Trouche - Comprender El Trabajo de Los Docentes A Través de Su Interacción Con Los Recursos de Su Enseñanza - Una Historia de Trayectorias
Trouche - Comprender El Trabajo de Los Docentes A Través de Su Interacción Con Los Recursos de Su Enseñanza - Una Historia de Trayectorias
Trouche - Comprender El Trabajo de Los Docentes A Través de Su Interacción Con Los Recursos de Su Enseñanza - Una Historia de Trayectorias
01
Luc Trouche1
Abstract: This article shows, from a personal testimony, how the technological,
conceptual, professional and human histories are intertwined and illustrate this
interrelation from the trajectory of a resource. In the first section that testimony
is presented. The second one exposes the conceptual framework in which our
research is currently located. In the third, the mathematical problem that under-
lies our reflection is introduced. The fourth section is devoted to the implemen-
tation of this problem in a context of teacher training in France in 2002. The
fifth section is intended to the analysis of the same problem in the context of
a research seminar in Mexico in 2017. In the sixth section the tensions related
to teacher training are highlighted, between "giving them tools to support their
work in the classroom" and "giving them time so that, together, they can express
their creativity". This article takes up, in particular, the terms of a seminar that
was held at the Freudenthal Institute of Utrecht, at the invitation of Paul Drijvers
(Trouche 2018A).
In(x) + 10sin(x), que aparece principalmente como una función “oscilante” para
los alumnos (Guin & Trouche 1998). A la pregunta “¿Cuál es el límite de esta
función en +∞?”, en un entorno de calculadoras gráficas, los alumnos responden
en su mayoría “esta función no tiene límite”, apoyando su respuesta en el carácter
oscilante de la representación gráfica de la función. En ausencia de una calcu-
ladora gráfica, los estudiantes dependen principalmente de la descomposición
de la función en la suma de dos funciones: ln(x) que tiende hacia +∞, y de
seno(x) que está limitada, y responden que la función f tiene por limite a +∞.
Este tipo de tecnología le brinda al profesor los medios para tratar de reducir la
dispersión del comportamiento estudiantil frente al tamaño reducido de la pan-
talla de las calculadoras: el conectar estas calculadoras a una red permite
compartir los diferentes resultados propuestos por los estudiantes, posibilitando
que esta diversidad sea una fuente de riqueza al servicio del aprendizaje. Idea
que desarrollé durante el panel Connectivity and virtual networks for learning
(Conectividad y redes virtuales para el aprendizaje) coordinado por Celia Hoyles
en 2006, durante el estudio ICMI Mathematics education and digital technology:
Rethinking the terrain (Educación matemática y tecnología digital: repensando
el campo) (Hoyles, et al., 2010).
De hecho, esta tecnología ofrece nuevos medios para desarrollar la reflexión
en torno a la orquestación instrumental de las situaciones matemáticas. Había
introducido este concepto de orquestación instrumental en 2004, y luego lo
reformulé en un trabajo conjunto con Paul Drijvers (Drijvers & Trouche 2008). La
2018b, Trouche, 2018c, Trouche, Gueudet & Pepin, 2018). En la siguiente sección,
nos concentraremos en las diferentes formas que puede tomar el trabajo docente
con recursos, desde una perspectiva de capacitación.
Ventana 1
Trazos de bicicleta
C. Dennis Thron llamó la atención sobre el siguiente pasaje de The Adventure of the Priory
School (La aventura del Colegio Priory), de Sir Arthur Conan Doyle:
- “Este trazo, como puede usted notar, fue hecho por un ciclista que iba desde la dirección de
la escuela”.
- ¿O hacia ella?
- No, no, mi querido Watson. La impresión de hundimiento más profunda es, por supuesto, la
de la llanta trasera, sobre la cual descansa el peso. Nota usted las diferentes partes por donde
la atravesó y borró la marca más superficial de la delantera. Sin duda, se estaba alejando de la
escuela”.
Problemas
1. Comente este pasaje. ¿Sabe Holmes de qué está hablando?
2. Intente determinar la dirección de desplazamiento de los trazos de bicicleta imaginarios en
la siguiente figura.
3. Trate de dibujar algunos trazos propios de bicicleta imaginarios. No necesitas una computadora
para esto; sólo una idea de cuál es la relación entre el trazo de la llanta delantera y el trazo de
la llanta trasera. ¿Qué tan buenos creen que son sus trazos simulados?
4. Salga y observe algunos trazos de bicicleta en la naturaleza. ¿Puede decir en qué dirección
iba la bicicleta? No pierda de vista los trazos de la bicicleta y practique hasta que pueda
determinar la dirección del desplazamiento de forma rápida y precisa.
•• Grupo 1: “Creamos un dibujo con una memoria USB y unos lápices frontal
y posterior que actuaron como bicicleta creando curvas mientras la movía-
mos sobre un papel. Este experimento nos permitió suponer que la bicicleta
se mueve “hacia arriba”, ya que el punto de intersección sucede “más
adelante”. La llanta delantera hace las curvas más grandes”.
•• Grupo 2: “Determine primero cuál es la llanta delantera mirando la inter-
sección y la curvatura (curva más grande)”.
•• Grupo 3: “La curvatura en la esquina superior derecha es menos nítida.
Parece una corrección. ¿Podemos ver la profundidad de la punta? ¿Tiene
simetría central? Más o menos”…
•• Grupo 4: “Dos llantas. La llanta delantera puede tener curvas más nítidas.
La distancia entre los puntos de las llantas es constante (independiente-
mente de la orientación de la llanta delantera). Problema: no sabemos el
tamaño de la bicicleta. Solución-sugerencia: enfoque iterativo del uso de
un modelo de bicicleta de longitud variable, ver si hay una longitud donde
la distancia entre los puntos es constante”.
•• Grupo 5: “Giramos la laptop y descubrimos una diferencia en las curvas.
Más curvada → llanta delantera. La distancia entre la parte trasera y la
delantera es constante → no se puede usar eso (triángulo fijo). ¿Tendría
importancia la superficie entre las curvas? ¿Derivada?”
•• Grupo 6: “¿Qué trazo corresponde a qué llanta (delantera o trasera)? Vemos
la simetría central: es difícil decidir en qué dirección va la bicicleta. ¿Lo
investigamos de manera teórica o empírica? Ponemos a alguien a andar
en bicicleta... ¿O usamos nuestra memoria muscular?
Figura 7. La evolución del modelo de recursos SFoDEM (Gueudet & Trouche, 2008, p. 25).
Ventana 2
‘Trazos de bicicleta’: La ficha docente diseñada por un grupo del SFoDEM
http://www.math.univ-montp2.fr/sfodem/BibliothequeSfodem/sfodem_HTML/Chap1/th5r12_fp1.html
• ¿Por qué hacerse esta pregunta? El problema puede presentarse como un acertijo policíaco,
con referencia a Sherlock Holmes.
• ¿Este trazo fue hecho por una sola bicicleta o por dos? ¿No podrían ser dos, ya que hay dos
trazos? A los estudiantes les cuesta trabajo concebir la naturaleza del trazo que puede dejar
una bicicleta en el suelo. Para ayudarles, se les puede sugerir que se imaginen empujando
una bicicleta por el suelo, observando cómo se mueven las llantas; ¿Qué tipo de trazo van a
ver? En particular, ¿el trazo de la llanta trasera cubre siempre el de la delantera?
• ¿La velocidad tiene un papel específico?
• ¿Sabemos si el terreno sube o baja?
• ¿Son posibles los derrapes? Esta pregunta es importante porque se trata de elegir de manera
razonable y ver qué trabajo se puede hacer a partir de esa elección. A priori, nada impide
imaginarse que la bicicleta derrapó en el lugar del trazo... Si los derrapes están permitidos, uno
podría pensar que «todo podría haber sucedido» (pensar por ejemplo en un equilibrista o en
un virtuoso de la bicicleta acrobática: sin duda pueden hacer trazos muy extraños en el suelo)
y por lo tanto el problema no se puede resolver (no se dispone de suficientes datos). Sin
embargo, frente a la elección de «derrape o no derrape», se puede hacer sentir a los estudiantes
que hay dos problemas, uno de los cuales está contenido en el otro, y que en esta circunstancia
es más fácil resolver el caso en el cual la limitante es más grande. De hecho, a posteriori se
podrá justificar esta opción, puesto que el análisis de los trazos demuestra efectivamente que
una bicicleta podría hacerlos sin necesidad de llevar a cabo ningún derrape; Se concluye que,
de haber habido derrapes, éstos serían probablemente irrelevantes. Otro problema de
modelización para los más exigentes: puesto que el eje del manubrio de una bicicleta no es
vertical, la distancia entre los puntos de contacto de las llantas con el suelo se modifica
ligeramente cuando la bicicleta gira... De la misma manera, tal vez podamos pasar por alto este
punto en un primer momento y ver si llegamos a algo interesante.
Una vez que se admite que son los trazos dejados por una sola bicicleta durante el mismo
trayecto, los estudiantes tratan generalmente de distinguir los trazos de las llantas delanteras y
traseras. Con frecuencia surgen dos conjeturas naturales:
La clave del problema radica en el hecho de que en todo momento las llantas de la bicicleta
son tangentes a los trazos que dejan en el suelo. Desde este punto de vista, la llanta trasera es
la más interesante porque siempre se encuentra en el eje de la bicicleta (no gira). Si tomamos
un punto del trazo de la llanta trasera (AV del dibujo que está a continuación) y extendiéramos
su tangente en el sentido de la trayectoria, esta tangente debe cortar el trazo de la llanta
delantera en un punto (AV del dibujo que está a continuación) de modo que la distancia entre
AR y AV sea constante. En la figura propuesta, este análisis permite identificar los trazos (llanta
trasera y llanta delantera) y determinar la dirección de recorrido.
The problem ‘Bicycle tracks’ was proposed in 2017, 12 years after the experience
presented in the previous section, in the context of a scientific stay, answering
to the invitation of Luis Moreno and Armando Cuevas, in the CINVESTAV depart-
ment of mathematics education (Mexico). En esta sección presentamos la orques-
tación de la investigación en torno a este problema, seguido de dos hechos
Ventana 3
Movimiento de las llantas de la bicicleta
Juan Jesús Gutiérrez García - [email protected]
Resumen
Se describe cómo aproximar el trazo que dejan las llantas de una bicicleta sobre el suelo,
utilizando GeoGebra. Para ello se aproxima el movimiento de la llanta trasera de la bicicleta
suponiendo que la llanta delantera sigue una curva definida por una función. El problema
original es propuesto por el Dr. Trouche en una de sus conferencias.
Descripción de la aproximación
Se realizan las suposiciones siguientes, la longitud de la bicicleta es conocida y se llama Longb,
la trayectoria que sigue la llanta delantera es una función que llamamos trayx y definimos como
x3 pero se podrá cambiar para realizar diferentes recorridos. El punto de contacto de la llanta
delantera con el piso se llamará A y se definirá como un punto sobre la función tray(x). Con estos
elementos definimos que el punto de contacto de la llanta trasera con el piso se llamará B y estará
a una distancia Longb del punto A, es decir sobre una circunferencia de radio Longb y centrada
en A, esto nos lleva a una configuración como la que se muestra en la figura a.
Con centro en el punto A’ se traza una circunferencia, punteada en la figura b, del radio igual
a la longitud de la bicicleta, Longb. Entonces el punto B’ será la intersección entre el segmento
BA y la circunferencia punteada. […]
Figura 11. Una simulación de la trayectoria de la bicicleta y del trazo de las llantas
http://www.thedudeminds.net/?p=5636
12). Obtener estas respuestas supone formular bien las preguntas, utilizando pala-
bras clave que se acumulan a medida que nos adentramos en el problema (bicycle
tracks, Sherlock Holmes, Apostol...), jugando también con varios idiomas (formular
las consultas de Internet en inglés, francés, español...).
Por lo tanto en 2017 hay una dinámica de la resolución muy diferente de la
de 2005, y esta metamorfosis está ligada, profundamente, al desarrollo de Inter-
net: en 2005 se aborda la resolución de un problema movilizando su propio
sistema de recursos y jugando con la sinergia entre su propio sistema de recur-
sos y los de sus colegas, en la dinámica de la cooperación (por ejemplo, dentro
de los dispositivos de formación). En 2017, la resolución de un problema se
aborda extendiendo el sistema de recursos por medio de la integración como
con un rompecabezas, piezas sucesivas que permiten esclarecer las preguntas
planteadas. Por lo tanto, el sistema de recursos de los estudiantes y los profesores
debe considerarse como sistema dinámico abierto cuya (re)construcción sigue
sugiriendo el planteamiento de complejas preguntas teóricas.
Figura 12. Propiedades geométricas de las curvas en las coordenadas de sus puntos
(http://www.Math.UCSD.edu/~ebender/87/bicycle.pdf)
6. DISCUSIÓN
−− ¿Cómo combinar con provecho los recursos digitales y los recursos tangi-
bles? (Por ejemplo, para apoyar las interacciones a partir de las simples
hojas grandes de papel colgadas en la pared contra los sofisticados espa-
cios virtuales en línea; para simular los trazos de la bicicleta sobre la arena,
una memoria USB... o una bicicleta vs. una simulación en línea);
−− ¿Cómo estimular la creatividad matemática en los grupos de estudiantes y
de profesores? El ejemplo de la colaboración de Tom Apostol (teórico ana-
lítico de los números/analytic number theorist) y Mamikon Mnatsakanian
(desarrollador del cálculo visual/visual calculus developper) es interesante,
cómo el cruce productivo de dos trayectorias muy diferentes... En el proyecto
europeo MC2 (creatividad matemática al cuadrado/ Mathematics creativity
squared) se analizaron las profundas relaciones entre la creatividad social
y la creatividad matemática, ¡qué habrá que estudiar detenidamente!
−− ¿Cómo combinar la aportación de conocimientos nuevos a los estudiantes
(y los profesores) con el apoyo a su propia actividad? Actualmente, estoy
involucrado en un proyecto de investigación en Francia, PREMaTT (pensar
en los recursos de los docentes en un tiempo de transición), que se basa
en una red de escuelas, pensadas como auténticas “fábricas pequeñas”.
Son los mismos maestros los que proponen, intercambian, experimentan
problemas y orquestaciones, y los investigadores juegan un papel de
acompañamiento. Un proyecto prometedor...
Agradecimientos
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Luc Trouche
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