismo con su hija
cuando afirmó: “…bueno hacemos entre yo y ella las tareas y ya
cuando menos acuerdo yo las borroneó y pues son tareas y ella le
vale gorro, no acaba y agarra las cosas y empieza a jugar con ellas y
ya no quiere hacerlas, me deja ahí y se va y no me hace caso, hace lo
que ella quiere y no la hago que termine, … ay pues ande, pos a veces
los niños creo que dicen que son más mandones que uno…., por
ejemplo mi niño más grande ya tiene catorce años y no lo puedo hacer
que vaya esta semana a la escuela Maestra, no ha querido ir, y le digo,
mira Juan que esto y el otro y pues no hayamos ni como hablar y pos
no más pues no… A la niña le gusta mucho ayudar, pero no siempre
hace caso”.
En coincidencia a lo anterior La Inf4 (EPF) mencionó: “Pues es
el niño es rebelde, o sea que, aunque uno le ponga un castigo no hace
lo que uno le ordene, hace lo que él quiere y no lo voy a hacer abuelita
y hasta chillando, lo vas a hacer y ¡no quiere!, se pone a llorar... y en
una descuidada ahí va para afuera”. Lo mencionado por las
informantes muestra que los niños no ven a sus cuidadores como
autoridad mostrando a su vez que las estrategias utilizadas por ellos
no han sido efectivas afectando a su vez la formación que están
teniendo en casa.

Categoría 5. Influencia en estilo de crianza.

En esta categoría se hace referencia al poder que ha ejercido una

persona, un grupo o una organización sobre los padres de familia para
determinar o alterar la construcción psicológica que representa las
estrategias estándar que los padres han utilizado en la crianza de sus
hijos. En esta investigación surgieron tres constantes en relación:
religión, familia y escuela.

Subcategoría 5ª. Religión.

En relación a la influencia religiosa que tienen los padres sobre la

crianza de sus hijos la Inf5 (GFE) comentó una situación: “…hace poco
se acercó la mamá a comentarme que estaba preocupada por él
porque se la pasaba siempre con un primo de quince años y un día
que bajaron muy extraños el niño le comentó que el primo le había
tocado su pene, a raíz de eso se le consiguió una cita con el psicólogo
del centro comunitario y me pareció muy extraño que no volviera a
decirme nada del niño y la abuelita no sabía que la mamá no había ido
a la cita con el psicólogo, sino que tiempo después en los baños
encontré a al niño enseñando su pene a los demás y cuando le
comenté a la mamá me dijo que se había acercado a otra religión para
ver si le podían ayudar al niño y que la asistente de un doctor le había
dicho que no lo llevara con un psicólogo porque lejos de ayudarlo lo
iba a confundir más pero que estaba viendo otras conductas en el niño
como que espiaba a la hermana cuando se estaba bañando, yo le
aconsejé que primero fuera con el psicólogo y platicar con él todo lo
que observaba y volví a agendarle cita con él y tampoco fue, ella esta
esperanzada que en la iglesia le ayuden a que el niño cambie a través
de la oración cosa que no va a suceder”.
Esta situación hace ver que algunos padres de familia le dan
más validez o mayor importancia a lo que pueda aconsejarles un
miembro del culto religioso al que asiste que la orientación que la
misma educadora pueda darle con respecto a su hijo dejando de lado
la formación o preparación que tengan para poder orientarla.
Al preguntarle a la Inf1 (EPF) en relación a quién pedía algún
consejo en relación a la crianza de sus hijo ella mencionó: “Tengo en
frente… mis pastores (comienza a llorar) mis pastores de la Iglesia y
me pongo a platicar con ellos o algunos hermanos de la iglesia, con
ellos son con los que platico, porque con mi mamá se me hace muy
muy difícil (llorando), muy difícil porque nunca me entiende, bueno, yo
digo que no me entiende, bueno pues como dicen, es mi mamá y ella
ve diferente las cosas y prefiero platicar con mis pastores, ella los
conoce también a ellos y sí, ellos me hacen sentir un poquito mejor que
como me hace sentir mi mamá. Ay, pues yo creo que, pos no sé (voz
quebrantada y llorosa) mi mamá me hace sentir menos o peor por
cosas de los niños o igual”.

Subcategoría 5b. Familia.

Así mismo los vínculos familiares en los que se desenvuelven los

padres tienen influencia en su forma de crianza y buscan en ellos
apoyo, aunque la manera en que la reciban no sea positiva o de apoyo
y los hagan sentirse juzgados como lo mencionan los siguientes
informantes en sus declaraciones. Inf2 (EPF):” Pues yo le pido
consejos a la persona que le tenga más confianza, por ejemplo, mi
hermana la mayor, es la que más me motiva, la que más me dice
muchas cosas, tu niña esta grande, mira esto, mira lo otro… pero a
51
veces me dicen cosas maestra que me hacen sentir mal…” pero como
que a la vez me ayuda y a la vez me juzga.
La Inf3 (EPF) al preguntarle quién le aconseja en cuanto a la
crianza de sus hijos respondió: “Pues a veces a mi suegra, porque con
ella tengo más comunicación que con mi mamá. Porque mi mamá pues
es muy diferente, o sea no, como que no, pues quién sabe, pero casi
no. No siento confianza con ella, pues desde que estaba yo chiquilla
nunca hemos platicado ni nada, más bien con mi suegra…cuando yo
los dejé con el papá cuando nos peleamos… de hecho yo los tenía, mi
mamá no me los quiso cuidar, no me apoyó ni me aconsejó para que
los tuviera conmigo mientras trabajaba para mantenerlos, o sea que no
tengo nadie más quien me apoye más que mi mamá, entonces ella no
quiso y entonces le hablé yo al papá para que fuera por ellos y los dejé,
los dejé como un año”.
Ella dejó ver que no tiene buena relación con su madre, ni
recibe su apoyo; el vínculo con su madre no es bueno desde pequeña
tal como lo menciona también la Inf4 (EPF) al afirmar lo siguiente: “Yo
sé que cuando ella necesita orientación (refiriéndose a la mamá del
niño) a mí no me tiene confianza como su mamá, pues sí, porque a lo
mejor también en su niñez no supe cuidarlas, no supe aconsejarlas,
porque yo era muy estricta, el papá pues no se diga peor… la mera
verdad pues yo me las navegué sola con ellos, fueron ocho de familia
y mi esposo siempre se la pasaba en Estadios Unidos, duraba quince
días o un mes, era lo que más duraba y se iba. Entonces yo digo que
también eso les afectó a ellos”.
Los informantes dejan ver que los patrones de crianza que
vivieron con su madre en la infancia afectan la forma en que educan y
crían a sus propios hijos.

Subcategoría 5c. Escuela.

Hay padres de familia que han tomado terapia en apoyo a la crianza y

educación de sus hijos canalizada por parte de una institución escolar,
pero sus actitudes no cambiaron como lo menciona la Inf4 (EPF) al
comentar lo siguiente: “Anteriormente ella (refriéndose a la mamá del
niño) estuvo yendo a terapias y lo estuvo llevando a él (hermano del
niño) porque se lo ordenaron allí en la escuela, el niño tuvo
problemas… Pues yo la veo igual, y yo sé que necesita… orientación”.
Esto muestra que los padres son influenciados en cuanto a la
forma de criar a sus hijos por tres tipos de instancias, la religión, la
familia y la escuela, mostrándose con mayor influencia la religiosa y la
familiar que la escuela misma.
 Categoría 6. Contexto no favorable.

El término contexto hace referencia al conjunto de fenómenos,

circunstancias y situaciones que se combinan en un momento y lugar
específico de la historia y que tienen consecuencias sobre los sucesos
que toman lugar dentro de sus límites. Dentro de los datos que
brindaron los informantes hicieron mención del tipo de contexto en los
que se desenvuelven los niños siendo característicos de ser
desfavorables en relación al aporte negativo que brindan a los niños
en su desarrollo, varios de ellos comparten la misma casa con otros
familiares que afectan la educación y formación de los niños.
La Inf4 (EPF) mencionó al respecto: “Los niños viven con otros
tíos y sus hijos que son terribles, son groseros y les pegan mucho,
cada rato se pelean. Tres de los tíos son drogadictos, y algunas veces
sí se drogan en la casa y pues los niños están ahí”. Así también la Inf3
(EPF) comentó al respecto: “los primillos que viven en la casa son muy
groseros, muy peleoneros y yo casi no los dejo que se junten con
ellos… fíjese que una vez caché a una de las niñas jugando con mi
hijo… a la mamá y al papá, pero besándose y así… de hecho mi
esposo los vio y ya me dijo, mira ven y ya hablamos con él, y nos dijo
que la niña era la que le había dicho que jugaran a eso y que se
encueren y así cosas. Ya mi esposo habló con él y yo también, y el
niño pues casi como que no quiere ya jugar”.
De la misma forma la Inf1 (EPF) afirmó: “Vivir con mi mamá y
mis hermanos, ellos me han menos preciado y juzgado mal muchas
veces y esto me ha hecho difícil vivir con ella porque ellos son
alcohólicos y me critican mucho, además que maltratando mucho a mis
hijos”. Ante estas declaraciones es evidente que el contexto
mencionado no es armónico, representando una influencia negativa
para los niños y su comportamiento en la escuela influyendo a la vez
en su desempeño escolar.

Subcategoría 6ª. Violencia.

Los padres informantes hicieron mención que hubo ocasiones en que

sus parejas habían hecho uso de la fuerza para conseguir algo de ellos,
especialmente para ejercer su dominio o imponerles algo, tal cual lo
afirmaron tres de las cuatro madres informantes es sus declaraciones.
La Inf1 (EPF) afirmó haber vivido violencia física al comentar
lo siguiente: “Mi pareja actual no es el papá de mis tres hijos más
grandes, pero los ve muy bien, mis otras parejas las dejé porque me
maltrataban, llegaron a golpearme y también a mis hijos chiquitos y
preferí dejarlos, aunque no me dieran con qué mantener a mis hijos.
53
Mi hijo, el niño que cursa 2do grado fue rechazado por mi familia,
porque su padre era una persona mala conmigo y tampoco me
ayudaba, nadie aprobaba que estuviera con él”.
De la misma forma la Inf2 (EPF) también mencionó haber
vivido violencia económica y física cuando afirmó: “…los niños más
grandes veían cuando el papá me golpeaba, entonces este, yo me dejé
cuando mi niña la de 8 años ahorita, yo estaba embarazada y así me
golpeaba… él trabajaba de “tatsista” (sic) y es que no hay trabajo y no
hay trabajo, oye necesito pañales, necesito esto y pues a ver cómo le
haces me decía y no me daba nada”.
La Inf4 (EPF) en su comentario aseguró que tanto su hija
(mamá del niño) como ella (abuela) habían vivido estos tipos de
violencia cuando declaró: “…sí se casó con el papá del niño, nomás
que la trataba bien mal y a las últimas pues lo dejó, ni le ayudaba con
nada, pues como quien dice ella lo mantenía. Mi esposo desde el
momento que se fue con otra muchacha más joven que yo quiso
quitarme la casa, a los de él, fue y me saco porque quería la casa, que
al cabo era de él, bien difícil porque llegó la patrulla porque nos
agarramos a fregazos (sic), y sí me quiso sacar a la fuerza, ya estaban
las niñas ahí, ellas se escondieron debajo de la cama y gritaban ¡no le
pegue a mi abuelita, abuelita, no le pegue a mi abuelita!, yo también le
di una cachetada y le rompí la camisa”.
La informante además de vivir violencia por parte de su pareja
afirmó ser violentada por su propia hija cuando afirmó: “…tengo tres
nietas ya grandes son de la muchacha que le digo que se droga o
drogaba, parece ser ahorita ya, mmh pues quien sabe, ya cuando
menos lo espero me da el trancazo”.

Subcategoría 6b. Desestabilidad emocional.

La psicología establece una diferencia entre temperamento

y personalidad. El temperamento es aquella parte de nuestra
personalidad que es heredada o que tiene un origen biológico, estando
presente desde el nacimiento. La personalidad, en cambio, es el
resultado de la interacción entre temperamento e influencia ambiental.
Es decir, el temperamento puede ser modificado por las
experiencias y aprendizajes que una persona vive. La estabilidad
emocional es uno de los factores de personalidad más importantes.
Explica la tendencia de algunas personas a ser más vulnerables a
problemas de depresión y ansiedad cuando se encuentran con
situaciones estresantes y se ha relacionado con una mayor o menor
satisfacción en las diversas áreas de la vida así como con la capacidad
de manejar la propia vida en general.
Aunque el grado de estabilidad emocional de una persona
suele mantenerse constante a lo largo del tiempo, no es raro que haya
etapas de mayor o menor estabilidad, en función de las experiencias
vividas y el estrés al que una persona se encuentre sometida.
Durante el desarrollo del grupo focal con las educadoras la Inf9
(GFE) comentó: “Yo creo que como se siente la mamá en relación con
la convivencia que tiene con su pareja es como ella asume su rol de
madre, si ellos están bien su rol de madre es bueno, tiene que ver con
forma de asumir lo que ella esté viviendo y esa actitud se refleja
también en los niños. La mayoría de las parejas de padres son
disfuncionales, porque están junto, se separan, o son madres solteras
en momentos, tienen una pareja y luego otra o vuelven con el papá de
los hijos, sus situaciones emocionales no son estables y eso se ve
reflejado en como atienden a sus hijos, porque la mayoría de las
personas que atienden a sus hijos son las mamás son pocos los padres
que lo hacen y he observado que la mayoría de las mamás tienen esas
cuestiones emocionales inestables. Los niños también manifiestan
abandono por parte de sus papás”.
Reafirmando la observación de la informante anterior la Inf1
(EPF) manifestó: “La pareja actual que tengo no es papá de mis tres
primeros hijos, pero los ve muy bien. Tengo dos hijos con él, uno de 1
año y uno de 6 meses. Mi primera hija la tuve a los 17 años, luego tuve
otra pareja con la que procree a los otros dos, y con la actual pues
tengo a los dos más pequeños. Antes no me interesaban mis hijos y
que los descuidaba mucho (llorando), pero que ahora he cambiado y
trato de ser mejor mamá desde que estoy con su actual pareja”.
Así también la Inf4 (EPF) hace referencia a la situación que
vive su hija (mamá del niño) mencionando lo siguiente: “Mi hija sí tiene
pareja, es el papá del niño, pero pues, yo ya no entiendo, es que el
señor no vive con ella, nada más va y así, la saca, pero nada más a
ella, le digo yo que eso no es vida porque… es que el señor es
casado… él pues con dos mujeres muy a gusto... el papá de Joel (el
niño) tiene esposa para todo el día y querida para en la noche… y el
papá del más grande con él sí se casó … nomás que la trataba bien
mal y a las últimas pues lo dejó y.. luego ya se embarazó de otro señor,
Carolina (hermana), pues me da no sé qué, sí que se embarazó de ella
y se estuvo si acaso algún año, o sea se juntaron cuando la niña tenía
un mes, se me hace que cuando nació y cuando cumplió tres meses
se separaron y ahora pues la niña no conoce a su papá… pero es que
también ése señor estaba casado… le digo que no se vea como una
mujer que no vale la pena, porque si ella dijera que va a hacer la lucha
de encontrar o que me encuentre un hombre que sea libre, pero no,
ella nomás no”.
Es evidente que las madres de familia de los niños con
negligencia que se observaron han vivido situaciones donde sus
55
decisiones muestran una inestabilidad emocional, siendo un factor
influyente en las estrategias de crianza que utilizan sus padres con sus
hijos las cuales no siempre son las mejores o dan resultado
contribuyendo de manera positiva en su formación integral, habiendo
inestabilidad emocional en ellos también.

Modelo de análisis categorial.

De acuerdo con Guzmán y Alvarado (2009) se propone una secuencia

de pasos en el análisis de datos cualitativos dentro de los cuales
pueden elaborarse diagramas trazando líneas entre las categorías
para hacer evidentes las interrelaciones que puedan presentarse
(causa-efecto, contradicción, semejanza). A partir del análisis de la
información que se realizó, se encontraron varias relaciones entre las
categorías y subcategorías, las cuales podemos apreciar en el
siguiente esquema mostrado en la Figura10.

Familia Religión

Escuela
Desestabilidad
Falta de Emocional
Autorida Estilo
d de Crianza

Contexto Violencia
Poca
Convivencia no
Favorable
Necesidades
Jornada Negligencia Emocionales
Infantil
Laboral

Ausencia de Necesidades
Supervisión Básicas
Necesidades
Físicas
Ausentismo -Salud
Apatía
A cargo de
otras
personas Bajo ingreso
familiar

Figura 10. Modelo de análisis categoría de negligencia infantil.

Fuente. Elaboración propia (2016).
Descripción del Modelo

En el modelo resultante de las percepciones de padres de familia de

niños con características de negligencia y de las educadoras del Jardín
de Niños mencionado con relación a la negligencia infantil las seis
categorías principales tienen una jerarquía similar de importancia. En
primera instancia mencionaron las necesidades básicas de los niños
que deben ser atendidas por los padres, de las cuales se
desprendieron las relacionadas con las necesidades físicas y la salud,
así como las necesidades emocionales. Luego se presentan la
existencia de diversos aspectos que viven los niños con características
de negligencia como son vivir en un contexto desfavorable, donde se
presentaron la inestabilidad emocional de los padres y la violencia en
sus diversos tipos. Los estilos de crianza que los padres tienen con sus
hijos son otro elemento importante, los cuales son influidos tanto por la
escuela, la familia y la religión.
La poca convivencia que los niños tienen con sus padres a
causa de su ardua jornada laboral es otro elemento observado, el cual
propicia la existencia de falta de autoridad de los padres con sus hijos.
La ausencia de supervisión que los padres tienen con sus hijos a causa
de la jornada laboral paterna, ocasionando la necesidad de dejar a los
infantes a cargo de otras personas. Este mismo elemento se presenta
en el último factor, el ausentismo escolar, el cual viven los niños a
causa del bajo ingreso familiar de sus padres o por la apatía o
desinterés de los mismos por llevar a sus hijos a la escuela.
Dentro del contexto no favorable y las necesidades básicas de
los niños se relaciona la desestabilidad emocional de los padres con
las necesidades emocionales de los infantes. En el modelo resalta la
relación que tiene la subcategoría de la jornada laboral de los padres,
con la poca convivencia y la ausencia de supervisión, con el bajo
ingreso familiar, que el niño se encuentre a cargo de otras personas,
así como con la desatención de las necesidades físicas y la salud de
los infantes. Por tanto, se rescata este elemento como muy influyente
dentro del modelo. A lo anterior se analiza y concluye que todos los
factores o categorías y subcategorías influyen y afectan de manera
directa o indirecta al desarrollo integral del niño en todas sus
dimensiones.
De la presente investigación y de la reducción fenomenológica
obtenida, surge un modelo teórico conceptual de Negligencia Infantil,
donde se muestran los seis aspectos manifiestos en la existencia de
los casos de negligencia infantil observados, los cuales se encuentran
relacionados e influenciados entre sí. Cada uno de estos aspectos
vividos por los infantes con características de negligencia enlaza a su
57
vez otros elementos que los componen e influencian, de manera que
en conjunto o de forma independiente tienen influencia en posibles
casos de negligencia infantil, a su vez que afecta al armónico desarrollo
integral en el infante.
El primer aspecto hace referencia a la desatención de
necesidades básicas de los niños relativas tanto a lo físico y salud,
como a las necesidades emocionales o de afecto. Además de Maslow
(1943, como se citó en Seelbach, 2012) y su Teoría Jerárquica de las
necesidades básicas y la esencia humana, otros autores hablan acerca
de las necesidades humanas. Nussbaum (1998, como se citó Gough,
2007) maneja el término capacidad en vez del término de necesidad y
presenta una lista de “diez capacidades funcionales humanas
centrales” (p.182) con los siguientes elementos: vida, salud corporal,
integridad corporal, sentidos imaginación y pensamiento, emociones,
razón práctica, afiliación, interés por otras especies y control sobre el
entorno de cada uno, añadiendo con el tiempo a esta lista la integridad
física como otro elemento. El autor identifica a la razón práctica y
afiliación como de especial significado, ya que organizan y se difunden
hacia los demás elementos y subraya que parte de la idea de “la lista
proviene de su realizabilidad múltiple, es decir, de que sus miembros
pueden ser especificados más concretamente de acuerdo con
creencias y circunstancias locales” (p.184). Además, afirma que todos
los componentes son fundamentalmente importantes y tienen
calidades distintas, generando un concepto más rico acerca del bien
estar humano.
A su vez Doyal y Gough (Gough, 2007) en su teoría de las
necesidades humanas realizan una lista jerárquica que pasa de los
objetivos universales por las necesidades básicas, hasta las
necesidades inmediatas. En esta teoría el término necesidad se refiere
a una categoría específica de objetivos que se consideran
universalizables. La distinción entre las necesidades y los deseos son
objetivos derivados de las preferencias particulares del individuo y del
entorno cultural. La universalidad de las necesidades descansa sobre
la creencia de ser o no satisfechas, de la cual podrían darse
limitaciones fundamentales en la búsqueda de nuestra visión particular
del bien o también obstaculizar una participación exitosa en el mundo
social en el que actuamos. Construimos una concepción personal de
nuestras propias capacidades mediante la interacción y el aprendizaje
de otros, de ahí que la participación en alguna forma de vida, sin
grandes limitaciones arbitrarias, sea nuestro interés humano más
básico. Destacan cuatro pasos: Paso 1. Razonamiento
ético/normativo: identificar objetivos universales. Paso 2. Necesidades
básicas: salud y autonomía. Paso 3. Satisfactores y necesidades
intermedias: el papel del conocimiento codificado. Paso 4.
Precondiciones sociales.
 Afirman que las necesidades básicas son siempre universales,
sus satisfactores son a menudo relativos; aunque es imposible que las
necesidades individuales sean satisfechas independientemente del
entorno social, deben ser conceptualizadas independientemente de
cualquier contexto social.
El segundo aspecto que los niños viven es el ausentismo
escolar , el cual es motivado por la apatía de los padres al demeritar la
importancia de la educación en sus hijos, así como también por las
condiciones económicas que enfrentan al tener un bajo ingreso familiar
para satisfacer necesidades.
González (2006) afirma en relación con el ausentismo
(absentismo) como un factor de riesgo exclusión y marginación social
la mencionar:
Si la formación y el aprendizaje constituyen elementos básicos
de transformación y superación de la exclusión social, las
situaciones de absentismo y abandono no contribuirán a ello,
pues los alumnos que no asisten regularmente al centro
escolar sufrirán una merma en su proceso formativo, y los que
abandonan, dejarán el sistema educativo sin unos
conocimientos ni una titulación mínima. Quedan condenados
de ese modo a formar parte de ese gran sector con riesgo de
exclusión y marginación social y económica (p.18).
Así pues, estamos ante un problema ligado al fracaso escolar
y al abandono prematuro del sistema, pero también es un problema
social, ya que merma de posibilidades de empleo y promoción personal
y profesional, dando mayor probabilidad a la marginación, la
delincuencia, etc. (Defensor del Pueblo Andaluz, 1998; Mogulescu,
2002; Blaya, 2003; Delgado & Álvarez, 2004, como se citó en
González, 2006). En la misma óptica Delhi (s.d., como se citó en
González, 2006) menciona: “En contraste al niño normal, al que
(presumiblemente) le gusta la escuela y hace las cosas bien, el que
abandona aparece como un registro patológico del fracaso escolar, de
la ignorancia (sobre todo de la madre) y olvido familiar, de la pobreza
de la familia…” (p.18). Con relación al abandono, Railsback (2004);
Robledo, Cortez y Cortez (2004 como se citó en González, 2006)
plantean la necesidad de explorar cómo las propias escuelas se
implican en prácticas o crean que empujan a algunos alumnos a
abandonar ligado a la escuela y a la estructura social mencionan:
Más que asumir que la problemática del abandono y, en
general, del fracaso escolar es un producto de acciones
individuales (no estudiar ni hacer deberes, no ir a la escuela
con regularidad, comportarse mal en el aula, etc.) cabe
entender que también la propia escuela, su cultura, su
59
 estructura y las dinámicas académicas desarrolladas en ella
contribuyen a ello. Se abre así una perspectiva en la que se
contempla también (p.6).
Se trata, pues, de llamar la atención acerca de que las
condiciones organizativas del centro escolar pueden representar un
entorno educativo poco estimulante para alumnos más vulnerables
dadas sus características personales, familiares, etc. Ciertos aspectos
curriculares y otros de naturaleza más organizativa (estructuras,
relaciones, procesos, interacción con el entorno…) pueden dificultar su
progreso y trayectoria escolar.
El tercero aspecto hace referencia a la ausencia de supervisión
paterna a la que están sometidos los niños y el bajo apoyo escolar que
reciben de sus padres, el cual muchas veces por causa de arduas
jornadas laborales tienen la necesidad de dejar a sus hijos a cargo de
otros familiares o conocidos, quienes no logran estar al cuidado o
supervisión de los infantes, mismos que muchas veces se enfrentan a
situaciones de riesgo o peligro.
La historia privada de un estudiante está cruzada por líneas de
historias familiares y por el contexto social, todas ellas conforman el
entramado de un sujeto que se aproxima y comprende la realidad con
un estilo personal. Este sujeto, que acumula en su biografía una
existencia personal, se inserta en una lógica institucional con la cual
deberá crear un relacionamiento que le permita coexistir con su
realidad, esta zona de intersección entre dos biografías
(sujeto/institución) es dialéctica y dinámica, las transformaciones son
mutuas, al decir de Huberman (1989, como se citó en Molina, 2009)
“sobrevivencia” o “descubrimiento”.
En cuanto al apoyo escolar Croninger y Lee (2001, como se
citó en González, 2006, p.8) mencionan que son las redes sociales
quienes pueden apoyar a los alumnos y ayudarlos a mantenerse en el
centro escolar, aunque también otros adultos en la escuela
(orientadores, profesores de apoyo, cuidadores, etc). Y es quizá éste
el elemento fundamental, el pensar en el centro escolar como una
estructura en la que todos los alumnos han de recibir una enseñanza
rica y valiosa, en un ambiente escolar positivo con relaciones adultos-
alumnos en las que éstos se sientan cuidados y valorados.
El cuarto aspecto hace mención al poco tiempo de convivencia
de los padres con sus hijos, el cual está relacionado con las amplias
jornadas laborales de los padres, y que por la naturaleza social y
afectiva de todo ser humano es punto medular en el desarrollo integral
de todo individuo, el cual a su vez afecta en la autoridad que los padres
ejercen sobre sus hijos, siendo en estos casos escasa o nula. Bruner
(1997, como se citó en Molina, 2009), con relación a la convivencia y
las interrelaciones sociales menciona la importancia a la intervención
del adulto en el proceso de aprendizaje, y partiendo del pensamiento
de Vygotsky propone que se reconozca el papel de la sociedad y la
cultura en los procesos cognitivos como condicionantes del desarrollo
del aprendizaje y de los patrones donde este desarrollo se inserta.
Aprender implica un momento de vida y una experiencia interior donde
el sujeto diseña una imagen de sí mismo, un proyecto personal, al decir
de Meirieu (1992, como se citó en Molina, 2009) puntualiza: “una
imagen de sí mismo transformada en base a modelos de aquel con
quien se identifica y puede, luego, entre esta anticipación y su estado
presente, establece vínculos con mayor facilidad” (p.151). En la misma
óptica Green (como se citó en Wittrock, 1989) menciona: “los contextos
de interacción son construidos por las personas al interactuar, (los
contextos de interacción) son construidos por las acciones de los
participantes” (p.5). Es decir, la convivencia en las familias sigue
siendo uno de los factores de socialización más importantes para los
niños de cualquier edad. Los niños adquieren valores expectativas y
patrones de conducta a partir de sus familias y lo hacen de varias
maneras. Al respecto Craig (1992, como se citó en Vergara, 2002)
afirma: “Los padres y hermanos sirven de modelos para la conducta
correcta e incorrecta y ellos premian o castigan la conducta de los
niños” (p.10).
El quinto aspecto presenta el estilo de crianza que los padres
desarrollan con sus hijos, el cual se encuentra influenciado a través de
la formación que dan a los padres: la religión, la familia y la escuela.
Papaba y Wendkos, (1992, como se citó en Vergara, 2002, p.10)
afirman que algunos padres repiten los patrones de crianza de niños
con los que están familiarizados, con los que sus propios padres
siguieron y otros adoptan prácticas que son muy diferentes a las de
sus padres. Con relación al aprendizaje como proceso social Collen
(1997, como se citó en Molina, 2009) puntualiza que en el escenario
de aprendizaje se entrelazan sociedad, institución educativa y familia,
y cada uno se vuelve “ámbito de la construcción, de la articulación, de
la significación (…) abierto siempre uno en cuanto al otro” (p.7). Al
respecto Belsky (1993, como se citó en Moreno, 2006) en su llamado
modelo ecológico tiene en cuenta la interacción existente entre el
desarrollo ontogénico de los padres y una serie de sistemas cada vez
más amplios, como son la familia (microsistema), la comunidad
(exosistema) y la cultura (macrosistema), postulando que la interacción
existente en las transacciones familiares puede dar lugar al maltrato.
Con respecto a los estilo de crianza en un estudio realizado por
Gaxiola, Frías, Cuamba, Franco y Olivas (2006, como se citó en
Navarrete, 2011) en una población de madres mexicanas de
preescolares los autores comprobaron que los estilos de crianza de los
padres estaban directamente relacionados con las creencias y los
61
valores que la familia posee, los que estarían determinados por la
influencia de la cultura en cada uno de los aspectos del desarrollo de
las personas y se reflejan en la variabilidad en las prácticas de crianza
de los padres. Lee, Daniels y Kissinger (2006, como se citó en
González & Landeros, 2012) afirman: “Los estilos parentales de
crianza vivenciados durante la niñez y la adolescencia parecen afectar
el ajuste, la autoestima y la percepción de autoeficacia” (p.54). Y es a
partir de la tipología de los estilos parentales de Baumrind (1966) que
Maccoby y Martin (1983, como se citó en Navarrete, 2011) redefinen
los estilos parentales y agrega un cuarto estilo, el negligente; este tipo
de padres demuestran escaso afecto a los hijos y establece límites
deficientes, les dejan a ellos gran parte de la responsabilidad material
y afectiva, se enfocan en sus propias necesidades y no en las del hijo.
Este estilo se ha relacionado con diferentes trastornos conductuales
de los niños y adolescentes.
El sexto aspecto lo compone el vivir en un contexto
desfavorable, donde el infante al enfrentar diversos fenómenos,
circunstancias y situaciones desfavorables es afectado negativamente
en su desarrollo; resaltando dos factores determinantes, la violencia en
todos sus tipos y la desestabilidad emocional de los padres.
La palabra contexto viene del latín contextus y significa unión
de dos o más elementos. Sus componentes léxicos vienen del prefijo
con (completamente, globalmente) y textus (tejido), es definido como
aquel entorno físico o de situación político, histórico, cultural o de
cualquier otra índole en el que se conserva un hecho (Asociación de
academias de la lengua española, 2016). Siendo un tejido de
elementos que circunstancian un hecho, Bruner (2006) lo menciona
como un elemento importante en la construcción de significados,
menciona que a través de los sistemas simbólicos, es decir, de las
herramientas inmateriales, los seres humanos construyen y dan
sentido al mundo y a ellos mismos o, en otras palabras, elaboran
significados. Así mismo Bruner (2006) define muy brevemente la
cultura como “sistemas simbólicos compartidos, formas tradicionales
de vivir y trabajar juntos” (p.28), donde uno de los supuestos
fundamentales de la psicología cultural es que las culturas tienen
relaciones establecidas entre lo que se dice, lo que se hace y las
circunstancias o contextos en los que se dice y hace algo, y que dichas
relaciones “gobiernan cómo conducimos nuestras vidas unos con
otros” (p.34) y estas convenciones son medios para construir
significados.
Así mismo para Vygotsky (como se citó en Molina, 2009) el
desarrollo de los procesos de conocimiento en los individuos es
posibilitado por la internalización de dichas herramientas (sistemas de
símbolos), de tal modo que el contexto como parte de la cultura es un
elemento central en el proceso a través del cual la mente conoce el
mundo.
Por otra parte dentro de la teoría ecología del desarrollo
humano, la cual comprende el estudio científico de la progresiva
acomodación entre un ser activo en desarrollo y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive
Bronfenbrenner (como se citó en Molina, 2009) menciona que el
proceso de adquisición de significados de una persona es afectado por
las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los
contextos donde están incluidos los entornos. Por lo tanto, deja claro
que la influencia del contexto es determinante en el desarrollo del
proceso de aprendizaje.
A continuación, se presentan los seis aspectos del modelo de
manera gráfica mostrando los elementos, relaciones y enlaces antes
mencionados.

63
 CONCLUSIONES

Las necesidades básicas están relacionadas con aquellas

necesidades vitales que contribuyen directa o indirectamente a la
supervivencia de una persona. Según los informantes para que un niño
preescolar pueda estar en condiciones óptimas para desarrollarse y
aprender tienen que ser atendidas sus necesidades físicas, su salud y
las relativas a lo emocional, las cuales se vuelven subcategorías. Las
necesidades físicas y salud son aquellas relacionadas con las
necesidades fisiológicas necesarias para vivir, así como al cuidado de
la salud del infante. Las necesidades emocionales están relacionadas
con la necesidad de desarrollar en el niño su autoconcepto a través del
reconocimiento, así como su autoestima a través de la
autorrealización. Los padres de familia hicieron mayor mención a la
importancia de atender ambos tipos de necesidades en los niños, sin
embargo, las educadoras mencionaron que no eran atendidas de
manera eficaz, por tanto, los padres saben de su importancia y no
logran hacerlo.
El ausentismo hace referencia a la práctica habitual de no
acudir al lugar donde se ejerce una obligación, en este caso a la
escuela. De esta característica de negligencia infantil se desprenden
tres subcategorías: Apatía paterna, los padres no llevan a sus hijos a
la escuela porque no quieren hacerlo. El Bajo ingreso familiar o
económico, impide a los padres tener llevar materiales que se les piden
para trabajar, ponerles un refrigerio para la escuela, no tener para
comer o para llevarlos al médico. Estar a cargo de otras personas. Por
diversas causas los padres dejan otras personas a cargo de sus hijos
y éstos no son responsables de llevarlos a clase.
La Ausencia de apoyo escolar y supervisión hacen referencia
a una necesidad no brindada por los padres, por un lado, de soporte o
guía en el desarrollo de actividades extraescolares o escolares, y la
otra de vigilancia durante la realización de una actividad determinada.
De esta categoría se desprenden dos categorías, Jornada laboral
paterna, los padres tiene un horario de trabajo amplio y arduo durante
la semana, impidiendo por diversas causas relativas a este punto el
poder llevar a sus hijos a la escuela; así como también tener que
dejarlos A cargo de otras personas que muchas de las veces no son
responsables de llevarlos a clase.
La poca convivencia tiene relación con el tipo ambiente familiar
donde los niños viven carentes de tiempos de esparcimiento y disfrute
donde puedan recibir la atención, cariño, respeto, tolerancia,
comprensión, comunicación y cooperación que puede darse entre los
miembros de su familia. En ella surgen como subcategorías la Falta de
65
autoridad donde los padres expresaron no tener una autoridad efectiva
en sus hijos a causa de la poca convivencia que tienen con sus hijos y
por la ardua Jornada laboral que tiene.
La Influencia en el estilo de crianza hace referencia al poder
que ejerce una persona, grupo u organización sobre los padres para
determinar o alterar la construcción psicológica que representa las
estrategias estándar que utilizan en la crianza de sus hijos. Y así
surgen las instituciones de religión, la familia y la escuela
subcategorías con mayor influencia sobre el estilo de crianza de los
padres.
Contexto no favorable hace referencia al conjunto de
fenómenos, circunstancias y situaciones que se combinan en un
momento y lugar específico de la historia y que tienen consecuencias
negativas sobre los sucesos que toman lugar dentro de sus límites.
Dentro de esta categoría surgieron las subcategorías de Violencia y
Desestabilidad emocional como factores comunes presentados tanto
en los padres de familia como en sus niños.
Se puede concluir de manera general que las percepciones
que tienen los padres de familia en relación la negligencia, están
relacionadas con la desatención de las necesidades básicas que
deben ser cubiertas en un niño para que se encuentre en condiciones
óptimas y crezca de manera armónica, relacionadas en primer lugar
con las necesidades biológicas, el cuidado de la salud, y las
necesidades emocionales. Por otro lado las educadoras también
dejaron ver sus percepciones en relación a la negligencia relacionadas
con la desatención intencional de los tipos de necesidades
mencionados por los padres, sin embargo su percepción dejo ver de
manera más precisa y clara diversos elementos inmersos en la tarea
del cuidado, atención y crianza de un preescolar resaltando en sus
afirmaciones que la negligencia infantil es un factor afecta de manera
significativa al desarrollo integral de los niños preescolares. Así mismo
este estudio arrojó una serie de factores comunes entre los niños con
negligencia como son el vivir en un contexto desfavorable donde se
existe violencia y se presenta la desestabilidad emocional de sus
padres, presentaron ausentismo en clase por apatía de sus padres o
cuidadores, existe un bajo ingreso económico familiar, viven poco
tiempo de convivencia con sus padres, quienes enfrentan una ardua
jornada laboral y no brindan a sus hijos supervisión ni apoyo escolar
en las diversas actividades que viven, sus padres carecen de falta de
autoridad, y los estilos de crianza que sus padres utilizan no siempre
son los más apropiados en beneficio de un sano desarrollo integral y
armónico en sus hijos; por tanto puede afirmarse que tales condiciones
juegan un papel importante en la presencia de la negligencia infantil en
los preescolares. A lo cual se presenta el modelo contenido en el
Anexo 4.
 Por último, dentro de los efectos que las educadoras
percibieron en los niños con características de negligencia infantil
durante el desarrollo de las clases fueron: dificultad para integrarse con
sus compañeros; algunos mostraron timidez, apatía, negación e
inseguridad a participar en las actividades escolares; en otros se
observó falta de autonomía, dificultad para respetar acuerdos y reglas
establecidas en el salón, así como también en otros se observó
agresividad y desacato ante sus maestros u otras autoridades
escolares. Varios de ellos mostraron lapsos cortos de atención,
dificultad para atender y desarrollar instrucciones y argumentar ideas
y/o desarrollarlas, así como también para explicar algún procedimiento
desarrollado por él mismo.
El valor de la historia de vida de un niño es un aspecto
esencial, posiblemente es lo que le dé sentido en su rol de estudiante,
por tanto, es misión del docente poder comprenderla para recuperar el
sentido de aprender.

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