Educación Indígena en Costa Rica
Educación Indígena en Costa Rica
Educación Indígena en Costa Rica
Resumen
Durante la última década en Costa Rica se ha desarrollado un proceso de reformas edu-
cativas orientadas al cumplimiento de los derechos de los pueblos indígenas. La reforma
ha abarcado aspectos de carácter normativo, tratando de «poner a tono» el ordenamiento
curricular y administrativo del Ministerio de Educación Pública con los convenios in-
ternacionales y la legislación nacional. Además, se han llevado a cabo experiencias de
contextualización curricular y pedagógica acordes con la cosmogonía indígena, con par-
ticipación de docentes, líderes comunales, padres de familia y estudiantes. Este artículo
da cuenta de tales procesos y, aunque aún es temprano para establecer resultados con-
cluyentes, los aportes han sido significativos y dan lugar a reflexiones profundas sobre el
devenir de las educación intercultural en contextos de empoderamiento y resistencia de
los pueblos originarios en la preservación de sus identidades ancestrales en un sistema
educativo que siempre se mostró hostil ante la diversidad cultural.
Palabras clave
Pueblos indígenas, Costa Rica, derechos de pueblos indígenas, reforma educativa, contex-
tualización curricular, educación intercultural.
Abstract
During the last decade in Costa Rica a process of educational reforms oriented to the
achievement of the rights of the indigenous people have been developed. The reform has
covered normative aspects, trying to put «up to date» the curricular and administrative re-
gulations of the Ministry of Public Education with the international agreements and the
national legislation. Besides, experiences of curricular and pedagogical contextualization
according to the indigenous cosmogony have been developed with the participation of
teachers, community leaders, parents, and students. This article tells about such proces-
ses and even when it is early to establish concluding results, the contribution have been
significant and allow deep reflections on the future of intercultural education in contexts
of empowerment and resistance of the native people in the preservation of their ancestral
identities in an educational system which has always been hostile to the cultural diversity.
Key words
Indigenous people, Costa Rica, rights of indigenous people, educational reform, curricu-
lar contextualization, intercultural education.
* Ministerio de Educación de Costa Rica, Departamento de Educación Intercultural. E‒mail:
[email protected]
** Universidad Nacional Autónoma de Costa Rica. E‒mail: [email protected] 327
Educación intercultural: relaciones entre «mayorías» y «minorías». Perspectivas y paradigmas
1. Introducción
En el contexto histórico latinoamericano, igual que en Costa Rica, la noción de intercul-
turalidad está estrechamente relacionada con las relaciones asimétricas que se establecie-
ron entre vencedores y vencidos a partir de la conquista del llamado «Nuevo Mundo». Es
precisamente el análisis de estas relaciones desiguales entre indígenas y no indígenas, que
persisten en la actualidad, lo que hizo surgir el término «interculturalidad» en el contexto
educativo latinoamericano, a finales de los años setenta, como resultado del trabajo de los
lingüistas antropólogos venezolanos, Monsoyi y González, al contar sus experiencias edu-
cativas con indígenas arahuacos, en la región del Río Negro, en Venezuela (Ferrãu, 2010).
En el campo educativo es vital recordar que los pueblos originarios fueron sometidos por
los invasores, primero a un proceso de aculturación y luego de asimilación. Fueron forza-
dos a hablar la lengua de los conquistadores, a cambiar sus dioses por el dios cristiano y a
adoptar valores ajenos a sus cosmovisiones. Todo este cambio ideológico fue dirigido por
la Iglesia Católica, primordialmente, y luego por el Estado a través de la educación formal,
es decir, por la escuela y casi siempre mediado por la violencia militar.
de adultos, conocidos como CINDEA1 y un colegio virtual. Estos números explican que
la aceptable cobertura del 93% de la educación primaria, caiga al 21% en secundaria y
también que de cada diez estudiantes que inician la primaria, con mucha suerte, uno logre
graduarse de bachiller en un proceso signado, además, por la falta de calidad, en que el
50% de los docentes son aspirantes (Ministerio de Educación Pública [MEP], 2008), es
decir, no tienen formación universitaria para ejercer como maestros o profesores.
La educación intercultural presenta importantes retos para los sistemas educativos en ma-
teria de política educativa intercultural, de los cuales se destacan los siguientes: a) pasar de
una política curricular rígida, homogénea y estandarizante, a una flexible, contextualiza-
da, pertinente para la recuperación de los saberes contextuales y su espacio, b) transcender
la noción de unidad estandarizante a unidad en la diversidad y, c) poner la educación al
servicio del equilibrio de saberes que promueva el rompimiento de las asimetrías sociales,
culturales, económicas y tecnológicas impuestas por la globalización (Fornet–Betancourt,
2009). El Ministerio de Educación en los últimos ocho años ha impulsado reformas nor-
mativas importantes que inciden en la creación participativa de propuestas curriculares
innovadoras, flexibles y con pertinencia cultural en materia de educación intercultural, en
este caso particular por y para los pueblos indígenas.
En las dos últimas décadas, Costa Rica ha dado pasos importantes en su marco legislativo
nacional para el reconocimiento de los derechos culturales, sociales y económicos de los
pueblos originarios. Un primer paso fue la ratificación y aprobación del Convenio 169 de
la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en 1993 por la Asamblea Legislativa cos-
tarricense que se introdujo en el ordenamiento jurídico interno por medio de la Ley Nº
7316 del 3 de noviembre del año 1992. Seis meses después, el 26 de abril del año 1993, el
Ministerio de Educación normalizó su aplicación promulgando el Decreto Ejecutivo N°
22072, publicado en el Diario Oficial La Gaceta Nº 78 de ese año. Con la publicación del
Decreto Ejecutivo de 1993, el Estado costarricense, en particular el Ministerio de Educa-
ción Pública, dio un enorme salto cualitativo en materia de reconocimiento de derechos
de los pueblos indígenas, al menos en el plano normativo, al dar origen al Subsistema de
Educación Indígena. Un año más tarde se aprueba la Ley 7526 del Día de las Culturas
que reconoce el país como multiétnico y pluricultural y el papel del sistema educativo al
atribuirle la adaptación de los planes de estudio de la educación pública a dicho carácter.
En la misma línea, ese año el Ministerio de Educación publicó en La Gaceta el Decreto
N° 23490 el cual asignaba a las Direcciones Regionales de Educación, entidades repre-
sentativas e integradoras del sistema educativo costarricense en el nivel regional y local,
adaptar los planes de estudios según esas condiciones. Esta acción llevaba implícita un
proceso de contextualización curricular que, en ese momento, no transcendió el texto
escrito (González, 2009).
Los educadores de las Reservas Indígenas deberán pertenecer a la etnia local y ser,
preferiblemente, nativos de la respectiva Reserva Indígena. El Ministerio de Educación
Pública acordará con los Consejos Directivos planes de promoción de estudios peda-
gógicos para jóvenes de las reservas que muestren interés. Igualmente en las Reservas
Indígenas, en las que la enseñanza sea bilingüe, los educadores deberán dominar total-
mente el idioma materno, así como el español.
(Decreto 22072, Art. 9)
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TEMAS DE EDUCACIÓN / Vol. 21, Núm. 2
Asimismo, el artículo 11 del mismo Convenio establece que, “El Ministerio de Educación
Pública antes de nombrar el personal docente de las Reservas Indígenas deberá consultar al
respectivo Consejo Directivo cuyas observaciones deberá tomar en consideración”. Con ello el
Ministerio de Educación reconocía como interlocutor válido, para desarrollar el derecho
de consulta, una organización de los pueblos de acuerdo con la Ley Indígena, aunque
limitada y centralista. Además, el artículo 6 del Convenio 169 le otorga, la que quizás
sea la mayor garantía a los pueblos indígenas en cualquier materia de política pública y,
en este caso particular, en materia de política educativa: el derecho de consulta, que dice
textualmente:
1. Al aplicar las disposiciones del presente Convenio, los gobiernos deberán: a) con-
sultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos apropiados y en particular a
través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas
o administrativas susceptibles de afectarles directamente; b) establecer los medios a
través de los cuales los pueblos interesados puedan participar libremente, por lo me-
nos en la misma medida que otros sectores de la población, y a todos los niveles en la
adopción de decisiones en instituciones electivas y organismos administrativos y de
otra índole responsables de políticas y programas que les conciernan; c) establecer los
medios para el pleno desarrollo de las instituciones e iniciativas de esos pueblos, y en
los casos apropiados proporcionar los recursos necesarios para este fin. 2. Las consultas
llevadas a cabo en aplicación de este Convenio deberán efectuarse de buena fe y de una
manera apropiada a las circunstancias, con la finalidad de llegar a un acuerdo o lograr
el consentimiento acerca de las medidas propuestas.
(Convenio 169, Art. 6)
Según el Convenio, las acciones “(…) deben encararse con la participación y cooperación
de los pueblos indígenas, por medio de la implementación de medidas encaminadas a allanar
las dificultades que experimenten dichos pueblos sobre todo al afrontar nuevas condiciones de
vida y de trabajo (…)” (Convenio 169, Art. 5). En este marco, se le plantea al Gobierno
de la República “(…) la obligación de respetar la importancia especial que para las culturas
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Educación intercultural: relaciones entre «mayorías» y «minorías». Perspectivas y paradigmas
y valores espirituales de los pueblos indígenas reviste su relación con las tierras que habitan,
pueblan y utilizan y, en particular, los aspectos colectivos de esa relación (...)”. Es de destacar
el concepto de «territorio» que se utiliza a partir del Convenio 169, “(…) el cual cubre la
totalidad del hábitat de las regiones que los pueblos indígenas ocupan o utilizan de alguna u
otra manera” (Art. 13).
la naturaleza de los circuitos y direcciones regionales educativas indígenas. Según esto, las
direcciones regionales educativas indígenas son dirigidas y administradas por profesiona-
les indígenas, agrupando uno o más territorios indígenas pertenecientes a las mismas o
diferentes culturas. Los circuitos indígenas corresponden a aquellos dirigidos por supervi-
sores indígenas, creados a partir de la agrupación de varios territorios o de varios circuitos
en un mismo territorio, siempre que tengan a su cargo únicamente centros educativos
indígenas. Por otra parte, están las direcciones regionales mixtas que incluyen, aunque no
de manera exclusiva, territorios indígenas. En este caso, podrá nombrarse como Director
a una persona indígena o no indígena, quien deberá velar por el cumplimiento a cabalidad
del subsistema indígena.
En esta dirección, los objetivos vigentes para la educación indígena, según este decreto,
son los siguientes:
— Preservar los idiomas indígenas que aún existen.
— Divulgar los derechos y obligaciones de los pueblos indígenas.
— Articular los conocimientos universales, nacionales, regionales y locales en los planes
y programas.
— Promover el diálogo intercultural.
— Facilitar los recursos curriculares, pedagógicos y financieros para cumplir del derecho
a la educación.
— Velar por la calidad de los servicios educativos en términos de equidad en el acceso,
resultados en términos de rendimiento académico, buen trato entre profesores y estu-
diantes, respeto y cumplimiento de los Derechos Humanos.
— Promocionar y facilitar la formación de educadores originarios de las comunidades y
pueblos indígenas y su participación en la formulación y ejecución de los programas
de estudio.
— Impulsar la creación de instituciones educativas propias de los pueblos indígenas.
— Fomentar el acceso universal de la población indígena a la educación en todos los
ciclos y niveles en que está organizado el Sistema Educativo costarricense y a las moda-
lidades educativas disponibles que mejor se adapten a sus necesidades socioculturales.
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Educación intercultural: relaciones entre «mayorías» y «minorías». Perspectivas y paradigmas
Para cumplir con tales objetivos, en materia de recursos humanos, se estableció que, en
cuanto al personal contratado dentro de los parámetros del Título Primero del Estatuto
del Servicio Civil (profesionales no educadores y servicios generales), todas las personas
deben ser indígenas hablantes. En cuanto al Título Segundo del Estatuto del Servicio
Civil (puestos docentes), el personal debe cumplir con varios requisitos mínimos, los que
se especifican con mayor precisión en el Manual de Puestos de esa institución pública:
desde la educación preescolar hasta la conclusión del segundo ciclo deben ser indígenas
hablantes de su idioma. Del tercer ciclo a la educación diversificada, técnica y de adultos,
también deben ser hablantes de la lengua materna, aunque se introduce una excepciona-
lidad; siempre dando prioridad a los docentes indígenas, se autoriza la contratación de
personal no indígena capacitado en el conocimiento y respeto por la cultura en que le
correspondería laborar, esto debido a una poderosa razón de fondo.
Hoy día ese proyecto político está obligado, jurídicamente, a pactar con el proyecto políti-
co educativo de los pueblos indígenas, así lo acordó la mayoría de los países del mundo al
aprobar el Convenio 169 de la OIT, así lo asumió el país cuando la Asamblea Legislativa
aprobó la Ley Nº 7316 del 3 de noviembre de 1992 con que quedó ratificado el Con-
venio, así lo saben los pueblos indígenas. La propia Sala Constitucional les da la razón,
al decir que su permanente participación en la toma de las decisiones que les atañen, es
la puesta en práctica de los principios democráticos correctamente entendidos, porque
implica el ejercicio permanente del poder por el pueblo. Y aún más, de la capacidad
de los pueblos indígenas para generar profesionales responsables que se hagan cargo de
luchar por la administración autónoma de sus territorios, parece depender buena parte
del futuro del país en materia de sustentabilidad medio ambiental. De acuerdo con los
objetivos de la educación indígena, pueden establecerse las prioridades programáticas en
cuatro aspectos:
— La preservación de las lenguas maternas, en cumplimiento del artículo 76 de la Consti-
tución Política: “El español es el idioma oficial de la Nación. No obstante, el Estado velará
por el mantenimiento y cultivo de las lenguas indígenas nacionales”.
— La lectoescritura y aprendizaje bilingüe, por derecho al aprendizaje de la lectura y la
escritura en el idioma materno y el desarrollo progresivo de la enseñanza bilingüe que
garantice que los niños y niñas indígenas lleguen a dominar el español como idioma
oficial de la Nación y a que, progresivamente, se desarrollen programas educativos
bilingües.
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TEMAS DE EDUCACIÓN / Vol. 21, Núm. 2
— El enfoque intercultural, para que en los centros educativos indígenas y en todas las
asignaturas se produzca la integración de conocimientos locales propios de su cultura,
cosmovisión, organización política, social y económica, con los conocimientos regio-
nales, nacionales y universales, lo que debe expresarse en planes de estudio contextuali-
zados y pertinentes, que fomenten la perspectiva intercultural, así como una pedagogía
y evaluación de los aprendizajes apropiadas y congruentes.
— La formación y desarrollo profesional de jóvenes indígenas, promoviendo el estudio de
las carreras universitarias, en particular en el campo de la docencia y la administración
educativa, entre jóvenes indígenas por medio de convenios con instituciones de educa-
ción superior que incluyan la asignación de becas y otras facilidades para su formación
y desarrollo profesional.
Como se señaló, las ofertas educativas en territorios indígenas han aumentado en cober-
tura y mucha de la infraestructura escolar se ha renovado, pero todavía se mantienen altos
índices de deserción, escasos índices de promoción, y bajo porcentaje de finalización de
la educación secundaria. Una de las causas de los pobres resultados de aprendizaje está
asociada a la falta de pertinencia del currículo que ha invisibilizado, por años, los elemen-
tos culturales y lingüísticos de los pueblos originarios. Con miras a iniciar una reforma
pedagógica que acompañara el marco normativo, un equipo de trabajo de la Dirección
Regional de Sulá y el Departamento de Educación Intercultural, unimos esfuerzos en
la construcción de un modelo pedagógico contextualizado y pertinente fundamentado
en la cosmovisión, la historia y los valores culturales del pueblo Bribri y Cabécar que
articulara el trabajo de los liceos rurales y las escuelas unidocentes o multigrado en la
Dirección Regional de Sulá. En el proceso participaron supervisores, directores de centros
educativos, docentes, estudiantes y miembros de las comunidades indígenas de los seis
circuitos educativos de la Dirección Regional de Sulá, en consonancia con el Decreto del
Subsistema de Educación Indígena N° 37801, que favorece la participación democrática
de las comunidades indígenas en la toma de decisiones sobre la calidad y el contenido de
la Educación Indígena.
La Dirección Regional de Sulá (DRE Sulá) nace por Decreto Ejecutivo N. 35–513 en
septiembre de 2009: es la primera Dirección Regional Indígena del país. Está conformada
por más de 100 centros educativos de los cuales cuatro son colegios indígenas y ocho son
liceos rurales, un colegio de educación técnica, un colegio virtual y un CINDEA con ser-
vicios de educación para personas jóvenes y adultas distribuidos en varias comunidades.
Los centros educativos restantes son, mayoritariamente, escuelas unidocentes. El nombre
de la Dirección Regional, Sulá, honra a un personaje mítico de la cosmovisión Bribri,
quien al igual que un artesano, participa con Sibö (Dios) en la creación del pueblo Bribri
a partir de las semillas del maíz. Territorial e históricamente, la DRE Sulá, ha albergado
en sus seis territorios, (Talamanca–bribri–Kekoldi, Talamanca Bribri, Talamanca Cabé-
car–Telire, Bajo Chirripó, Nairi Awari y Taij–Valle la Estrella), dos pueblos indígenas her-
manos: los bribris y los cabécares. Sin embargo, desde tiempos inmemoriales mantienen
relaciones de intercambio con los pueblos Ngöbes y Nasos de la República de Panamá,
por lo que es frecuente encontrar estudiantes pertenecientes a estos pueblos al recorrer
los centros educativos.
La propuesta pedagógica para los liceos rurales y las Escuelas Multigrado de los pueblos
Bribri y Cabécar, se fundamentó en cuatro pilares: idioma, tierra–territorio, cosmovisión
y uso de las tecnologías. El idioma materno fue considerado herramienta fundamental de
la identidad, vitalidad en la comunicación y preservación del conocimiento ancestral y
cultural del pueblo Bribri–Cabécar. La tierra y el territorio se valoraron como elementos
complementarios que representan la identidad colectiva y el sentido de pertenencia. La
tierra para los pueblos originarios es sagrada, es la vida misma y el territorio constituye el
espacio físico y espiritual, es donde se teje su cosmovisión y cosmogonía. La cosmovisión
se definió como la forma de ser y concebir el mundo de cada pueblo, y la tecnología se
visualizó como una oportunidad para preservar las culturas e idiomas de los pueblos.
La red educativa se definió por los participantes como un espacio de intercambio, unión
de esfuerzos y recursos del ámbito pedagógico–administrativo–comunal representado por
todos los actores educativos ubicados en un espacio socio–histórico y político determi-
nado, adscritos a un circuito educativo indígena, con el propósito de mejorar la calidad
de la educación indígena en los centros educativos de la red. Durante el proceso, la red se
nombró en idioma bribri, como, Kaneblok Ñita y en idioma cabécar, Shkablö Ñara, que
traducido al español significa «trabajando juntos».
Cada red educativa elaboró un Plan de Vida con el apoyo de un asesor pedagógico de
la DRE Sulá a partir de un diagnóstico participativo que identificó sus fortalezas, de-
bilidades, intereses y necesidades educativas. El Plan de Vida de la red es un proyecto
educativo–pedagógico contextualizado con metas en el corto, mediano y largo plazo, con
miras a mejorar la calidad de la educación indígena, acorde a sus intereses, necesidades y
contexto socio–cultural.
Los participantes definieron que el núcleo pedagógico sería liderado y dinamizado por
los Asesores Pedagógicos de la región quienes acompañarían, regularmente, a los docentes
en los encuentros. Los espacios de encuentro serían facilitados por los Directores y Su-
pervisores, quienes junto con los Asesores Pedagógicos y los Consejos Locales de Educa-
ción Indígena se encargarían de coordinar procesos de capacitación con el nivel central,
regional o local, así como evaluar y dar seguimiento al trabajo que se desarrollaría en los
núcleos pedagógicos y su impacto en las prácticas educativas que se implementarían en
las aulas. Los mayores de la comunidad y los estudiantes, como recursos valiosos para
difundir el idioma y la cultura ancestral, serían aprovechados por los docentes para la
planificación contextualizada y los procesos de capacitación o mediación pedagógica en
cultura e idioma nativo.
Tabla 1: Extracto del Plan de Vida de la Red de Katsi para el componente intelectual
Convenios con
Socialización de IDP (Instituto
avances a nivel de Desarrollo
de red. Profesional) y
universidades
para la apertura
de cursos en
grupos de bribri
y cabécar.
En forma paralela, con la construcción de los planes de vida de las nueve redes, se desa-
rrollan cuatro talleres en distintas sedes de las redes. Participaron cerca de 90 funcionarios
de las redes de Katsi, Coroma, Yorkin, Sepecue, Usekla, China Kicha y Boca Cohen, in-
cluyendo docentes de preescolar, primaria, secundaria, directores supervisores y los miem-
bros del Equipo Técnico de la DRE Sulá para definir el funcionamiento de las redes y los
núcleos pedagógicos. Este proceso era fundamental para poder hacer la devolución de los
planes de vida a las redes y echar a andar los núcleos pedagógicos.
La primera sesión del taller inició con un repaso de los pilares del modelo pedagógico
para liceos rurales y Escuelas Multigrado, los planes de vida y la conceptualización de
red educativa y núcleo pedagógico a cargo de Guillermo Rodríguez Romero, educador
y líder indígena bribri destacado, quien además en ese momento, coordinaba el proceso
en la DRE Sulá. Los resultados de los diagnósticos y planes de vida de las primeras tres
redes estuvieron a cargo de Rodrigo Torres Hernández, Dino Allan Vargas Morales y Ana
Rebeca Cabraca Cabraca (2014), todos respetados educadores bribris. La idea era que,
con una visión integral de los planes de vida de las tres primeras redes, los participantes
pudieran visualizar los retos de cada red y cada núcleo pedagógico y los requerimientos
para que cada espacio funcionara y cumpliera su propósito.
Por otra parte, las funciones generales definidas por los participantes para el Siwa Bla/
Shkablö Kichá núcleo pedagógico, son las siguientes:
— Fortalecer una educación integradora de la cultura, el idioma y de los conocimientos
convencionales: ambientación en todas las instituciones de los núcleos.
— Poner en práctica, dentro del aula, el Plan de Vida emanado por las redes.
— Aportar desde el núcleo pedagógico los conocimientos metodológicos para diseñar la
propuesta de modelos pedagógicos contextualizados para la Dirección Regional de
Sulá.
— Generar espacios para la auto y mutua capacitación e intercambio de buenas prácticas
sobre necesidades docentes.
— Articular los conocimientos propios de la cultura con los contenidos de las materias
específicas.
— Transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje en espacios innovadores y crea-
tivos.
— Elaborar materiales didácticos contextualizados.
— Implementar técnicas de evaluación pertinentes que se ajusten a las particularidades
de los estudiantes.
— Promover la formación de personas con arraigo cultural, hablantes de su idioma ma-
terno, conocedoras de la cultura nacional y universal y con capacidad de desarrollo
personal desde su contexto.
— Contribuir al fortalecimiento cultural, elevación del rendimiento académico y promo-
ción escolar, mediante el intercambio de experiencias educativas exitosas.
En el tercer momento, köpakok, (aprendamos juntos) los docentes sin distingo de ciclos,
intercambian experiencias exitosas, retos, aprendizajes o los avances en la implementación
de los planes de vida a nivel institucional o áulico.
centros educativos.
Estos cuatro momentos son flexibles y se pueden ajustar dependiendo de las prioridades
de cada núcleo. En caso de que se requiera una capacitación sobre un tema específico para
todos los miembros del núcleo pedagógico, se puede realizar el momento inicial y final,
con la actividad de capacitación como el eje central del trabajo.
A finales del año 2014 trabajamos como equipo en una propuesta de pilotaje en tres
núcleos pedagógicos de las redes de Katsi, Palmeras y Coroma con el fin de ejecutar en
tiempo real la metodología que los núcleos propusieron para trabajar y evaluar su funcio-
namiento.
Identificación de
estudiantes con ne-
cesidades educativas
especiales.
Necesidades de Cursos intensivos del idioma bribri.
Capacitación Talleres artísticos.
Talleres socioproductivos.
Elaboración de expedientes (estudiantes con Necesidades Educa-
tivas Especiales).
Talleres sobre aprovechamiento de las tecnologías.
Intercambio de experiencias exitosas en uso de tecnología para
el fortalecimiento lingüístico y cultural o contextualización cu-
rricular.
Comisiones de Comisión cultural–artística.
trabajo Comisión socio–productiva.
Comisión de idioma materno.
Comisión de recursos tecnológicos.
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TEMAS DE EDUCACIÓN / Vol. 21, Núm. 2
Los planes de vida de cada red constituyen una propuesta curricular contextualizada que
provee una visión educativa articulada y orienta el trabajo pedagógico de los liceos rurales
y las Escuelas Multigrado. Además, genera la construcción permanente de nuevos proce-
sos de contextualización curricular en el núcleo pedagógico, el centro educativo y el aula.
También, define las prioridades de política educativa de la Dirección Regional de Sulá
en el corto, mediano y largo plazo, así como las acciones de acompañamiento del De-
partamento de Educación Intercultural en el plano técnico y demás instancias del MEP
en el nivel Central, generando un proceso de contextualización continuo que nace en las
comunidades y va generando demandas hacia el nivel regional y central en función de las
prioridades y necesidades de las comunidades indígenas en materia educativa.
9. Conclusiones Generales
La primera etapa de construcción demandó al equipo muchas horas de trabajo conjunto
para planificación, reflexión, lectura, estudio, sistematización de experiencias, recupera-
ción e interpretación de los aportes suministrados por los actores educativos en los talleres
participativos y que hoy constituyen los planes de vida de las redes.
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