La Castellanización y Negación de La Lengua Materna en La Escuela Intercultural en Chiapas
La Castellanización y Negación de La Lengua Materna en La Escuela Intercultural en Chiapas
La Castellanización y Negación de La Lengua Materna en La Escuela Intercultural en Chiapas
Resumen
El trabajo es producto de una investigación cualitativa más amplia sobre el ejercicio del
poder en el acto pedagógico en escuelas interculturales bilingües de educación
primaria en comunidades indígenas de los municipios de Ocozocoautla y Berriozábal en
el estado de Chiapas. Es un acercamiento a la realidad de las prácticas pedagógicas a
través del estudio de caso. Los datos empíricos muestran que en la operatividad del
acto pedagógico subyace una concepción conservadora de la sociedad, pues la tarea
central es integrar al alumno indígena a la cultura hegemónica a través del ejercicio
del poder y dominación, ya sea negando su lengua materna, modelando los cuerpos,
castigando las formas de resistencia y desvalorando la identidad propia.
Para Dietz (2009) los avances de la educación intercultural en México son producto de
las luchas permanentes que han emprendido los grupos indígenas. Stavenhagen
(1995) reconoce que los indios han encabezado movimientos en defensa y
recuperación de las tierras de las que han sido desplazados, y por el reconocimiento de
las lenguas indias y su uso, la adaptación del sistema educativo a las necesidades
culturales del grupo étnico indígena y el control de la comunidad sobre las escuelas,
como medida para contrarrestar el racismo de que son objeto, y reafirmar el derecho a
la participación política, a la autodeterminación política, entre otros.
Vargas (2005), por su parte, sostiene que desde los años sesenta hay una correlación
entre la mayor atención a las demandas de los pueblos y la movilización cívica social
inicial por las cuestiones étnicas nacionales. La estrategia de estos movimientos de
campesinos indígenas incorpora otros componentes en la lucha: la educación bilingüe
intercultural, la reflexión contra la estructura del Estado y análisis del sistema político.
La lucha por el reconocimiento de los derechos indígenas es uno de los más
importantes movimientos sociales en México, es un fenómeno global, pues en todo el
mundo existen las movilizaciones de grupos indígenas que buscan ser reconocidos
como diferentes y con derechos a mejores condiciones de vida y a la participación
política, jurídica y económica que les permita dejar de ser observadores y depositarios
de las desgracias que las decisiones de otros han provocado. Esta lucha ha surgido por
la conciencia de opresión y exclusión compartida por diversos grupos, que en su
mayoría no se conocen entre sí, pero saben de su existencia y han aprovechado los
medios de comunicación e información para construir vínculos y mantenerse en
actividad, comunicándose.
Si bien es cierto que uno de los logros y conquistas de estos movimientos indígenas es
el derecho a la educación pública, hace falta que se concretice cabalmente un servicio
educativo que atienda la diversidad cultural y responda y garantice a todos los
miembros de los pueblos indios adquirir una formación escolarizada en todos los
niveles, con equidad al resto de la sociedad nacional, con planes y programas de
estudio que integren la historia propia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de
valores, sus aspiraciones sociales, económicas y culturales. Desde la versión oficial, el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asume el compromiso de promover para
las poblaciones originarias el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto a las
diferencias.
Las formas de atención educativa a las poblaciones indígenas en México han pasado
por muchos momentos, definidas por la política educativa, las intencionalidades de
quienes ocupan el poder, los reacomodos de los personajes en las instituciones
educativas, las demandas y movimientos de la población civil y los acuerdos de las
instancias normativas y organismos mundiales; sin embargo, todas ellas tienen el
mismo común denominador de integrar a las comunidades originarias a la sociedad
hegemónica occidentalizada. En la época de la colonia, aparece como una estrategia
para domesticar a los "nativos" el proceso de castellanización y evangelización. Su
tarea era convertir al aborigen, al "animaloide" en un ser racional con quien los
españoles se pudieran comunicar y entender. Igual suerte tuvieron los indígenas en las
épocas posindependentista y porfirista, caracterizadas por la explotación y marginación
de los pobres, monolingües autóctonos, campesinos en su gran mayoría pertenecientes
a grupos indios.
En entrevista con un profesor, cuando se le interroga sobre sus experiencias con niños
indígenas menciona que tiene:
...mucha experiencia en cuanto a los niños ¿eh?... hay niños que se les dificulta hablar
la lengua castellana, pero el tzotzil, la lengua esa, se expresan como que sin tapujos.
El chamaco se expresa, y este... uno le dice "¡cállate!", y uno no sabe de qué está
hablando; puede que esté hablando de temas, y uno piensa que están diciendo otras
cosas, platicando de otras cosas y no: están hablando del tema nada más que en su
lengua, y eso hay que tener mucho cuidado... Nosotros como docentes tenemos que
tener mucho cuidado en eso de... acercarse, "a ver, ven, platica", y si veo que es en
base al tema pues ya... y casi en la clase esa es su forma de comunicación (E/Arqui,
abril, 2008, OCP).
Los elementos de significación que el niño utiliza como recurso de su saber cotidiano,
son mayoritariamente excluidos por la institución. Tanto por la conformación de un
tiempo y un espacio que ordena un modo de disciplinar el cuerpo, como también un
modo de sentir los afectos propios y de los otros. Se conforma un cuerpo que se
adecua a los afectos de la institucionalización (Belgich, 2005: 47).
Para Belgich (2005), una de las variables que mayor influencia tiene en el fracaso
escolar de los niños de origen étnico, cultural o social distinto al de la media escolar, es
precisamente la autodesvalorización de su propia lengua y cultura. Esta
autodesvalorización se enlaza fuertemente a las rupturas de los lazos del sujeto con los
valores transmitidos por los padres, en los procesos de socialización primaria.
El discurso del profesor muestra una visión que se identifica con las ideas pedagógicas
homogenizadoras que han dominado en la sociedad moderna: indica que los sujetos
socioculturales dejen en la puerta su "ropa" —obviamente por su bien—, para ponerse
otra que le promete un futuro mejor; de esta manera, en la escuela predomina el
sujeto pedagógico2 sobre los sujetos sociales, figura que los suprime y lucha por
imponer su hegemonía a través de la supervisión y dominación del cuerpo, la
vestimenta, el lenguaje y los comportamientos. Este mecanismo de anulación y
negación de identidades sociales y culturales de los alumnos, por su condición
indígena, es un proyecto que funciona con base en inclusiones y exclusiones, mediante
un proceso de homogenización que niega reconocimiento del otro en su diferencia.
Esta situación no es sencilla para el alumno: se le calla la voz, la palabra que intenta
decir algo, para cuestionarlo de otro modo y con otras herramientas culturales, las
mismas que utilizaron los conquistadores para "humanizar al salvaje", para
"adoctrinarlo", con aquello que los profesores dicen que debe ser lo correcto: el idioma
castellano. Todo aquello que el niño indígena ha aprendido de su grupo cultural, de sus
primeras relaciones con el mundo, es anulado por este acto del maestro; ya no sirve,
no importa.
Para Lenkersdorf (2002), las lenguas son más que meros mecanismos de
comunicación: sirven para nombrar la realidad y para nombrarnos a nosotros mismos,
son una manifestación de las percepciones que se tiene de la realidad, de la vida y de
los otros, además de ser las vías para comprender los contenidos de otras culturas,
porque éstas incluyen sus percepciones y las expresan. En este sentido, es pertinente
sostener que en la práctica pedagógica que realizan los profesores se lleva a cabo un
"lexicidio" del lenguaje indígena, una matanza a los códigos lingüísticos y a la palabra,
por medio de una violencia simbólica3 que se ejerce sobre el alumno de manera
arbitraria con el propósito de anularlo. Cuando se anula la posibilidad de que el alumno
hable en su propia lengua en el aula, no se violenta únicamente al individuo como tal,
sino que se anula a todo el grupo del que es representante, se mata una cultura y una
forma de ser y vivir en el mundo. Sin embargo, es una muerte lenta y silenciosa, no
deja rastros que perseguir, no hay culpables, se le tolera y se le estimula.
Llama la atención la concepción tan limitada con que se mira al alumno indígena y la
idea predominante de los profesores que sostiene que el individuo es responsable de
su propio fracaso. El fracaso se pondera a partir de la imposibilidad que tiene el
alumno indígena de adecuarse a la norma construida por el poder de una cultura
dominante. Para Kaplan (2005), esta concepción con que se mira la educación
reinaugura un tipo de darwinismo social, haciendo que cada sujeto renuncie a su
patrimonio cultural y adopte el del opresor para que pueda acceder a los puntajes
(calificaciones, comportamientos, actitudes) que el sistema educativo impone para
acreditar un grado escolar.
En este sentido, Giroux (2003) sostiene que los estudiantes de las clases trabajadoras,
las mujeres, los negros y otros, necesitan afirmar sus propias historias por medio de
su propia lengua, de un conjunto de relaciones sociales y de un cuerpo de
conocimientos que críticamente reconstruyen y dignifican las experiencias culturales,
que conforman el tejido, textura e historia de sus vidas cotidianas. Sin embargo, los
acontecimientos en la clase y los discursos del profesor muestran la imposibilidad que
tienen los alumnos de expresar sus expectativas, dudas o conocimientos en su propia
lengua.
...pero si ha sido en algunos casos no ha sido tan difícil, porque al menos en mi carrera
me he topado con niños hablantes de español, y que sí hablan una lengua indígena y
pero que la hablan nada más para comunicarse con su familia y dentro del aula lo
hablan muy poco. Aquí por ejemplo hablan tzotzil y español, pero aquí nos
comunicamos en español (E/Far, abril, 2008, OCP).
La acción pedagógica que niega la lengua materna de los alumnos opera como
mecanismo de opresión, ejercicio de imposición. Desde estos actos concretos que dan
cuenta los profesores, ¿cómo articular los diferentes saberes, perspectivas, formas de
entender el mundo y formas concretas de relación social que favorezcan una práctica
educativa intercultural? ¿Cómo promover el diálogo permanente entre los actores
concretos del acto pedagógico? Para Stenhouse "la divergencia en el código lingüístico
habitual constituye un síntoma de una separación cultural mucho más profunda en
valoraciones y comprensiones, es decir, en la percepción de la realidad" (Stenhouse,
1991: 62). En esta divergencia entre la lengua materna que dominan los alumnos y el
castellano del profesor, se diluye la posibilidad de encontrar puntos de coincidencia
para establecer un diálogo intercultural, configurándose lo que León Trujillo (2008)
llama "mundos en tensión".
La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y
disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia). Disocia el poder
del cuerpo; de una parte, hace de este poder una aptitud, una capacidad que trata de
aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello podría resultar a
la que convierte en relación de sujeción estricta (Foucault, 1993: 142).
En este sentido, la designación del profesor "...pero aquí [(en el salón de clases)] nos
comunicamos en español", es un mandato que exige obediencia y control sobre el
cuerpo y los discursos de los niños, es provocar una colonización sobre la significación
de la realidad y la forma de nombrarla, es una dominación acrecentada sobre una
forma de ser en el mundo que se construye y se vive como natural.
Desde esta perspectiva podemos decir que el quehacer del maestro se produce fuera
del contexto cultural y de las características concretas de los alumnos. La
significatividad de los contenidos escolares se construye cada vez que el niño es capaz
de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que se intenta que
aprenda y lo que conoce. De tal forma que la riqueza de los aprendizajes de los niños
se dan en la medida de las relaciones que se establecen entre los contenidos escolares
y las vivencias cotidianas de los niños. ¿Qué significatividad puede encontrar el niño a
los contenidos escolares si estos se alejan de sus conocimientos previos?
... la lengua es importante... importante tanto como para que haya calificación tanto
del maestro como del alumno, el maestro con el padre de familia, y es de mucha
importancia porque es la estrategia que se puede utilizar para el conocimiento, para
dar conocimiento a los niños. Yo lo pienso como una estrategia, pero en los primeros
grados sí es funcional la lengua porque ahí los niños manejan sólo la lengua materna,
la lengua tzotzil; ya los que están en segundo, que están en segundo o más grandes,
pues ya le entienden al español, le entienden, ya los grados posteriores ya... ya se les
puede dar el tema en español y ellos también ya pueden empezar a dominar la lengua,
ya el niño es bilingüe. Y en primero es importante que el maestro hable la lengua
materna del niño porque el niño aún no tiene el dominio del español y con base en lo
que es el aprendizaje del español y... va a poder... va a poder socializarse, va a poder
platicar con el maestro (E/Arqui, abril, 2008, ocp.).
En el discurso del maestro sobre que "... la lengua es importante... importante tanto
como para que haya calificación tanto del maestro como del alumno..", se busca
encontrar un vínculo comunicativo que le permita señalar las desviaciones, jerarquizar
las cualidades, las competencias y las aptitudes, los niveles de responsabilidad y
compromiso de los alumnos y, desde luego, castigar y recompensar. Aparece también,
como si fuera un riesgo de la no castellanización, el no poder mostrar las desviaciones
de los alumnos, y no tener la posibilidad de corregirlos para que logren el "bien" a
través de los conocimientos valiosos y verdaderos.
Por otro lado, decir que "... en primero [(primer grado)]es importante que el maestro
hable la lengua materna del niño porque el niño aún no tiene el dominio del español y
con base en lo que es el aprendizaje del español y... va poder... va poder socializarse,
va poder platicar con el maestro..", muestra que la incorporación del español al
lenguaje de los niños viene a ocupar el lugar de una obligación, misma que aparece en
las primeras experiencias del alumno en la escuela para que, una vez introyectada,
pase a formar parte de una condición "natural" del proceso educativo. Por otro lado, el
dominio del idioma español posibilita hacer las tareas, participar en clases, leer los
textos que están en ese idioma, con lo que los alumnos van a dejar de ser "flojos" para
incorporarse al trabajo que exige el aprendizaje escolar y dejar lo "incivilizado" que
caracteriza a los grupos indígenas. Esto sostiene que la única salida posible para ellos
es la asunción de la lógica del mérito, consistente en que los más "inteligentes",
"capaces", "dedicados" e "interesados" puedan sobresalir y estar en condiciones de
insertarse al mercado laboral y a las oportunidades que da la ciudadanía mestiza.
En una observación realizada en una sesión donde el Asesor Técnico Pedagógico4 (ATP)
trabajaba el tema de las competencias comunicativas, se dijo lo siguiente:
Niños - (silencio).
ATP - Porque no siempre van a estar haciendo la tarea... ¿Qué más hacen?
ATP - Leer, muy bien, leer es una competencia comunicativa, porque a través de la
lectura te comunicas.
Dos situaciones se muestran con estos datos: la primera tiene que ver con la forma en
que se enseñan las competencias comunicativas. Sin tratar de profundizar sobre este
modelo, que no es el objetivo del artículo, es necesario resaltar que el enfoque por
competencias implica una postura curricular a modo que se traduzca en un conjunto de
tareas planeadas y organizadas para que el alumno sea capaz de hacer, entender,
explicar, demostrar y evaluar lo que sabe. Para que una propuesta curricular esté
basada en el modelo por competencias debe incluir dentro de otros elementos un
conjunto de tareas que permitan que ocurran varias acciones intencionales
simultáneamente, además de tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la
acción. El modelo curricular por competencias reconoce que es posible ser competente
de diversas maneras, lo cual exige juicios basados en las evidencias. En este sentido,
el trabajo del ATP se aleja sustancialmente de este modelo; más bien es un ejercicio
de inculcación de una lengua dominante y la clausura de otra que se considera inferior.
A partir de un contexto particular y reconociendo que la comunicación es el eje central
del acto pedagógico y el elemento crucial para la convivencia humana, la habilidad
comunicativa debe proponerse de forma transversal dentro de los contenidos,
estrategias y actividades de aprendizaje. Si la educación intercultural intenta crear un
aula escolar como un contexto de comunicación y un espacio de conocimiento
compartido, implica necesariamente comprometerse por construir verdaderos procesos
de negociación abiertos y permanentes a través de una relación horizontal y dialógica
para la comprensión común, enriquecida constantemente con las aportaciones de los
sujetos que participan y dan sentido a la escuela, reconociendo a cada uno sus
posibilidades y competencias.
Para resolver los problemas pedagógicos en las escuelas bilingües se han contratado
profesores indígenas que hablan la lengua de los alumnos. Sin embargo, hablar la
lengua de los alumnos, sin valorarla, no es suficiente para darle mejor sentido y
significatividad al acto pedagógico.
Bourdieu, P. & Passeron J-C. (1998), La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza, Tercera edición, México: Fontamara. [ Links ]
Foucault, M. (1993), Vigilar y castigar, vigésima primera edición, México: Siglo XXI.
[ Links ]
Gentili, P. (2001), "Un zapato perdido: o cuando las miradas saben mirar", en Revista
Cuadernos de pedagogía, núm. 308, pp. 24-29. [ Links ]
Lenkersdorf, C. (2002), Otra lengua, otra cultura, otro derecho. El ejemplo de los
mayas-tojolabales, (en línea) http://www.bibliojuridica.org/libros/2/740/6.pdf,
(consultado:20 de mayo 2010). [ Links ]