La castellanización y negación de la lengua materna en la

escuela intercultural en Chiapas

Óscar Cruz Pérez

Doctor en Ciencias Sociales y Humanísticas por el Centro de Estudios Superiores de

México y Centroamérica (CESMECA). Labora en la Facultad de Ciencias Humanas de la
UNICACH. Temas de especialidad: procesos sociales y educativos, salud laboral. Correo
electrónico: [email protected].

Enviado a dictamen: 04 de abril de 2011

Aprobación: 23 de septiembre
Revisiones: 1

Resumen

El trabajo es producto de una investigación cualitativa más amplia sobre el ejercicio del
poder en el acto pedagógico en escuelas interculturales bilingües de educación
primaria en comunidades indígenas de los municipios de Ocozocoautla y Berriozábal en
el estado de Chiapas. Es un acercamiento a la realidad de las prácticas pedagógicas a
través del estudio de caso. Los datos empíricos muestran que en la operatividad del
acto pedagógico subyace una concepción conservadora de la sociedad, pues la tarea
central es integrar al alumno indígena a la cultura hegemónica a través del ejercicio
del poder y dominación, ya sea negando su lengua materna, modelando los cuerpos,
castigando las formas de resistencia y desvalorando la identidad propia.

Palabras claves: Acto pedagógico, educación intercultural, lengua materna,

castellanización y poder.

Sobre la educación intercultural

La educación intercultural está nutrida de una serie de promesas, de discursos políticos

y buenas intenciones que en la práctica educativa y pedagógica no se cumplen. Desde
su instrumentación en México y concretamente en Chiapas, tiene una concepción
reduccionista, dirigida exclusivamente a las poblaciones indígenas. En Europa, por
ejemplo, el discurso multicultural e intercultural respecto a la protección de las
minorías y al reconocimiento de derechos colectivos surge a partir de la estabilización
económica y de las migraciones producidas en décadas anteriores (Marí, 2007: 66 y
67).
La educación intercultural no es una escuela exclusiva para poblaciones indígenas, sino
para atender a la diversidad de identidades sociales, múltiples y diferentes y con
posiciones sociales de exclusión y discriminación (económicas, culturales, de género,
preferencias sexuales, diferencias raciales, discapacitados), productos de un proceso
globalizador y del cuestionamiento de la identidad de los grupos sociales en todo el
mundo, por la tendencia a la promoción de una cultura hegemónica occidentalizada.

La educación intercultural contradice la falsa creencia que se tiene en muchos países

del mundo, incluido el nuestro, de que se trata de una propuesta o de un tipo de
educación construida para atender las necesidades educativas de las minorías sociales
y de los pueblos indígenas (León, Trujillo, 2008: 65).

Su propuesta rebasa la condición indígena y se instala como una alternativa de

inclusión, de diálogo y de equidad entre grupos sociales diferentes, con la intención de
proponer formas más humanas de convivencia y estilos de vida.

Si bien es cierto que la educación intercultural no es exclusiva para las poblaciones

originarias, en México, sin embargo, cuando se hace referencia a ella, se piensa en los
indígenas, en poblaciones que poseen una lengua diferente al castellano, que utilizan
una vestimenta autóctona y que están en condiciones de vulnerabilidad. Esta
representación colectiva va definiendo la forma y el modelo de atención educativa a
este tipo de población.

Para Dietz (2009) los avances de la educación intercultural en México son producto de
las luchas permanentes que han emprendido los grupos indígenas. Stavenhagen
(1995) reconoce que los indios han encabezado movimientos en defensa y
recuperación de las tierras de las que han sido desplazados, y por el reconocimiento de
las lenguas indias y su uso, la adaptación del sistema educativo a las necesidades
culturales del grupo étnico indígena y el control de la comunidad sobre las escuelas,
como medida para contrarrestar el racismo de que son objeto, y reafirmar el derecho a
la participación política, a la autodeterminación política, entre otros.

Vargas (2005), por su parte, sostiene que desde los años sesenta hay una correlación
entre la mayor atención a las demandas de los pueblos y la movilización cívica social
inicial por las cuestiones étnicas nacionales. La estrategia de estos movimientos de
campesinos indígenas incorpora otros componentes en la lucha: la educación bilingüe
intercultural, la reflexión contra la estructura del Estado y análisis del sistema político.
La lucha por el reconocimiento de los derechos indígenas es uno de los más
importantes movimientos sociales en México, es un fenómeno global, pues en todo el
mundo existen las movilizaciones de grupos indígenas que buscan ser reconocidos
como diferentes y con derechos a mejores condiciones de vida y a la participación
política, jurídica y económica que les permita dejar de ser observadores y depositarios
de las desgracias que las decisiones de otros han provocado. Esta lucha ha surgido por
la conciencia de opresión y exclusión compartida por diversos grupos, que en su
mayoría no se conocen entre sí, pero saben de su existencia y han aprovechado los
medios de comunicación e información para construir vínculos y mantenerse en
actividad, comunicándose.

Si bien es cierto que uno de los logros y conquistas de estos movimientos indígenas es
el derecho a la educación pública, hace falta que se concretice cabalmente un servicio
educativo que atienda la diversidad cultural y responda y garantice a todos los
miembros de los pueblos indios adquirir una formación escolarizada en todos los
niveles, con equidad al resto de la sociedad nacional, con planes y programas de
estudio que integren la historia propia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de
valores, sus aspiraciones sociales, económicas y culturales. Desde la versión oficial, el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asume el compromiso de promover para
las poblaciones originarias el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto a las
diferencias.

En este sentido, hablar de interculturalidad es reconocer las diferentes identidades y

procesos culturales diversos en el marco de sociedades complejas e interdependientes.
Es entender que la diversidad cultural es más que un agregado de grupos diferentes
aislados que comparten un territorio, y más bien asumirlos como grupos que se
mantienen en contacto e interacción permanente, incluso grupos sociales que
internamente presentan características, necesidades y condiciones diferentes. De tal
manera, la educación debe responder con propuestas y acciones atendiendo la
diversidad cultural a partir de análisis globales de las dinámicas sociales y su
repercusión en grupos tradicionalmente desprotegidos y excluidos de esas dinámicas
económicas y políticas.

Las formas de atención educativa a las poblaciones indígenas en México han pasado
por muchos momentos, definidas por la política educativa, las intencionalidades de
quienes ocupan el poder, los reacomodos de los personajes en las instituciones
educativas, las demandas y movimientos de la población civil y los acuerdos de las
instancias normativas y organismos mundiales; sin embargo, todas ellas tienen el
mismo común denominador de integrar a las comunidades originarias a la sociedad
hegemónica occidentalizada. En la época de la colonia, aparece como una estrategia
para domesticar a los "nativos" el proceso de castellanización y evangelización. Su
tarea era convertir al aborigen, al "animaloide" en un ser racional con quien los
españoles se pudieran comunicar y entender. Igual suerte tuvieron los indígenas en las
épocas posindependentista y porfirista, caracterizadas por la explotación y marginación
de los pobres, monolingües autóctonos, campesinos en su gran mayoría pertenecientes
a grupos indios.

Después de la revolución mexicana y recién creada la Secretaría de Educación Pública

(SEP) con José Vasconcelos a la cabeza, se crea el Departamento de Educación y
Cultura Indígena, que tiene como propósito construir una nación única y homogénea.
En este propósito, se encuentra latente la idea de que México es diverso y que la
educación es el mecanismo de integración a las diferentes poblaciones de la nación.
Desde las iniciativas gubernamentales, el esfuerzo ha sido sistemático de encontrar un
mecanismo a través de la educación para colonizar nuevamente a los indígenas.

Cerda (2007) hace un análisis de las políticas gubernamentales en torno a la atención

a la educación intercultural. Muestra que desde las décadas posteriores a la revolución
mexicana y hasta la actualidad, las políticas gubernamentales se han caracterizado por
la buena voluntad para atender las poblaciones indígenas, pero están lejos de
concretar los fundamentos de su origen y contrarrestar la hegemonía de la cultura
dominante. Sostiene que:

Las actuales iniciativas gubernamentales en el campo de la educación intercultural, si

bien han retomado una demanda histórica de los pueblos indígenas, la han vaciado de
su potencial de transformación, sobre todo en el campo del reconocimiento político. De
esta manera se han refuncionalizado a partir de una perspectiva reduccionista de sus
implicaciones, lo cual significa dar continuidad a la postura indigenista que se gestara
durante las décadas posteriores a la conclusión de la revolución mexicana (Cerda,
2007: 98).

La educación intercultural hoy en día se encuentra en una encrucijada entre la acción

gubernamental y las propuestas críticas de teóricos, investigadores, luchadores
sociales y amplios movimientos indígenas. Desde la postura oficial se aboga por que
los niños indígenas de poblaciones en condiciones de vulnerabilidad y marginación
social, política y económica se integren a la sociedad hegemónica occidentalizada a
través de la incorporación de la lengua castellana que les permita el acceso a los
conocimientos universales de la ciencia y la cultura global. Defiende que la única
manera de salir de las condiciones en que se encuentran es a través de la educación
formal institucionalizada. La postura crítica de la interculturalidad sostiene que la
educación por sí misma no es suficiente para poder mejorar las condiciones de vida de
estas poblaciones, sino más bien cuestiona las razones políticas, económicas y de
poder social que han hecho que los indígenas estén en situaciones de vulnerabilidad y
de exclusión social. Sostiene que sólo modificando estas condiciones de vida es posible
acceder a una educación de calidad y pertinencia (Díaz y Alonso, 2004).

La educación intercultural no sólo es un servicio que se ofrece desde las instancias

gubernamentales, es también una postura teórica, política y pedagógica de atención
educativa dirigida a poblaciones históricamente marginadas, que cuestiona el status
quo de la educación universal, homogénea y homogenizante y se dirige a cuestionar
las condiciones sociales que generan desigualdades educativas.

La castellanización como práctica pedagógica

La perspectiva de la educación intercultural hace énfasis en el papel de la interacción

social y la comunicación en el proceso educativo, de tal manera que la lengua materna
constituye el sustento del proceso para favorecer la articulación y complementariedad
entre creencias, saberes y conocimientos locales, con los regionales y globales, de
modo que contribuyan a un pluralismo incluyente y se fomente el respeto y el diálogo
entre los diferentes. Su importancia es crucial para promover la igualdad de
oportunidades y de derechos para un sector de la población altamente marginado y en
condiciones de pobreza extrema. Se insiste en la recuperación de la lengua indígena
como un recurso poderoso en el aula que favorece el acto pedagógico y didáctico, pues
las lenguas maternas de los niños son el punto de partida para la construcción y
reconstrucción del conocimiento, además de que son un factor fundamental que
favorece la comunicación dialógica y horizontal para la negociación de significados y
significantes de los contenidos escolares y las relaciones sociales.

En este sentido, es necesario revisar las prácticas concretas de los profesores en

contextos específicos, para estar en condiciones de evaluar las propuestas y objetivos
de la educación intercultural. Para ello, se reúnen entrevistas con profesores y datos
de observaciones en el aula, con el fin de mostrar las formas de castellanizar y negar
la lengua materna de los alumnos.

En entrevista con un profesor, cuando se le interroga sobre sus experiencias con niños
indígenas menciona que tiene:
...mucha experiencia en cuanto a los niños ¿eh?... hay niños que se les dificulta hablar
la lengua castellana, pero el tzotzil, la lengua esa, se expresan como que sin tapujos.
El chamaco se expresa, y este... uno le dice "¡cállate!", y uno no sabe de qué está
hablando; puede que esté hablando de temas, y uno piensa que están diciendo otras
cosas, platicando de otras cosas y no: están hablando del tema nada más que en su
lengua, y eso hay que tener mucho cuidado... Nosotros como docentes tenemos que
tener mucho cuidado en eso de... acercarse, "a ver, ven, platica", y si veo que es en
base al tema pues ya... y casi en la clase esa es su forma de comunicación (E/Arqui,
abril, 2008, OCP).

La presencia de la lengua, más que un poderoso recurso pedagógico y didáctico es un

"estorbo" para los maestros y un pretexto para promover formas de dominación y
ejercicio del poder (Belgich, 2005: 47).

Los elementos de significación que el niño utiliza como recurso de su saber cotidiano,
son mayoritariamente excluidos por la institución. Tanto por la conformación de un
tiempo y un espacio que ordena un modo de disciplinar el cuerpo, como también un
modo de sentir los afectos propios y de los otros. Se conforma un cuerpo que se
adecua a los afectos de la institucionalización (Belgich, 2005: 47).

En la escuela, y propiamente en la clase, se debe hablar sobre los contenidos

escolares, formular las dudas y hacer comentarios en la "lengua legítima", que es el
castellano. Lo que dicen los alumnos en su lengua materna, es leído por el maestro
como desacato, desatención o desinterés que es necesario corregir. "La escuela, donde
prima un orden de jerarquías de 'culturas superiores' y 'culturas inferiores', exige el
cambio de los modos de decir, que en realidad responden al dialecto materno"
(Belgich, 2005: 46). La identidad lingüística que los niños han recibido de sus padres y
de generaciones anteriores, en lugar de afianzarla, es rechazada por los profesores y la
escuela . Los procesos de identidad que al niño le daban seguridad sucumben ante las
discriminaciones y desvalorización que provienen del exterior, las que se van
afianzando en la subjetividad de los individuos y van construyendo imágenes
deterioradas del contexto inmediato y de las relaciones sociales con el grupo de
pertenencia: se crea desconfianza de lo que los otros cercanos le han dicho que es o
no es. Las certidumbres que hasta ese momento daban sentido a la existencia de un
niño proveniente de un medio indígena, así como su relación con los otros y con la
naturaleza, se desmoronan por el reemplazo obligado de una lengua altamente
valorizada. Las desvalorizaciones de su lengua materna que el niño recibe del exterior,
van formando marcas o huellas mnémicas1 que más tarde se convierten en una
autodesvalorización de la propia cultura.

Para Belgich (2005), una de las variables que mayor influencia tiene en el fracaso
escolar de los niños de origen étnico, cultural o social distinto al de la media escolar, es
precisamente la autodesvalorización de su propia lengua y cultura. Esta
autodesvalorización se enlaza fuertemente a las rupturas de los lazos del sujeto con los
valores transmitidos por los padres, en los procesos de socialización primaria.

El discurso del profesor muestra una visión que se identifica con las ideas pedagógicas
homogenizadoras que han dominado en la sociedad moderna: indica que los sujetos
socioculturales dejen en la puerta su "ropa" —obviamente por su bien—, para ponerse
otra que le promete un futuro mejor; de esta manera, en la escuela predomina el
sujeto pedagógico2 sobre los sujetos sociales, figura que los suprime y lucha por
imponer su hegemonía a través de la supervisión y dominación del cuerpo, la
vestimenta, el lenguaje y los comportamientos. Este mecanismo de anulación y
negación de identidades sociales y culturales de los alumnos, por su condición
indígena, es un proyecto que funciona con base en inclusiones y exclusiones, mediante
un proceso de homogenización que niega reconocimiento del otro en su diferencia.

Esta situación no es sencilla para el alumno: se le calla la voz, la palabra que intenta
decir algo, para cuestionarlo de otro modo y con otras herramientas culturales, las
mismas que utilizaron los conquistadores para "humanizar al salvaje", para
"adoctrinarlo", con aquello que los profesores dicen que debe ser lo correcto: el idioma
castellano. Todo aquello que el niño indígena ha aprendido de su grupo cultural, de sus
primeras relaciones con el mundo, es anulado por este acto del maestro; ya no sirve,
no importa.

Para Lenkersdorf (2002), las lenguas son más que meros mecanismos de
comunicación: sirven para nombrar la realidad y para nombrarnos a nosotros mismos,
son una manifestación de las percepciones que se tiene de la realidad, de la vida y de
los otros, además de ser las vías para comprender los contenidos de otras culturas,
porque éstas incluyen sus percepciones y las expresan. En este sentido, es pertinente
sostener que en la práctica pedagógica que realizan los profesores se lleva a cabo un
"lexicidio" del lenguaje indígena, una matanza a los códigos lingüísticos y a la palabra,
por medio de una violencia simbólica3 que se ejerce sobre el alumno de manera
arbitraria con el propósito de anularlo. Cuando se anula la posibilidad de que el alumno
hable en su propia lengua en el aula, no se violenta únicamente al individuo como tal,
sino que se anula a todo el grupo del que es representante, se mata una cultura y una
forma de ser y vivir en el mundo. Sin embargo, es una muerte lenta y silenciosa, no
deja rastros que perseguir, no hay culpables, se le tolera y se le estimula.

De esta manera, se asume la conveniencia de que los alumnos se liberen de las

identificaciones étnicas y de las apropiaciones culturales nativas que les impiden
participar plenamente de una "cultura legítima", dejando de lado los contenidos y
representaciones de la cultura materna, insistiendo así en que si las escuelas favorecen
que los alumnos mantengan esas identificaciones, se retrasa el crecimiento académico
del estudiante y se contribuye al retraso de los grupos étnicos. El objetivo de la
escuela es, entonces, liberar a los estudiantes de sus características étnicas para
permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Para Bourdieu
(1998) la escuela es la principal instancia de legitimación de lo arbitrario cultural, que
contribuye a la reproducción de la estructura de distribución de capital cultural entre
las clases y, en ese proceso, a la reproducción de las relaciones de dominación
existentes.

Llama la atención la concepción tan limitada con que se mira al alumno indígena y la
idea predominante de los profesores que sostiene que el individuo es responsable de
su propio fracaso. El fracaso se pondera a partir de la imposibilidad que tiene el
alumno indígena de adecuarse a la norma construida por el poder de una cultura
dominante. Para Kaplan (2005), esta concepción con que se mira la educación
reinaugura un tipo de darwinismo social, haciendo que cada sujeto renuncie a su
patrimonio cultural y adopte el del opresor para que pueda acceder a los puntajes
(calificaciones, comportamientos, actitudes) que el sistema educativo impone para
acreditar un grado escolar.

En este sentido, Giroux (2003) sostiene que los estudiantes de las clases trabajadoras,
las mujeres, los negros y otros, necesitan afirmar sus propias historias por medio de
su propia lengua, de un conjunto de relaciones sociales y de un cuerpo de
conocimientos que críticamente reconstruyen y dignifican las experiencias culturales,
que conforman el tejido, textura e historia de sus vidas cotidianas. Sin embargo, los
acontecimientos en la clase y los discursos del profesor muestran la imposibilidad que
tienen los alumnos de expresar sus expectativas, dudas o conocimientos en su propia
lengua.

En entrevista el profesor menciona:

...pero si ha sido en algunos casos no ha sido tan difícil, porque al menos en mi carrera
me he topado con niños hablantes de español, y que sí hablan una lengua indígena y
pero que la hablan nada más para comunicarse con su familia y dentro del aula lo
hablan muy poco. Aquí por ejemplo hablan tzotzil y español, pero aquí nos
comunicamos en español (E/Far, abril, 2008, OCP).

La acción pedagógica que niega la lengua materna de los alumnos opera como
mecanismo de opresión, ejercicio de imposición. Desde estos actos concretos que dan
cuenta los profesores, ¿cómo articular los diferentes saberes, perspectivas, formas de
entender el mundo y formas concretas de relación social que favorezcan una práctica
educativa intercultural? ¿Cómo promover el diálogo permanente entre los actores
concretos del acto pedagógico? Para Stenhouse "la divergencia en el código lingüístico
habitual constituye un síntoma de una separación cultural mucho más profunda en
valoraciones y comprensiones, es decir, en la percepción de la realidad" (Stenhouse,
1991: 62). En esta divergencia entre la lengua materna que dominan los alumnos y el
castellano del profesor, se diluye la posibilidad de encontrar puntos de coincidencia
para establecer un diálogo intercultural, configurándose lo que León Trujillo (2008)
llama "mundos en tensión".

Para Belgich (2005), la escuela es una máquina semiótica, cuyo funcionamiento se

basa en construir un modo de dar significado a los enunciados, hechos y cosas de la
realidad. Este modo de significar es propio de un régimen donde se instaura una
palabra legítima que representa la parte del tejido de significaciones que se revelan
como dominantes dentro del imaginario social. Las significaciones que poseen mayor
eficacia social son aquellas que pertenecen a la particular manera de funcionar del
capitalismo, la globalización y el neoliberalismo de este siglo.

En esta situación los alumnos tienen que asumir valores, representaciones y

percepciones de la realidad propios de un grupo cultural ajeno a ellos, así como
patrones lingüísticos que carecen de importancia en su vida cotidiana. En estas
condiciones, el acto pedagógico está destinado al ejercicio del poder de los profesores
sobre los alumnos, operando como un poder que domina, de tal manera que "aquí [(en
la comunidad)], por ejemplo, hablan tzotzil y español, pero aquí [(en el salón de
clases)], nos comunicamos en español". Para el profesor es hasta cierto punto
"natural" que en el salón se comuniquen en español; las prácticas pedagógicas
cotidianas se hacen en el idioma dominante, no necesitan ser de otra manera. Para
Gentili (2001) lo normal se vuelve cotidiano y la visibilidad de lo cotidiano se
desvanece como producto de su tendencial naturalización.

Hablar en castellano en el salón de clases es una forma de ejercitar y disciplinar el

cuerpo y el espíritu para incorporar lo que es valioso y dejar de lado aquello que
estorba. Es la manifestación de un poder minúsculo y legitimado para la construcción
de aptitudes y habilidades que posibilite la entrada del sujeto a un grupo cultural que
ofrece mayores oportunidades de desarrollo y de bienestar a costa de dejar de ser lo
que culturalmente se es. Para Foucault (1993) la disciplina implica un vínculo entre la
obediencia y la utilidad. En la medida en que uno obedece, tiene más posibilidad de
hacer lo útil, lo necesario y a la inversa: hacer lo útil y necesario implica obediencia.
De este modo, en esta obediencia opera un mecanismo de poder para fortalecer una
lengua y disminuir otra.Foucault nos dice:

La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y
disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). Disocia el poder
del cuerpo; de una parte, hace de este poder una aptitud, una capacidad que trata de
aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello podría resultar a
la que convierte en relación de sujeción estricta (Foucault, 1993: 142).

En este sentido, la designación del profesor "...pero aquí [(en el salón de clases)] nos
comunicamos en español", es un mandato que exige obediencia y control sobre el
cuerpo y los discursos de los niños, es provocar una colonización sobre la significación
de la realidad y la forma de nombrarla, es una dominación acrecentada sobre una
forma de ser en el mundo que se construye y se vive como natural.

Reconociendo que los procesos interculturales deben conformarse por el encuentro y la

apertura a las cosmovisiones, de otros modos de ser y estar, la lengua ofrece la
posibilidad de objetivar estas percepciones para entrar en un proceso de diálogo en la
comprensión y respeto del otro y de negociación que construya nuevas visiones del
mundo y la realidad. Negar esto, es desconocer que el desarrollo del niño está siempre
mediatizado por determinantes culturales que su realidad cotidiana tiene. El niño
necesita nombrar esa realidad, misma que tiene un sentido culturalmente construido
en el grupo al que pertenece, y que va adquiriendo en la convivencia social: "...el
mundo de los niños está codificado por el lenguaje, mismo que representa la
naturaleza transformada por la historia y por la cultura" (Gimeno & Pérez, 2002: 218).

Desde esta perspectiva podemos decir que el quehacer del maestro se produce fuera
del contexto cultural y de las características concretas de los alumnos. La
significatividad de los contenidos escolares se construye cada vez que el niño es capaz
de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se intenta que
aprenda y lo que conoce. De tal forma que la riqueza de los aprendizajes de los niños
se dan en la medida de las relaciones que se establecen entre los contenidos escolares
y las vivencias cotidianas de los niños. ¿Qué significatividad puede encontrar el niño a
los contenidos escolares si estos se alejan de sus conocimientos previos?

Los profesores reconocen la importancia de la lengua, saben que es una condición

"natural" de la que no se puede escapar. Los niños llegan hablando en tzotzil, pero en
la medida en que la escolarización domina su mundo simbólico, sus cuerpos y sus
comportamientos, calla también la palabra indígena, y en esta acción se reducen las
posibilidades para el aprendizaje significativo y guiado que propone la educación
intercultural. La recuperación de los aprendizajes previos que se han construido en el
intercambio cotidiano del niño con el adulto en los espacios comunitarios, se considera
un "estorbo" a la hora de enseñar los contenidos escolares.

... la lengua es importante... importante tanto como para que haya calificación tanto
del maestro como del alumno, el maestro con el padre de familia, y es de mucha
importancia porque es la estrategia que se puede utilizar para el conocimiento, para
dar conocimiento a los niños. Yo lo pienso como una estrategia, pero en los primeros
grados sí es funcional la lengua porque ahí los niños manejan sólo la lengua materna,
la lengua tzotzil; ya los que están en segundo, que están en segundo o más grandes,
pues ya le entienden al español, le entienden, ya los grados posteriores ya... ya se les
puede dar el tema en español y ellos también ya pueden empezar a dominar la lengua,
ya el niño es bilingüe. Y en primero es importante que el maestro hable la lengua
materna del niño porque el niño aún no tiene el dominio del español y con base en lo
que es el aprendizaje del español y... va a poder... va a poder socializarse, va a poder
platicar con el maestro (E/Arqui, abril, 2008, ocp.).

La escuela aparece entonces como un mecanismo legitimado socialmente para la

integración de los niños a la cultura nacional hegemónica, como un espacio
institucionalizado para ejercer el poder desde el Estado, que de manera acrítica y sin
reflexiones concretiza el maestro. Existe una preocupación de los profesores por
asignar calificaciones (numéricas) al desempeño de los alumnos, necesitan dar
respuestas sobre su trabajo y su rendimiento, lo que se traduce en aquello que
Foucault (1993) llama "microeconomía de las actividades escolares", consistente en
asignar un valor a cada una de estas actividades.

En el discurso del maestro sobre que "... la lengua es importante... importante tanto
como para que haya calificación tanto del maestro como del alumno..", se busca
encontrar un vínculo comunicativo que le permita señalar las desviaciones, jerarquizar
las cualidades, las competencias y las aptitudes, los niveles de responsabilidad y
compromiso de los alumnos y, desde luego, castigar y recompensar. Aparece también,
como si fuera un riesgo de la no castellanización, el no poder mostrar las desviaciones
de los alumnos, y no tener la posibilidad de corregirlos para que logren el "bien" a
través de los conocimientos valiosos y verdaderos.

Por otro lado, decir que "... en primero [(primer grado)]es importante que el maestro
hable la lengua materna del niño porque el niño aún no tiene el dominio del español y
con base en lo que es el aprendizaje del español y... va poder... va poder socializarse,
va poder platicar con el maestro..", muestra que la incorporación del español al
lenguaje de los niños viene a ocupar el lugar de una obligación, misma que aparece en
las primeras experiencias del alumno en la escuela para que, una vez introyectada,
pase a formar parte de una condición "natural" del proceso educativo. Por otro lado, el
dominio del idioma español posibilita hacer las tareas, participar en clases, leer los
textos que están en ese idioma, con lo que los alumnos van a dejar de ser "flojos" para
incorporarse al trabajo que exige el aprendizaje escolar y dejar lo "incivilizado" que
caracteriza a los grupos indígenas. Esto sostiene que la única salida posible para ellos
es la asunción de la lógica del mérito, consistente en que los más "inteligentes",
"capaces", "dedicados" e "interesados" puedan sobresalir y estar en condiciones de
insertarse al mercado laboral y a las oportunidades que da la ciudadanía mestiza.

Si bien es cierto que la educación intercultural se resiste a la epistemología científica

disciplinaria de la razón occidental, en los escenarios concretos de las escuelas
estudiadas, las diferencias de los alumnos respecto al maestro se vuelven
desigualdades y oposiciones, de tal manera que los niños provenientes de contextos
excluidos, deben acostumbrarse al ejercicio del poder de manera silenciosa para
acceder a los "requisitos" y los conocimientos de una cultura valiosa y prometedora.

La imposición de una cultura en el aula conduce al desarrollo de una estructura

semántica enciclopedista que no enriquece en nada los esquemas que los alumnos
utilizan para interactuar y resolver problemas en su mundo sociocultural. Los primeros
años de escolarización son los decisivos para la incorporación de la lengua extranjera
(el castellano), pues a los de primer y segundo grado se les permite hablar la lengua
indígena en el salón de clases, pero en la medida en que avanza en los grados
escolares se incorpora el español y se pierde la lengua materna como el elemento
principal de interacción y comunicación para promover los aprendizajes.

La presencia de la lengua materna en el salón de clases es considerada un distractor

para el maestro, un peligro para su tarea, de allí la necesidad de incorporar el español
para que el alumno "platique" con el mentor. La frase que circuló en un curso de
actualización docente para promover la lectura: "si no sabe español, no va a poder
aprender", muestra con claridad el posicionamiento compartido de los profesores
frente al problema de la lengua materna.

En una observación realizada en una sesión donde el Asesor Técnico Pedagógico4 (ATP)
trabajaba el tema de las competencias comunicativas, se dijo lo siguiente:

ATP - Es importante que ustedes desarrollen las competencias comunicativas. ¿Saben

qué es unacompetencia?

Coro de niños - ¡Nooooooo!

ATP - A ver niños... ¿Qué otras cosas hacen aparte de la tarea?

Niños - (silencio).

ATP - Porque no siempre van a estar haciendo la tarea... ¿Qué más hacen?

Un niño - Leer (voz temerosa).

ATP - Leer, muy bien, leer es una competencia comunicativa, porque a través de la
lectura te comunicas.

Otros niños -platicamos, jugamos, reímos.

ATP - Muy bien, platican, y cuando platican comunican algo.

ATP - Cuando no pueden hablar cómo se comunican.

Unos niños -Con señas, con letras, escribiendo.

ATP - Muy bien, a través de la escritura ustedes se pueden comunicar.

La clase con el ATP transcurre de la misma manera, en un preguntar por su parte y un

responder de los alumnos, hasta que los niños dijeron que escuchar, hablar, escribir y
leer son las competencias comunicativas (Obs./ 5º. y 6º. Grado, 22 de enero, 2008,
OCP).

Dos situaciones se muestran con estos datos: la primera tiene que ver con la forma en
que se enseñan las competencias comunicativas. Sin tratar de profundizar sobre este
modelo, que no es el objetivo del artículo, es necesario resaltar que el enfoque por
competencias implica una postura curricular a modo que se traduzca en un conjunto de
tareas planeadas y organizadas para que el alumno sea capaz de hacer, entender,
explicar, demostrar y evaluar lo que sabe. Para que una propuesta curricular esté
basada en el modelo por competencias debe incluir dentro de otros elementos un
conjunto de tareas que permitan que ocurran varias acciones intencionales
simultáneamente, además de tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la
acción. El modelo curricular por competencias reconoce que es posible ser competente
de diversas maneras, lo cual exige juicios basados en las evidencias. En este sentido,
el trabajo del ATP se aleja sustancialmente de este modelo; más bien es un ejercicio
de inculcación de una lengua dominante y la clausura de otra que se considera inferior.
A partir de un contexto particular y reconociendo que la comunicación es el eje central
del acto pedagógico y el elemento crucial para la convivencia humana, la habilidad
comunicativa debe proponerse de forma transversal dentro de los contenidos,
estrategias y actividades de aprendizaje. Si la educación intercultural intenta crear un
aula escolar como un contexto de comunicación y un espacio de conocimiento
compartido, implica necesariamente comprometerse por construir verdaderos procesos
de negociación abiertos y permanentes a través de una relación horizontal y dialógica
para la comprensión común, enriquecida constantemente con las aportaciones de los
sujetos que participan y dan sentido a la escuela, reconociendo a cada uno sus
posibilidades y competencias.

La segunda situación es la negación de la lengua materna de los alumnos como una

posibilidad real, necesaria e ineludible para la comunicación, el intercambio social y
para la enseñanza y el aprendizaje del mundo. El Programa Nacional Educativo 2000-
2006 retoma entre sus prioridades la de asegurar la equidad y calidad de la oferta
educativa y propone la construcción de una educación pertinente para la población
indígena, que respete las diferentes formas de expresión cultural y fortalezca la
capacidad lingüística de los habitantes originarios, a través del rescate y promoción de
las lenguas autóctonas, considerando y dando respuesta a las necesidades derivadas
de la diversidad cultural.

En la práctica pedagógica concreta que hemos examinado se niega lo que es el

hablante indígena, su lengua, que forma parte de su ser, de su ropaje cultural. La
tarea de los profesores es seguir el programa indicado en el libro de texto con la
intención de cubrir el temario, con su respectivo miedo a la pérdida de tiempo; de allí
que cierren las puertas al hecho de mirar, valorar y promover la lengua materna de
sus alumnos.

Reconocemos explícitamente que el discurso sobre la igualdad, los derechos y la

equidad social en que se construye la escuela y la sociedad moderna son meros
artificios discursivos donde no hay lugar para todos, donde los beneficios son sólo para
algunos. La tarea de una escuela democrática como lo postula la educación
intercultural, debe contribuir a volver visible lo que el discurso hegemónico ha
empañado, de tal manera que las prácticas y miradas normalizadoras y segregadoras
queden a la vista, para favorecer la construcción de nuevas realidades en los contextos
indígenas:

No es posible solicitar la interculturalidad desde la exclusión social o pedir una

convivencia tranquila desde la continua estereotipación de la diversidad. La única
educación intercultural posible es aquella que no renuncia a su pluralidad en nombre
de una cultura (Marí, 2007: 107).
Conclusiones

El trabajo es una reflexión crítica de la práctica pedagógica concreta de dos escuelas

interculturales bilingües de educación primaria de comunidades de los municipios
Ocozocoautla y Berriozábal del estado de Chiapas. Mostró que la educación en general
y la intercultural en particular se construyen a través de discursos y esperanzas no
alcanzadas.

Toda propuesta educativa tiene implícita o explícitamente una concepción de hombre y

sociedad a partir de los intereses de los grupos hegemónicos. La educación
intercultural, como propuesta pedagógica, se sostiene a partir de los postulados de una
sociedad liberal que pugna por el individualismo, la competencia con otros y la
distribución desigual de los recursos y oportunidades reales. En las prácticas escolares
concretas observadas, la tarea central es integrar al alumno indígena a la cultura
hegemónica a través del ejercicio del poder y dominación, ya sea negando su lengua
materna, modelando los cuerpos, castigando las formas de resistencia y desvalorando
la identidad propia.

La propuesta curricular homogénea que presenta la SEP para la educación primaria,

aunada a las carencias materiales y simbólicas de las comunidades y los centros
escolares, el desconocimiento de la lengua local para la práctica pedagógica, los
discursos y prácticas de los profesores que encarnan la violencia real y simbólica, así
como las estrategias de sobrevivencia de los alumnos en las escuelas, hacen que
converjan en un mismo espacio tanto el poder estructural como el poder microsocial.

Para resolver los problemas pedagógicos en las escuelas bilingües se han contratado
profesores indígenas que hablan la lengua de los alumnos. Sin embargo, hablar la
lengua de los alumnos, sin valorarla, no es suficiente para darle mejor sentido y
significatividad al acto pedagógico.

Los procesos de contratación de profesores deben definirse a partir de un perfil que

tome en cuenta otras características (formación pedagógica, interés por los grupos
indígenas, expectativas de la educación) y no sólo la lengua indígena. Los discursos
institucionales sobre la educación intercultural no articulan la educación, la política y la
economía para resolver los problemas de exclusión y marginación social donde se
insertan las escuelas de este tipo. La atención educativa a la diversidad cultural se
encuentra desarticulada entre las políticas educativas, los acuerdos de organismos
educativos y las propuestas legislativas, con las prácticas pedagógicas concretas en los
contextos escolares estudiados, por lo que es imprescindible repensar la educación y la
escuela intercultural desde el ámbito político y económico.

Los datos recuperados en la investigación se pueden amalgamar con los resultados de

otros compañeros, como los de León y Martínez (2008), Bermúdez (2010), Gómez
(2004), que han estudiado contextos educativos en Chiapas y que comparten las
mismas preocupaciones, surgidas de datos muy similares, para promover propuestas
de reformas a la política educativa, a los procesos de contratación, capacitación,
adecuaciones curriculares, trabajos con las comunidades, que permitan ofrecer
mejores condiciones de vida y de formación académica a las poblaciones
históricamente marginadas del estado. Por otro lado, sostengo la convicción de que lo
compartido será enriquecido por los interesados e investigadores en la temática, a fin
de impactar sobre la actividad docente o el proceso educativo institucionalizado en los
contextos estudiados.
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