Libro TCognitiva 2008

LA TERAPIA COGNITIVA
JULIO OBST - LA TERAPIA COGNITIVA

2
Primera edición: Octubre de 2008

Buenos Aires, Argentina
© 2008 by Julio A. Obst
I.S.B.N.:
Todos los derechos reservados

Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina
Printed in Argentina
3
INTEGRADA Y ACTUALIZADA
TOMO I
Julio A. Obst Camerini
C.A.T.R.E.C.
www.catrec.org
Buenos Aires, octubre 2008
4
5
INDICE
TOMO I
Prólogo ………………………………………………………....…........ 7
PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN AL MODELO
Capítulo 1 – El Modelo Cognitivo …………………………….………. 11
1.1 - Introducción …………………………………………………. 11
1.2 - Los fundadores ………………………………………….…… 13
1.3 - Los aportes post-racionalistas …………………………….…. 19
1.4 - Pensamientos, emociones y conductas …………………….…. 23
Capítulo 2 – Las Emociones …………………………….….…..….…. 27
2.1 - Introducción ………………………………………………..… 27
2.2 - El modelo cognitivo-motivacional-relacional …………….….. 29
2.3 - El modelo experiencial ………………………………….…... 32
2.4 - Conclusiones y consecuencias …………………….……..…. . 39
2.5 - Aportes del modelo centrado en las emociones ….……….… .
. 42
2.6 - Consecuencias para la terapia ………………………………… 43
Capítulo 3 – Las Cogniciones … .…………………………………........ 45
3.1 - Guía para llegar a las cogniciones ……………..……….…….. 45
3.2 - Los contenidos cognitivos ……………………………..……... 48
3.3 - Consecuencias de la clasificación …………………….......….. 57
3.4 - Averiguando las cogniciones ……………………………...…. 59
Capítulo 4 – El Proceso Terapéutico ……………………………......... 69
4.1 - Las Técnicas ………………………………………………….. 69
4.2 - La refutación de las demandas ……………………………….. 72
4.3 - Reflexiones y recomendaciones ...………………………...…... 74
4.4 - Las tareas de auto-ayuda ………………….…………….…… 76
4.5 - Requisitos de las tareas eficaces …………………………….. 82
4.6 - Recomendaciones para las tareas …….………………….….... 83
Referencias y bibliografía de la primera parte ……………………… 88

6
SEGUNDA PARTE: LAS ESCUELAS
Capítulo 5 - El Psicodrama de Jacob Levi Moreno …..……………...… 93

5.1 - Introducción ……………………………………..…………..… 93
5.2 - Conceptos básicos ………………………………..………….… 97
5.3 - Los 5 instrumentos ………………………………………….… 104
5.4 - Las 3 etapas del proceso ……………………….…..……….….….. 105
5.5 - Los recursos técnicos ………………………….…….……....... 107
5.6 - Reglas fundamentales ………………………………..….…..... 115
5.7 - Usos del psicodrama en la terapia cognitiva …………….….... 116
5.8 - Referencias y Bibliografía Cap.5 ……..………………………. 128
Capítulo 6 - La Terapia Racional Emotiva Conductual de Ellis ……... 131
6.1 - Conceptos generales de la TREC …………………………... 131
6.2 - La Práctica de la TREC …………………………….………... 144
6.5 - Referencias y Bibliografía Cap.6 ………………….……….. 151
Capítulo 7 - La Terapia Cognitiva de Aaron Beck .………….............. 153
7.1 - La teoría de la terapia cognitiva ……………………………. 153
7.2 - La práctica de la terapia cognitiva …………………………… 166
7.3 - Referencias y Bibliografía Cap.7 ………………………….. 169
Capítulo 8 - La Terapia de los Esquemas de J.Young ……….………. 171
8.1 - Conceptos generales ………………………………………... 175
8.2 - La terapia …………………………………………………….. 178
8.3 - Resumen del proceso terapéutico …………………………….. 188
8.4 - Referencias y Bibliografía Cap.8 .…………………………... 190
Capítulo 9 – Los modelos post-racionalistas ………………….........… . 191
9.1 - Terapias constructivistas ………….…………………….…… 191
9.2 – La terapia narrativa …………………………….………….. 194
9.3 - La propuesta de Martín Payne ………………………............. 196
9.4 – La propuesta de Goncalves …………………...……………. 197
9.5 - Un ejemplo precursor ….……………………..…………….. 199
9.6 - Referencias y Bibliografía Cap.9 ………………………….. 201
7
PRÓLOGO
Luego de 10 años de enseñar el modelo cognitivo conductual a psicólogos y
psiquiatras interesados, cumpliendo diversas expectativas y objetivos en diversas
ciudades de la Argentina, México, Chile y muchos otros países latinoamericanos
hemos ido perfeccionando la forma de presentar el modelo, las estrategias y las
técnicas terapéuticas para lograr cada vez mejores resultados.
Con el objetivo de capacittar para un eficaz empleo del modelo cognitivo en la
práctica psicoterapéutica, hemos impartido hasta la fecha 142 cursos y entrenado a
más de 1800 profesionales.
Año tras año los resultados obtenidos fueron mejorando con los nuevos
contenidos incorporados y los nuevos recursos elegidos.
A través de todo ese proceso fuimos tomando nota de los conceptos que
demostraron ser importantes para lograr una formación sólida de los interesados y
hemos guardado pata volcar en este texto todo el material presentado.
En este libro intentamoso presentar toda la información que brindamos durante
los cursos, de tal manera que permita a los profesionales iniciarse en el modelo
desde el principio hasta alcanzar un nivel de conocimientos, habilidades y recursos
apropiados para ejercer eficientemente como psicoterapeutas con orientación
cognitiva.
El punto en que se encuentra el conocimiento científico que sustenta la labor
psicoterapéutica muestra como más razonable que los profesionales decidan
especializarse en un área de trastornos y en base a eso elegir el paradigma y los
recursos más apropiados por su eficacia y eficiencia. En base a este criterio, es
evidente que el modelo cognitivo resulta ser el elegido en la gran mayoría de los
casos y ante casi todos los trastornos, requiriendo posiblemente del modelo
sistémico como visión alternativa para una mejor comprensión de algunos casos,
especialmente cuando se abordan los problemas de los niños y los problemas de
pareja.
El siglo XXI nos encuentra totalmente concientes de la necesidad de la
integración de aportes y recursos con eficacia comprobada aunque sean originados
en diferentes escuelas o basados en diferentes modelos. Baste como ejemplo los
dos modelos totalmente distintos de la luz empleados por la física, ciencia
considerada rigurosa, según el problema a resolver.
Dada la extensión del material a presentar, este libro consta de dos tomos,
siendo el primer tomo dedicado a la presentación general del modelo y las
principales escuelas que lo integran desde sus inicios en el año 1956 hasta el
presente y el segundo tomo dedicado al abordaje específico de cada trastorno.
8
El primer tomo tiene una primera parte dedicada a los conceptos y recursos
básicos y generales del modelo cognitivo, integrando los aportes de las distintas
escuelas, desde la TREC de Albert Ellis, siguiendo por la Terapia Cognitiva de
Aaron Beck, la terapia centrada en los esquemas de Jeffrey Young, hasta los más
recientes aportes reconocidos frecuentemente como post racionalistas, adoptados
por escuelas apoyadas en las teorías constructivistas, en la mente narrativa y en las
actuales teorías de las emociones como la terapia narrativa, la terapia constructiva
propuesta por Michael Mahoney y la terapia centrada en las emociones propuesta
por Leslie Greenberg y otros.
La segunda parte de este primer tomo presenta en forma individual los
conceptos y recursos propios de las dos principales escuelas fundantes: la Terapia
Racional Emotiva Conductual de Albert Ellis y la Terapia Cognitiva de Aaron
Beck.
A estas escuelas sumamos una amplia descripción del psicodrama de Jacob
Levi Moreno por sus importantes aplicaciones dentro del modelo cognitivo-
conductual, queya son utilizadas por muchos destacados psicoterapeutas y que
consideramos imprescindibles.
Finalmente sumamos los aportes de la terapia de los esquemas de Jeffrey
Young y las escuelas posracionalistas representadas por la terapia construtiva de
Michael Mahoney y la terapia narrativa en sus dos principales.
En el segundo tomo de esta obra, que actualmente está en proceso de
finalización, esperamos brindar una interesante visión de los abordajes de cada
trastorno, contando para ello con la participación de otros destacados
psicoterapeutas que están aportando allí sus importantes conocimientos y
perspectivas para profundizar en cada tema.
Bs.Aires, 25 de septiembre de 2008

9
1ª PARTE
INTRODUCCIÓN AL MODELO
COGNITIVO-CONDUCTUAL
INTEGRADO
10
11
1
EL MODELO COGNITIVO
1.1 - INTRODUCCIÓN:
El modelo conocido como “cognitivo” o “cognitivo-conductual” en psicoterapia
se funda en la investigación científica sobre el funcionamiento del cerebro y en los
resultados obtenidos por los diferentes recursos y técnicas en el abordaje de los
trastornos psicológicos. Su principal fortaleza está en la investigación y su
respaldo en los resultados de las experiencias científicamente desarrolladas y
comprobadas.
Sin embargo, la tarea de los psicoterapeutas y consejeros psicológicos
frecuentemente va más allá de los trastornos especificados por la DSM-IV, y se
dirige a resolver conflictos de pareja, insatisfacciones personales, crisis vitales,
problemas de educación, etc. relacionados con la cultura, las costumbres, las
creencias, los mitos y otras áreas de la vida individual y social.
Además de los trastornos de angustia (popularizados irreversiblemente por
nuestra sociedad como “ataques de pánico”), las agorafobias o los trastornos
obsesivos compulsivos, llegan a consulta los que hablan de “falta de realización”,
de “no encontrar su camino”, de que “a esta edad deberían de estar casados”, de
“necesidad de crecer”, “no soportar la soledad” y otros temas vitales. Estos son
problemas que escapan claramente a una definición de psicopatología para entrar
en un terreno más filosófico y de origen cultural, por lo que el encuadre filosófico
de los abordajes mantiene su importancia en el momento de ayudar a los
consultantes a enfrentarlos.
Si bien algunos trastornos tienen una clara causa orgánica o fisiológica, también
es cierto que gran cantidad de ellos, así como también los problemas que hemos
enunciado antes, tienen una causa predominantemente cognitiva, cultural,
ideológica, educativa o filosófica. Con esto quiero decir que en estos casos la
causa se centra en la forma de pensar del paciente sobre el problema, sobre sí
mismo, sobre el mundo o sobre la vida.
El movimiento cognitivo en el campo de la psicología y más específicamente en
el de la psicoterapia se inicia en la década de los años ’50 con un concepto clave:
Lo que perturba a las personas no son simplemente los hechos, sino sus
pensamientos acerca de los hechos. La tarea de algunos puede ser modificar los
12
hechos, si fuera posible, pero la tarea del psicólogo será modificar lo que la
persona piensa sobre los hechos, que tiene un fundamento frecuentemente cultural.
Teniendo en cuenta todo lo dicho, es evidente que un buen psicoterapeuta no
solo requiere del conocimiento científico sino de una visión filosófica apropiada
para enfrentar muchos de los problemas presentados por sus pacientes.
Aunque el campo de la psicoterapia y la consultoría es totalmente
interdisciplinario y transdisciplinario resulta útil diferenciar las intervenciones
médicas de las psicológicas. Si las diferenciamos, vemos que el campo del
psicoterapeuta o el consultor se centra en la forma de pensar del paciente sobre su
situación, sobre sí mismo, sobre los demás, sobre el mundo o sobre la vida,
mientras quem la tarea del médico se centra más en los factores biológicos y
funcionales de sus emociones y conductas.
Con esto pretendemos situar la tarea del psicólogo mucho más dentro del
campo de la educación y de la guía para un reaprendizaje de lo aprendido que se
muestra actualmente disfuncional para el paciente, que de otras áreas como las de
la medicina.
Es con este concepto que rescatamos tanto las investigaciones, los recursos y
las técnicas que surgen de la escuela fundada por el Dr. Aaron T. Beck como los
conceptos filosóficos y educativos que han surgido del modelo del Dr. Albert Ellis,
que suma además el mérito de ser el iniciador de esta corriente en 1955.
Sería deficiente quedarnos solamente con los aportes de uno de ellos. No sería
suficiente quedarnos con los recursos de la corriente de Beck sin el enfoque
filosófico de Elleis o viceversa. Ambas escuelas han hecho valiosos e
imprescindibles aportes a las psicoterapias de comienzos del siglo XXI.
Tampoco sería justo olvidar que seguimos aprendiendo y progresando en la
comprensión y resolución de trastornos, porque ningún modelo ni ningún
conocimiento es definitivo. Por eso el modelo sigue abierto a los nuevos aportes
que surgen de su seno, como la terapia de los esquemas de Jeffrey Young o todos
los conceptos y aportes del constructivismo y los modelos concocidos como post-
racionalistas.
Continuando con nuestra reflexión, tampoco sería sensato dejar de lado
múltiples recursos, técnicas, estrategias y principios que han surgido de otras
corrientes y han demostrado fehacientemente su eficacia en la práctica. Desde ese
punto de vista, ya hemos incorporado los poderosos principios y técnicas
psicoterapéuticas del psicodrama de Jacobo Levi Moreno (Obst Camerini, 2000),
así como muchos de la Terapia Gestalt, continuando con los aportes de Carl
Rogers, entre otras corrientes de importante influencia en este campo en el siglo
XX.
13
Finalmente, la visión de un buen psicoterapeuta o consejero, no podría ignorar

el paradigma y los recursos del modelo Sistémico, desarrollado en Palo Alto,
California, imprescindible para el abordaje de muchos casos..
Lo interesante de todo esto, es que esta integración se puede realizar sin salir
del modelo cognitivo conductual. Se puede realizar dentro del modelo,
desarrollándolo y perfeccionándolo con nuevos ángulos de vista, estrategias,
recursos y técnicas.
¿Qué es, en definitiva el modelo cognitivo conductual?
El modelo cognitivo conductual en psicoterapia, en sus inicios posiblemente se
ha podido sintetizar en un concepto básico: el concepto de la mediación cognitiva.
Este concepto afirma que la respuesta (emotiva o conductual) ante los estímulos
no depende exclusivamente del estímulo, sino en gran parte de la cognición, de la
evaluación de ese estímulo, de lo que la persona piensa acerca del mismo.
Dicho con un breve ejemplo: Las personas no se deprimen porque su pareja ya
no los ama o porque no han aprobado un examen, sino por lo que se dicen a sí
mismo sobre eso, por lo que piensan sobre eso y sobre sí mismos en realación a
eso.
Esto ha sido investigado, analizado y explicado por muchos estudiosos del
tema, entre los que podemos citar a Richard Lazzarus (1991), que ha denominado
a ese procesamiento cognitivo “appraisal”, que podemos traducir por evaluación o
apreciación, y lo ha desarrollado en base a 6 ejes o componentes. Estos seis ejes
permitirían determinar, según Lazarus, la respuesta emotiva de una persona ante
una situación o estímulo.
Puede verse que la evaluación es una relación entre dos elementos: el
acontecimiento y los objetivos de la persona. Si bien el acontecimiento no parece
ser subjetivo desde una visión realista, aunque pudiera serlo desde una visión
constructivista, los objetivos de la persona y la relación percibida, aunque
aprendidos y condicionados socialmente, también lo son.
Esta evaluación por sus aspectos netamente subjetivos, está influida por los
sistemas de creencias, normas, actitudes, inferencias, supuestos, etc. de la persona.
Por lo tanto, en su visión original, el modelo postula que es la estructura cognitiva
la que finalmente determina la respuestas ante las situaciones.
Nuevos aportes actualmente permiten reconocer otras alternativas donde se
puede interpretar que algunas veces la emoción se dispara Antes Del
procesamiento cognitivo, pero como veremos en el próximo capítulo, esto no
modifica el abordaje cognitivo sino que lo perfecciona.
Del concepto original se derivan los principios fundamentales del modelo, en
cuanto a su estrategia:
Si las causas de los trastornos y problemas son las cogniciones, es necesario:
1°) Conocerlas. O sea: hacer el diagnóstico cognitivo.
14
2°) Lograr que se modifiquen. O sea lograr el cambio cognitivo.

El modelo cognitivo conductual consiste simplemente en estos conceptos, y no
sería sensato, por lo tanto, reducirlo a determinadas técnicas o recursos, cuando
estamos en un proceso constante de desarrollo y crecimiento de estos últimos.
1.2 - LOS FUNDADORES:
ALBERT ELLIS (1913//2007)

La Terapia Racional Emotiva Conductual (T.R.E.C.)
Esta corriente es iniciada por Albert Ellis en 1955 con el nombre de
“Rational Therapy” luego reemplazado por el de “Rational-Emotive Therapy”
(Terapia Racional-Emotiva) o “” y finalmente, a partir de 1994, denominada
“Rational Emotive Behavior Therapy” o REBT que traducimos como “Terapia
Racional Emotiva Conductual” o TREC.
La sede central de esta escuela es el "Albert Ellis Institute" y se encuentra

en Manhatan, New York, USA.
EL “A-B-C” DE LA TEORÍA:
Ellis considera que el núcleo de su teoría está representado por una frase
sencilla atribuida al filósofo estoico griego Epícteto: “Las personas no se alteran
por los hechos, sino por lo que piensan acerca de los hechos”. Sintética y
gráficamente Ellis resumió su teoría en lo que denominó el “ABC” recordando que
“entre A y C siempre está B”.
“A” (por “Activating Event “) representa el acontecimiento activador, suceso
o situación. Puede ser una situación o acontecimiento externo o un suceso interno
(pensamiento, imagen, recuerdo, fantasía, conducta, sensación física, emoción,
etc.).
“B” (por “Belief System”) representa en principio al sistema de creencias,
pero puede considerarse que incluye todo el contenido del sistema cognitivo:
pensamientos, recuerdos, imágenes, supuestos, inferencias, actitudes, atribuciones,
normas, valores, esquemas, filosofía de vida, etc.
“C” (por “Consequence”) representa la consecuencia o reacción en ocasión de
la situación “A”. Las “C” pueden ser de tipo emotivo (emociones), cognitivo
(pensamientos) o conductual (acciones).
15
“Activating Event” “Belief System” “Consequence”
A B C
Acontecimiento Sistema de Creencias Consecuencias
Activador (COGNICIONES)
En un análisis más profundo, también se explica que las relaciones no son ni

exclusivas ni lineales ni unidireccionales como en el esquema anterior, pero que
éste es el modelo básico y más didáctico para explicar el origen y el tratamiento de
los trastornos. Una visión más completa de estas relaciones puede encontrarse, por
ejemplo, en la nueva edición de Reason and Emotion in Psychotherapy (Ellis,
1994, p.20-25 y cap.3) donde se reconoce una múltiple interacción e influencias
entre las “C”, las “B” y las “A”, tomando las más actuales teorías sobre las
emociones, la visión “constructivista” del conocimiento y otros temas. Por
ejemplo: la visión de “A” (“acontecimiento”) como lo percibido por la persona,
condicionado por sus metas “G” (“goals”) y, en cierta manera, “creado” por sus
inferencias y supuestos, elementos estos pertenecientes al sistema cognitivo (“B”),
es uno de los puntos que esgrime Ellis (1994) para presentarse como no
discordante con la visión de la corriente constructivista.
LAS CONSECUENCIAS (“C”):
Con respecto a las “C”, la REBT distingue entre las “apropiadas”

(“funcionales” o “no perturbadas”) y las “inapropiadas” (“disfuncionales” o “auto-
saboteadoras”). La calificación dependerá principalmente de dos consideraciones:
1) Que sea acorde a la situación con referencia a la cual se genera.
2) Que favorezca, si fuera posible, o, al menos, que no sea
contraproducente o adversa a:
a) La resolución del problema, si lo hubiera.
b) El logro de las metas u objetivos de la persona
Dicho en otras palabras, las emociones (o conductas) inapropiadas se

caracterizan por:
1) Causar un sufrimiento innecesario o desproporcionado con respecto a la
situación.
2) Llevar a (o implicar) comportamientos “auto-saboteadores” (contrarios a
los propios intereses u objetivos).
16
3) Dificultar (o impedir) la realización de las conductas necesarias para

lograr los objetivos propios.
4) Están asociadas a “creencias irracionales” (concepto fundamental de
esta teoría que se describirá más adelante) que podemos generalizar con
el concepto de cogniciones disfuncionales.
POR LO TANTO:
La tarea del terapeuta es ayudar al paciente en primer lugar a encontrar las

cogniciones disfuncionales que le generan sus conductas o emociones
disfuncionales (o auto-saboteadoras) y luego, ayudarlo a modificarlas mediante
todos los recursos posibles.
El concepto de terapia y el consecuente estilo de la R.E.B.T. corresponden a
un modelo educativo (distinto al modelo médico o al psicoanalítico), donde, antes
que “cura” de patologías se piensa en un aprendizaje (o “reaprendizaje”) más
apropiado o útil para lograr conductas más eficaces para el logro de los objetivos
de la persona. En este sentido, los recursos se inspiran y se fundamentan
principalmente en los conocimientos aportados por las teorías del aprendizaje.
Para la R.E.B.T., dado que no somos esclavos de nuestras tendencias ni
determinados a pensar irracionalmente, podemos cambiar, especialmente si
internalizamos tres “insights” mayores (Dryden & DiGiuseppe, 1990):
 Los acontecimientos (pasados o presentes) no causan las emociones o
conductas disfuncionales, sino nuestro sistema de creencias (atribuciones,
demandas, concepto de sí, etc.).
 Independientemente de la manera en que nos hayamos perturbado en el
pasado, ahora nos estamos perturbando principalmente porque ahora
seguimos adoctrinándonos con nuestros pensamientos o creencias.
 A la larga, nosotros podemos superar nuestras perturbaciones, pero trabajando
duro y reiteradamente en pensamientos y conductas para modificar nuestros
pensamientos y creencias con sus consecuencias.
Una presentación más completa del modelo de Albert Ellis, se ha desarrollado en el
capítulo 5 de este libro.
AARON T. BECK (1921//...)

La Terapia Cognitiva
Aaron T. Beck inicia el desarrollo de la que denominó “Cognitive Therapy” a
principios de la década de los sesenta en la Universidad de Pennsylvania, como
17
una psicoterapia breve y orientada al presente (Beck, A., 1963) (Beck, A., 1964)
(Beck, J., 1995).
La sede central de esta corriente, que durante muchos años fue el Center for
Cognitive Therapy en la Universidad de Pennsylvania en Philadelphia, actualmente
es el “Beck Institute for Cognitive Therapy and Research” situado en Bala Cynwyd
(zona suburbana de Philadelphia, en el estado de Pennsylvania), fundado en 1994
por Aaron T. Beck, su actual presidente, y dirigido por su hija, Judith S. Beck.
EL ESQUEMA BÁSICO:
“La Terapia Cognitiva está basada en el modelo cognitivo que postula que
las emociones y conductas de las personas están influidas por su percepción de los
eventos. No es una situación en y por sí misma la que determina lo que una
persona siente, sino más bien la forma en que ella interpreta la situación (Ellis,
1962; Beck, 1964). .... Por lo tanto la forma en que se sienten las personas está
asociada a la forma en que interpretan, y piensan sobre, una situación. La
situación por sí misma no determina directamente cómo se sienten; su respuesta
emocional está mediada por su percepción de la situación.” (Beck,J., 1995, p.14).
“La Psicoterapia Cognitiva destaca que lo que las personas piensan y

perciben sobre sí mismas, su mundo y el futuro es relevante e importante y tiene
efecto directo en cómo se sienten y actúan.”. (Dattilio & Padesky, 1990, p.6).
PENSAMIENTO
SITUACIÓN AUTOMÁTICO REACCIÓN
S P.A. R
EL SISTEMA COGNITIVO:
Las SITUACIONES pueden ser: Un acontecimiento externo.

Una sensación o perturbación física.
Una fantasía o imagen.
Las creencias más centrales o creencias nucleares, las personas

frecuentemente no las expresan ni aún a sí mismas y no tienen clara conciencia de
18
ellas. Estas creencias desarrolladas desde la infancia consisten en definiciones,

evaluaciones o interpretaciones fundamentales y profundas que las personas hacen
de sí mismas, de las otras personas y de su mundo.
Las creencias nucleares representan el nivel más profundo, fundamental,
rígido y global de interpretación, que influye en los otros niveles. Los
pensamientos automáticos o palabras e imágenes que están en nuestra mente son
relativos a las situaciones y representan el nivel más superficial de cogniciones.
Entre ambos niveles están las denominadas creencias intermedias, influidas por
las nucleares (e influyentes sobre los pensamientos automáticos).
Pensamientos
SITUACIÓN
Automáticos RESPUESTA
(estímulo)
(verbales o imágenes)
Creencias Intermedias
(reglas – actitudes - supuestos)
Creencias Nucleares
Sobre: Uno Mismo
Otras personas
El mundo
Los pensamientos automáticos son los pensamientos evaluativos, rápidos y

breves que no suelen ser el resultado de una deliberación o razonamiento, sino más
bien parecen brotar automáticamente. Estos pensamientos pueden tener forma
verbal (“lo que me estoy diciendo a mí mismo”) y/o visual (imágenes).
Los pensamientos automáticos surgen de las creencias. Estas creencias son
ideas que son tomadas por la persona como verdades absolutas.
Las creencias intermedias están constituidas por: reglas (normas), actitudes
y supuestos.
Las respuestas (o reacciones) pueden ser: Emotivas, Conductuales o
Fisiológicas
PRINCIPIOS DE LA TERAPIA COGNITIVA (Beck,J. 1995, Cap. 1):
1) La terapia cognitiva se basa en una formulación permanentemente evolutiva

del paciente y sus problemas en términos cognitivos.
19
2) La terapia cognitiva requiere una sólida alianza terapéutica.

3) La terapia cognitiva enfatiza la colaboración y la participación activa.
4) La terapia cognitiva se orienta hacia metas y se centra en los problemas.
5) La terapia cognitiva inicialmente enfatiza el presente.
6) La terapia cognitiva es educativa, apunta a enseñarle al paciente a ser su propio
terapeuta y enfatiza la prevención de la recaída.
7) La terapia cognitiva apunta a ser de tiempo limitado.
8) Las sesiones de terapia cognitiva son estructuradas.
9) La terapia cognitiva le enseña a los pacientes a identificar, evaluar y responder
a sus creencias y pensamientos disfuncionales.
10) La terapia cognitiva usa una diversidad de técnicas para cambiar los
pensamientos, el estado de ánimo y las conductas.
LOS RECURSOS TERAPÉUTICOS:
a. La Terapia Cognitiva usa una amplia e irrestricta variedad de recursos, tanto

cognitivos como emotivos y muy especialmente conductuales.
b. Estos recursos se desarrollan en la sesión y también en el tiempo entre
sesiones. Esto último, denominado "tareas de auto ayuda" resulta de
primordial importancia para el éxito del proceso terapéutico. No es suficiente
con lo que se hace dentro de las sesiones: El cambio requiere de la práctica
diaria a realizar por el paciente.
1.3 - APORTES POST-RACIONLISTAS

Podemos destacar tres aportes fundamentales que surgen y se incorporan a la
corriente conocida como post-racionalista en las terapias cognitivas.
La relación entre cognición y emoción, el paradigma constructivista y la mente
narrativa.
A) LA RELACIÓN COGNICIÓN-EMOCIÓN.
Un concepto interesante ha sido mostrar como en ciertos casos una correcta

descripción del proceso implicaría una inversión de la secuencia:
Estímulocogniciónemoción
para ser mejor entendido como:
Estímuloemocióncognición.
En realidad esta última alternativa podría completarse mejor como:
estímuloemoción(1)cogniciónemoción(2)
20
Esta visión más compleja de la relación entre las emociones y las cogniciones,
la desarrollaremos en el capítulo siguiente, dedicado a las emociones, y nos
permitirá incorporar el resultado de las últimas investigaciones para comprender
mejor los modelos y abordajes actuales.
B) EL CONSTRUCTIVISMO.
Otro concepto importante que ha modificado ala visión original de las terapias
cognitivas ha sido el constructivismo.
En filosofía de la ciencia (epistemología) se denomina constructivismo a una
corriente de pensamiento surgida a mediados del siglo XX, de la mano de
investigadores de disciplinas muy diversas (filósofos, psicólogos, físicos,
matemáticos, biólogos, etc.).
Para el constructivismo la realidad es “construida” por cada persona.
Podemos decir que el constructivismo abarca diversas teorías y versiones que
básicamente convergen estos principios:
Lo humanos nos somos receptores pasivos, a través de los sentidos, de una
realidad objetiva, externa, a la cual podemos copiar, conocer, por medio de la
razón, sino que somos constructores, proactivos, de “realidades”.
No somos receptores pasivos de las experiencias, sino constructores activos de
ellas, seleccionando, organizando, estructurando y atribuyendo significados.
Existen diversas tendencias o aspectos acentuados dentro del construc-tivismo.

Por ejemplo:
1. Los constructivistas radicales rechazan el concepto de que las personas
construyen copias de la realidad externa, y sostienen que la “realidad” surge de
las estructuras preceptúales y cognitivas del conocedor. O sea, la realidad está
producida por la capacidad del sistema cognitivo para trazar distinciones.
2. Un constructivismo eficiente interpreta al conocimiento como un proceso
activo en el cual se seleccionan e interpretan los inputs ambientales como
información significativa. El sistema cognitivo identificaría la información
potencialmente útil y la transformaría en esquemas o patrones cognitivamente
significativos aptos para elegir las respuestas adecuadas.
3. Una epistemología constructivista social presta atención a la forma en que el
lenguaje y otros aspectos culturales y procesos sociales influyen en las
construcciones. Fundamentalmente destacan el concepto de que las
construcciones personales están limitadas por el medio social, o sea, el
21
lenguaje compartido y los sistemas de significado que persisten y evolucionan

a través del tiempo.
Según Mahoney, los 5 temas básicos del constructivismo son:

1. La experiencia humana supone una actividad continua.
2. La mayor parte de la actividad humana está dedicada a los procesos de
ordenamiento, a las pautas de organización de la experiencia, y estos procesos
son principalmente emocionales, tácitos y categoriales (dependen de los
contrastes) y representan el aspecto central de la creación de significados.
3. La organización de la actividad personal es fundamentalmente autorreferente o
recursiva, al hacer del cuerpo la piedra angular de la experiencia y al estimular
el sentido fenomenológico de sí mismo o identidad personal.
4. La capacidad de autoorganización y creación de significados está fuertemente
influida por los proceso socio-simbólicos; las personas existen dentro de redes
vivas de relaciones, muchas de las cuales están mediadas por el lenguaje y por
sistemas simbólicos.
5. Cada vida humana refleja los principios de la dialéctica dinámica del
desarrollo: el complejo flujo que se da entre las tensiones esenciales
(contrastes) se refleja en los patrones y ciclos de experiencia que pueden
conducir a episodios de desorden (desorganización) y, bajo algunas
circunstancias, a la reorganización (transformación) de pautas nucleares de
actividad, incluyendo la creación de significado y la relación con uno mismo y
con los demás.
.... una perspectiva constructivista de la experiencia humana es aquella que

enfatiza la acción creadora de significado a través del desarrollo de uno mismo en
sus relaciones con los demás. (Mahoney, 2003, p.28 español).
Algunos, como Mahoney, Miller y Arciero (1995), consideran que los

elementos comunes que caracterizan a la metateoría constructiva son:
 La naturaleza proactiva de los procesos cognitivos.

El conocimiento es activo, anticipatorio y constructor. Los humanos son co-
creadores de las “realidades” a las que responden. Hayec (1952) decía que
“...gran parte de lo que creemos conocer sobre el mundo exterior es, en
realidad, conocimiento sobre nosotros mismos.” (p.6)
Las actividades del cerebro ponen en acción mecanismos de feed-forward que
influyen proactivamente en los patrones de percepción y acción.
 La estructura nuclear de la organización psicológica.

22
Los humanos están organizados en una estructura nuclearperiférica de tal

manera que los procesos nucleares limitan los detalles que puedan surgir del
nivel periférico y le dan protección contra el cuestionamiento o el cambio. Las
estructuras profundas están compuestas por reglas de ordenación abstractas,
procesos tácitos e inconscientes, que imponen límites a cualquier expresión de
la estructura superficial. Esta estructura profunda es difícilmente accesible y
más difícilmente modificable.
 La característica del desarrollo psicológico que tiende a auto-organizarse.

Los sistemas humanos se auto-organizan de modo de proteger y perpetuar sus
integridades. Si las perturbaciones ocasionadas por cambios externos o
internos sobrepasa las capacidades de asimilación del sistema, este entra en
ciclos de desorganización que pueden contribuir a reorganizaciones
estructurales profundas. Esto le permite al sistema acomodar nuevamente las
situaciones perturbadoras y avanzar hacia un nivel más alto y más complejo de
auto-organización. De esta forma se va estructurando en la persona su sentido
de identidad con el sentido de continuidad histórica, cuya accesibilidad permite
una continua auto-percepción y auto-evaluación apropiada para enfrentar
nuevas situaciones. Sin este mantenimiento de la identidad las personas no
podrían funcionar apropiadamente. Esto fue definido por Maturana y Varela
(1980) como autopoiesis. Un sistema autopoiético es aquel cuya organización
propia (definida por una red de relaciones) es una invariante fundamental.
C) LA MENTE NARRATIVA.
Otro aporte ha sido señalar que la narrativa o la historia es un principio

organizador del conocimiento y la acción humana. O sea, las narrativas ofrecen un
contexto o parámetro para las construcciones y las descripciones que hacen las
personas de las experiencias.
Por ejemplo, según Bruner (1986) hay dos modalidades de pensamiento o de
construcción. Las dos son complementarias pero irreductibles entre sí y cada una
brinda modos característicos de ordenar la experiencia y de construir la realidad.
Estas modalidades son:
 Pardigmática (o lógica- científica).
Se ocupa de las causas generales y de su determinación. Su lenguaje está
regulado por los requisitos de coherencia y no contradicción. Numerosos
mecanismos se han desarrollado para que cumpla su función, como la lógica,
la matemática y las ciencias.
23
Su aplicación da como resultado una teoría sólida, un análisis preciso, una

prueba lógica, argumentaciones firmas y descubrimientos empíricos guiados
por una hipótesis razonada.
 Narrativa:
Es una forma por la cual las experiencias del pasado y las del presente, junto a
las que la persona cree que sucederán en el futuro son conectadas en forma
secuencial, como un relato. Este relato es percibido como la propia historia, el
relato de sí mismo y le otorga a las personas un sentido de continuidad y de
significado a sus vidas. Estas historias personales forman una matriz de
conceptos a través de los cuales los seres humanos comprenden sus vidas y el
mundo en que se desenvuelven y le dan sentido a sus experiencias.
El concepto de mente narrativa permitió el desarrollo de la corriente narrativa
dentro de las terapias cognitivas, que explicamos más adelante.
1.4 - PENSAMIENTOS, EMOCIONES Y CONDUCTAS

Algunos podrían suponer, en base a su denominación, que este modelo
responde a una visión “racionalista” o “descalificadora de las emociones”. No es
así.
Las emociones son necesarias y cumplen tres importantes funciones en las
personas:
En primer lugar, las emociones nos informan de diversos desequilibrios en
nuestra vida. Así como el hambre nos informa de nuestra necesidad de alimento o
el cansancio de nuestra necesidad de reposo, el miedo nos informa de que algo
amenaza nuestra vida, salud o bienestar. La tristeza nos informa de alguna pérdida
o carencia y el enojo nos informa de que algún obstáculo se interpone o alguna
situación frustra nuestros objetivos, expectativas o derechos.
En segundo lugar, las emociones generan la motivación y el impulso o energía
necesarios para actuar superando las situaciones negativas o los desequilibrios
detectados. Por ejemplo, sin el miedo no evitaríamos los peligros y sin el enojo no
enfrentaríamos los obstáculos ni pondríamos los límites a quienes quisieran
aprovecharse de nosotros o perjudicarnos.
El hecho de que a algunas emociones las denominemos “negativas” por ser
desagradables, no indica que no cumplan su función, sino que por el contrario, su
carácter desagradable es el que genera el impulso a suprimirlas o evitarlas
produciendo la correspondientes conductas funcionales.
En tercer lugar, las emociones son medios de comunicación para informar a los
que nos rodean sobre nosotros, nuestros deseos y/o intenciones. Como ejemplo, el
24
enojo de los padres indica al niño que debe corregir una conducta o la tristeza de
un niño advierte a sus padres de un dolor o necesidad insatisfecha.
Como ya dijimos, ante cada situación reaccionamos con emociones y conductas
que dependen de nuestra evaluación de ella, de nuestras cogniciones.
Por ejemplo, cuando nos reprueban en un examen, podemos reaccionar con
tristeza (emoción) y encerrarnos en nuestro cuarto para seguir estudiando
(conducta). También podemos reaccionar con enojo (emoción) y discutir con el
examinador (conducta). O también podemos reaccionar con depresión (emoción) y
abandonar los estudios (conducta). Las distintas reacciones dependen de lo que
hayamos pensado sobre ese acontecimiento. La primera reacción (tristeza y seguir
estudiando) posiblemente surgiría si pensamos que la causa era nuestro poco
conocimiento y que debemos estudiar más. La segunda reacción (enojo y
discusión) puede darse si pensamos que el profesor ha sido injusto o que desea
perjudicarnos. La tercera reacción (depresión y dejar los estudios) suele ocurrir
cuando pensamos que la causa del fracaso es nuestra total incapacidad, que eso es
catastrófico y que nada más podemos esperar.
Ahora también podemos advertir que las distintas reacciones posibles
(conductas o emociones) ante determinadas situaciones, probablemente tendrán
distintas consecuencias.
En el ejemplo anterior, la primera reacción posiblemente habría sido la más
apropiada para alcanzar nuestro objetivo de aprobar el examen, ya que nos llevaría
a estudiar más y estar mejor preparados.
La segunda, al enfrentarnos con el examinador, posiblemente nos llevaría a
mayores dificultades.
La tercera, al conducirnos a la desesperanza y la renuncia, tampoco nos
permitirá lograr nuestro objetivo.
O sea que algunas reacciones son más apropiadas o funcionales que otras para
lograr nuestras metas mientras que otras no nos sirven o nos alejan de nuestras
metas. A las primeras las llamamos funcionales o apropiadas y a las segundas
disfuncionales, inapropiadas o "autosaboteadoras".
Aunque la funcionalidad o disfuncionalidad depende de los objetivos en cada
situación particular, podemos generalizar algunos criterios. Así, por ejemplo,
podemos decir que la tristeza es funcional porque nos permite reconocer nuestras
carencias o pérdidas y nos impulsa a cubrirlas y superarlas, pero la depresión es
disfuncional ya que nos paraliza, nos lleva a aislarnos y nos impide toda solución.
De igual manera podemos ver que el temor suele ser funcional, porque nos
impulsa a ser precavidos y protegernos de los peligros, pero el pánico suele ser
disfuncional porque habitualmente nos paraliza y no nos permite actuar
apropiadamente para enfrentar los peligros.
25
Un tercer ejemplo puede ser el disgusto, enojo o enfado, que puede ser
funcional si nos impulsa a defender nuestros derechos o enfrentar los obstáculos en
contraposición a la ira, furia o enojo exacerbado, que suele ser disfuncional porque
suele llevarnos a conductas descontroladas que pueden empeorar las situaciones.
Como podemos ver, no debemos confundir el concepto de emociones
funcionales o disfuncionales con el concepto de emociones agradables, que
habitualmente se denominan "positivas" y emociones desagradables o "negativas"
ya que no es lo mismo. Esto es importante ya que, como hemos visto, algunas
emociones desagradables o “negativas”, como la tristeza o el enojo, no son
disfuncionales sino todo lo contrario.
Tampoco podemos relacionar necesariamente la disfuncionalidad con la mayor
intensidad, ya que algunas emociones "fuertes" pueden ser apropiadas o
funcionales y otras "débiles" pueden, aún así, ser disfuncionales. El criterio será
siempre su relación con el logro de las metas de la persona. Si no perjudican el
logro de nuestras metas, o si nos ayudan a alcanzarlas, son funcionales, pero si nos
alejan de nuestras metas, nos aumentan la dificultad o nos impiden alcanzarlas, son
disfuncionales.
Teniendo en cuenta todo lo que hemos explicado en este capítulo, también
puede concluirse que la ausencia de emociones, la indiferencia o la permanente
represión de emociones, son habitualmente respuestas inapropiadas o
disfuncionales.
Nuestra meta terapéutica no podría ser la supresión de las emociones, sino el
desarrollo de las apropiadas o funcionales.
En cuanto a las conductas, también pueden ser funcionales o disfuncionales y,
habitualmente, van junto con emociones de igual categoría.
También, para una mejor calificación de las conductas en relación a las metas,
es conveniente distinguir entre objetivos a corto plazo y objetivos a largo plazo.
Hay conductas que logran metas a corto plazo pero son contraproducentes o
negativas a largo plazo. Por ejemplo, quedarse a dormir una hora más de mañana,
logra mayor descanso o placer en forma inmediata, pero puede hacernos perder un
empleo y los ingresos necesarios para el bienestar a largo plazo. De igual forma, el
fumar puede lograrnos una sensación placentera en forma inmediata pero
finalmente dañar nuestra salud y bienestar en el largo plazo.
Finalmente, es importante no confundir pensamientos con emociones. Las
emociones y las sensaciones siempre se pueden expresar con una única palabra
(tristeza, ira, miedo, dolor, cansancio, etc.). En cambio, cuando usamos el "que"
para mencionarlas introducimos un verbo y habitualmente estamos expresando
pensamientos. Por ejemplo: “Siento que me estás mintiendo”, “siento que voy a
perder”, “siento que no quieres hacerlo”, son pensamientos.
26
En cuanto a las sensaciones físicas y los síntomas, como el dolor, el mareo, el

sueño, la taquicardia, el frío, la tensión, etc. según el contexto pueden ser tomados
como estímulos integrantes de una situación o como parte de una reacción o
respuesta. Por ejemplo: Cuando una situación nos parece peligrosa y
experimentamos taquicardia, ésta es parte de nuestra reacción de miedo. En
cambio, cuando experimentamos mareos y pensamos que podemos morirnos y en
consecuencia nos asustamos (emoción) y llamamos al médico (conducta), estos
mareos son el acontecimiento o situación que genera nuestros pensamientos y
nuestra reacción de miedo.
27
2
LAS EMOCIONES
2.1 - INTRODUCCIÓN.
Las emociones son fundamentales en las psicoterapias, tanto por su
imprescindible función adaptativa como por ser un motivo frecuente para acudir a
terapia y un indicador del éxito de la misma, junto con las conductas.
Tanto el modelo cognitivo-relacional-motivacional (Lazarus, 1991) como el
experiencial (Greenberg y Safran, 1987) coinciden en que las emociones tienen
tres objetivos fundamentales:
 Informar a la persona sobre su situación en relación a sus necesidades,

deseos u objetivos.
 Impulsar conductas adaptativas, es decir acordes a la situación para

alcanzar sus necesidades, deseos u objetivos.
 Informar a otros de sus necesidades, deseos u objetivos y estimular las

respuestas deseadas.
Safran (1998) considera que las emociones funcionan como disposiciones

para la acción. Diferentes clases de acciones son inherentes a diferentes emociones.
El enojo, por ejemplo, si es llevado a la acción, producirá una conducta agresiva,
de autodefensa. El miedo, si es llevado a la acción, producirá una conducta de
autodefensa en forma de huída. La soledad puede llevar a la acción de búsqueda de
vínculos. Las conductas de esta última índole juegan un rol preponderante en lo
referente a la supervivencia de la especie. El amor puede llevar al establecimiento
de vínculos y a la procreación.
Otro concepto es el significado De acuerdo a este concepto, los objetos del
mundo tienen un significado específico para los seres humanos y a este significado
se llega a través de lo que dichos objetos le proporcionan a la persona, o expresado
de otra manera, a su valor funcional. Una superficie plana provee una superficie
para caminar. Un objeto pequeño y duro es en potencia un objeto para ser arrojado.
De esta forma percibimos objetos y hechos en relación a su utilidad, y es
importante recordar que para Gibson (1979) el percibir y el conocer son sinónimos.
28
El sumar las emociones al análisis ecológico de Gibson agrega otra

dimensión a la ecuación. Conocemos a los objetos no sólo por lo que ellos nos
proporcionan sino también por la forma en que hacen impacto en nosotros en tanto
somos organismos biológicos.
Una clasificación frecuente de las emociones ha sido como “positivas” y
“negativas”. La clasificación de negativas ha tenido varios criterios:
a) Por el sentimiento subjetivo de displacer que producen.
b) Por sus causas ambientales negativas o causas orgánicas negativas.
c) Por sus consecuencias interpersonales desadaptativas.
d) Por sus consecuencias físicas insalubres (daño a la salud)
En el modelo terapéutico cognitivo-conductual (Beck) y el R.E.C. (Ellis)

preferimos reservar las denominaciones “negativa” y “positiva” para la opción (a)
porque también es como suele considerarlas el paciente y la visión popular.
La opción (c) resulta más importante para la psicoterapia y la (d) para la salud
general, por lo que elegimos denominarlas para la opción (c) “adaptativas” y
”desadaptativas” que podrían también conocerse como “funcionales” y
“disfuncionales” y en caso (d) “sanas” o “patógenas”.
Lo importante aquí es comprender que aquellas emociones que el paciente o el
común de las personas pueden llamar “negativas” por ser displacenteras, no son
necesariamente disfuncionales, desadaptativas o patógenas.
Esto hace que el concepto de funcionales o disfuncionales sea relacional, ya que
depende de la situación en que se produce, y sea motivacional, pues depende de las
metas u objetivos a considerar. Por ejemplo la ira puede ser funcional en
situaciones en que permite poner límites o generar los resultados esperados y
puede ser disfuncional en situaciones en que genera resultados adversos u opuestos
a lo deseado.
El concepto de saludables o patógenas, también tiene consideraciones relativas a
su intensidad, a su duración y a su eficacia, ya que una cierta ansiedad oportuna
puede generar conductas apropiadas y una activación física saludable, pero un
elevado monto de ansiedad, sostenida a lo largo del tiempo finalmente genera
agotamiento y daño a la salud.
Otra clasificación interesante para la terapia ha sido propuesta por el modelo
desarrollado por corrientes experienciales (Greenberg, L & Safran, J., 1987)
(Greenberg, L. & Paivio, S., 1997). Esta clasificación las divide en “primarias”,
“secundarias” e “instru-mentales”.
Esta clasificación no se basa en conceptos orgánicos ni fisiológicos sino en
aspectos considerados útiles para la práctica psicoterapéutica.
La “primarias” son las que responden directamente a situaciones perturbadoras
en forma inmediata y no se sostienen en el tiempo. Son respuestas adaptativas
29
simples, como la tristeza ante la falta o la pérdida, el temor ante el peligro asignado
a lo inseguro o lo desconocido, la ira ante el obstáculo o la vulneración de sus
derechos.
Las “secundarias” son emociones que surgen sobre las primarias,
frecuentemente formas de afrontamiento aprendidas ante las primarias o ante
situaciones vitales, como la ansiedad ante la ansiedad o la culpa y la depresión ante
la ira no permitida. Por sus características resultan disfuncionales.
La “instrumentales” son también aprendidas y se instalan en tanto permiten
obtener ganancia secundaria, ya sea por lograr determinadas respuestas o
conductas en otras personas o por lograr determinadas sensaciones o efectos en la
misma persona.
2.2 - MODELO COGNITIVO-MOTIVACIONAL-RELACIONAL

Según Richard Lazarus (1991).
Richard Lazarus propone lo que define como una teoría cognitiva, relacional y
motivacional de las emociones. Básicamente considera que las cogniciones no son
suficientes para definir una emoción ya que se requiere también definir la situación
interpersonal y de relación de la persona con sus metas u objetivos.
Denomina “motivación” a lo que la persona desea, lo que quisiera lograr o lo
que considera que necesita. Incluye diversas “metas” u objetivos que se pueden
presentar como una “jerarquía de objetivos” de cada persona. Estas metas definen
lo que es importante para la persona, determinan que considere a una situación
percibida como beneficiosa o dañina y guían sus decisiones.
Las emociones reflejan como percibimos que es nuestra situación en relación en
relación a nuestros esfuerzos por lograr nuestras metas. Por lo tanto, para
comprender las emociones necesitamos conocer lo que cada persona desea, cuales
son sus metas, y la forma en que evalúa cada situación y se evalúa a sí mismo en
relación al logro de esas metas.
Esto supone un procesamiento de la información que entendemos como
procesamiento cognitivo, sin que esto signifique necesariamente un razonamiento
o un pensamiento consciente, al menos en lo inmediato, pues este proceso suele ser
automático y no consciente.
Este modelo considera que hay 5 variables no directamente observables

que son importantes en una emoción:
 Las tendencias a una determinada acción. No siempre concretada o visible.

30
 La experiencia personal, afecto o sentimiento. Solo accesible a través del

relato auto-descriptivo.
 La relación entre la persona y su situación o entorno con respecto a sus
metas. Lo que implica conocer su jerarquía de objetivos y sus creencias
sobre sí mismo, su entorno y la relación. Estas son variables constructivas.
El modelo reconoce el carácter constructor de la “realidad”, del concepto de
sí y de la situación, propio de cada persona.
 Los procesos de afrontamiento, implícitos o actuados, que se relacionan con
la evaluación y que frecuentemente se citan como “estrategias” cuando se
les asigna una clara intencionalidad.
 Los procesos de evaluación (en inglés: appraisal ). Son el constructo central
del modelo cognitivo-relacional-motivacional y solo se pueden determinar
por inferencia.
VAMOS A DESCRIBIR EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN (APPRAISAL):

La evaluación consiste en establecer la relación entre la situación o el entorno y
las metas personales. No es un proceso necesariamente consciente, sino
habitualmente inconsciente y automático. No consta de pasos o etapas
secuenciales pero podemos analizarlo y describirlo como integrado por un proceso
de evaluación primario y un proceso de evaluación secundario, integrados cada
uno por tres componentes.
La evaluación primaria se refiere a la forma en que afecta la situación a las
metas de la persona. Está integrada por tres consideraciones: la relevancia, la
congruencia y la clase de implicación del Yo.
La relevancia o no relevancia se refiere a si la situación tiene relación o influye
de alguna manera sobre el logro de una meta o si no lo hace.
La congruencia o incongruencia se refiere a si la situación es favorable para el
logro de esa meta o si es desfavorable para ello. Si es beneficiosa o si es un
obstáculo o una “contra”.
La clase de implicación del Yo se refiere a qué aspectos afecta de la identidad.
Por ejemplo: la autoestima, la estima social, los valores morales, el yo ideal, las
creencias y significados, las metas vitales, otras personas y su bienestar. Por
ejemplo: si considera que hizo algo que afecta sus valores morales sentirá culpa,
pero si hizo algo que afecta su yo ideal sentirá vergüenza.
En consecuencia es importante destacar que: 1°) En todo encuentro entre una
persona y su entorno son fundamentales siempre los intereses personales (deseos,
metas, expectativas) de la persona. 2°) La identidad del yo siempre está implicada
en todas las emociones, aunque de distintas maneras.
31
La evaluación secundaria se refiere a las posibilidades de afrontamiento, los

recursos disponibles, las expectativas hacia el futuro. Por la implicancia adaptativa
de las emociones, estas evaluaciones son imprescindibles. Está integrada por tres
consideraciones: atribución causal (culpa o mérito), capacidad de afrontamiento y
expectativas del futuro.
La atribución causal. Se refiere a quién considera causante de la situación, de
quién es la culpa por un resultado perjudicial o el mérito por un resultado
beneficioso. Por ejemplo, si se considera que el causante de un daño es uno mismo,
se podría generar culpa, y si el mérito de una conducta exitosa se atribuye a uno
mismo, la emoción resultante podría ser orgullo.
La capacidad de afrontamiento. Se refiere a las competencias que la persona
cree tener para afrontar la situación, sus posibilidades de resolver los
inconvenientes o de manejarse exitosamente con ellos, de superar los obstáculos o
no superarlos.
La expectativa de futuro. Se refiere a cómo cree la persona que será el futuro,
qué cree que sucederá o no sucederá.
MÁS CONCEPTOS:
Lazarus define dos tipos de actividades cognitivas: el conocimiento

(knoweledge) y la evaluación (appraisal).
El conocimiento es la simple comprensión de cómo son las cosas, y como
funcionan. Un conocimiento general es como creemos que somos y como es el
mundo. Un conocimiento situacional es qué creemos que está sucediendo en un
determinado momento. Estos conocimientos podemos considerarlos acertados o
erróneos, desde un enfoque realista, o podemos considerarlos funcionales o
disfuncionales, según un enfoque más pragmático o adaptativo. Además este
conocimiento puede ser adquirido mediante un aprendizaje consciente o
inconsciente. Finalmente, podemos ser o no ser conscientes de este conocimiento.
La evaluación consiste en determinar la relación que tiene con nuestro
bienestar lo que pensamos que está sucediendo.
El simple conocimiento, sin implicaciones personales, es frío o sin emoción,
pero cuando afecta nuestro bienestar personal es caliente o emotivo. La evaluación
le otorga significado personal a los hechos. Ese significado puede surgir de
contestar preguntas como: ¿En que me afecta eso? ¿Tiene que ver conmigo? ¿Qué
dice de mí? ¿Requiere alguna acción mía? Etc.
También es importante entender que la evaluación en primera instancia es
instantánea y no es consciente, lo cual explica la discusión que existe actualmente
sobre la existencia de un procesamiento cognitivo entre el estímulo y la respuesta
emotiva. Como actualmente reconocemos la existencia de un aprendizaje y
32
conocimiento no conscientes, consideramos a la evaluación, aunque automática y

no consciente, una actividad cognitiva y mediadora entre los estímulos y la
respuesta emotiva.
La evaluación es un proceso complejo que depende de las estructuras
cognitivas del conocimiento y de las metas consideradas. Pero, en cada persona,
las metas, la jerarquía de objetivos, el concepto de sí, la concepción del mundo, las
normas, las creencias y los supuestos son frutos del aprendizaje, el cual a su vez es
dependiente del medio ambiente, la cultura y las experiencias vividas, o sea, de su
historia personal.
Esto les da a la evaluación y a las emociones un carácter totalmente complejo,
personal, histórico y, por lo tanto, también constructivista.
Cuadro 2.1
LA EVALUACIÓN ES UN PROCESO COGNITIVO COMPLEJO.
Evaluación primaria: Relevancia o irrelevancia para la persona.

Congruencia o incongruencia con las metas.
Clase de implicación del YO.
Evaluación secundaria: Atribución (de quién es culpa o mérito)

Capacidad de afrontamiento.
Expectativas del futuro.
2.3 - MODELO EXPERIENCIAL

Según: Greenberg, L. y Safran, J. (1987) y Safran, J. (1998)
Los autores entienden que hay dos perspectivas cognitivas metateóricas

diferentes: la metapsicología del procesamiento de la información y la
metapsicología ecológica.
33
Aunque la metateoría mas frecuentemente usada en las terapias cognitivas es la

del procesamiento de la información, la que más seriamente se le opone es la
ecológica.
La metateoría ecológica enfoca la interacción entre la persona y el ambiente
en que se desenvuelve. Los seres humanos son entonces considerados como
organismos que viven y se desenvuelven dentro del contexto de medios específicos
adaptándose a través de un procesos evolutivo a su nicho ambiental. La perspectiva
es, por consiguiente, una perspectiva funcional. Su interés es el de comprender el
significado adaptativo de varios aspectos del funcionamiento humano dentro del
contexto del medio en el cual se han desarrollado. De esta manera se da por
sentado de que no hay forma de comenzar a entender el funcionamiento
psicológico humano sin una comprensión detallada del medio en el cual dicho
funcionamiento tiene lugar. El énfasis recae entonces mucho más sobre la
interacción entre los individuos y su medio que sobre los procesos de
transformación de la información que hipotéticamente tienen lugar adentro de la
cabeza de dicho individuo.
Además, este modelo enfatiza la total interdependencia de emoción, cognición
y comportamiento, como aspectos complementarios del funcionamiento humano.
La cognición, la emoción y la conducta están en realidad fusionadas.
Consideran, por lo tanto que la tradición del procesamiento de la información
no es adecuada para establecer una metateoría completa debido a (1) su
incapacidad para tener en cuenta el rol fundamental que juegan la motivación, la
emoción y la percepción en el funcionamiento humano, (2) su tendencia a
considerar a la percepción de manera muy limitada, (3) la ausencia de una
perspectiva biológico/evolutiva y en última instancia funcional y (4) la incapacidad
de reconocer que la costumbre de dar forma a algunos aspectos del funcionamiento
humano ignorando otros produce una distorsión del fenómeno que nos ocupa.
Para comprender este fenómeno plantean 3 conceptos: La retroalimentación
sistémica circular, la adaptabilidad ecológica y la síntesis jerárquica.
RETROALIMENTACIÓN SISTÉMICA CIRCULAR:

El modelo de retroalimentación sistémica circular enfatiza la interdependencia
y reciprocidad entre los integrantes del sistema, donde, por ejemplo, la experiencia
emotiva varía según el estímulo y la percepción del estímulo varía según la
experiencia emotiva.
ADAPTABILIDAD ECOLÓGICA:
Las emociones son una forma de información sobre el sí mismo en interacción
con el ambiente. Por esto pueden ser útiles teóricamente los conceptos de la
34
psicología cognitiva. Las emociones, conductas y cogniciones pueden ser vistos

como aspectos complementarios de un organismo que se ha adaptado a su nicho
ecológico a través de un proceso evolutivo. El nicho ecológico al cual se han
adaptado los seres humanos es interpersonal. Por lo tanto una teoría de las
emociones debe aclarar su rol en la transmisión de una retroalimentación sistémica
y relevante para una acción adaptativa en un contexto interpersonal.
SÍNTESIS JERÁRQUICA
La emoción puede considerarse una forma de conocimiento tácito en el cual
varios elementos subsidiarios son sintetizados en un todo de nivel superior. Estos
elementos subsidiarios incluyen variables cognitivas, conductuales y fisiológicas.
Integrando el estímulo con relevantes recuerdos, imágenes, y conductas
autonómicas y motrices expresivas, éste adquiere significado. Este tipo de
conocimiento tiene una cualidad especial: es de naturaleza motivacional, o sea que
tiene en sí acciones inherentes.
La experiencia emotiva se genera a través de un proceso en que elementos
componentes de un menor nivel son sintetizados en una experiencia de nivel
superior.
EL MODELO DE PROCESAMIENTO PERCEPTIVO-MOTRIZ

(Leventhal, 1984)
Este modelo experiencial, también se refiere al modelo de procesamiento

perceptivo-motriz postulado por Leventhal, que postula dos instancias
operacionales, la instancia perceptiva-motriz y la instancia de planificación-acción.
Según este modelo la emoción no sería producto de un proceso consciente de
inferencia sino de uno sintético y pre-atencional. Los componentes que son
sintetizados, la situación y la reacción motriz, no están representados en la
conciencia separadamente, sino solo su síntesis.
En este proceso hay tres mecanismos operando:
 El procesamiento motriz expresivo
 El procesamiento esquemático
 El procesamiento conceptual
EL PROCESAMIENTO MOTRIZ EXPRESIVO:
Es un sistema interno innato que no depende del aprendizaje y responde a las

experiencias emotivas básicas. Este sistema está situado en un nivel nervioso
35
central y brinda la estructura básica para las experiencias emotivas nucleares y para
las conductas motrices asociadas.
EL PROCESAMIENTO ESQUEMÁTICO:
Es un mecanismo que brinda una representación especifica de cada experiencia

emotiva ocurridas en el pasado y los rasgos perceptuales clave que provocaron esas
experiencias. Estas estructuras vinculan los estímulos provocadores con las
experiencias emotivas mediante un aprendizaje emotivo que produce reacciones
emotivas automáticas.
Según Leventhal las experiencias o reacciones emotivas que están
representadas esquemáticamente están codificadas en 3 niveles: expresivo motriz,
autonómico y subjetivo.
Esta codificación a nivel subjetivo es concreta y de naturaleza icónica. En este
nivel las imágenes son muy importantes. La representación esquemática de las
experiencias emotivas incluye también las respuestas de afrontamiento
instrumental.
El procesamiento esquemático vincula conductas motrices específicas con una
gran variedad de estímulos provocadores dentro de la dimensión concreto-
abstracto y tanto externos como internos.
Según Leventhal (1984) los esquemas emotivos tienen una cantidad de

funciones importantes, como, por ejemplo:
 Permitir a la persona una evaluación perceptiva-emotiva rápida de su
entorno que le permita iniciar respuestas adaptativas.
 Actuar como filtro que enfoquen la atención en los aspectos importantes de
su entorno.
 Uniendo emociones nucleares y los estados expresivos motrices
asociados, cuando responden a estímulos que requiere más de una
respuesta emotiva simple, puede codificar nuevos estados emotivos mas
complejos que formarán parte del repertorio de la persona.
 Finalmente son importantes para establecer relaciones objetales estables
que aseguren que la persona interactuará con su mundo en una forma
coherente.
EL PROCESAMIENTO CONCEPTUAL:
Es el responsable del procesamiento secuencial volitivo. Es un sistema más

elevado que contiene las abstracciones de experiencias mas concretas. Este sistema
puede actuar sobre los niveles inferiores y tiene importancia en el análisis de las
36
experiencias concretas y de deducir las causas, dirigir voluntariamente la atención

a determinadas experiencias en la memoria, anticipar el futuro, etc. También
genera las actitudes y además es empleado para controlar las experiencias
emotivas. Este control lo ejerce controlando la conducta expresiva y devolviendo
imágenes concretas.
LA HIPÓTERSIS DE LA DOBLE VÍA O DEL “FEED-FORWARD”:
Según esta teoría cuando aparece un estímulo provocador de una emoción la

información neuronal sobre las conductas motrices relevantes para las emociones
es enviada por dos caminos: Un camino lleva directamente al mecanismo neuronal
y muscular que controla las expresiones faciales. El otro camino lleva a un
comparador o punto de control en el sistema motriz volitivo.
OTROS DESARROLLOS RECIENTES

Algunos desarrollos teóricos y empíricos en el campo de la teoría del
procesamiento de la información cognitiva son de utilidad para incorporar a las
emociones a una concepción más integral del funcionamiento humano y la
psicoterapia. Estos tres desarrollos son la investigación y la teoría del
procesamiento inconsciente de la información, los modelos asociativos de redes y
los modelos de esquemas.
PROCESAMIENTO INCONSCIENTE DE LA INFORMACIÓN:

Un desarrollo importante en el campo del procesamiento de la información
cognitiva que consideramos esencial para comprender los procesos emocionales en
el funcionamiento humano es la investigación y la teoría sobre el procesamiento
inconsciente de la información. Es interesante tener en cuenta que aquellas teorías
sobre el funcionamiento psicológico que originalmente se desarrollaron para
explicar una variedad de fenómenos clínicos se basaban en gran medida en el
concepto de motivación inconsciente y en la influencia que tiene sobre la conducta
el procesamiento de la información que tiene lugar fuera de la conciencia. No es
para sorprenderse que las teorías que se desarrollaran originariamente para explicar
complejos fenómenos clínicos se basaran en formulaciones del inconsciente, dado
que aparentemente muchas conductas eran “anormales” vistas desde la óptica de
una perspectiva racional.
Como los procesos inconscientes por definición no son directamente
observables y por lo tanto no pueden ser objeto de la investigación empírica, el
proceso inconciente fue uno de los últimos en ganar legitimidad como campo de
investigación. Sin embargo, como investigadores y teóricos más recientes han
37
comenzado a reconocer, es imposible tener una teoría aceptable del procesamiento

conciente de la información sin tener una teoría del procesamiento inconsciente de
la información
Con el advenimiento de la tradición conductista en la psicología experimental,
las teorías basadas en los procesos inconscientes cayeron en desgracia al igual que
todas las teorías mediáticas. No debe sorprendernos el hecho de que cuando la
conciencia volvió a ser un legítimo campo de investigación, la última área en ganar
un legítimo status fue la del inconsciente.
MODELOS ASOCIATIVOS EN RED:

Las teorías sobre redes semánticas son en esencia un desarrollo del modelo
asociacionista básico que es el resultado de intentar la realización de tales modelos
en la computadora. No hay nada nuevo en aseverar que las palabras y los
conceptos varían de acuerdo a la forma en que se relacionan unos con otros. Lo
que diferencia a la teoría de las redes semánticas de las teorías de la simple
asociación, sin embargo, es la capacidad de la primera para superar un simple
modelo de asociación de palabras y llegar a ser un modelo de significados.
Se han desarrollado varias teorías de redes semánticas pero en general todas
comparten ciertas características: Ofrecen un modelo de organización de la
información en la memoria que considera que hay diferentes clases de información
guardada en la misma y en diferentes clases de asociaciones entre las
informaciones guardadas en la misma. Todas las teorías de las redes semánticas
pueden realizar predicciones acerca de la velocidad con la que la activación de un
elemento en la red semántica produciría la activación de otros elementos en la red,
siendo este concepto del “extendido” de la activación de redes semánticas un
concepto básico compartido.
Bower (1981) ha ampliado este concepto: En su modelo las emociones están
representadas como unidades específicas en la memoria que juntan en sí muchos
aspectos diferentes de la emoción. Las emociones, entonces, juegan un papel
organizativo importante en la memoria. Los aspectos que se juntan alrededor de las
unidades de la emoción son las reacciones autonómicas, los roles, las conductas
expresivas y las descripciones de las situaciones evocativas estándar que conducen
a dicha emoción. Según Bower, cada unidad de emoción está también ligada a
propuestas que describen hechos de nuestra vida durante los cuales surgió dicha
emoción.
Estas unidades de emoción pueden activarse al activar cualquiera de las
unidades en la memoria conectadas a la unidad de emoción. Por ejemplo, la
activación de un recuerdo específico asociado con una emoción específica puede
activar dicha emoción. De la misma manera la activación de una conducta
38
expresiva específica ligada a cierta unidad de emoción puede activar dicha

emoción. La activación de cualquier unidad específica en la memoria ligada a una
unidad específica de emoción puede no necesariamente activar esa específica
unidad de emoción, pero puede elevar el umbral de esa unidad en particular, y de
esta manera esta unidad será más fácilmente activada por otra unidad en la
memoria que esté asociada con esa unidad de emoción.
Cuando un individuo recibe o genera información internamente, si esta
asociada con un componente secundario, se aumenta la probabilidad de que otros
componentes asociados se activen.
MODELOS DE ESQUEMA:
Aunque las definiciones específicas de los constructos de esquema varían de
un teórico a otro, en general hay consenso en considerar a los esquemas como
estructuras cognitivas en la memoria que organizan la información traída de la
experiencia previa y guían tanto el procesamiento de la nueva información como el
retorno de la información guardada. Como se continúa acumulando evidencia
acerca del rol central del procesamiento inconsciente en el funcionamiento
humano, muchos investigadores se están dirigiendo al concepto del procesamiento
de esquemas en un intento de clarificar la manera en que tiene lugar la codificación
automática de la información fundamental.
Leventhal (1984) empleó los constructos de esquemas como una forma de
entender la relación entre la emoción y otros procesos cognitivos. Según su
hipótesis, las experiencias emocionales están incluidas en la memoria en
estructuras esquemáticas compuestas de un número de componentes constitutivos,
que se combinan en un todo para crear la experiencia de la emoción. Estos
elementos esquemáticos constitutivos incluyen recuerdos de hechos específicos
asociados con una experiencia emocional específica, patrones autonómicos
asociados con estas experiencias de emociones específicas e imágenes y conductas
motoras expresivas asociadas con emociones específicas.
INTEGRACIÓN:
Parecería ser que los constructos de esquemas y la red de constructos
asociativos tienen muchas similitudes. Específicamente, ambos sostienen que
distintos hechos o características asociados temporalmente, semánticamente, o
conceptualmente, se encuentran ligados en la memoria de una forma u otra. Más
aún, ambos constructos sostienen que la información puede estar codificada y
asociada en la memoria en un nivel anterior al de la atención, fuera de la
conciencia. Finalmente, ambos consideran que la activación de una unidad en la
39
memoria puede llevar a la activación de unidades asociadas en la misma y que

dicha activación puede tener lugar en un nivel inconsciente, previo a la atención.
2.4 - RESUMEN Y CONCLUSIONES

LA EMOCIÓN ES DISPOSICIÓN PARA LA ACCIÓN:
Las emociones funcionan como disposiciones para la acción. Diferentes clases

de acciones son inherentes a diferentes emociones. El enojo, por ejemplo, si es
llevado a la acción, producirá una conducta agresiva, de autodefensa. El miedo, si
es llevado a la acción, producirá una conducta de autodefensa en forma de huída.
La soledad puede llevar a la acción de búsqueda de vínculos. Las conductas de esta
última índole juegan un rol preponderante en lo referente a la supervivencia de la
especie. El amor puede llevar al establecimiento de vínculos y a la procreación.
Por lo tanto, los procesos emocionales juegan un rol adaptativo en el
funcionamiento humano. Esto no significa que una determinada emoción sea
necesariamente adaptativa en un contexto específico, sino más bien que, en
general, los procesos emocionales juegan un rol adaptativo en el funcio-namiento
humano.
LA EMOCIÓN GENERA SIGNIFICADO:
El concepto de funcionalidad de Gibson (1979) es de utilidad aquí para

clarificar las relaciones entre emoción, percepción y significado.
Los objetos del mundo tienen un significado específico para los seres humanos
y a este significado se llega a través de lo que dichos objetos le proporcionan a la
persona, o expresado de otra manera, a su valor funcional. Una superficie plana
provee una superficie para caminar. Un objeto pequeño y duro es en potencia un
objeto para ser arrojado. De esta forma percibimos (y es importante recordar que
para Gibson el percibir y el conocer son sinónimos) objetos y hechos en relación a
su utilidad.
Conocemos a los objetos no sólo por lo que ellos nos proporcionan sino también
por la forma en que hacen impacto en nosotros en tanto somos organismos
biológicos. Llegamos a esta última observación a partir de ver las tendencias de
acción que diferentes objetos nos sugieren. Como sostienen los teóricos de
orientación ecológica, el significado está implícito en el acto de percibir. Este
significado surge de percibir no sólo objetos y hechos, sino lo que estos objetos y
hechos nos significan a nosotros en nuestra calidad de organismos biológicos. El
significado de un objeto o un hecho para nosotros, como organismos biológicos,
40
es esencialmente la disposición a la acción que evoca en nosotros dicho objeto o

hecho. Esta es, a la vez, la raíz de la experiencia emocional.
VISIÓN INTEGRADA DEL PROCESO EMOCIONAL:
1. La estructura básica de la experiencia emotiva es producida por programa

neuronal central, que no es aprendido sino innato.
2. Como respuesta a situaciones o estímulos, tanto externos como internos
este programa genera impulsos nerviosos que activan conductas motrices
expresivas y llevan a la experiencia subjetiva de una emoción.
3. Las conductas expresivas motrices y psicológicas se pueden interpretar
como tendencias de acción en el mundo.
4. Estas disposiciones o tendencias pueden concretarse o no en acciones
orientadas a fines específicos, dependiendo de las decisiones tomadas en
un nivel de procesamiento superior. Por lo tanto una persona elaborar sus
tendencias emotivas en forma adaptada, funcional, o no adaptada,
disfuncional. Esto depende de su forma de evaluar la situación, fruto del
aprendizaje, pues se basa en sus experiencias, supuestos y creencias,. Este
proceso fue denominado por Arnold (1960) re-evaluación (“re-
appraisal”).
5. Los elementos integrantes de un esquema emotivo son el acontecimiento
activador, la experiencia emotiva subjetiva, las imágenes asociadas y las
conductas motrices expresivas y reacciones autonómicas asociadas.
6. La activación de un elemento integrante de un esquema emotivo activa a
los otros. Esto es empleado en técnicas corporales, activando todos los
componentes de una emoción a partir de producir o atender a sensaciones
físicas.
7. Las representaciones internas de los vínculos primarios (padre, madre o
equivalentes) y las experiencias relacionadas son internalizadas a muy
temprana edad y juegan un rol importante en la formación de los auto-
esquemas. Dada la importancia de las experiencias relacionadas con el
apego y la separación, y las tendencias o necesidades humanas innatas de
contacto y exploración (separación), éstas juegan un importante rol en el
sistema emotivo.
BREVEMENTE:
1. La emoción, la cognición y la conducta están fusionadas.

2. El sistema cognitivo-afectivo se adapta al nicho ecológico.
3. La emoción tiene una función adaptativa.
41
4. La experiencia emocional involucra la síntesis de la información

proveniente tanto del exterior como del interior del organismo.
5. La experiencia conciente de la emoción es por lo tanto el producto de la
síntesis de sus componentes secundarios que se encuentran en un nivel
previo al de la atención.
6. La experiencia emocional nos informa acerca de lo que significan para
nosotros como organismos biológicos los acontecimientos.
7. La emoción es una forma de significado tácito.
CONCLUSIONES
Uno de los puntos ha sido la comparación entre dos perspectivas metateóricas o

epistemológicas diferentes: la perspectiva del procesamiento de la información y la
perspectiva ecológica o experiencial. Llegamos a la conclusión de que ambas
perspectivas pueden contribuir a nuestra comprensión de los procesos involucrados
y que ninguna de ellas es adecuada para todos nuestros propósitos. Sugerimos por
lo tanto una complementación entre ambas. Esto nos permitirá seleccionar distintas
vías de intervención aumentando la diversidad y eficacia de los recurso disponibles
Nuestros supuestos más importantes son: (a) La experiencia emocional juega
un rol adaptativo en el funcionamiento humano. (b) Las emociones pueden
considerarse como un tipo de significado tácito que otorga al individuo
información acerca del impacto de los eventos sobre sí mismo en tanto organismo
biológico.
Una conclusión: La emoción es una función imprescindible que combina
procesos sensorio-motores primitivos con procesos esquemáticos y conceptuales
de nivel superior, para sentir, pensar y actuar en forma integrada. Los problemas
se generan cuando estos componentes no son congruentes
Otra conclusión importante es que el hecho de facilitar la experiencia
emocional en la terapia y trabajar con las “cogniciones en caliente” puede ser de
utilidad debido a varias razones.
La inclusión de ejercicios de imaginación, experiencias en vivo de diversa
índole, ciertas técnicas corporales y el psicodrama, entre otros recursos, se
muestran eficaces y convenientes, desde la teoría y desde la experiencia práctica.
Sin embargo es importante no generalizar ni dogmatizar sobre los fenómenos
afectivos en la psicoterapia. Diferentes procesos afectivos serán terapéuticos en
contextos diferentes y según los objetivos propuestos. Por ejemplo, puede suceder
que las intervenciones diseñadas para intensificar experiencias afectivas con el
propósito de acceder a cogniciones relacionadas con un estado de ánimo, sean más
importantes con clientes que ejercen un control desmedido sobre sus emociones
42
que con clientes que ejercen poco control sobre las mismas. Así mismo,
posiblemente algunos pacientes puedan estar mejor predispuestos y ser mejor
reforzados para el cambio desde el razonamiento mientras que otros puedan serlo
desde las experiencias emotivas.
2.5 - APORTE DEL MODELO CENTRADO EN LAS EMOCIONES

Este modelo, desarrollado por Leslie Greenberg y otros, rescata muchos
conceptos y abordajes desarrollados inicialmente por la denominada Terapia
Gestalt de Fritz Perls y otros.
Entre ellos, creemos importante rescatar la siguiente clasificación de las
emociones:
 LAS EMOCIONES PRIMARIAS.

Son respuestas adaptativas a situaciones específicas. También suelen
describirse como sentimientos auténticos. Suele durar poco pues son
respuestas adaptadas para enfrentar situaciones específicas. En las terapias
suelen durar pocos minutos. Las personas suelen sentirlas como movilizadoras
y a veces como inevitables (imposible evitar sentirlas).
Tres emociones primarias suelen ser las que habitualmente abordamos en
terapia: ira, miedo y tristeza.
 Experimentar la ira suele ser una experiencia fortalecedora.
Frecuentemente la ira es suprimida generando tristeza, desesperanza o
depresión. El motivo para suprimir la ira en algunas personas se debe al
temor a causar daño y en otras a haber aprendido en la infancia que no es
correcto sentir ira o que es peligroso.
 La tristeza, cuando es emoción, primaria es muy nuclear y frecuentemente
se refiere soledad, a pérdidas de relaciones afectivamente importantes, o a
la separación. El temor a expresar la tristeza o a las consecuencias de
experimentar tristeza suele dificultar el contacto con uno mismo. Su
expresión y aceptación es tranquilizadora y permite la aceptación y
adaptación a la realidad.
 El miedo primario se refiere a lo desconocido o a no ser. La experiencia del
miedo permite a la persona conocer lo que teme y aprender a evitar lo
temido, cuando es posible, y a tolerar las inseguridades normales e
inevitables.
43
 LAS EMOCIONES SECUNDARIAS O REACTIVAS.

Surgen como reacción ante una emoción primaria o un pensamiento. Son
aprendidas y son disfuncionales. Son estrategias defensivas de afrontamiento
de emociones primarias. Por lo tanto es conveniente evitarlas o atravesarlas
hasta llegar a las primarias. Sería un error tratarlas como a las primarias, tratar
de contactarse con ellas, aceptarlas o intensificarlas.
 LAS EMOCIONES INSTRUMENTALES.

Son patrones de conducta emotiva que la persona ha aprendido a usar para
influenciar o manipular a otras personas. Se aprendieron como recursos eficaces
para lograr ciertas cosas. En este caso la persona debe darse cuenta de la
función que tuvieron y de su disfuncionalidad en el presente para poder
comenzar a ensayar nuevas formas de buscar sus objetivos o de reformularlos.
2.6 – CONSECUENCIAS PARA LA TERAPIA

Un principio central del punto de vista presentado más arriba es que las
emociones primarias generan una información importante acerca del significado
que los hechos tienen para nosotros como organismos biológicos y motivan
conductas de una manera potencialmente adaptativa. Es importante reconocer que
el afecto es información.
La consecuencia aquí es que los individuos que por cualquier razón no pueden
hacer uso completo de esta información o no tienen acceso completo a la misma,
funcionarán de manera inferior a la óptima
Por otra parte: Uno no puede fácilmente acceder a esquemas emocionales
subyacentes simplemente hablando con los clientes acerca de su experiencia. Es a
menudo más efectivo dar instrucciones al cliente para que imagine a cierta persona
o a cierta situación y luego darle instrucciones para que preste atención a sus
respuestas emocionales a tal imagen. Una tarea importante, por lo tanto, para la
síntesis del nuevo afecto es la de traer a la conciencia el procesamiento automático
por medio de la evocación de esquemas anteriormente inaccesibles y prestando
atención a conductas expresivo-motoras previamente no atendidas.
Hay dos procedimientos empleados comúnmente en terapia cognitiva: (1°)
Acceder a, y explorar, los procesos cognitivos no-adaptativos. (2°) Refutar
pensamientos y creencias no adaptativas. Con respecto al segundo procedimiento,
existen diferentes formas de refutar los pensamientos y creencias no-adaptativos.
Beck sugiere que los clientes aprendan a refutar sus pensamientos automáticos
examinando sus creencias distorsionadas desde un punto de vista lógico, y
cuidadosamente examinando la evidencia relacionada con el pensamiento
44
automático. Otros terapeutas cognitivo-conductuales como Meichenbaum sugieren

que los pensamientos no adaptativos pueden ser refutados usando autoafirmaciones
positivas o pensamientos para el manejo de situaciones (coping thoughts).
Pero los pensamientos no adaptativos también pueden ser refutados con
efectividad al confrontarlos con la experiencia afectiva contraria. El desafiar
procesos cognitivos no adaptativos por medio de información afectiva generada
internamente puede ser particularmente efectivo en situaciones donde el cliente
responde a intervenciones lógicas o de comprobación de la realidad con
afirmaciones tales como “yo sé que no es lógico pero eso es lo que yo siento” o
“yo sé que no hay evidencia de que estoy fracasando pero eso es lo que yo siento”.
Otra implicancia terapéutica importante de las consideraciones teóricas que
hemos desarrollado arriba es que las actividades tendenciosas o no adaptativas del
procesamiento de la información son más accesibles cuando el cliente se encuentra
en un estado afectivo problemático. Los pensamientos automáticos más
importantes son de más fácil acceso en terapia cuando el cliente está
experimentando el estado emocional asociado.
Puede ser importante trabajar con los clientes mientras están en estado de
excitación afectiva, no sólo porque en estos estados se puede acceder más
fácilmente a las cogniciones correspondientes, sino también porque será más fácil
reestructurar los mismos esquemas afectivos en estos estados. Una vez que se
activa el esquema, es posible someterlo a un procesamiento mayor en forma
conciente y reestructurarlo a través de este proceso.
Para algunos representantes de la más reciente visión postracionalista: “Nuestro
problema no es producir diferentes pensamientos sino producir emociones en la
sesión, y con esta calidad de activación emocional nueva podemos llegar a
desencadenar uncambio en el cliente en la manera de sentirse y de relacionarse
consigo mismo” (Guidano, V., 1999)
Una variedad de procedimientos que van desde el uso de ejercicios de
imaginación, el psicodrama, y los experimentos en”en vivo”, sí como el trabajo
con cualquier pensamiento o sentimiento que surja en el contexto real de la
relación entre cliente y terapeuta, puede ser de utilidad para acceder a las
emociones y los pensamientos automáticos relacionadas con ellas.
Por lo tanto:
1. Es importante emplear recursos comprobados como eficaces para generar las
vivencias que despiertan las emociones.
2. El criterio de seguir una agenda en una sesión no debe prevalecer sobre el de
aprovechar una emoción vívida cuando surja.
45
3
LAS COGNICIONES
3.1 - GUÍA PARA LLEGAR A LAS COGNICIONES:
Resulta importante que el terapeuta tenga una idea aproximada sobre las
cogniciones que puede encontrar ante una determinada emoción, así como un
criterio sólido para determinar la coherencia o no coherencia entre la emoción
analizada y los pensamientos mencionados por el paciente. Ante una determinada
emoción, las cogniciones que se relacionan con ella, que la determinan tienen
ciertas características. Para determinados trastornos, las cogniciones que los
sustentan tienen determinadas características.
Las cogniciones características de cada trastorno serán desarrolladas en los
capítulos dedicados al tratamiento de cada uno de ellos. Pero es importante que ya
comprendamos las cogniciones esperables para las principales emociones, como
guía orientadora de las preguntas a realizar al paciente y como verificación de la
corrección de la información recabada.
Veamos algunos casos:
ANSIEDAD:
Ansiedad, como explicaremos en los capítulos destinados a los trastornos, es

una denominación dentro de la psicología para ciertas formas de manifestación del
MIEDO, como también lo son el temor, la angustia y el pánico.
Esto se refiere al uso específico y correcto en psicología de estos términos, ya
que el uso popular de ellos actualmente suele ser diferente. Por ejemplo, es común
que el paciente use el término ansiedad, o “estar ansioso” para referirse aun estado
de nerviosismo, impaciencia o deseo de algún suceso. En cambio, cuando el
paciente menciona sentir angustia habitualmente se refiere a una emoción
traducible como tristeza, pena, desconsuelo, etc.
En todas las manifestaciones de miedo (ansiedad, angustia, etc) existen los
siguientes elementos presentes:
 La persona percibe un peligro o cree en la existencia de un peligro. Esto

no implica que esa percepción sea conciente o la pueda relacionar la persona
con sus emociones o los síntomas de sus emociones.
46
Ese peligro puede tener distintas características:

 Puede ser físico, como el dolor, la enfermedad o la muerte,
 Puede ser económico, como la perdida de un empleo, o de ahorros u
otros bienes.
 Puede ser afectivo, como la perdida de una relación de pareja, la
separación de un ser querido, la muerte de alguna persona
significativa, etc.
 Puede ser de su prestigio, buen nombre, dignidad, felicidad, etc.
 Ese peligro es algo que puede suceder en el futuro.

Es evidente que cuando hablamos de peligro es de algo que puede suceder,
y no de algo que ya ha sucedido. Lo ya sucedido puede ser bueno o malo, y
puede suponer nuevos sucesos posibles o consecuencias negativas, en cuyo
caso el temor es a las consecuencias que pueden suceder en el futuro. Aún
el temor a tener una enfermedad, aunque la misma pudiera ya tenerse en el
presente, el temor es a lo que puede suceder, a recibir esa información, que
aún no se ha recibido, y tal vez no se reciba.
 Eso implica incertidumbre.

Lo ya mencionado implica falta de certeza de que eso temido ocurra. El
miedo se refiere a algo que podría ocurrir (o no ocurrir). Si no hubiera
incertidumbre y hubiera certeza de ese hecho, como un despido seguro o
una muerte segura, la emoción sería tristeza o decepción, quedando
solamente el posible miedo referido a lo que implicaría eso, a las posibles
consecuencias, a la posibilidad de soportarlo, etc. O sea, el miedo sería a
algo todavía incierto, indeseado, funesto o perjudicial, que podría suceder.
 La persona se percibe como carente de soluciones o capacidad para

evitar o para enfrentar exitosamente ese peligro.
Esta característica ha sido propuesta por Beck al definir los componentes
cognitivos de la ansiedad, resaltando que sin este requisito, los peligros solo
implicarían estar preparado para enfrentarlos, estar precavido, pero ya sin
miedo.
La conclusión de lo antedicho es que ante el miedo, ansiedad, angustia o

temores, las cogniciones se refieren al peligro, a la situación futura posible no
deseada o perjudicial en cualquier sentido del término, que cumple con las
características mencionadas.
47
ENOJO O IRA:
Esta emoción, que puede tener diferentes grados de intensidad, pudiéndose

diferenciar con diferentes nombres según por ese grado. Además en cada país
ciertas formas de ira pueden expresarse con otras palabras, como “bronca” en
Argentina, o como “coraje” en México, para citar algunos casos.
Para esta emoción, siempre existe algo que ha sucedido o está sucediendo,
algo que alguien ha hecho o está haciendo, o que el mismo sujeto ha hecho o está
haciendo, que no es lo que hubiera deseado, que no es correcto, que es injusto, que
es erróneo, disfuncional o resulta perjudicial.
Como vemos en este caso el acontecimiento es pasado o está sucediendo y “no
debería de haber sucedido” o “no debiera de estar sucediendo”.
Por lo tanto el terapeuta que desea conocer las cogniciones de un paciente que
siente esta emoción, necesita finalmente saber qué es lo que sucedió o está
sucediendo que “no debería de haber sucedido” o “no debería de estar
sucediendo”.
Por supuesto que el nivel de malestar y las consecuencias dependerán de la
importancia asignada por el paciente a ese hacho. También, como propuso Ellis,
serán distintas las consecuencias para quienes:
 Solo califiquen el acontecimiento de equivocado, injusto, disfuncional
perjudicial o no deseado, sabiéndose capaces de vivir con eso, de
soportarlo y adaptarse eficazmente a esa realidad, en el caso de que ya no
se pudiera evitar ni modificar. Reacción “racional”, o funcional, según
Ellis.
 Tengan intolerancia al mismo, se perciban como incapaces de soportarlo o
adaptarse al mismo, aún cuando ya sea tarde para evitarlo o imposible
modificarlo. Reacción “irracional”, “demandante” o disfuncional, según
Ellis.
CULPA:
La culpa puede comprenderse como la ira, enojo o rabia contra sí mismo, por
lo cual podemos encontrar los mismos pensamientos que explicamos para esas
emociones.
Pero, además, la culpa supone otra cognición, que es la “auto-condena”,
consistente en verse a sí mismo en forma negativa, falto de valor, de mérito, de
habilidades o de capacidad, según el caso.
Ellis propone que la persona reaccione con un enojo basado en calificar
solamente la conducta, sin calificar negativamente a la persona en forma global: En
48
vez de pensar que uno es un tonto, pensar que uno ha realizado una acción tonta,
una tontería. Esta opción más saludable, se ha propuesto designarla con el término
“arrepentimiento” (en vez de “culpa”).
TRISTEZA:
La tristeza, al igual que otras emociones similares, como la desilusión, y otras

más graves y complejas, como la depresión, tienen como base cognitiva la pérdida
de algo importante o significativo. Lo perdido puede ser:
 Un ser querido, como padres, hermanos, pareja, hijos, compañeros, amigos,
etc.
 Un bien material, como dinero, propiedades, empleo, etc.
 Otros valores, como: proyectos, esperanzas, prestigio, autoestima, etc.
La tristeza suele ser una emoción funcional cuando responde a una pérdida y
no viene condicionada por otras cogniciones disfuncionales que se le suman, tales
como:
 La creencia de que no hay nada bueno o compensatorio esperable en
el futuro, y la creencia de que no hay ninguna otra cosa que valga la
pena en el mundo excepto lo perdido. En este caso se transforma en
una DEPRESIÓN.
 La creencia de que la pérdida se debe a que uno mismo ha hecho algo
incorrecto o “que no debía hacer”, y que ello lo transforma en una
persona indigna, incapaz o mala. En este caso se genera la CULPA.
 La suma de las tres creencias mencionadas anteriormente, (haber
perdido algo importante, que nada más hay ni habrá que lo compense
y ser responsable de ello) generan depresión con culpa y fueron
descriptas por Beck en su modelo de la depresión.
3.2 - LOS CONTENIDOS COGNITIVOS

Al hacer el diagnóstico cognitivo del paciente es muy importante reconocer y
diferenciar claramente a cuál de los tipos que enunciaremos pertenece cada
pensamiento encontrado, ya que de ello dependerá la elección de aquellos con los
que vamos a comenzar, así como el tipo de abordaje apropiado para modificarlos.
Aunando las propuestas de Albert Ellis y Aaron Beck, para un correcto
diagnóstico y un apropiado abordaje de las cogniciones disfuncionales o causantes
de las emociones y conductas que deseamos modificar, podemos reconocer los
siguientes tipos o clases de cogniciones:
49
• SUPUESTOS E INFERENCIAS
Son afirmaciones, tales como:
“Mi tía me odia” “No lograré aprobar el examen”
“No me ha llamado porque no me ama”
Expresan un hecho, supuesto o inferido por el sujeto, que puede ser cierto,
comprobable o no comprobable, dudoso, falso, posible o imposible, etc.
Los supuestos y las inferencias son afirmaciones que pueden:
1. Coincidir con la realidad observable o comprobable.
Por ej.: “Mi pareja ya no me ama.” Si esto resulta ser cierto.
2. No coincidir con la realidad observable o comprobable.
Por ej.: “Mi pareja ya no me ama.” Si esto resulta NO ser cierto.
3. No existir actualmente elementos que permitan observar o comprobar su
coincidencia con la realidad.
Por ej.: “Nunca voy a ser amado.” Por ser imposible de saberlo.
Obviamente, los primeros son aceptables y debemos aceptarlos para adaptarnos
a la realidad y tener emociones y conductas funcionales.
Los segundos deben rechazarse por generar respuestas no acordes a la realidad
y por lo tanto ser disfuncionales.
Finalmente, los terceros deben rechazarse cuando son causa de emociones o
conductas disfuncionales ya que no tenemos motivos para aceptarlos y no nos
beneficia el hacerlo.
Además, algunos tipos de supuestos merecen ser reconocidos:
o SUPUESTOS EN FORMA DE REQUISITOS.

Cuando el paciente usa expresiones con las palabras “debo” o “debes”, o
con la palabra “necesito”, si simplemente expresan un requisito para algo,
no son demandas ni normas. Son supuestos que expresan una condición o
requisito para algo. Como tales, pueden ser ciertos, falsos o dudosos.
Por ejemplo:
“Para no tener sueño debes dormir más”
“Necesito más tiempo para terminar esta tarea.”
“Debo comer menos para lograr adelgazar”
o SUPUESTOS DE LA FORMA: “SI... ENTONCES”.

Son supuestos que expresan una consecuencia basada una situación o
circunstancia antecedente. Por ejemplo:
“Si me doy a conocer, se reirán de mi”
“Si no estoy alerta pueden dañarme”
50
“Si no hago lo que desea no me amará”

Detectar esos supestos tiene gran utilidad para profundizar en el
conocimiento de las cogniciones del paciente, para comprender mejor el
motivo de sus demandas, las verdaderas causas de sus conductas y, a
veces, también para llegar a sus creencias nucleares.
• DESEOS
Expresan lo que uno quiere, lo que espera, lo mejor para uno, o lo que no se
desea. Por ejemplo:
“Deseo que seas mi pareja”.
“Quiero aprobar mis exámenes”
“Odio levantarme temprano”
Los deseos son saludables y generan la energía para emprender diversas
actividades y darle sentido y orientación a la vida. Algunos, sin embargo
pueden requerir que no se cumplan, si las consecuencias de cumplirlos se
perciben como perjudiciales para la persona o disfuncionales para sus objetivos.
Pero todos los deseos, funcionales o disfuncionales, a veces se logran cumplir y
otras veces resultan imposibles de cumplir por diversos motivos, a veces
irreversibles. Para que los deseos no se transformen en “demandas” es
necesario que, aún los más funcionales, importantes y fuertes, incluyan la
capacidad de tolerar que no se cumplan y de adaptarnos a esa alternativa, en el
caso de que no tuviera remedio.
• NORMAS
Expresan leyes, reglas, y califican las conductas. Por ejemplo:
“No debes robar” “No debes mentir” “Debes obedecer a tus padres”.
Todos los seres humanos tienen reglas y éstas son importantes para organizar
las conductas. Pero inevitablemente algunas personas, algunas veces, no
actuarán de acuerdo a las normas (y tampoco nosotros). Para que las normas no
se transformen en “demandas” es necesario que la persona esté dispuesta a
soportar que algunas veces no se cumplan y que no tenga posibilidad de
modificarlo. La imposibilidad de modificarlo, a veces surge porque es un
hecho ya consumado y no reparable, o de que es un hecho actual sobre el cual
no se tiene el poder para modificarlo pues no depende de uno.
• DEMANDAS
Ellis descubrió que, habitualmente, los pacientes se perturbaban por tener
pensamientos que se basaban en una actitud demandante. Esa actitud se
evidenciaba cuando, debajo de otros pensamientos, aparecía alguno que
51
expresaba una demanda o exigencia absolutista, rígida e intolerante. Estas

demandas, que hoy podemos encontrar en cualquier persona y especialmente en
nosotros mismos, cada vez que nos perturbamos, pueden estar dirigidas hacia el
mundo, hacia otras personas o hacia nosotros mismos.
Generalmente, estas demandas están expresadas por frases tales como: “yo
debería...” “yo necesito...” “él tiene que...” “él no debe...” y algunos derivados
tales como: “no soporto que...”, “es inadmisible que...” u otras que llevan al
extremo de insoportable o catastrófico que las cosas no sean como uno pretende
que “deben” ser.
Ellis incluyó a las demandas absolutistas dentro de su lista de: “creencias
irracionales” y brindó una lista de las más frecuentes encontradas en sus
pacientes. A los derivados que mencionamos los denominó: “no-soport-itis” o
baja tolerancia a la frustración (BTF) y “tremendización” o exageración de las
consecuencias de situaciones no deseadas.
En resumen: Las demandas son exigencias, “tremendizan” los
acontecimientos que no concuerdan con lo considerado correcto o lo esperado,
y “no soportan” que no sea así..
Se pueden reconocer por su carácter de intransigentes ante la realidad y
por sus consecuencias en emociones y conductas disfuncionales que permiten
diferenciarlas de las simples normas y de los deseos.
Pueden expresarse con palabras como:
“Deben reconocer mis méritos”. “Necesito tener pareja”
“A esta edad debería estar casado”.
A veces también se manifiestan empleando el término “necesito”
“Necesito que mi madre me comprenda”
Inclusive a veces se manifiestan con expresiones tales como:
“No comprendo como puede ser que…”
Pero lo fundamental para definir una cognición como “demanda” no son las
palabras con las que el paciente describe su pensamiento, sino las características
comprobables del mismo y las consecuencias emotivas y conductuales que
genera.
 DEMANDAS VERSUS DESEOS
Debemos recordar que, más allá de las palabras que elijamos para expresar
nuestros pensamientos, lo importante es la actitud. Por eso es importante
entender que:
No es lo mismo desear que algo sea de una manera que pretender
absolutamente que las cosas siempre sean de esa manera.
No es lo mismo desear y hacer lo posible para que ciertas normas (morales,
religiosas o de convivencia) se cumplan, que pretender que siempre el mundo y
las personas actúen de acuerdo a esas normas.
52
No es lo mismo luchar para alcanzar nuestras metas y logros que pretender

que absolutamente siempre se deberán cumplir.
Dicho en otras palabras. Las personas tenemos metas, objetivos, principios,
normas, deseos y expectativas. Es bueno tenerlos y es bueno luchar para
lograrlos. Pero debemos aceptar que no siempre será posible cumplirlos, que la
realidad a veces no coincide con nuestros deseos, ya sean estos justos o injustos,
razonables o no.
Pensemos que el mundo no puede estar hecho según nuestros deseos.
Recordemos también que las normas fueron hechas para luchar contra ciertas
tendencias naturales que, inevitablemente, siguen y seguirán apareciendo.
Recordemos que los seres humanos somos simplemente humanos y, por lo
tanto, falibles.
Los creyentes, pueden tener presente que el mismo Dios, hacedor de las
leyes, siendo omnipotente no hizo que todos las cumplieran y permitió que
frecuentemente no se cumplan.
Aceptar la realidad es el primero y único paso posible para tratar de
modificarla (si fuera posible) o adaptarnos a ella (si no fuera posible
modificarla). La intolerancia a la frustración (la que Ellis denominara: “no-
soport-itis”) no cambia la realidad. En cambio, esa actitud nos perturba y nos
conduce a conductas contraproducentes y auto-saboteadoras que no resuelven
las cosas, que a veces las empeoran. Esas actitudes habitualmente nos generan
más sufrimientos de los necesarios o nos enferman.
Estas actitudes demandantes e intolerantes a veces contienen la soberbia de la
omnipotencia al pretender que el mundo sea acorde a nuestros principios o
deseos. Otras veces se asemejan a la actitud propia del capricho infantil y
parecemos niñitos caprichosos con un berrinche golpeando con los puños o
pateando el piso y gritando: ¡No quiero! ¡No quiero!.
¿Y cuál es la alternativa? Una actitud “preferencial”, consistente en desear y
luchar para lograr nuestros deseos, pero aceptar que algunos (o muchos) pueden
no cumplirse, y adaptarnos a la realidad que no podemos modificar. Como
alguna vez habremos escuchado decir, es bueno tener: Fuerza y perseverancia
para cambiar lo que podemos cambiar, serenidad y tolerancia para aceptar lo
que no podemos cambiar y sabiduría para distinguir cuál es cual.
En la práctica nos resulta muy conveniente cambiar las frases demandantes
que nos perturban haciendo lo siguiente:
Cambiar el: “Yo debería” (futuro) por el “Sería mejor y voy a hacer todo lo
posible para... xxx... pero, si no lo logro, no será el fin del mundo y puedo
volverlo a intentar (o, si no puedo modificarlo, puedo vivir con ello)”.
53
En vez de “Necesito xxxx.” procurar decirnos: “Me gustaría mucho (o es muy

importante para mí) xxxx pero si no lo tengo (o si no lo logro) puedo
adaptarme y puedo vivir sin ello”.
En vez de: “El debe (tiene que) xxxx.” podemos decirnos: “Sería mejor que
(deseo que, espero que) él xxxx, pero si no es así, no es el fin del mundo,
puedo aceptar la realidad y actuar en consecuencia (de la manera más
adecuada y conveniente para mí)”
Sorprendentemente, el cambio de pensamiento nos hará sentir mejor (no
necesariamente “bien”) y menos perturbados. El nuevo sentimiento será más
funcional y nos permitirá buscar e implementar conductas más útiles para
enfrentar las situaciones. En conclusión, lograremos las conductas y emociones
que habíamos denominado "funcionales" en el capítulo anterior, por servir
mejor a nuestros objetivos.
Veamos algunos ejemplos:
Supongamos que hemos confiado en una persona y la hemos ayudado
reiteradamente, pero finalmente ella nos perjudica intencionalmente e
injustamente.
Si nos decimos:
"Ella debería de haber actuado distinto. Esto no debe absolutamente
suceder. Es terrible. No puedo soportar esto. Es una mala persona que merece
lo peor."
Entonces, seguramente nos enfureceremos, tal vez generemos una pelea y,
seguramente, nos sentiremos muy mal y perjudicaremos nuestro bienestar,
nuestra salud y, tal vez, arruinaremos algunos posibles buenos momentos. Pero,
lo más importante, de esa forma no habremos logrado cambiar nada de la
situación.
En cambio, si nos decimos:
"Lo correcto hubiera sido que ella no procediera así. No me gusta la manera
en que ella se comportó. Si es posible, voy a tratar de modificar esto, pero, si ya
no se puede modificar ni arreglar, puedo soportarlo y no perjudicar mi salud
ni otros momentos. Es malo, pero no es horrible."
Entonces, pensando así, estaremos menos enojados, estaremos
adecuadamente disgustados, ni furiosos ni indiferentes. Un enojo apropiado nos
impulsará a buscar los remedios o a evitar que nos vuelva a suceder, pero no
nos impedirá disfrutar los momentos buenos ni afectará nuestra salud. Evitar el
acceso de furia también evitará que hagamos cosas inapropiadas, con
consecuencias indeseadas o contraproducentes.
Otro ejemplo:
Supongamos que debo rendir un examen dentro de pocos días y me estoy
diciendo:
54
"Es absolutamente necesario que apruebe. Sería horrible, una catástrofe sin
remedio, no aprobar. Si no apruebo, absolutamente no podré soportarlo."
Como consecuencia generaré tanta ansiedad y miedo que no podré
concentrarme en el estudio y no podré recordar nada durante el examen. El
resultado será peor de lo esperado ya que habré afectado mi capacidad.
Si, en cambio, me dijera:
"Deseo aprobar, ya que es muy conveniente, pero si no lo logro, no será el
fin del mundo, simplemente deberé emplear más tiempo y esfuerzo. Aunque no
me guste reprobar, no es catastrófico y puedo soportarlo."
La consecuencia será que rendiré mi examen con mayor tranquilidad, lo cual
me permitirá recordar más y razonar con mayor claridad, lo que finalmente hará
mucho más probable que apruebe el examen.
 DEMANDAS VERSUS NORMAS

Las normas expresan lo que es correcto y lo que es incorrecto. Permiten
calificar las conductas. Por lo tanto podemos entender que implican un deseo de
la sociedad y suelen ser el deseo de la persona que las cita.
Desde este punto de vista son funcionales. Pero si una persona, al pretender
que siempre se cumplan, al “no soportar” que a veces no se cumplan, las
transforma en demandas y, por lo tanto, en pensamientos disfuncionales
generadores de consecuencias emotivas y/o conductuales disfuncionales.
Es importante comprender que el cumplimiento de normas es un objetivo
perfectamente saludable, pero pretender que siempre se cumplan es poco
realista, ya que éstas habitualmente suponen un límite a tendencias que están en
la naturaleza humana. Las normas son recomendaciones que las personas a
veces cumplen y a veces no cumplen.
La intolerancia a adaptarse a la realidad, a vivir en un mundo donde a veces
las normas no se cumplen, resulta irracional y disfuncional.
La terapia no tiene motivos para discutir normas ni es su función hacerlo.
Solamente aborda las actitudes demandantes, la intolerancia, la no aceptación
de la realidad, como disfuncionales y causantes de perturbaciones.
Sin embargo, a veces puede analizar y discutir interpretaciones personales y
distorsiones de normas realizadas por el paciente y que no reflejan las de su
religión o sociedad y resultan disfuncionales.
Ejemplos:
Norma distorsionada: “Debo educar a mis hijos o vivir como quieren mis
padres que lo haga.”
Vs. norma correcta: “Debo respetar a mis padres y cuidar de ellos si me
necesitan y dentro de mis posibilidades.”
55
Demanda: “Es insoportable, absolutamente intolerable, que él no me haya

ayudado, y lo transforma en una mala persona.”
Vs. norma: “Si yo le he ayudado, lo justo sería que él me ayudara a mí. Por
lo tanto su conducta ha sido injusta”
• LAS NECESIDADES
Las necesidades son requisitos reales, sin los cuales no se puede vivir.
Por ejemplo: Comida para poder vivir o aire para respirar.
Si el paciente expresa con el término “necesito” algo que no es necesario para
vivir o no es un requisito definido para algo, se trata de un supuesto erróneo y
podemos interpretar que expresan una demanda.
Por ejemplo: “Necesito que me quieran”, es una forma de expresar la
demanda: “Ellos deberían quererme”. Y la expresión: “Necesito aprobar” es
una forma de expresar “Yo debería aprobar” y “No puedo soportar no
aprobar”.
Pero estas expresiones con el término “necesito” podrían ser simplemente
requisitos, si expresaran para qué se necesitan esas cosas. Por ejemplo, la
segunda, si expresara “necesito aprobar mi examen para obtener la beca”,
simplemente indicaría que el requisito para obtener la beca es haber aprobado
el examen.
• IMÁGENES
Como lo indica el nombre son imágenes que se muestran en la mente y pueden
ser de las siguientes clases: Metáforas, predicciones y recuerdos.
Una metáfora puede ser que el paciente se vea: “muy pequeño, enano ante un
profesor gigante” o “hundiéndose lentamente en un pantano” o “en un
laberinto del cual no encuentra ninguna salida”.
Para transformarlas en expresiones verbales de pensamientos que nos resulten
útiles tratamos de entender sus consecuencias, tales como considerarse poco
capaz, considerar que está empeorando su situación, considerar que no sabe
como resolver su problema, etc.
Una predicción generalmente le muestra al paciente escenas futuras temidas o
situaciones en que fracasa o algo indeseable le sucede en el futuro. Para
transformarlas en expresione verbales del pensamiento podemos traducirlas en
expresiones tales como: ”tengo miedo de que….” o “creo que voy a….”
Los recuerdos son imágenes del pasado que lo invaden y lo perturban.
En general necesitamos averiguar el motivo de estas intrusiones, como, por
ejemplo: culpa, temor de que se repita, etc.
56
• ALGUNAS EXPRESIONES DE ACTITUDES

A veces se expresan y a veces están implícitas (pero se pueden deducir):
Tremendizaciones: ”Sería horrible equivocarme” “Sería horrible que me
rechacen”
“No-soport-itis”: “No podría soportar quedarme solo” “No podría soporta
otro fracaso”
Este último término, propuesto por Albert Ellis, tiene finalidades didácticas
para el paciente, y pretende referirse a la forma en que éste habitualmente
expresa su baja tolerancia a la frustración (B.T.F.).
En general, podemos esperar que estas dos expresiones acompañen a las
demandas. En otros casos, su expresión puede permitirnos inferir una demanda
implícita.
• LAS CREENCIAS NUCLEARES
El que propone este término es Beck. Son supuestos que pueden definirse
como: “lo que pienso sobre mí, sobre los otros, sobre el mundo, o sobre mi
relación con los otros o con el mundo”. Su carácter nuclear está determinado
por su influencia central que condiciona, limita y determina los otros supuestos
y nuevas apreciaciones que deben acomodarse a estos esquemas previos de la
realidad. En general se puede llegar a ellos buscando los conceptos
subyacentes a los supuestos expresados por el paciente que aparecen como
reiterados en diferentes situaciones como una manera general de percibir los
acontecimientos y forzar las interpretaciones de tal manera de confirmarlos o
no contradecirlos.
Jeffrey Young confirma su importancia especialmente en los que denomina:
“esquemas tempranos inadaptados” determinantes de los trastornos de
personalidad y de las “resistencias” a la terapia.
Ellis las menciona solo en su forma de rotulaciones negativas y las denomina:
“condena global”, y destaca la dirigida hacia uno mismo que denomina “auto-
condena global”.
Según el modelo de Beck, ampliado en los últimos años por Judith Beck
(2005), cuando las creencias nucleares referidas hacia uno mismo son
“negativas”, aunque pueden ser expresadas con muy diversas palabras,
pertenecen a alguno de los tres tipos siguientes:
 Ser incapaz, torpe, ignorante o inútil. Ser débil, inferior, fracasado.
(Helpless)
 No ser querible, no ser atractivo, no ser agradable, no ser divertido.
(Loveless)
 No ser digno, no ser valioso, carecer de méritos, ser dañino. (Worthless)
57
3.3 - CONSECUENCIAS DE LA CLASIFICACIÓN

Como mínimo, por las consecuencias, es fundamental diferenciar estos cuatro
tipos y sus abordajes:
(1) SUPUESTOS E INFERENCIAS:

Los supuestos e inferencias pueden discutirse en cuanto a su validez,
empleando los diversos recursos desarrollados en los libros de Aaron Beck y
de Judith Beck. Las demandas se discuten de forma muy distinta a los
supuestos o inferencias ya que no son verdaderas o falsas sino filosóficamente
inútiles, implican no aceptación dela realidad y carecen de fundamento. Pero
cuando las inferencias causantes del malestar son válidas solo podemos
enfrentar a las demandas de que no deberían serlo.
(2) NORMAS:
Cuando una norma no está fundada o surge de una interpretación errónea, se
discute la norma, pero respetando el marco de creencias del paciente. Por
ejemplo: si el pensamiento es: “debo estudiar la carrera que desean mis
padres, o sea, debo cumplir sus expectativas” discutiremos esta misma
norma, por no estar fundada en ningún mandamiento religioso o por ser una
interpretación errónea o subjetiva de ellos.
Pero si la norma es correcta, solo se discute la demanda o exigencia de que
“siempre se habría de cumplir” o sea: la intolerancia a la realidad.
Por ejemplo, si el pensamiento es: “Él no debería de haber mentido”
aceptamos la norma y lo que discutimos es la demanda.
(3) DESEOS:
Los deseos, en primer lugar, no se modifican por simple decisión de no
tenerlos. Pero, a veces algunos deseos particulares surgen de otros más
profundos y generales, y se derivan de aquellos por los supuestos “si-
entonces” que los vinculan.
Por ejemplo, podemos desear que alguien nos diga como se siente debido al
supuesto “si no nos dice como se siente significa que no confía en nosotros” y
luego: “si no confía en nosotros significa que no nos ama” por lo que, en
realidad, lo que deseamos es que nos ame. Evidentemente no nos preocupa el
deseo de ser amado, pero puede ser disfuncional el desear que nos diga como
se siente, lo que podemos modificar simplemente demostrando la falsedad de
los supuestos. Por ejemplo, en este caso, advirtiendo que no decirrnos como
se siente, no significa que no nos ame, ya que hay otras explicaciones
posibles.
58
(4) DEMANDAS:
Las demandas no son “verdaderas” ni “falsas” sino simplemente irracionales

y disfuncionales y se abordan desde su irracionalidad y disfuncionalidad.
Tanto los deseos como las normas pueden aparecer elevados al nivel de
demanda por el paciente, bloquendo su capacidad de adaptación a la realidad
y generando conductas y emociones disfuncionales. Para Ellis las demandas
son el centro de todos los trastornos.
Para un buen diagnóstico es muy importante que cuando escuchemos una
demanda le preguntemos (y/o nos preguntemos) el por qué. Un buen
diagnóstico requiere conocer el motivo de esa demanda. Una forma práctica
de averiguarlo es buscar el supuesto “si…entonces” que nos lleve a otra
demanda más profunda. Una forma de lograrlo es preguntarle al paciente (y/o
preguntarnos a nosotros mismos), qué significaría que no se cumpliera esa
demanda.
Por ejemplo, si la demanda del paciente fuera: ”debo absolutamente aprobar
todos mis exámenes con un diez”, podríamos preguntarle (o preguntarnos): “Y
si no aprueba con un diez… ¿que sucedería? o ¿qué significaría?”.
La respuesta del paciente podría ser: “Habría defraudado las esperanzas de
mis padres”. Y si le preguntásemos qué significaría que eso sucediera, tal vez
nos contestaría: “Si los defraudara los haría sufrir” y finalmente: “Si los
hiciera sufrir sería un mal hijo”. Con este procedimiento ya logramos
entender la verdadera y profunda demanda: “Debo cumplir las expectativas
de mis padres.”. Obviamente esta última es la demanda que nos interesa
discutir y una manera posible es discutiendo la validez de esos supuestos.
Por ejemplo, podemos refutar que no cumplir las expectativas de sus padres
signifique ser un mal hijo. También podríamos debatir si no aprobar todos los
exámenes con diez implicaría hacer sufrir a los padres.
El abordaje para discutir las demandas propuesto por Albert Ellis,
especialmente para las más profundas, es de tipo filosófico y lo explicaremos
más adelante, en el capítulo 4º. En la mayoría de los casos, Ellis prioriza la
discusión de las demandas y deja en segundo lugar la discusión de los
supuestos.
Desde otro punto de vista, Beck no incluye el concepto de demandas, ni
formas de abordaje para ellas, y solo menciona como distorsión cognitiva
ciertos pensamientos con la palabra “debe” ( Ver cap.7°).
59
3.4 - AVERIGUANDO LAS COGNICIONES

LAS CADENAS COGNITIVAS
Muchas veces, para comprender un caso necesitamos representarlo como una
cadena. Por lo tanto necesitamos tener claro este concepto.
La cadena surge cuando ante una situación (A) mediante una cognición (B)
respondemos con una reacción (C) emocional o conductual, y esta reacción
también es una nueva situación (A2), sobre la que podemos tener una cognición
(B2) y generar una reacción (C2). Dicho en otros términos, C2 es la reacción que
generamos sobre la reacción C (que es también una situación)
Frecuentemente, para comprender bien un problema necesitamos representar
gráficamente una “cadena”, donde una “C” es también una nueva “A” y genera
otra “C” que denominamos secundaria.
Veamos la representación gráfica de dos ejemplos:
Primer ejemplo:
A1: estoy contestando un examen
B1: “no debo equivocarme”

“sería horrible equivocarme”
C1=A2: ansiedad
B2: “no debo estar ansioso”

“si estoy ansioso me equivocaré”
C2: más ansiedad

60
Segundo ejemplo:
A1: mi madre hace algo injusto hacia mí o hacia otro
B1: “ella es injusta, no debe actuar así”

“ella se comporta como una mala madre”
C1=A2: ira, resentimiento
B2: “no debo odiar a mi madre”

“un hijo que odia a su madre es un mal hijo”
C2 : culpa, depresión
A la primera secuencia la denominamos “primaria” y a la segunda la

denominamos “secundaria”.
El siguiente esquema permite comprender el concepto de cadena:
A1 B1 C1
A2 B2 C2
Es importante recordar que la respuesta C1 es al mismo tiempo la situación o

estímulo A2.
61
LAS SITUACIONES.
Para conocer las cogniciones necesitamos definir la situación en que se genera.
Pueden considerarse que las “situaciones” o “estímulos” (S) definidas por Beck,
también denominadas “acontecimientos activadores” (A) por Ellis pueden ser:
+ Un acontecimiento externo.
- acciones de otros
- palabras de otros
- emociones de otros
- eventos y acontecimientos naturales
+ Una emoción (propia).
+ Una conducta (propia)
+ Una sensación corporal.
+ Un síntoma.
+ Un recuerdo (imagen).
Sin embargo, un pensamiento constructivista, siempre nos dejará dudas respecto
a la diferenciación de un “situación” de una “cognición” y requeriría más análisis
sobre este punto, que no creemos oportuno hacerlo aquí.
CONFLICTO TEMPORAL DE CONSECUENCIAS
A veces el paciente parece ser contradictorio, pues afirma desear una cosa y
hacer lo opuesto. Esto suele suceder con las adicciones y también con la obesidad.
Ellis ha descripto las cogniciones en esos casos como conflicto entre el
hedonismos a corto plazo versis el hedonismo a largo plazo. Beck lo ha descripto
como conflicto temporal de consevcuencias. Pero el esquema es el mismo en las
dos propuestas.
Cuando la conducta se decide en función de sus consecuencias previstas
frecuentemente podemos encontrar una disyuntiva entre las consecuencias
previstas a corto plazo (o inmediatas) y las previstas a largo plazo (demoradas)
que resultan opuestas. En estos casos las personas deben elegir entre los beneficios
inmediatos a expensas de los costos a largo plazo versus los beneficios a largo
plazo a costa de malestar, sufrimento o renuncia de beneficios en el presente.
Este tema se desarrollará más en el abordaje de la obesidad y de las adicciones en
el segundo tomo den este libro.
Un esquema sobre esta disyuntiva para la conducta del obeso ante la comida se
muestra en la siguiente figura:
62
-------------------------------------------------------------------------------------------
CONFLICTO TEMPORAL DE CONSECUENCIAS
Hedonismo a corto plazo  vs.  Hedonismo a largo plazo
COMER EL PASTEL NO COMER EL PASTEL
AHORA: AHORA:
Me dará placer Me priva de un placer
Calmará mi ansiedad Aumenta mi ansiedad
A LARGO PLAZO: A LARGO PLAZO:

Aumentará mi sobrepeso Eliminará mi sobrepeso
Mayores riesgos de enfermedad Mejorará mi salud
Limitará más mis actividades Me permitirá más actividades
------------------------------------------------------------------------------------------
LOS RECURSOS
Hay muchas formas de averiguar las cogniciones. Las más frecuentes son:
 El registro por parte del paciente en un formulario, o en un cuaderno ad hoc,

de sus pensamientos en el momento en que experimenta la emoción. Este
método fue propuesto por Beck y lo explicamos en: “4.4 - Las Tareas de
Autoayuda”.
 Revivir en la sesión por medio de la imaginación o de una dramatización la

situación perturbadora o el momento perturbador y expresar verbalmente los
pensamientos que está teniendo durante esta experiencia.
 Un interrogatorio o estimulación mediante frases abiertas y/o preguntas al

paciente por parte del terapeuta durante la sesión. Este recurso se ejemplifica
mejor más adelante.
 Deducir los pensamientos de los relatos del paciente y de sus conductas

dentro y fuera de la sesión.
63
Un buen diagnóstico cognitivo requiere recordar siempre que los supuestos e

inferencias disfuncionales son la causa de las emociones y conductas
disfuncionales. Pero, cuando son erróneos o tendenciosos o simplemente
irracionales, el motivo de estos supuestos o inferencias es alguna creencia
nuclear. Por lo tanto será importante ante cualquier dificultad en el proceso de
cambio determinar las creencias nucleares que obstaculizan el desarrollo del
proceso de cambio o la relación del paciente con su terapeuta.
Las creencias nucleares se originan en las experiencias infantiles. Son
inadaptadas en tanto se activan ante situaciones que difieren de aquellas primitivas
en las cuales fueron útiles y en tanto se resisten a modificarse. Esto ha sido
explicado en forma muy completa por la teoría de Young sobre los esquemas
tempranos inadaptados, sus orígenes y las posibles estrategias desarrolladas a partir
de ellos.
También hay que recordar que las cogniciones se encadenan formado una red o
estructura que necesitamos investigar hasta llegar a una representación realmente
eficaz, que seguramente tendrá demandas, supuestos y supuestos condicionales que
finalmente nos llevarán a definir las creencias nucleares que podrán explicar el
sentido de las estrategias.
También es necesario tener presente que las situaciones activadoras pueden ser
tanto acontecimientos externos como pensamientos, recuerdos, imágenes,
emociones, conductas, y sensaciones físicas, etc.
Finalmente no hay que olvidar que el encadenamiento que estudiamos como:
”primaria  secundaria” es imprescindible en muchos casos para comprender y
abordar adecuadamente el problema. A veces también hay:
primariasecundaria terciaria.
POR LO TANTO, PARA UN BUEN DIAGNÓSTICO, ES IMPORTANTE QUE:

+ Determine qué situaciones gatillan las cogniciones y respuestas disfuncionales.
+ Defina las estrategias conductuales dominantes, entendiendo a que supuestos,
creencias nucleares o esquemas responden. Recuerde que tienen una finalidad de
proteger al paciente de las consecuencias o situaciones supuestas por sus
creencias nucleares y/o esquemas dominantes que son activados por esas
situaciones.
+ Investigue activamente las creencias nucleares que subyacen a los supuestos
disfuncionales, actitudes, demandas, normas o distorsiones cognitivas de su
paciente
+ Use frecuentemente la pregunta “¿por qué?”, tanto sobre demandas como sobre
supuestos, tanto en voz alta hacia el paciente como reflexionando (hacia sí
64
mismo). Agréguese las preguntas “¿para lograr o para evitar qué?”, o:

“¿qué pasaría si no es así?”
+ Construya y actualice permanentemente el diagrama cognitivo de su paciente,
recordando la importancia de apuntar siempre a la modificación de las creencias
nucleares disfuncionales o esquemas tempranos inadaptados (cap.8) que generan
las cogniciones y respuestas disfuncionales que desea abordar en la terapia.
+ Identifique cuando el trastorno requiere ser descrito en una cadena de
primarias, secundarias, terciarias, etc.
ALGUNAS FORMAS DE DIÁLOGO PARA INVESTIGAR LAS COGNICIONES EN

LA SESIÓN:
• Simples: Preguntando: “¿Qué estaba pensando en ese momento?”

• Variantes: “¿Qué significado tiene para Ud. esa situación?”
“¿Qué recordó en ese momento?”
• Inductivas (I): Luego de conocer la emoción o la conducta, le iniciamos frases a
completar: “Estaba ansioso por temor a que...” “Se enojó contra (¿quién?)
......porque (él/ella): no debería ..(¿qué?)” “Estaba triste pensando que ya
no....” “No habló, porque si hablaba... ¿qué podría haber pasado si hablaba?”
• Inductivas (II): Sugiriendo inicios de frases, secuenciando las anteriores:
Paciente: “Ella se enojó” Terapeuta: “Y cuando ella se enoja….
Pte: “Cuando se enoja me grita”. Tpta: “Y cuando me grita….”
Pte: “Me siento maltratado”. Tpta: “Y cuando me siento maltratado…”
• Dar ejemplos: “Cualquiera en esta situación hubiera pensado: “xxxxxxx”... ¿Y
Ud.?”
• Ajustar lo escuchado: “Ud. me dijo que “xxxx”. ¿Sería algo así como que
“xxxxx”?”
• Dar opciones: “¿Cuál podría haber sido su pensamiento: Sería “xxxxx” o tal vez
“yyyy”?
• Transformar reglas o demandas en supuestos condicionales : “ “Porque si
eso sucediera significaría que...? “ “ Y si esto sucediera… ¿cuál sería la
consecuencia?
• Preguntar por imágenes y luego intentando “traducirlas” a una

frase. Consulte y corrobore la verbalización con su paciente. “¿Diría que no
65
sabe qué camino tomar ante esta situación?” “¿Diría que se siente
desprotegido o expuesto a las críticas?
El siguiente es un recurso muy frecuente e importante para una clara

concepción del problema.
 PEDIR UNA ACLARACIÓN.
Para cogniciones expresadas en forma general, vaga o imprecisa es necesario

pedir aclaración. Veamos dos ejemplos:
Paciente: “SOY MUY NERVIOSO”

Terapeuta: “¿Qué cosas le pasan que le hacen definirse como nervioso?
¿podría mencionarme algún ejemplo y describirme lo que siente o hace?”
Paciente: “No enfrento las situaciones”
Terapeuta: “¿Podría relatarme un ejemplo de una situación que no ha
enfrentado?”
Paciente: “Mi madre no me comprende”
Terapeuta: “¿Podría mencionarme algún ejemplo de algo que su mamá no le
ha comprendido?” ¿Podría ejemplificarme alguna situación en la cual su mamá
no lo comprendió?”
Paciente: “Quiero ser más activo”
Terapeuta: “¿Podría ejemplificarme qué cosas tendría que hacer para poder
considerarse más activo? ¿qué situaciones puede ejemplificarme en las que no
fue activo y qué debiera de haber hecho para poder considerarse activo?”
Paciente: “QUIERO SER MÁS SEGURO”

Terapeuta: “¿Podría darme un ejemplo de situación que la que no fue
seguro?”
Paciente: “La semana pasada cuando mi madre me dijo que debía
quedarme más tiempo, no le discutí”
Terapeuta: “¿qué cree que debería de haber hecho?”
Paciente: “Haberle dicho que no puedo”
Terapeuta: “¿Que cree que hubiera pasado si Ud. le decía que no puede?”
Paciente: “Se hubiera disgustado conmigo”
Terapeuta: “Y si se disgustaba con Ud. qué consecuencia cree que hubiera
tenido?.
Paciente: “No sé.... Creo que me trataría más fríamente. Me haría sentir
mal.”
66
Terapeuta: “Ud. se sentiría mal por que estaría pensando que cosa...”
Paciente: “Uhmm... Creo que como un reproche.... Que soy un mal hijo”
Terapeuta: ”¿Qué regla habría inflingido para pensar que sería un mal
hijo?”
Paciente: “mmmm.... Ella hizo mucho por mí.... Un buen hijo no debería
causarle malestar.... Creo que siento que debo cumplir sus expectativas y no
hacer nada que le disguste....”
Cuando el paciente no manifiesta sus cogniciones. Tenga presente que, por

ejemplo, puede ser que:
+ Su estrategia sea evitar los pensamientos que lo perturban (“no

pensar”).
+ Tenga dificultad para comprender este modelo y lo que nos interesa
determinar.
+ Tenga vergüenza o temor de expresar sus pensamientos, de lo que
pensará o le dirá el terapeuta.
+ Confunda sentimientos con pensamientos.
Tenga presente que hay diversos “lugares” donde puede detectar los
pensamientos:
+ A veces están en el discurso del paciente, en sus relatos, sus descripciones

o sus explicaciones. Por ejemplo: “Me he equivocado como siempre,
porque soy torpe” “El año pasado mi pareja me dejo sola”
+ A veces el paciente los menciona como “sentimientos”. “Me siento
totalmente inútil”. “Me siento desamparado”
+ A veces se pueden deducir a partir de las conductas del paciente
(estrategias). Por ejemplo: No preguntar jamás cuando no ha entendido algo
en una clase o una reunión.
+ A veces se pueden deducir a partir de sus síntomas o sus emociones. Por
ejemplo: Miedo, taquicardia y mareos cuando habla con alguien de mayor
autoridad. Otro ejemplo: Ataque de ira cuando alguien lo hace esperar en
una cita.
MÁS RECURSOS:
Otros recursos posibles para conocer las cogniciones pueden ser:
67
• Ejercicios de imaginación (revivir la situación).

Consiste en solicitar al paciente que cierre los ojos y reviva mentalmente la
situación perturbadora como si estuviera sucediendo en ese momento, hasta
lograr sentir nuevamente la misma emoción. Cuando realmente sienta esa
emoción se le pide que exprese sus pensamientos. Para lograrlo conviene
especialmente emplear las ya mencionadas “técnicas inductivas I y II”.
Este recurso de imaginación tiene la virtud de lograr que el paciente exprese lo
que piensa cuando lo está pensando, que es cuando está experimentando la
emoción.
De esta manera evitamos la dificultad de expresar pensamientos que ya no
parecen lógicos ni aceptables cuando la persona ya no está experimentando la
emoción.
Es importante, por lo tanto, mantener durante la investigación de los
pensamientos el estado emotivo o “la vivencia” de la situación o momento en
que se experimentó la emoción
• Psicodrama de la situación (usando el soliloquio).

Como un buen psicodrama implica una vivencia profunda de la situación
representada, resulta ser un recurso aún más poderoso que una simple
imaginación. Sus características y aplicaciones se explican en el capítulo 5,
destinado a esta praxis.
• Abordar los obstáculos para expresar los pensamientos.
Por ejemplo:
• Si suponemos que es el temor a revivir emociones:
• Brindando más contención.
• Abordando progresivamente.
• Si suponemos que es temor a la reacción del terapeuta:
• Afianzando la alianza terapéutica.
• Mostrando empatía ante posibles pensamientos.
• Si fuera posible, con auto-revelación.
• Indagando sus supuestos temores.
• Si creemos que hay dificultades de comprensión o de vocabulario:
• Ayudando con opciones: Por ejemplo: “¿ Podría ser que cuando
sucedió xxxx , Ud. se sintiera yyyyy , pensando que zzzzz ?”
68
DOS RECOMENDACIÓNES:
 Evite explicaciones teóricas innecesarias.
Si el paciente no es un teórico o especialmente interesado en explicaciones
teóricas, no se sentirá cómodo con ellas. Por lo tanto es importante limitarse
solamente a las explicaciones que requiere el mismo paciente, a las que serán
necesarias para el proceso, las que son necesarias para las tareas o las que son
requisito para la alianza terapéutica y la colaboración del paciente.
 Use el lenguaje del paciente.

Si el paciente menciona su emoción como “angustia” y Ud. comprende que se
refiere a tristeza, no es necesario corregirlo, y es necesario que Ud. use ese
mismo término al hablarle. Usar términos distintos pueden causarle la
impresión de que Ud.: (a) no lo ha comprendido, (b) no recuerda lo que le dijo,
o (c) no está de acuerdo con él o no cree lo que dijo.
69
4
EL PROCESO
PSICOTERAPÉUTICO
4.1 - LAS TÉCNICAS:
Resulta implícito en la teoría y algunas veces explícito en la literatura,
frecuentemente confirmado en la práctica y aceptado por muchas corrientes
integracionistas, que el bagaje de técnicas desarrollado por esta corriente hasta el
presente como las seleccionadas como más características y enunciadas
sintéticamente aquí, no tienen carácter limitativo, pudiendo incorporarse todas las
que surgieran de la creatividad de los terapeutas e investigadores, en tanto
demostrasen su utilidad, en concordancia con la teoría de esta corriente. La
siguiente lista representa simplemente algunas de las mencionadas en una
bibliografía seleccionada como representativa (a nuestro criterio) de esta corriente.
LOS RECURSOS EN LAS SESIONES:
(a) Recursos para investigar los pensamientos automáticos y las creencias:
1. Preguntar (distintas formas).

2. La conducta y el relato del paciente.
3. La historia del paciente
4. Ejercicios de imaginación.
Estos ejercicios tienen por finalidad volver a generar en el paciente la misma
vivencia y la misma emoción que tuvo en la situación en que se produjo la
reacción disfuncional. El objetivo es poder investigar los pensamientos cuando
está sintiendo realmente esa emoción.
5. Psicodrama (lo desarrollamos en el capítulo 5º de este libro).
6. Uso del Diagrama de Conceptualización Cognitiva. (ver fig. 4.1).
7. Uso del Registro de Pensamientos (ver fig. 4.2)
70
Fig. 4.1
CONCEPTUALIZACIÓN COGNITIVA – © Judith Beck, 1996

INFORMACIÓN IMPORTANTE SOBRE LA INFANCIA
¿Qué experiencias contribuyeron al desarrollo y mantenimiento de la creencia?
Creencia(s) Nuclear(es)
¿Cuál es la creencia nuclear sobre sí mismo más central?
Suposiciones / Creencias / Reglas

¿Qué supuesto positivo le ayudó a lidiar con la creencia nuclear?
¿Cuál es la contraparte negativa de este supuesto?
Estrategia(s) Compensatoria(s)
¿Qué comportamientos le ayudaron a lidiar con la creencia?
¿Cuál fue la situación Situación 2 Situación 3

problemática?
Pensamiento Pensamiento
¿Qué le pasó por su mente? Automático Automático
¿Qué le significó al paciente el Significado Significado

pensamiento automático? del P.A. del P.A.
¿Qué emoción estaba

asociada al pensamiento Emoción Emoción
automático?
¿Qué hizo el paciente en Conducta Conducta

ese momento?
71
(b) Recursos para evaluar y modificar los pensamientos y/o creencias:
1. Análisis y discusión de la validez, posibilidad de comprobación, etc.
2. Identificación de las distorsiones cognitivas o errores del pensamiento.
3. Discusión filosófica de demandas (ver: 4.2)
4. Otros recursos adicionales. Ejemplos:

 Uso del formulario para Resolución de Problemas. (Beck, J.,1995). Es un
formulario con ítems a completar para tener una clara representación del
problema y una lista de todas las soluciones alternativas posibles, a efectos
de permitir discutir la factibilidad y conveniencia relativa de cada una.
 Uso del formulario para Toma de Decisiones. (Beck, J.,1995)
Consiste en registrar en cuatro áreas: ventajas de la decisión “A”, ventajas
de la decisión “B”, desventajas de la decisión “A” y desventajas de la
decisión “B”. Esta ventajas y desventaja también pueden calificarse
numéricamente en niveles de importancia, desde “1” a “5” (positivos para
las ventajas y negativos para las desventajas) para colaborar más con la
evaluación, y también se puede discutir con el terapeuta cada argumento.
 Preparación y revisión de Registro de Actividades Diarias. (Beck, J.,
1995). En este formulario se registra cada día, hora por hora, en primera
instancia las actividades a desarrollar y luego en igual formulario se
registran las actividades realizadas, el grado de eficiencia logrado y el
grado de satisfacción obtenido.
 Aprender técnicas de distracción y cambio de foco.
 Aprender técnicas de relajación.
 Escribir las Tarjetas de Afrontamiento (ver en: 4.4 -Tareas de auto-ayuda)
 La “barra de tremendización”.
Consiste en dibujar una línea que representa una escala desde cero hasta
100% y pedirle al paciente que ubique su problema en el nivel que
considere que tiene. Cero significa “ningún problema” y cien significa “lo
más terrible del mundo”. Luego se le proponen otros acontecimientos o
problemas, claramente más graves, de tal manera que requiere reubicar el
original. Esto permite llegar a una evaluación más realista de la gravedad
del problema presentado
 Los recursos específicos para cada trastorno o problema se desarrollarán
en el tomo segundo de este texto.
72
(c) Algunos recursos emotivos, de imaginación y psicodramáticos.
1. Usar la imaginación para el ensayo de las tareas de auto-ayuda (Beck, J.,

1995, cap.14).
2. Usar la imaginación para la toma de distancia o perspectiva (“distancing”)
(Beck, J., 1995, cap.13).
3. Usar la imaginación para enfrentar las imágenes perturbadoras (Beck, J.,
1995, cap.13):
(a) Llegando hasta el final.
(b) Avanzando más adelante en el tiempo.
(c) Resolviendo en la imaginación.
(d) Modificando las imágenes.
4. Hacer el ejercicio de “imaginación racional emotiva” (Propuesto por Albert
Ellis y explicado en el capítulo 6º de este libro)
5. Usar el psicodrama con diversos objetivos. Por ejemplo, se lo puede usar con
los siguientes objetivos:
(a) Descubrir los pensamientos automáticos.
(b) Ensayar y aprender respuestas apropiadas.
(c) Reconocer emociones y efectos que podemos causar a otros.
(d) Modificar creencias, supuestos y/o demandas.
(e) Aprender y practicar habilidades sociales.
(f) Re-interpretar acontecimientos de la infancia.
Brindamos amplia información en el capítulo 5º de este libro, dedicado al
psicodrama.
6. Hay más recursos, específicos para cada trastorno o problema, que se
desarrollarán en el tomo segundo de este texto, dedicado al abordaje de cada
uno.
4.2 - LA REFUTACIÓN DE LAS DEMANDAS

La refutación de las demandas propuesta por Ellis es simplemente un
razonamiento basado en demostrar que no pueden ser leyes de la naturaleza (de
cumplimiento seguro) ya que no se cumplen en la realidad y no se pueden inferir
de otras leyes, etc.
En resumen, Ellis nos dice que:
 Las normas no son leyes de la naturaleza porque no cumplen los requisitos

que el conocimiento científico exige para su reconocimiento.
73
 Luego: No podemos pretender que lo que las normas dicen, o “lo correcto”,
suceda siempre, como sucede con las leyes de la naturaleza.
En su argumentación con los pacientes Ellis propone tres formas de discusión

para demostrar la irracionalidad de pretender elevar a leyes universales las normas
propias de la moral o la religión. Son las siguientes:
LA REFUTACIÓN FUNCIONAL O PRAGMÁTICA:

Implica reconocer que demandar carece de consecuencia, es inoperante.
Demandar algo no hace que esto suceda. Nuestra firme convicción de que algo
es lo justo o lo deseable, no es suficiente para que suceda. Por ejemplo, demandar
algo que ya no sucedió como pretendemos no hará que cambie lo pasado. Cuando
afirmamos que demandar no produce resultados, no nos estamos refiriendo a hacer
todo lo posible para lograr algo, que sería una actitud positiva, fruto del deseo,
siempre que podamos aceptar que el resultado final, aún así, puede ser negativo,
fruto de la realidad.
LA REFUTACIÓN EMPÍRICA:
Requiere reconocer que en la realidad lo demandado no sucede siempre.
Si la realidad nos muestra que las cosas no son siempre como pretendemos
nuestra demanda no tiene seguridad de cumplirse. Por lo tanto debemos estar
preparados para la posibilidad de que no suceda y poder vivir con eso.
LA REFUTACIÓN LÓGICA:
No hay una fundamentación lógica que permita esperar que esto
necesariamente vaya a suceder.
No hay un argumento del cual se deduzca que algo necesariamente va a ser
como pretendemos que sea. En general solo se trata de lo considerado justo,
correcto o deseable, pero no es consecuencia inevitable de ningún principio o ley
de la naturaleza.
O SEA:
Es necesario comprender que nuestra demanda no coincide con las leyes de la
naturaleza, sino solamente con nuestros deseos o expectativas.
Podemos reconocer lo que es correcto y lo que es incorrecto, pero no podemos
pretender que siempre suceda solo lo correcto.
Por lo tanto la alternativa es entender a las normas simplemente como lo esperable
y/o lo deseable y/o lo más conveniente y por lo tanto aceptar que pueden no
cumplirse y eso es parte de la vida.
74
EL PENSAMIENTO ALTERNATIVO, “PREFERENCIAL” O

“RACIONAL”:
Como ejemplo de pensamiento apropiado y saludable Ellis enuncia el siguiente
modelo:
“Desearía (o sería mejor) que esto fuera (o que no fuera) así, pero si esto no
ocurre, aunque me disgusta (o me perjudica) (o no es lo justo ni lo correcto),
puedo vivir con eso (o puedo soportarlo), (o no es el fin del mundo).”
UN RESUMEN DIDÁCTICO PARA EL PRINCIPIANTE:
Si la demanda fuera: “Juan debe xxx”
 Una refutación funcional sería:

No te sirve pensar que “Juan debería xxx”. Porque tu pensamiento no
modifica la realidad y solo te perturba.
 Una refutación empírica sería:
¿Acaso todos siempre xxx?¿Sucede esto siempre? Si no sucede siempre es
mejor estar preparado para poder vivir cuando no sucede.
 Una refutación lógica sería:
No hay una forma lógica de llegar a la conclusión de que necesariamente
esto va a suceder. Por ejemplo: Que algo sea lo justo, o muy importante, no
hace que necesariamente siempre se cumpla.
4.3 - REFLEXIONES Y RECOMENDACIONES:

• Discutir las inferencias es más fácil, eficaz y conveniente en general. Pero
cuando esto no sea posible (por ser ciertas o porque el resultado no va al fondo
del problema o no asegura ser perdurable) será necesario abordar las
demandas.
• Adicionalmente, si hubiera demandas basadas en hechos supuestos sobre los
que se demanda, Ellis nos advierte que si refutamos en primer lugar el supuesto
desaparece la posibilidad de discutir la demanda porque ya no ejerce su
función perturbadora. Esto nos llevaría a haber hecho una terapia poco
profunda y dejado al paciente expuesto a nuevas perturbaciones.
Por ejemplo: Si un paciente se deprime pensando que su pareja ya no lo ama,
encontraremos un supuesto: ”El ya no me ama” y una demanda: “Necesito ser
amado por él”.
75
Si abordamos primero el supuesto y le demostramos que no es verdadero, el

paciente dejará de estar deprimido.
Ante esto ya no aceptará discutir si “necesita” o no necesita ser amado por ese
otro. De esta forma su actitud demandante seguirá intacta.
Esto significa que si esta otra persona realmente algún día dejara de quererlo,
volvería a deprimirse, porque no modificó su actitud demandante.
Por eso podríamos decir que esa terapia habría sido poco profunda, poco
durable y no habría producido cambios importantes.
• Es importante atender al significado de los pensamientos expresados, más que
a las palabras con que se expresaron. Por lo tanto es importante reconocer que
hay expresiones con “debo”, “debes”, “debe” o “necesito” que no representan
demandas.
Por ejemplo, los REQUISITOS:
Si no quieres mojarte debes usar ropa impermeable.
Necesito más tiempo para terminar esta tarea.
Por ejemplo la NORMAS:
Debes respetar a tus padres.
Por ejemplo las expresiones PROBABILÍSTICAS:
A esta hora ya debe de haber llegado a su casa
• Ante las demandas es necesario siempre preguntar (o preguntarse) “por qué”
se demanda eso. Esto sería preguntarse algo así como: “si esto no se
cumpliera, qué pasaría”. Eso nos permitiría entender la verdadera y más
profunda demanda que realmente se está expresando. Por ejemplo: “no
debería de haberme equivocado” a través de la inferencia: “si me equivoco no
soy querible” finalmente nos llevaría a otra demanda: “necesito ser querido”.
• Generalmente las demandas hacia cosas ya sucedidas o realizadas, tienen su
argumento fundamental para abandonarlas: La irreversibilidad del pasado y lo
estéril de discutirlo, por lo que es mejor adoptar decisiones para el futuro en
vez de seguir pensando en lo pasado.
• Cuando la demanda se refiere a injusticias sufridas es importante la alianza
empática con el paciente, para que no dude de que compartimos sus principios
y comprendemos su justo malestar. Recién luego de esto sería posible
preguntarnos junto con él sobre la posibilidad de disminuir nuestra
perturbación, entendiendo su inutilidad práctica y buscando una opción de
cambio desde lo cognitivo.
• En ninguno de los casos anteriores, ni en otros casos, debemos ignorar la
gravedad de la situación, ya que no es lo mismo la mentira de un amigo que la
76
bancarrota ni que la muerte en accidente de toda su familia. Por lo tanto, en los

casos más graves será necesario aceptar su real gravedad y evitar recitar frases
como: “no es el fin del mundo” que pueden interpretarse como de total
incomprensión.
Los casos graves requieren la aceptación empática de su gravedad y la
propuesta de buscar pensamientos que permitan aliviar en algo el sufrimiento.
• En algunos casos se detecta en la persona demandante un estilo general de
pretender que las cosas deben ser como deberían ser con lo que Ellis
denominaría una elevada “no-soport-itis”. Para estos paciente frecuentemente
es eficaz entender que el mundo no puede ser como ellos quieren, sino
simplemente como es.
• Algunos pacientes demandantes arguyen su religiosidad y justifican su
demanda en que esa es “la voluntad de Dios”. Para ellos tenemos la respuesta
de que Dios hizo al mundo como Él decidió hacerlo. O sea, hizo que las
personas fueran libres de decidir sus conductas, sabiendo cuales son las
correctas y cuales no lo son. En conclusión, siempre habrá algunas conductas
correctas y otras que no lo serán.
• Finalmente es importante tener en cuenta que el mismo Ellis ha reconocido que
solo el 25% de las personas, generalmente los más guiados por el
razonamiento, suelen superar sus demandas mediante estos argumentos
científicos y filosóficos. Por la tanto, en los otros casos deben desarrollarse
otros recursos. Ente ellos se destaca el buscar los significados de la demanda,
los “por qué”, así como también los esquemas y creencias nucleares y otros
aspectos que las sostienen, para finalmente usar recursos emotivos y
experiencias fuertes para modificarlos.
4.4 - LAS TAREAS DE AUTO-AYUDA

A menos que el cliente haga la práctica intensiva de su cambio de pensamientos
y conductas (o de reaccionar basado en su nueva creencia), el resultado no será
significativo ni perdurable. Por eso el verdadero proceso de cambio requiere
realizar actividades todos los días y no solamente durante la hora de sesión con el
psicólogo.
Es poco razonable esperar que supuestos y creencias que son el resultado de
experiencias infantiles profundas y sostenidas a través de toda la vida puedan
modificarse mediante conversaciones de una hora sostenidas una o dos veces por
semana.
77
La prescripción de “tareas para el hogar”, que actualmente los terapeutas

preferimos denominar “tareas de auto-ayuda” es un recurso habitual e
imprescindible en las terapias cognitivas.
En consecuencia: En este modelo las tareas se dan en todas las sesiones.
El objetivo específico de la asignación de tareas puede ser, entre otros:
 Cambiar una conducta disfuncional o establecer una conducta apropiada.
 Reducir los pensamientos irracionales y reemplazarlos por otros más útiles.
 Determinar qué tan bien ha entendido el cliente los principios básicos de la
terapia.
 Generar un hábito de interpretación y de afrontamiento de las situaciones que
le permita establecer una nueva respuesta emotiva y conductual funcional.
Estas “tareas” son el corazón del proceso terapéutico y representan la
profundización de lo descubierto en las sesiones, en la evaluación y discusión de
las creencias y pensamientos disfuncionales para lograr un cambio real y
perdurable.
Citamos a Bandura (1977a):
"Los resultados de estudios controlados indican que los intentos de modificar
los pensamientos erróneos sólo mediante el análisis de la racionalidad y la
reestructuración cognitiva logran, a lo sumo, débiles e inconsistentes cambios en
la conducta (Mahoney, 1974). Si las aplicaciones clínicas de esos abordajes
producen mejores resultados, ello probablemente se debe más a las tareas
correctivas asignadas de comportarse en forma diferente que a las exhortaciones
a pensar mejor. Las mejoras en el funcionamiento conductual producen cambios
cognitivos (Bandura, 1977b).”
EJEMPLOS DE TAREAS DE AUTO-AYUDA:
LEER
A efectos de mejorar la comprensión de los principios básicos de la REBT pueden

entregarse textos introductorios al finalizar la primera sesión (para leer antes de la
segunda sesión).
Otros ejemplos son:
o Las “Tarjetas de afrontamiento”.
El paciente puede escribir en una tarjeta las frases escuchadas o los conceptos
que considere que han sido (y serán) muy importantes y eficaces para enfrentar
sus problemas. Luego colocará esa tarjeta en un lugar donde la pueda ver o en
un lugar al que tenga fácil y rápido acceso, para poder leerla. Esa lectura se
considera que le brindará el soporte necesario para afrontar la situación
78
perturbadora. Algunos ejemplos de tarjetas, pueden ser los siguientes: “Sentir

ansiedad es desagradable, pero no mata ni es peligroso”. “Ninguna opinión
puede definir mi valor, porque mi valor es propio.” “Si yo no hice el mundo,
no tiene por qué ser necesariamente como yo quiero”
o La “Invitación”.
Consiste en imitar una tarjeta de invitación a una fiesta, donde en el anverso se
escribe una invitación a perturbarse con el evento o persona que le resulta
perturbadora al paciente. En el reverso dice “R.S.V.P.” (“répondez s’il vous
plait”) destinado a contestarar si se acepta la invitación o si no se acepta.
Por ejemplo, una invitación podría ser: “Su esposa lo invita a Ud. a sentirse
molesto o enojado con las cosas que ella dice”. Y al reverso la opción de
aceptar o no aceptar esta “invitación”
ESCUCHAR
Puede hacerse en diversas variantes:

 Con el consentimiento del cliente pueden grabarse las sesiones para que
pueda llevarse las grabaciones y escucharlas durante la semana a efectos de
repasar los conceptos y asimilar mejor lo descubierto.
 Pueden brindarse “grabaciones de voz” didácticas con el mismo fin que las
lecturas.
 Pueden entregarse CD’s con las consignas grabadas o DVD’s con voz y
música, para practicar la relajación realizada previamente en la sesión,
cuando se le está enseñando e indicando emplearla durante la semana.
ESCRIBIR
Estas tareas son usadas frecuentemente y pueden ser:
 Un artículo (ensayo):
Pueden indicarse distintos temas. Por ejemplo:
1) Escribir todas las refutaciones (D) posibles contra una o más de sus
creencias irracionales (aunque no esté convencido).
1) Escribir todos los motivos por los que no es aceptable un “debe” o
“no debe” sustentado por él mismo.
2) Escribir una lista de "pros" y "contras" de conductas alternativas.
3) En un entrenamiento para la resolución de problemas puede
indicarse escribir 5 soluciones alternativas y también en un próximo
paso escribir las consecuencias previsibles para cada solución
generada en el primer trabajo.
79
 El libro de bitácora:
Se le indica al cliente llevar un registro o crónica de ciertos acontecimientos
y luego evaluar si son acordes a sus predicciones o previsiones.
 El Registro de Pensamientos (ver fig. 4.2):

Registrar en una planilla las emociones y pensamientos (creencias) en los
momentos reales en que suceden los acontecimientos, para poder discutirlos
luego o en la sesión. Uno de los primeros formularios ha sido el “Registro de
pensamientos” de Aaron Beck. y Judith Beck. En las primeras semanas el
paciente aprende la tarea de registrar los momentos, situaciones, emociones
y pensamientos (columnas 1-2-3-4), para luego discutirlos con el terapeuta
en la sesión. Cuando ha avanzado más en su proceso, el paciente aprende a
realizar finalmente toda la tarea, incluyendo las columnas 5 y 6.
 Hojas de auto-ayuda:
En hojas de anotador separadas tituladas “A”, “C”, “B”, “D” y “E” o “qué
sucedió”, “qué sentí”, “qué estaba pensando”, “cuál era el error de esos
pensamientos” y “qué sería más apropiado o beneficioso”.
PENSAR
De acuerdo a lo ensayado y aprendido en las sesiones, el paciente puede:

a) Llevarse temas para pensar.
b) Tener algunas formas aprendidas de pensamiento reflexivo para utilizar
ante situaciones.
c) Tener frases a repetirse mentalmente, para enfrentar situaciones
previstas.
d) Otras tareas.
RELAJARSE
La relajación es utilizada frecuentemente. Luego de enseñada en las sesiones

se indica su realización cotidiana en determinado(s) horario(s).
En algunos casos se puede combinar con ejercicios de respiración, para
aquellos que tienen hábitos de hiperventilación.
80
FIG. 4.2
REGISTRO DE PENSAMIENTOS © Judith Beck (1995)
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
FECHA SITUACIÓN PENSAMIENTO EMOCIÓN RESPUESTA RESULTADO
Y HORA AUTOMÁTICO ADAPTATIVA
(1) Fecha y hora del acontecimiento o situación.

(2) Descripción del acontecimiento real, pensamiento, fantasía o sensación física
perturbadora que originó la reacción emocional.
(3) (a) Pensamientos o imágenes que pasaron por la mente en ese momento.
(b) Grado de convencimiento (0%-100%).
(4) (a) Emoción experimentada en ese momento.
(b) Grado de intensidad de la emoción (0%-100%).
(5) (a) Para elaborar las respuestas usar las siguientes preguntas:
¿Qué clase de distorsión cognitiva cometió?
¿Qué pruebas tiene de que sea verdad el pensamiento?
¿Qué pruebas tiene de que no sea verdad?
¿Hay alguna explicación alternativa?
¿Qué es lo peor que podría pasar?
¿Podría vivir con eso? (¿puedo encararlo de alguna forma?)
¿Qué es lo mejor que podría pasar?
¿Cuál es el resultado más probable (realista)?
¿Cuál es la consecuencia de creer en este pensamiento?
¿Cuál sería la consecuencia de cambiar este pensamiento?
¿Qué me convendría hacer al respecto?
Si “XX” (un amigo) estuviera en esta situación con este pensamiento: ¿qué le
aconsejaría?
(6) (a) Grado en que cree ahora en este pensamiento (0%-100%).
(b) Emociones que experimenta ahora y en qué grado de intensidad (0%-100%).
(c) Ahora: ¿qué hizo (o qué va a hacer)?
81
DISTRAERSE
Los ejercicios de “distracción” son también utilizados para que los clientes
con problemas de gran ansiedad o con fobia social puedan encarar esas
situaciones.
IMAGINAR
Este es el recurso de las fantasías guiadas y de la imaginación de escenas,

hechos, vivencias, etc.
Estas técnicas pueden usarse para:
 Ejercicios de refutación de creencias.
 Ejercicios de desensibilización (por ejemplo: sobre situaciones
generadoras de miedo)
 Ejercicios de “ensayo” previo de tareas (como el ataque a la vergüenza o
la toma de riesgo) que no puedan iniciar directamente.
 Ejercicios de “ensayo” previo a nuevas conductas a practicar (como
asertividad u otras conductas que reemplazan a las inadecuadas).
 Ejercicios como técnicas de condicionamiento emotivo, donde los
estímulos, las respuestas, los reforzadores o los “castigos” pueden ser
sólo imaginarios.
 Un ejercicio frecuentemente utilizado por Ellis en las sesiones,
denominado “el procedimiento de imaginación” o “imaginación racional
emotiva” (ver en el capítulo 6), luego de ser practicado en la sesión,
puede también ser incluido en las tareas.
HACER
Hay numerosas tareas posibles. Damos dos ejemplos frecuentemente

empleados por Ellis:
 Afrontar riesgos: Consiste en animarlos a colocarse en situaciones vividas
por ellos como terriblemente peligrosas (a nivel social, de prestigio o de
afectos) y que han estado evitando. El objetivo es reducir la tremendización
y el temor exagerado al fracaso, permitiendo al paciente animarse a
emprender acciones y aceptar el posible fracaso como tolerable, sin
abandonar los intentos.
 Ataque a la vergüenza: Consiste en prescribir reiteradas acciones que
signifiquen “pasar vergüenza” para el cliente. El objetivo es perder el pánico
82
a “no quedar bien” o “ser juzgado”. Pero es muy importante elegir

situaciones que no signifiquen ningún costo real o perjuicio en lo social o
laboral para el paciente.
 También son habituales las consignas paradojales, como: la indicación de
“no dormir” al insomne o la de “no tener una erección” al que padece una
disfunción eréctil. Las consignas paradojales son especialmente apropiadas
en las situaciones en que hay una demanda de cierto logro o desempeño que
trae ansiedad, siendo finalmente esa ansiedad el motivo por el cual no se
logra lo demandado. Con la consigna paradojal por un lado se elimina la
demanda y la consecuente ansiedad y por otro lado finalmente se cumple lo
que “no se podía”.
4.5 - REQUISITOS DE LAS TAREAS EFICACES

Las tareas, para ser eficaces, deben cumplir con ciertos requisitos:
 Las tareas deben ser consistentes con el proceso y con lo tratado en la sesión en
que se asignaron, para que cumplan con la misión de colaborar y fortalecer el
cambio que se está intentando lograr en ese momento de la terapia.
 Las tareas deben ser específicas. O sea deben detallarse en cuanto al tiempo,
lugar y forma en que se van a realizar. Además deben explicarse con la mayor
claridad posible para evitar dudas, malas interpretaciones y postergaciones.
 Para ser eficientes, deben programarse para el máximo esfuerzo posible y
aceptable para el paciente. A más esfuerzo corresponderán mejores resultados,
mayores cambios y menores tiempos en lograrlos. Si la tarea no implicara
esfuerzo o ni alguna clase de incomodidad o sufrimiento, posiblemente carecería
de resultados.
 Las tareas deben ser acordadas. Para ello deben ser discutidas, explicadas y
analizadas con el paciente. Esto implica que solo pueden quedar definidas si son
aceptadas por el paciente con plena convicción de querer y poder hacerlas.
 La stareas deben ser asignadas al final de todas las sesiones, y el cumplimiento
de las mismas debe ser verificado al comienzo de todas las sesiones.
 Si las tareas nos se hubieran realizado se deberá investigar las causas de ese
incumplimiento para comprender mejor el problema, conocer mejor al paciente
o corregir los errores u omisiones en que hayamos incurrido al asignarlas.
 Los motivos de incumplimiento pueden pertenecer a dos áreas:
(a) Creencias y características del paciente que no se conocían o no se tuvieron
en cuenta. Por ejemplo: Creer que esas tareas no le servirán.
83
(b) Detalles prácticos no previstos o error en las previsiones o la forma de

proponerla. Por ejemplo: No tener en cuenta que el horario elegido no
siempre estaría disponible.
Por eso, es necesario asegurarse de que el paciente:

 Está convencido de la utilidad de la tarea asignada.
 Está seguro de su capacidad para poder realizarla.
 Ha entendido la importancia de hacer las tareas.
 Está realmente decidido a realizarla.
4.6 - RECOMENDACIONES PARA LAS TAREAS:

Vamos a desarrollar algunas recomendaciones a tener en cuenta para tener éxito
con las tareas. Son lo siguientes:
(a) Explicar la importancia de las tareas.

(b) Prevenir posibles fracasos y consecuencias analizando todas las
alternativas y obstáculos posibles.
(c) Definir las tareas en cooperación y de común acuerdo.
(d) Explicar claramente todos los detalles de la tarea.
(e) Analizar problemas posibles y acordar soluciones.
(f) Acordar tareas lo más difíciles posible sin exceder los límites de la
capacidad ni la convicción del paciente.
(g) Graduar la dificultad y ensayar antes en la sesión.
(h) Asegurar el registro y memorización de lo acordado.
(i) Revisar siempre el cumplimiento. Analizar las causas de no cumplimiento
y corregirlas.
VEAMOS CADA REQUISITO EN DETALLE:
 EXPLICAR LA IMPORTANCIA DE LAS TAREAS

Para lograr que el paciente haga las tareas es importante recordar que no
suelen ser actividades gratas ni fáciles, ya que frecuentemente implican
afrontar acciones eludidas hasta ese momento o algún esfuerzo no habitual.
Por eso será necesario que el paciente esté convencido de que:
a) Hacer tareas es la única forma de lograr resultados.
b) Esas tareas asignadas le serán realmente útiles para lograr su terapia.
84
c) Él tiene la capacidad de hacerlas.

d) Vale la pena el esfuerzo o malestar que implican a cambio de la
importancia del resultado a obtener.
Especialmente el punto (b) requiere que el paciente comprenda el objetivo a
lograr con la tarea y esté convencido de su eficacia para lograrlo.
Algunas creencias que podemos tener que enfrentar pueden ser, por
ejemplo:
 Esto es una tontería o no me servirá para nada.
 Yo no soy capaz de hacerlo. Es demasiado difícil para mí. No puedo.
 La terapia no debería implicar esfuerzos. Debe haber una terapia mejor,
que no requiera tanto esfuerzo.
 PREVENIR POSIBLES FRACASOS

Para evitar que un fracaso en el cumplimiento de las tareas lo desanime o lo
lleve a abandonar el tratamiento es importante que no pongamos su
cumplimiento en “blanco y negro” con frases tales como: “Si no hace las
tareas no logrará el cambio” o “Si no hace las tareas la terapia no le servirá”.
En cambio, podemos decirle que: “Cuanto más tareas haga, más pronto
logrará su objetivo” o “Hacer siempre las tareas es la forma de lograr su
terapia en menos tiempo”. Con aclaraciones como: “Si alguna vez no hace las
tareas, eso detiene la terapia y deberemos investigar las causas y superarlas
para lograr continuar con la terapia”.
Algunas creencias que pueden seguir al fracaso y debemos evitar son las
siguientes:
 Si no hice las tareas significa que este tipo de terapia no es para mí.
 Si no hice las tareas significa que este terapeuta no es para mí
 Si no hice las tareas significa que yo no tengo capacidad de curarme
 Si no hice las tareas el terapeuta se va a disgustar y prefiero no
enfrentarlo. No puedo presentarme diciéndole que no las hice.
 DEFINIR LAS TAREAS EN COOPERACIÓN

Para evitar las dificultades mencionadas en los párrafos anteriores y tener
éxito será necesario dialogar hasta llegar a un acuerdo con el paciente sobre las
tareas a realizar. Es importante recordar que es un modelo de terapia que
implica alianza y cooperación en el proceso terapéutico. El paciente no debe
tener la sensación de que se le está “ordenando” hacer algo, sino que es lo que
de común acuerdo con su terapeuta (y con su asesoramiento) ha determinado
como lo más útil y conveniente para lograr los objetivos de la terapia.
85
En consecuencia, es necesario contar con la convicción del paciente de que

realmente está seguro de hacerlas y puede comprometerse a eso.
Si un paciente nos dijera: “Creo que sí. Voy a tratar de hacerlas” no
podemos conformarnos pues es evidente la duda. En este caso podemos
preguntarle: “Veo que desea poder hacerlas pero parece que tiene algunas
dudas de lograrlo. ¿Por qué no analizamos ahora los motivos posibles que
podrían generar que no las haga? Si analizamos las posibles dificultades o
causas que impedirían hacerlas, podemos encontrar una solución para
superarlas o podemos optar por acordar otras tareas, unas que se sienta
seguro de poder realizar.”
 EXPLICAR CLARAMENTE TODOS LOS DETALLES

 ANALIZAR PROBLEMAS POSIBLES
Los dos puntos pueden resumirse en estos conceptos:
Para evitar que una insuficiente información o imprecisión en detalles
genere que se realicen erróneamente o que finalmente no se realicen las tareas,
es imprescindible una definición precisa y completa de las mismas.
Se requiere definir el lugar y el horario y todos los detalles de cada tarea.
Esto evita que imprecisiones como “hacerlo muchas veces” o “hacerlo cuatro
veces en la semana” o “tratar de dedicarle un tiempo todos los días”
finalmente resulten en dejarlo para más tarde hasta descubrir que finalmente no
se hizo.
Se requiere también definir los resultados posibles, prácticos y emotivos, así
como las dificultades posibles y la forma de manejarlas.
Todos los problemas, así como los acontecimientos posibles que podrían
impedir el cumplimiento de lo programado deben ser considerados, junto con
la solución a aplicar.
Por ejemplo, si un día no se puede hacer la tarea por algún cambio de
horario o suceso imprevisto, es conveniente haber acordado la solución a
aplicar, que puede ser hacerla en otro horario, o hacerla el día siguiente dos
veces, o simplemente omitir ese día del programa.
El hecho de que el evento y su solución hayan sido previstos le permite al
paciente no interpretar esa situación como un “fracaso” y conservar la
satisfacción de estar cumpliendo con sus objetivos.
86
 ACORDAR TAREAS LO MÁS DIFÍCILES POSIBLE

Si bien es necesario que la tarea se pueda hacer y el paciente se sienta
seguro y decidido a hacerla, sin que la dificultad o el esfuerzo superen su
capacidad y su determinación de hacerla, tampoco sirve lo opuesto.
O sea, si la tarea no implicara hacer algo que habitualmente el paciente no
haría, por implicar un esfuerzo o un sufrimiento eludido, seguramente no
estaríamos modificando nada. Además, el cambio será más importante y más
rápido cuanto más esfuerzo o sufrimiento implique la tarea para el paciente.
Por lo tanto, es conveniente acordar tareas que impliquen el mayor esfuerzo
o sufrimiento que el paciente se encuentre decidido y seguro de poder realizar.
Pero siempre evitando superar sus límites para evitar el incumplimiento que
podría ser causa de desánimo y, a veces, de abandono de la terapia.
 GRADUAR Y ENSAYAR ANTES EN LA SESIÓN.

Para cumplir con lo propuesto en el ítem anterior suele ser útil la graduación
progresiva de la dificultad de las tareas, incrementándola a medida que el
paciente se considere capaz de enfrentarla.
Una forma complementaria de graduación, así como de preparación para
tener éxito en las tareas, es su ensayo en forma de ejercicio de imaginación,
consistente de imaginarse lo más vívidamente posible, realizando esa tarea. Un
poco más expuesto emotivamente puede ser realizar un psicodrama en que se
representa la tarea como si la estuviese realizando. Para más información sobre
este recurso puede verse el capítulo 5º de este libro.
 ASEGURAR EL REGISTRO Y MEMORIZACIÓN

Una excusa que es conveniente evitar es la de haber olvidado la tarea o la
forma de hacerla. Para ello es conveniente que el paciente la lleve escrita.
Hay muchas formas de hacerlo. Por ejemplo, algunos terapeutas usan un
cuaderno de notas que el paciente debe tener, traerlo habitualmente a las
sesiones y llevarlo consigo al finalizar. En ese cuaderno se pueden anotar
siempre las tareas e inclusive hacer algunas de ellas, si consisten en escribir.
 REVISAR SIEMPRE EL CUMPLIMIENTO

 INVESTIGAR LAS CAUSAS EN CASO DE NO CUMPLIMIENTO
Obviamente, si omitimos comprobar si el paciente ha realizado las tareas,
éstas perderán rápidamente su importancia para el paciente y dejará de
hacerlas. Por lo tanto es fundamental, no solo dar las tareas al final de todas las
sesiones, sin excepciones, sino también preguntar al inicio de todas las sesiones
si las ha realizado.
87
También es importante, en el caso de que el paciente no las haya realizado,

ocuparnos de investigar las causas para evitar que esto vuelva a suceder.
Las causas de no cumplimiento pueden ser:
 Asignación imprecisa, acontecimientos no previstos o errores nuestros al
asignarlas, que son de nuestra responsabilidad y deberemos tener en
cuenta para evitar que se repitan.
 Creencias o supuestos del paciente que no tuvimos en cuenta o no
habíamos detectado hasta ese momento. En este caso, investigar las
causas de no realización de la tarea nos permitirá un mejor y más
profundo conocimiento de las cogniciones del paciente. Esto finalmente
será útil para lograr mejores y más eficaces intervenciones en su proceso
terapéutico.
88
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA
DE LA PRIMERA PARTE
Arnold, M.B. (1960). Emotion and Personality. New York: Columbia University
Press
Bandura, A. (1977a) Social Learning Theory . Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall.
Bandura, A. (1977b) Self-Efficiency: Toward a Unifying Theory of Behavioral
Change. En: Psychological Review, 1977, 84: 191-215. Citado por:
Bandura, A. (1977a).
Beck, A. (1963). Thinking and Depression: 1, Idiosyncratic Content and Cognitive
Distortions. En: Archives of General Psychiatry, 1963, 9, 324-333.
Beck, A. (1964). Thinking and Depression: 2, Theory and Therapy. En: Archives
of General Psychiatry, 1964, 10, 561-571.
Beck, J. (1995). Terapia Cognitiva. Conceptos Básicos y Profundización.
Barcelona (2000): Gedisa .
Beck, J. (2005). Terapia Cognitiva para la Superación de Retos. Barcelona
(2007): Gedisa .
Brower, G. (1981) Mood and Memory. American Pychologist, 31, 129-148.
Bruner, J. (1986) Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona, 1996: Editorial
Gedisa.
Bruner, J. (1990) Actos de Significado. Más allá de la Revolución Cognitiva.
Madrid, 1991: Alianza
Dattilio, F. & Padesky,Ch. (1990) Cognitive Therapy with Couples. Sarasota,FL:
Professional Resource Exchange
Dixon, N.F. (1981) Preconscious Processing New York: Wiley
Dryden, W. & Di Giuseppe, R. (1990). A Primer on Rational Emotive Therapy.
Champaign, Illinois: Research Press.
Ellis, A. (1962). Razón y Emoción en Psicoterapia. Bilbao (1980): Desclée de
Brouwer
Ellis, A. (1994) Reason and Emotion in Psychotherapy. Revised and Updated.
New York: Carol Publishing Group
Gibson, J. (1979) The Ecological Approach to Visual Perception. Boston:
Houghton Mifflin
Goldfried, M. (1995) De la Terapia Cognitiva Conductual a la Psicoterapia de
Integración. Bilbao,1996: Desclée de Brouwer.
Greenberg, L. & Safran, J. (1987) Emotion in Psychotherapy. New York: The
Guilford Press
89
Guidano, V. (1999) El Modelo Cognitivo Posracionalista. Bilbao: Desclée de

Brouwer.
Hayec, F.A. (1952) The Sensory Order. Chicago: Univ.of Chicago Press.
Lazarus, Richard (1991) Emotion and Adaptation. New York: Oxford University
Press.
Leventhal, H. (1984) A Perceptual Motor Theory of Emotion. En: Berkowitz (ed)
Advances in Experimental Social Psychology. New York: Academic.
Mahoney, M. (1974) Cognition and Behavior Modification. Cambridge, Mass.:
Ballinger. Citado en: Bandura, A. (1977a)
Mahoney, M.(ed)(1995) Psicoterapias Cognitivas y Constructivistas. Teoría
investigación y práctica. Bilbao, 1997: Desclée de Brouwer.
Mahoney, M. (2003) Psicoterapia Constructiva. Una guía práctica. Barcelona,
2005: Paidós
Mahoney, Miller & Arciero (1995) Metateoría Constructivista de la Naturaleza
de la Representación Mental. En: Mahoney, M.(ed)(1995) Psicoterapias
Cognitivas y Constructivistas. Teoría investigación y práctica. Bilbao, 1997:
Desclée de Brouwer.
Maturana, H. & Varela, F. (1980) Autopoiesis and Cognition: The Realization of
the Living. Boston: Reidel.
Neimeyer & Mahoney. (eds) (1995) Constructivismo en Psicoterapia. Barcelona,
1997: Paidós.
Obst Camerini, J. (2004) Introducción a la Terapia Cognitiva. Buenos Aires:
C.A.T.R.E.C.
Safran, J. (1998) Widening the Scope of Cognitive Therapy. Northvale, NJ:
Jason Aronson
Weishaar, M. (1993) Aaron T. Beck Londres: SAGE Publications
Yankura, J. & Dryden, W. (1994). Albert Ellis. Londres: SAGE Publications
90
91
2ª PARTE
LAS ESCUELAS
92
93
5
EL PSICODRAMA
DE JACOB LEVI MORENO
5.1 - INTRODUCCIÓN
CITAS DE IMPORTANTES PSICOTERAPEUTAS.
"El psicodrama es más una praxis que una escuela particular de pensamiento
(Blatner & Blatner, 1988). Una praxis está compuesta tanto por una técnica como
por los principios que sustentan su aplicación. La fundamentación teórica del
psicodrama consiste en que es una metodología que se comprende mejor dentro
del contexto de una más amplia e integradora teoría de la terapia, y eso, a su vez,
debe ser visto en el más amplio contexto de una psicología multidimensional."
(Blatner, 1996).
“Muchos de los más poderosos enfoques activos actuales en la educación y la
psicoterapia se derivan del método del psicodrama, en el que se ayuda a una
persona a imaginar y actuar su problema en lugar de sólo hablar sobre él.”
(Blatner, 1996).
“El método psicodramático integra las modalidades del análisis cognoscitivo
con las dimensiones del compromiso en la participación y la experiencia.
Realizar de hecho la interacción, movilizar el propio cuerpo físico y la
imaginación como si la situación se estuviese desarrollando en el momento
presente trae a la consciencia un cúmulo de pensamientos y sentimientos que
generalmente no son accesibles mediante el simple hablar sobre esa situación ”
(Blatner, 1996).
“Las técnicas psicodramáticas pueden usarse en forma efectiva en cualquier
campo que requiera cierta exploración de las dimensiones psicológicas de un
problema, tales como la educación, la psicoterapia y las relaciones industriales.
Comprender y tratar los temas actuales frecuentemente requiere un aprendizaje
experiencial y de participación integrado con el análisis verbal y cognitivo.”
(Blatner, 1996).
"La práctica del psicodrama está basada en un rico complejo de conocimientos
teóricos, aunque ellos no constituyen una teoría única diferenciada como tal. De
hecho yo discuto la conveniencia de buscar una teoría unificada (como intentara
94
hacerlo en la anterior generación la psicología psicoanalítica, cuando la

psicoterapia se dividió en numerosas "escuelas de pensamiento" mayores y
centenares de terapias menores). El psicodrama, en cambio, debería ser
reconocido por ser una metodología que está insertada en un campo integrado de
la psicoterapia. A su vez, la psicoterapia está insertada en una visión holística,
comprensiva de la psicología." (Blatner, 1996).
"El libro Acting-In del Dr Blatner va a ser un buen adjunto a mis escritos. Este
es un libro excelente sobre el tema." (J.L.Moreno, 1973). (Refiriéndose al libro y
al autor de las citas presentadas en los párrafos anteriores).
"La actuación dramática es un estado interior intermedio, un intermediario
entre la fantasía y la realidad. La modalidad es ficticia pero la experiencia es muy
real. La modalidad ficticia nos permite hacer cosas que aún se encuentran afuera
de nuestro alcance en la vida real, tales como expresar emociones temidas,
cambiar patrones de conducta o exhibir nuevos rasgos. Una vez que las hemos
vivenciado, aunque en modo ficticio, estas nuevas experiencias pueden formar
parte del repertorio de nuestra vida real." (Emunah, 1994).
“Yo, que en la REBT he remarcado especialmente la flexibilidad y la apertura
al cambio, debo seguir mis propias prédicas. Creo que lo hice: porque he
abandonado algunas de mis hiper-entusiastas y algo parcializadas fidelidades a la
terapia cognitiva, he adicionado a través de los años una cantidad de métodos
conductuales que no había incluido originalmente y he enriquecido especialmente
la REBT inicial con muchas poderosas prácticas emotivas dramáticas. Mucho de
lo que hago ahora con mis clientes lo hacía en los años 50, pero, mucho de lo que
no hacía, ahora lo adiciono casi habitualmente. ¡Y debo seguir agregando, porque
la REBT sigue cambiando y creciendo!” (Albert Ellis, 1994).
"El role-playing es una técnica que puede ser usada para una gran variedad de
objetivos. En este libro pueden encontrarse descripciones de role-playing que
incluyen el uso del mismo para descubrir pensamientos automáticos, para
desarrollar una respuesta racional y para modificar creencias intermedias y
nucleares. El role-playing es útil también para aprender y practicar habilidades
sociales." (Judith Beck, 1995).
“Hay que distinguir los métodos psicodramáticos de la filosofía terapéutica en
la que estos métodos se fundan. Mientras los métodos han sido reconocidos en
todo el mundo, mi filosofía terapéutica sigue siendo discutida. Es una evolución
natural. Los métodos psicodramáticos son utilizados no sólo por los
psicodramatistas, sino también por psicoanalistas de diferentes escuelas, por
representantes de la psicología individual, por sociólogos, antropólogos,
consejeros industriales y religiosos, etc. El tiempo y la investigación ulterior
mostrarán si mis métodos pueden ser aplicados en forma eficaz sin aceptar mis
fundamentos teóricos.” (J.L.Moreno, 1959b).
95
INTRODUCCIÓN HISTÓRICA.
Jacob Levy Moreno, nacido en Bucarest en 1889, como Jacob Levy, se mudó a
Viena en 1895, donde completó sus estudios y desarrolló sus primeras experiencias
y propuestas, para luego, en 1925, mudarse a New York, habiendo ya incorporado
el apellido Moreno a su identidad.
Ya en New York, en 1932 acuña el término "psicoterapia de grupo" ("group
psychotherapy") convirtiéndose en uno de los pioneros del desarrollo de la misma.
En 1936, establece un sanatorio en Beacon, 60 millas al norte de la ciudad, junto al
río Hudson, donde reside y desarrolla sus numerosas actividades, hasta su
fallecimiento en 1974. Es allí también donde toma forma concreta, lo que
conocemos como "psicodrama", aunque Moreno refiere sus orígenes a sus
experiencias en Viena, donde había fundado en 1921 el "teatro de la
improvisación" ("Stegreiftheatre"). También pertenece a su iniciativa la
fundación, en New York, de la ASGPP (American Society of Group Psychotherapy
and Psychodrama).
En 1949 Moreno se casa con Zerka Toeman y juntos emprenden la difusión del
psicodrama por todo el país e internacionalmente.
Un amplio relato de la vida y obra de J.L.Moreno, que abarca sus aportes a las
ciencias sociales, al teatro y a la literatura, su filosofía de vida y hasta sus
conceptos religiosos, resulta sorprendente y muy interesante, pero escapa al
propósito de este trabajo. Para profundizar este tema puede leerse la biografía
escrita por Marineau (1989).
Muchos temas han sido desarrollados también y caracterizan a Moreno, entre
los cuales se han destacado la sociometría (Moreno, 1946) y la psicomúsica
(Moreno, 1959b).
INTRODUCCIÓN TEÓRICA.
El psicodrama es una forma de psicoterapia, ideada por J.L.Moreno, inspirada

en el teatro de improvisación y concebida inicialmente como grupal o
"psicoterapia profunda de grupo" (Moreno, J.L., 1959b).
Moreno presentó al psicodrama como "una nueva forma de psicoterapia que
puede ser ampliamente aplicada" (Moreno, J.L., 1946). Según su creador:
"Históricamente el psicodrama representa el punto decisivo en el apartamiento del
tratamiento del individuo aislado hacia el tratamiento del individuo en grupos, del
tratamiento del individuo con métodos verbales hacia el tratamiento con métodos
de acción." (Moreno, 1946). "El psicodrama pone al paciente sobre un escenario,
96
donde puede resolver sus problemas con la ayuda de unos pocos actores
terapéuticos. Es tanto un método de diagnóstico como de tratamiento." (Moreno,
1946).
Hace diez años, Blatner (1988) lo presentaba así: "El psicodrama es un
método de psicoterapia en el cual los pacientes actúan los acontecimientos
relevantes de su vida en vez de simplemente hablar sobre ellos. Esto implica
explorar en la acción, no sólo los acontecimientos históricos, sino, lo que es más
importante, las dimensiones de los acontecimientos psicológicos no abordados
habitualmente en las representaciones dramáticas convencionales: los
pensamientos no verbalizados, los encuentros con quienes no están presentes,
representaciones de fantasías sobre lo que los otros pueden estar sintiendo o
pensando, un futuro posible imaginado y muchos otros aspectos de los fenómenos
de la experiencia humana. Aunque el psicodrama es usado habitualmente en un
contexto grupal y puede ser un método muy útil para catalizar el proceso grupal
(y, a su vez, ser catalizado por la dinámica grupal), no debe ser considerado como
una forma de terapia específicamente grupal. Puede ser usado, como sucede en
Francia, con varios co-terapeutas entrenados y un solo paciente. También puede
usarse el psicodrama con familias o, inclusive, en una forma modificada, en
terapias individuales."
Dicho en nuestros términos, el psicodrama es una forma de psicoterapia (o

recurso psicoterapéutico) consistente en la representación (dramatización) por
parte del paciente de acontecimientos pasados o futuros, reales o imaginarios,
externos o internos, experimentándolos al máximo, como si estuvieran sucediendo
en el presente. En estas representaciones se utilizan diversas técnicas dramáticas,
guiadas por ciertos principios y reglas, y destinadas, según lo requerido por el
proceso, a uno o más de los siguientes objetivos principales:
(1) Darse cuenta de los propios pensamientos, sentimientos, motivaciones,

conductas y relaciones.
(2) Mejorar la comprensión de las situaciones, de los puntos de vista de otras
personas y de nuestra imagen o acción sobre ellas.
(3) Investigar y descubrir la posibilidad y la propia capacidad de nuevas y más
funcionales opciones de conducta (nuevas respuestas).
(4) Ensayar, aprender o prepararse para actuar las conductas o respuestas que se
encontraron más convenientes.
Cabe señalar también que el psicodrama puede emplearse, no sólo como fuera
concebido originalmente, en terapias de grupo, sino también en terapias
individuales y en terapias de pareja.
97
Una suma de reglas y principios, unidos a conceptos tales como: la

espontaneidad, la acción corporal, el encuentro, la catarsis dramática, el "telé" y la
teoría de los roles, orientan y sustentan un conjunto de técnicas y recursos, tales
como: la inversión de roles, el soliloquio, el doblaje o la proyección de futuro,
muchos de las cuales han sido frecuentemente adoptados por muy diversas
corrientes psicoterapéuticas y educativas con resultados satisfactorios (Blatner,
1996) (Pickering, 1997).
Coincidiendo totalmente con las apreciaciones de Blatner citadas al comienzo,
vamos a presentar muy brevemente los conceptos y principios más relevantes del
psicodrama, junto con sus recursos o técnicas generales, para luego, en los
siguientes capítulos, analizar y desarrollar las formas y oportunidades de
aplicación dentro de un modelo teórico cognitivo conductual integrado.
5.2 - CONCEPTOS BÁSICOS
ACCIÓN, "AQUÍ Y AHORA", CUERPO Y ENCUENTRO:
El concepto dramático de la acción, más amplio que la simple comunicación

verbal, que Moreno consideraba una propuesta y opción superadora del estilo de
Freud, es una característica fundamental del psicodrama. Hoy este enfoque
coincide con los denominados recursos o técnicas de acción (también señalados
como "experienciales") tan importantes en los procesos de cambio, como resaltan
las corrientes conductuales, las cognitivas-conductuales, y las humanísticas
(Gestalt). Esto también ya era señalado, en su teoría del aprendizaje social, por
Bandura (1977a), como ya citamos en un capítulo anterior: "Los resultados de
estudios controlados indican que los intentos de modificar los pensamientos
erróneos sólo mediante el análisis de la racionalidad y la reestructuración
cognitiva logran, a lo sumo, débiles e inconsistentes cambios en la conducta
(Mahoney, 1974). Si las aplicaciones clínicas de esos abordajes producen
mejores resultados, ello probablemente se debe más a las tareas correctivas
asignadas de comportarse en forma diferente que a las exhortaciones a pensar
mejor. Las mejoras en el funcionamiento conductual producen cambios cognitivos
(Bandura, 1977b)."
El "aquí y ahora" tomado por Moreno de las corrientes filosóficas
existenciales, rescatando la importancia de la vivencia presente y la experiencia, al
igual que lo hicieran otras corrientes humanistas como la Gestalt de Fritz Perls, y
compartido por la orientación de las corrientes cognitivas-conductuales (cuando
98
señalan los perjuicios de atarse al pasado o angustiarse por el futuro) es otra

característica del psicodrama.
En el psicodrama también se resalta la importancia del encuentro, de la
comunicación auténtica y profunda y también del contacto corporal.
El cuerpo tiene un rol fundamental en esta corriente, tanto por el concepto de
acción, propio del psicodrama, como por la importancia de la comunicación
corporal y del contacto físico real, resaltados por Moreno.
ESPONTANEIDAD:
Cuando crea el teatro de la improvisación en 1921 en Viena, Moreno propone

dos principios: (1) No representar a personajes de relatos, representarse a uno
mismo. (2) No repetir libretos ya escritos sino improvisar espontáneamente en el
momento. Estos preceptos surgen de, y sostienen, los ideales de espontaneidad,
creatividad, "aquí y ahora", acción corporal y encuentro.
Moreno, no se limitó a dirigir un teatro de improvisación, sino que defendió la
espontaneidad en todas las áreas, durante toda su vida.
La espontaneidad, en la concepción de Moreno, es la energía o impulso de una
persona a responder adecuadamente a una situación ante la que nunca antes se
había encontrado o a encontrar una respuesta nueva en una situación familiar. La
espontaneidad es catalizadora de la actividad creativa. Desde la improvisación de
los actores en el escenario, no sujeta a la reproducción de textos ya escritos
(conservas culturales) hasta la actitud espontánea y creativa propuesta en los
acontecimientos vitales, la espontaneidad ha sido siempre recomendada por
Moreno.
Un acto creativo frecuentemente da por resultado un producto que, al estar
terminado, es denominado conserva cultural. Una vez que el producto ha sido
completamente realizado, el acto creativo ha finalizado y, a menos que sea
abordado luego con espontaneidad, su carácter creativo se pierde.
También una persona puede tener ideas creativas, pero sin espontaneidad no
puede ponerlas en práctica y realizarlas.
Las expresiones de la espontaneidad pueden ser:
(a) La realización de nuevas conservas culturales.

(b) La creación de nuevos organismos o nuevas formas de arte.
(c) La formación de libres expresiones de la personalidad.
(d) Formación de respuestas adecuadas ante situaciones nuevas.
(e) Formación de nuevas respuestas ante situaciones repetidas.
99
TEORÍA DE LOS ROLES:
Originado en el teatro y actualmente extendido al campo de la sociología, el

concepto de "rol" (originaria del francés antiguo: "role" y derivada del latín:
"rotula") adquiere gran importancia en el abordaje de Moreno. Con respecto a la
orientación social psicoterapéutica de la moderna teoría de roles, Moreno (1964)
afirma: "Yo la introduje en los Estados Unidos a mediados de la década del 20."
"Muchos sociólogos estadounidenses han monopolizado la teoría de la acción y de
los roles como si fueran propiedad de la sociología; lo hizo especialmente
T.Parsons. Pero la mayoría de los términos y significados que Parsons y sus
colaboradores presentan en sus obras pueden ser hallados en mis publicaciones
anteriores."
Para Moreno (1964): "El rol es la forma de funcionamiento que asume un
individuo en un momento específico en que reacciona ante una situación
específica en la que están involucrados otras personas u otros objetos." (...) "La
teoría de roles no está limitada a una sola dimensión, la social. La teoría
psicodramática de roles, que tiene una orientación psiquiátrica, es más amplia.
Lleva el concepto de roles a todas las dimensiones de la vida; comienza con el
nacimiento y continúa a lo largo de toda la vida del individuo y miembro de la
sociedad."
En la concepción de Moreno, hay roles: (a) sociales, (b) psicosomáticos o
fisiológicos y (c) psicodramáticos o psicológicos.
El tema de los roles ha sido ampliado por diversos autores. Una extensa
clasificación de los roles puede incluir numerosos sub-roles y diversas formas para
cada uno. Un drama-terapeuta, Robert Landy (1993), describe 158.
En una investigación, Moreno (1946) evalúa dos habilidades: la percepción de
roles y la actuación de roles.
La percepción del rol (“role perception”) depende de la habilidad para
reconocerlo. La actuación del rol (“role enactment”) depende de la habilidad para
actuarlo. Una buena percepción no necesariamente está acompañada de una buena
representación. El desempeño del rol (“role playing”) es una función tanto de la
percepción como de la representación del mismo.
El aprendizaje del rol (“role training”) es una tarea que se emprende con el
ensayo del desempeño del mismo (“role rehearsal”) para hacerlo adecuadamente
en situaciones futuras. Estas actividades, generalmente, suelen incluirse también
dentro de la denominación: “role playing”.
Entre los conceptos de Moreno está la idea de que una mayor cantidad de roles
y sub-roles y una mayor variedad de formas o estilos aprendidos y disponibles para
ser actuados, sumadas a la espontaneidad y creatividad para desarrollar nuevos y
más apropiados en cada momento, mejoran las posibilidades de las personas de
100
superar trastornos y conflictos. Básicamente, esto se lograría al ser capaz de

desarrollar la conducta más apropiada ante cada acontecimiento o situación. Esto
también incluye la capacidad de "ponerse en el lugar de otros" para entender sus
puntos de vista y expectativas, lo que permitiría evitar o resolver muchos
conflictos.
"TELÉ" Y TRANSFERENCIA
En su investigación de los fenómenos grupales y sociales, Moreno bautizó con

el nombre de telé a un fenómeno de las relaciones entre las personas, consistente
en lo que podríamos denominar "atracción" o "simpatía", en su forma positiva y
"repulsión" o "antipatía", en su forma negativa, basadas en características de la otra
persona percibidas, en gran parte, en forma "intuitiva" o no conscientemente y
generalmente experimentadas recíprocamente.
Moreno observaba que las características coincidían en mayor o menor grado,
según los casos, con la realidad. Cuando las características atribuidas no
correspondían a la realidad, sino a experiencias anteriores y generalizaciones
distorsionantes de la persona, lo denominó "transferencia" (tomando el término de
la teoría psicoanalítica). Las percepciones interpersonales siempre contienen,
aunque en distinto grado, ambos elementos: características coincidentes con la
realidad y distorsiones.
La telé puede resultar distinta entre las mismas personas según se refiera a
distintas actividades o relaciones y también según las circunstancias y el contexto
(Blatner, 1994). Además puede tener distintas intensidades, incluyendo ser neutra
o indiferente.
El análisis de estos fenómenos, su "medición" y su representación gráfica,
fueron herramientas fundamentales para Moreno en sus estudios de los grupos, que
denominó "sociometría".
Entre los factores que incrementan los sentimientos de simpatía o preferencia y
de antipatía o rechazo, se destaca la reciprocidad, o sea: la percepción de los
mismos en la otra persona. También contribuyen al desarrollo de la telé otras
variables (Blatner, 1994), tales como, entre otras:
 Metas, tareas, intereses o formas de trabajo o diversión comunes.
 Complementariedad o simetría de roles.
 Historias, estilos de vida, sistemas de valores, etc.
 Semejanza con personas del pasado, generalizaciones, prejuicios, etc.
Nuevos y más amplios análisis de estos temas y su medición se siguen
haciendo por algunos profesionales, tales como: Blatner (1994) y Carlson-Sabelli,
Sabelli y Hale (1994).
101
ENCUADRE FILOSÓFICO
Los conceptos señalados en los títulos precedentes, junto a la posición central

del ser humano, las relaciones interpersonales y lo social, nos permiten ubicar al
psicodrama en una orientación existencial, humanista, experiencial y social.
La visión humanista de Moreno se muestra al colocar al hombre en el centro de
su universo, protagonista y creador de su mundo, responsable de sus elecciones,
eminentemente social, influyendo y siendo influido por su entorno, con potenciales
creativos que puede desarrollar siendo espontáneo.
CONCEPTO DE TRASTORNO Y DE TERAPIA
La metáfora teatral del ser humano como un actor, en un mundo como

escenario, aprendiendo y actuando diversos roles en su interacción con los otros, le
permite proponer la espontaneidad y la creatividad como factores de salud.
Aunque aceptamos la insuficiencia de elementos como para definir una teoría
general de la psicoterapia, es bastante clara la forma en que la teoría de roles
permite reconocer algunos conceptos. En su visión eminentemente humanista y
social, Moreno propone que la rigidez del empleo de determinados roles, o la no
disponibilidad de otros, impide a las personas brindar las repuestas más adecuadas
o funcionales ante distintas, cambiantes y nuevas situaciones. La concepción de los
roles como respuestas (cognitivas, emotivas y/o conductuales) ante situaciones o
acciones que se presentan, permite concebir como base de los trastornos a la
ausencia de respuestas apropiadas.
Como consecuencia de lo anteriormente señalado, la "creatividad", definida
como la respuesta apropiada ante una situación nueva o una nueva respuesta más
apropiada ante situaciones habituales es un factor de salud. Pero para poder actuar
creativamente se requiere la falta de inhibiciones o auto-censura y la confianza en
la propia capacidad para poner en acción tales conductas. Esto último, la energía y
libertad para actuar de acuerdo a lo creativamente imaginado, lo define como
"espontaneidad" y es el otro factor de salud.
El desarrollo de la espontaneidad y la creatividad, permite descubrir, aprender
y actuar las respuestas más funcionales o apropiadas (roles) ante las diversas
situaciones o estímulos, ya sean físicos, interpersonales o sociales.
La disponibilidad de respuestas apropiadas o funcionales, como medio de
evitar los trastornos, es un concepto que coincide con la visión de la corriente
terapéutica cognitiva y, como veremos en el próximo capítulo, es expresado en
otros términos nuevamente por la más reciente teoría de los procesos y esquemas
interpersonales en la terapia cognitiva (Safran y Segal, 1990) (Safran, 1998).
102
La aceptación del psicodrama como una praxis, junto a la estrategia de

incorporar sus recursos y técnicas al servicio del modelo teórico de las terapias
cognitivas conductuales, nos exime de intentar descripciones más profundas ,
abarcativas y/o detalladas de una teoría de los trastornos y la psicoterapia en la
concepción de Moreno.
PSICODRAMA:
La denominación "psicodrama" se reserva a aquellas dramatizaciones en que el

tema a tratar es propio de un paciente, el "protagonista", en torno al cual se
desarrolla el trabajo.
En el psicodrama las representaciones se centran en los conflictos, experiencias
o situaciones personales de una persona o un integrante (paciente) del grupo (más
allá de que los otros miembros participen como auxiliares, compartan las
emociones y/o problemas y se sientan representados y comprometidos
individualmente y como grupo). El psicodrama, por lo tanto, siempre tiene a un
individuo como protagonista, aunque, como variante, en el caso de una terapia de
pareja, con ambos integrantes presentes, puede considerarse que tiene dos
protagonistas o que el protagonista es esa pareja.
Moreno diferenciaba dos formas de psicodrama:
(a) El psicodrama existencial o psicodrama "in situ", que era el realizado
directamente en el lugar del problema y con los reales participantes del
problema.
(b) El psicodrama terapéutico, que era el realizado dentro de un grupo de terapia
y en un lugar específicamente destinado a ello. Moreno lo definió como
"una nueva forma de psicoterapia que puede ser ampliamente aplicada"
(Moreno, J.L., 1946) y "psicoterapia profunda de grupo" (Moreno, J.L.,
1959b,).
SOCIODRAMA:
Actualmente suele emplearse la denominación "sociodrama" para designar a
las dramatizaciones en que el tema a tratar es común o propio del grupo, una
organización o la sociedad. Aunque puedan presentarse diversos protagonistas
mostrando situaciones personales, el problema tratado es común a todos los
integrantes, o sea que puede decirse que el "protagonista" es el grupo, la
organización o la sociedad, según el tema. Los temas pueden ser, por ejemplo: la
maternidad, la discriminación, la emigración, la prostitución, algún problema del
grupo, etc.
103
ROLE PLAYING:
La denominación "role playing", está destinada a designar las dramatizaciones,
también de problemas de interés general de un grupo, organización o sociedad,
pero relativos al desempeño de determinados roles como, por ejemplo, "maestro-
alumno", "terapeuta-paciente", "vendedor-cliente", etc.
Los objetivos del "role playing son: el aprendizaje, la resolución de problemas
y el mejoramiento del desempeño de determinados roles sociales, profesionales o
laborales. Su uso generalmente está destinado a la capacitación para el
desempeño de determinados roles, profesionales (como el de terapeuta o maestro)
y también, a veces, se lo ha denominado "psicodrama educativo".
Cuando el reconocimiento de los roles que desempeñamos, el aprendizaje de
otros nuevos o de nuevas formas de hacerlo se refieren a una persona en particular
(el paciente), pueden formar parte de un proceso terapéutico, con lo cual el proceso
se ajusta a la definición de "psicodrama". Sin embargo, pese a los conceptos
originales de Moreno, vemos que actualmente la denominación "role playing" es
usada por muchos para designar distintas formas de dramatización, incluyendo
aquéllas que se ajustan al concepto de psicodrama.
Entre otras alternativas, por ejemplo, encontramos la denominación de "role
playing terapéutico" para diferenciar del "educativo" a una versión psicoterapéutica
que, en realidad, merecería llamarse "psicodrama".
También es importante observar que la mayoría de las técnicas empleadas con
el nombre de "role playing" por las corrientes de Ellis y de Beck, se ajustan
perfectamente a la definición de "psicodrama".
DRAMA-TERAPIA:
También encontramos una nueva corriente (no originada por Moreno, pero
basada en sus aportes) que se denomina "drama-terapia", en la cual se practican
diversos niveles de dramatización, desde los simples juegos teatrales, pasando por
la representación de escenas de obras teatrales o cuentos, ejercicios de role-playing
y sociodramas, hasta auténticos psicodramas.
Considerando a los juegos y representaciones teatrales como formas de
calentamiento, no vemos ninguna diferencia con las propuestas de Moreno,
excepto por su mayor tendencia a la utilización de técnicas de teatro y un mayor
interés en el aspecto artístico de las representaciones, posiblemente debido a que
sus practicantes generalmente provienen de una formación actoral o artística (a
diferencia de los practicantes del "psicodrama", que en su mayoría provienen de
una formación como psicólogos o psiquiatras).
104
5.3 - LOS 5 INSTRUMENTOS:

EL ESCENARIO.
La representación requiere de un espacio dramático, el lugar de la acción. En

ese espacio designado a tal efecto, el protagonista, con la ayuda del director, recrea
el lugar imaginario de la escena que va a representar.
Una clara definición de la ubicación y los límites del escenario, sumada a una
buena descripción, objetivación con elementos representativos y una esmerada
preparación hasta lograr la reproducción y la vivencia más completa posible del
espacio y el momento a representar, son de gran importancia para un eficaz
desarrollo del psicodrama.
EL PROTAGONISTA.
El protagonista es el paciente, cuyo problema va a tratarse en el psicodrama.

Sin protagonista no hay psicodrama.
EL DIRECTOR.
El director es el encargado de orientar la acción y aplicar los principios y las

técnicas apropiadas para facilitar el logro de los objetivos del psicodrama, así
como cuidar y evitar daños al protagonista y a los otros integrantes del grupo. Es
la función específica del psicoterapeuta y está destinada al logro de los objetivos
psicoterapéuticos.
En ciertos casos el paciente puede dirigir su propio psicodrama, que, en este
caso, se denomina "autodrama".
LOS AUXILIARES O "YO-AUXILIARES".
Esta función es desempeñada por quienes actúan representando a las otras

personas que participan en el acontecimiento dramatizado. Su tarea es ayudar al
protagonista a desarrollar la escena. Además, como colaboradores para el éxito del
proceso terapéutico, son también auxiliares del psicoterapeuta, cuyas indicaciones
deben respetar.
Esta función puede ser desempeñada por profesionales preparados para ella,
que están presentes en calidad de colaboradores del terapeuta, o por otros
integrantes del grupo que sean elegidos por el protagonista, con la condición de
que acepten hacerlo y que el director no lo considere inconveniente.
105
En los casos en que no hay o no se desean emplear otros integrantes ni

colaboradores para cumplir esta función (por tratarse de una terapia individual o
por no ser considerado conveniente) los otros "actores" de la escena pueden: (1)
Ser representados por el mismo psicoterapeuta. (2) Ser representados
simbólicamente por objetos (sillas vacías, almohadones, etc.). En este último caso
se suele denominar a la experiencia: "monodrama" y es la forma generalmente
empleada en la Terapia Gestalt.
La elección del auxiliar la hace el protagonista. Luego de su elección es
necesario que la persona elegida acepte, ya que no está obligada a aceptar.
Además, también es necesaria la aprobación del director, ya que él es el
responsable de todo lo que suceda en ese escenario. Si el director considera que la
elección no es conveniente puede solicitar al protagonista que elija a otra persona.
EL PÚBLICO.
El público es esencial en toda representación teatral y también se considera

importante en el psicodrama. En este último caso, el público está formado por los
integrantes del grupo de terapia, que no son pasivos, sino que participan
emotivamente en la escena, empáticamente, aprendiendo y, luego, compartiendo
con el protagonista sus propias experiencias.
De todas maneras, en algunos casos, como en las terapias individuales o las de
pareja, no hay observadores reales afuera del escenario, lo cual no impide la
realización de un eficaz psicodrama.
5.4 - LAS 3 ETAPAS DEL PROCESO:
CALENTAMIENTO.
Una representación con una vivencia plena y emotiva, requiere previamente
una preparación o "puesta en clima". Las actividades destinadas a lograrlo, de todo
tipo, configuran la primera etapa del proceso, denominada "calentamiento".
En cada sesión se requiere un calentamiento previo a la realización de un
psicodrama, destinado en un primer tiempo a generar el "clima" para que los
participantes se "conecten" con algunos de sus problemas y que alguna(s)
persona(s) desee(n) realizar su psicodrama. Luego de elegida la persona que será
protagonista, la misma requiere un calentamiento para poder "meterse" en su
escena a representar, hasta estar preparada para vivenciarla al máximo.
106
Además, en todo grupo destinado a trabajar con estos recursos, se requiere una
preparación general dentro de todo el ciclo de reuniones. Así, las primeras
reuniones y experiencias estarán destinadas a generar la cohesión grupal, la
confianza en el coordinador, los compañeros y el proceso, y, además, la
desinhibición respecto a expresarse emotivamente, y a representar escenas ante
otras personas. Todas las actividades destinadas a estos fines pueden considerase
pertenecientes a una etapa general dentro de la secuencia de reuniones que
denominamos "de calentamiento".
ACTUACIÓN.
La actuación comienza cuando el protagonista, la escena y el escenario ya
están definidos. Puede seguirse, a través de distintos cambios de escenario y
escenas a representar hasta su finalización. Puede extenderse desde un par de
minutos hasta superar la hora, según el caso y situación. El concepto dramático de
resolución o desenlace, la denominada por Moreno "catarsis dramática", la
percepción del logro del objetivo deseado para la dramatización o de una etapa
satisfactoria del proceso hacia el mismo, son señales (algo difíciles de definir pero,
luego de cierta experiencia práctica, fáciles de percibir) para que el director
considere que la actuación ha llegado a su fin. Arte y criterio psicoterapéutico se
unen para definir la forma y momento de la finalización de la representación.
COMPARTIR.
Luego de finalizada la representación, el grupo reunido, director, auxiliares y
público, tiene la oportunidad de "compartir". Este momento está destinado a que,
luego de que el protagonista expuso sus sentimientos, pensamientos y problemas
ante los demás, también las otras personas expongan los de ellas.
Un objetivo importante es que el protagonista no se sienta el único con sus
problemas y sienta el apoyo, comprensión y contención de los integrantes del
grupo, que también pueden abrirse y expresar los suyos.
Es importante, en concordancia con los objetivos enunciados, no incluir aquí
opiniones, críticas ni "interpretaciones" a lo actuado, sino expresar historias,
sentimientos o problemas propios de cada uno que habla. La falta de observancia
de esta orientación por parte de algunos directores, pertenecientes a orientaciones
psicoterapéuticas "interpretativas", plantea contradicciones con los principios aquí
enunciados, que no es pertinente analizar aquí, por no relacionarse con la finalidad
de este trabajo.
107
5.5 - LOS RECURSOS TÉCNICOS:

CAMBIO DE ROLES E INVERSIÓN DE ROLES.
El recurso del cambio de roles consiste en indicar al protagonista que actúe
desde el lugar de otra persona, concepto, objeto o parte de sí mismo.
La inversión de roles, como caso particular del cambio de roles, consiste en un
reemplazo mutuo. Por ejemplo, el protagonista pasa a desempeñar el rol de su
interlocutor (real o representado por un auxiliar) y el interlocutor (o el auxiliar que
lo representa) pasa a desempeñar el rol del protagonista. Una nueva inversión,
llevaría a ambos a sus roles anteriores. Es interesante destacar que los roles, por su
carácter interactivo, tienen siempre un rol complementario, que es el que tendrá
que tomar el protagonista.
Los roles que puede representar el protagonista abarcan una gama sin
limitaciones, totalmente abierta a la creatividad y las conveniencias del proceso.
Esto puede incluir, como ejemplo no exhaustivo, además de todas las personas que
tienen relación con el protagonista, las que no la tienen, las ya fallecidas, las
imaginarias, personajes de ficción, animales, vegetales, objetos, Dios, partes del
propio cuerpo o del cuerpo de otros, distintos estilos o puntos de vista del
protagonista, conceptos abstractos (como el destino, el amor, el caos, la belleza,
etc.) y muchas otras posibilidades.
Entre los innumerables objetivos de los cambios e inversiones de roles
podemos destacar, por su frecuencia e importancia, algunos:
(a) Los roles de personajes imaginarios, animales, objetos y otros,
frecuentemente facilitan el desempeño de conductas y la exteriorización
de pensamientos, emociones y otros aspectos del protagonista que de
otra manera, habitualmente, no se manifestarían.
(b) La inversión de roles, especialmente con personas significativas,
facilita:
1. Ver el mundo, los acontecimientos, las personas, etc. desde el
punto de vista de los otros.
2. Verse a sí mismo desde el punto de vista de los otros.
3. Poder comprender y aceptar otros puntos de vista, necesidades,
conductas, etc.
(c) Ciertos roles como: Dios, "el hombre más sabio del mundo", el padre o
la madre fallecidos, "partes interiores" (estilos propios de pensamiento
y conducta), y muchos otros, pueden facilitar el descubrimiento de
nuevas respuestas, recursos o soluciones, nuevos puntos de vista o una
cierta "sabiduría interna" ante diversas situaciones difíciles, temores,
frustraciones o conflictos.
108
(d) Cuando los roles corresponden a "partes o aspectos internos", deseos o

sentimientos contradictorios o diferentes estilos de pensamiento y
conducta propios posibles, pueden facilitar su aceptación, elaboración,
resolución y/o integración.
(e) La inversión de roles con las personas que interactúan con el
protagonista en la dramatización y son (o serán) representadas por
auxiliares, sirve para "presentarlas" y para que el auxiliar conozca las
conductas, actitudes, pensamientos o palabras que deberá representar
(de acuerdo a la visión o expectativas del paciente).
Para que la representación de un determinado rol resulte eficaz y productiva, es

sumamente importante la identificación, la profunda, "convencida" y total,
adopción del paciente de su nuevo rol o identidad. Por este motivo, los cambios o
inversiones de roles deben hacerse pausadamente, dando tiempo al proceso
requerido de identificación y evitando abusar (en velocidad, frecuencia o
multiplicidad) del recurso.
El recurso de la inversión de roles fue utilizado originalmente cuando la
representación era hecha por los reales integrantes del acontecimiento y el
conflicto (por ej.: la pareja o el jefe con el empleado). En estos casos Moreno lo
consideraba muy útil para que cada uno pudiera comprender el punto de vista del
otro y facilitar la resolución del conflicto.
SOLILOQUIO.
Un soliloquio es un monólogo, una acción consistente en hablar sin un
interlocutor real presente que escuche, es pensar en voz alta o hablar con uno
mismo. En el arte dramático se utiliza para dar a conocer a los espectadores los
sentimientos y pensamientos del personaje.
En un psicodrama, cuando el director ordena un soliloquio, se detiene la escena
(se "congela") y el protagonista (o la persona a quién se le indicó hacerlo)
comienza a expresar en voz alta sus sentimientos o pensamientos (desde su rol
asumido) en ese preciso momento.
Este recurso es consistente con el objetivo de exteriorización, de amplificación,
de "puesta en acción" del psicodrama y, entre sus muchas consecuencias, podemos
citar, en forma no exhaustiva:
(a) Facilitar la toma de conciencia y el reconocimiento del protagonista
(cuando se está representando a sí mismo) de sus sentimientos o
pensamientos.
109
(b) Facilitar el conocimiento de (o confirmación de hipótesis sobre) los

pensamientos y sentimientos del protagonista por parte del director (y
los auxiliares).
(c) Si el soliloquio es de un auxiliar (en el rol de otras personas que
interactúan con el protagonista) permitir que el protagonista conozca lo
que podrían sentir o pensar las otras personas sobre él, la situación o el
acontecimiento.
(d) Realizado por el paciente, desde el rol de otras personas, facilitar la
comprensión y aceptación de los problemas, emociones, puntos de vista
y causas del comportamiento de las mismas.
Las dificultades e inhibiciones del protagonista para realizar el soliloquio,
algunas veces pueden superarse mediante la técnica del doble.
EL DOBLE ("ALTER EGO").

Este recurso consiste en que un auxiliar represente el "yo interno" del
protagonista. El auxiliar actúa representando al protagonista, simultáneamente con
el verdadero, siendo su primera y principal tarea identificarse con sus
pensamientos, sentimientos y deseos para luego expresarlos oportunamente en voz
alta (como en un soliloquio) o, a veces, en acciones. Cuando el auxiliar
desempeña este rol se lo denomina "doble" o "alter ego". Esta función se puede
cumplir con cualesquiera de los participantes en la escena, asignando un doble para
cada uno de los que se considere conveniente.
Entre las principales funciones de este recurso podemos citar, como ejemplo no
exhaustivo:
 Estimular al protagonista a hacer conscientes o reconocer ciertos
pensamientos, sentimientos o deseos.
 Estimular o dar apoyo al protagonista para expresar los pensamientos,
sentimientos y deseos que no logra expresar. También para actuar las
conductas que no logra actuar.
 Estimular o dar apoyo al protagonista para que pueda desarrollar una
interacción más completa, tomar riesgos, desarrollar nuevas conductas y, en
general, actuar de una manera más conveniente para sus sentimientos,
deseos y objetivos.
 Mostrar y facilitar al protagonista conductas alternativas ante ciertas
situaciones.
 Cuando el doble lo es de otros participantes en la escena, o del paciente
ocupando tales roles, puede reforzar los objetivos ya señalados del
soliloquio en esos casos.
110
Entre las muchas formas posibles de desempeño del doble podríamos

mencionar:
 Amplificando declaraciones.
 Amplificando conductas.
 Actuando lo no actuado.
 Actuando en forma distinta (alternativa) a lo actuado.
 Verbalizando pensamientos.
 Verbalizando sentimientos.
 Dramatizando los sentimientos.
 Verbalizando comunicaciones no verbales.
 Actuando las palabras o gestos.
 Apoyando sentimientos o pensamientos.
 Apoyando acciones.
 Poniendo en duda lo expresado por el protagonista.
 Expresando lo contrario (para generar, como reacción, la expresión
auténtica).
 Introduciendo interpretaciones ("en realidad...") con prudencia.
 Con auto-observaciones (de su conducta, de su estado corporal, etc.).
DOBLE MÚLTIPLE.
El director puede asignar más de un doble para el protagonista y todos cumplen
el mismo rol.
El objetivo es aumentar la fuerza, eficacia o eficiencia del recurso.
DOBLE DIVIDIDO.
En este caso el doble designado representará una parte, aspecto o estilo del
protagonista. También pueden asignarse dos (o más) dobles divididos para
representar dos (o más) partes.
Un objetivo puede ser estimular las partes complementarias. Otro objetivo
puede ser ayudar a la toma de conciencia y posterior aceptación e integración de
las partes dramatizadas.
CORO GRIEGO o DOBLE COLECTIVO.

En este caso la función del doble es desempeñada por todo el grupo o
espectadores. Generalmente la participación consiste en gritar al unísono
("corear") ciertas frases que el protagonista no se anima a expresar, para animarlo a
111
hacerlo, pero puede tomar cualquier otra forma y objetivo que la creatividad del
director encuentre conveniente.
ESPEJO.
La técnica del espejo consiste en que un auxiliar represente al protagonista
mientras este último lo observa.
El auxiliar puede repetir la escena representada antes por el paciente, mientras
éste mira desde afuera. También puede repetir la escena exagerando algunos
rasgos, conductas o aspectos de lo representado y, además, puede expresar algunos
pensamientos o sentimientos, mediante el soliloquio, que no lo hubieran sido en la
escena original.
Uno de los posibles objetivos es permitir que el paciente pueda observarse a sí
mismo como en un espejo, para lograr una visión menos subjetiva, para darse
cuenta de sus reales conductas y de cómo pueden ser vistas por los demás.
También permite una mejor y más objetiva percepción ("desde afuera") de los
participantes, sus conductas y las situaciones en general.
Un primer objetivo general es el darse cuenta. El siguiente objetivo puede ser,
en caso de que lo observado no agrade, dar motivos y generar energía para intentar
el cambio.
AUTO-PRESENTACIÓN.
Al comienzo, o cuando sea requerido, el protagonista se presenta a sí mismo y,
también, a los integrantes de su grupo familiar, sus personas significativas o a
quienes forman parte de la situación a representar en la dramatización.
Este recurso facilita un mejor desempeño de la tarea de los auxiliares y,
también, del director.
PROYECCIÓN AL FUTURO.
Este recurso consiste en representar una escena que pertenece al futuro, tal
como la imagina el protagonista. Puede referirse a todo tipo de situaciones:
posibles o imposibles, deseadas o temidas, probables o improbables.
Entre los numerosos objetivos, podemos mencionar (en forma no exhaustiva):
(a) En los casos en que el paciente tiene dificultad para tomar una presente
decisión, puede representar las futuras situaciones imaginadas como
consecuencias de cada una de las conductas opcionales (o de una de
ellas).
112
(b) En el caso de tener que desarrollar en el futuro nuevas conductas ante

determinadas situaciones, este recurso puede servir para ensayarlas, lo
cual implica aprenderlas para tener más probabilidades de
desempeñarlas exitosamente y sentirse más seguro, sereno y decidido al
respecto.
(c) En caso de padecer ansiedad, inseguridad o temor ante posibles futuros
acontecimientos, puede servir para que el paciente observe sus
posibilidades de enfrentar tales situaciones, descubra nuevos recursos
para ello, confíe en su propia capacidad, se tranquilice y se prepare para
afrontar eficazmente el posible evento.
(d) Este recurso también puede lograr la exteriorización de las expectativas
del paciente, para luego, en el momento oportuno, tenerlas en cuenta.
(e) En algunos casos, pueden detectarse expectativas pesimistas o
negativas (inclusive de muerte), como parte de un trastorno depresivo.
INTERPOLACIÓN DE RESISTENCIAS.
Este recurso consiste en que el auxiliar, por indicación del director, desempeñe
una conducta no concordante con lo esperado por el protagonista, distinta a lo
acaecido en el evento representado o a lo imaginado para la escena.
Esta conducta inesperada, frecuentemente opuesta a la habitual, tiene por
objetivo generar una reacción que permita descubrir aspectos aún no manifiestos
del protagonista y el problema.
También puede servir para observar y estimular la flexibilidad y creatividad del
protagonista para afrontar situaciones imprevistas.
REPRESENTACIÓN DE UN SUEÑO.
Este recurso consiste en representar, de acuerdo a la forma habitual del
psicodrama, el contenido de un sueño del protagonista.
Más allá de la forma en que se explique esta relación, según el modelo de
referencia, los sueños son procesos que se relacionan con nuestros sentimientos,
pensamientos, deseos, temores u otros aspectos psicológicos. Aún prescindiendo
de la elección de una teoría explicativa, es inobjetable que los sueños forman parte
de nuestra actividad psíquica y se relacionan con aspectos individuales y actuales
de ella.
A su vez, más allá de la mayor o menor importancia o significado que se les
atribuya a los sueños, su representación tiene, al igual que cualquier
representación, las características generales del psicodrama: las posibilidades de
conectar al protagonista con conductas, emociones, pensamientos y deseos propios.
113
Frecuentemente nuestra práctica, y la de los psicodramatistas que utilizan este

recurso logra la exteriorización y comprensión de deseos, sentimientos y conflictos
del protagonista. De acuerdo a lo antedicho, éste es otro recurso apropiado para el
darse cuenta, para que el paciente pueda tomar conciencia de sus pensamientos,
sentimientos y deseos, y pueda exteriorizarlos.
Además del uso del soliloquio, la representación por parte del paciente de cada
uno de los elementos (personas, cosas o conceptos) pertenecientes al sueño, la
mayoría de las veces resulta muy revelador. Para ello, se investiga la posibilidad
de que cada elemento del sueño represente o exprese distintos aspectos de la
personalidad del paciente.
En otros casos, personajes misteriosos u ocultos de los sueños terminan por
revelarse en el psicodrama permitiendo descubrir el significado de lo soñado. En
este tipo de abordaje suelen descubrirse temores, deseos y otros sentimientos y
conflictos, muchas veces no totalmente conscientes o reconocidos por el paciente.
REPRESENTACIÓN DE UN CUENTO.
El mundo de fantasía propio de los cuentos resulta un buen facilitador para
lograr que el paciente exprese sus propios pensamientos, sentimientos,
expectativas o fantasías con mayor libertad y soltura.
Si el cuento es elegido por el mismo paciente, también permite que exprese
diversas fantasías propias simbolizadas o ejemplificadas en los personajes y el
argumento. Esto se incrementa cuando se permite que el paciente cree su propio
cuento (esto fue considerado también, por ejemplo, en el Test de Apercepción
Temática de Murray).
ESTATUAS.
La representación de una situación o cualquier tema mediante una posición

estática o "estatua", ejecutada por el protagonista, ya sea solo o con auxiliares, o
por el grupo, resulta un paso previo, más fácil y menos generador de ansiedad que
una representación completa.
Este recurso suele ser muy revelador y puede desencadenar un psicodrama
completo. Si el tema a representar con la "estatua" no es personal de un
protagonista, puede considerarse una técnica de calentamiento.
REPRESENTACIÓN SIN HABLAR.
Aunque un poco más que las estatuas, la representación de escenas sin hablar
es una consigna algo menos difícil y comprometida que un representación
114
completa. Puede usarse también como paso previo y preparatorio para escenas
más completas o, también, para poner mayor acento en lo corporal.
MÁSCARAS.
La máscara es otro recurso expresivo muy movilizador que tiene muchas

variantes en sus formas de empleo. No realizaremos, por considerar que no es tema
de este trabajo sino de una formación específica, una descripción de las numerosas
técnicas y formas propias de este recurso.
Como propiedad importante, cabe destacar que el uso de máscaras es un medio
facilitador de la expresión de cosas que las personas no se animarían a expresar sin
ellas. En cierta manera, su carácter lúdico y el ubicarse en el lugar de "otro",
distinto al que la usa, como protagonista de lo que se expresa, operan como
liberadores de ciertas inhibiciones, permitiendo mostrar sentimientos,
pensamientos, conductas y deseos difíciles de ser manifestados sin este medio.
Las máscaras pueden ser elegidas de una existencia disponible, pueden ser
blancas o "neutras", pueden ser bases blancas para ser pintadas por los
protagonistas, pueden ser construidas por los protagonistas, pueden consistir en
simplemente maquillajes (pintarse el rostro) y, además, pueden acompañarse (o no)
con accesorios y ropajes (disfraces). Luego, además de algunos recursos
específicos, todas las técnicas del psicodrama pueden ser utilizadas.
TÍTERES.
El recurso de expresarse a través de títeres, el mostrar escenas vividas reales o

cuentos y fantasías, representar partes internas o simplemente comunicarse con el
terapeuta por medio de títeres es otra técnica importante con muy diversas formas
y objetivos posibles.
Entre sus cualidades podemos reiterar las ya enunciadas para las máscaras. A
éstas podemos sumarle las de funcionar como intermediario facilitador de la
comunicación (objeto intermediario) para personas con dificultades especiales para
la comunicación o el contacto directo. Además, como recuso lúdico de
comunicación, resulta muy apropiado como parte del trabajo con niños.
EL ÁTOMO SOCIAL.
Esta técnica consiste en indicar al paciente que represente al conjunto de

personas con las que tiene un vínculo significativo importante (su "átomo social").
115
Estas personas pueden incluir (o no) a padres, hijos, cónyuge, amigos íntimos, etc.
según las particularidades de cada persona.
La representación se hace en el espacio del escenario colocando a quienes
representan a dichas personas a distintas distancias del lugar en que se encuentra el
protagonista, en forma tal que representen las distancias (o cercanías) afectivas que
las unen con el mismo.
Luego, el paciente puede indicar a cada auxiliar la postura, gesto o expresión
corporal que considere representativa de las características de la persona y de la
relación.
Además, puede solicitarse al paciente, mediante la inversión de roles, que
represente a cada uno de los integrantes de ese átomo social.
Esta técnica:
 Permite la expresión y visualización de los vínculos significativos, sus
características únicas y sus dificultades, problemas y conflictos.
 Sirve como calentamiento para un psicodrama sobre el conflicto que surja.
5.6 - REGLAS FUNDAMENTALES

(Moreno, Z.T., 1965):
(1) El sujeto (paciente, cliente, protagonista) en vez de hablar sobre sus conflictos,
los actúa.
(2) El sujeto o paciente actúa "en el aquí y ahora", independientemente de cuando
tuvo o pudo tener lugar, pasado, presente o futuro, el acontecimiento real, de
cuando fue fantaseado o de cuando ocurrió la situación crucial de la cual
surgió la presente actuación. (La persona habla y actúa "en el presente").
(3) El sujeto debe actuar "su verdad", tal como la siente y percibe, de una manera
completamente subjetiva, no importa cuan distorsionada pueda parecerle al
observador. (La actuación viene primero, el aprendizaje viene después).
(4) El paciente es animado a no reducir, sino a maximizar toda expresión, acción
y comunicación verbal. (Todas las expresiones están admitidas. La
restricción, que no debe ser desestimada, podrá venir después).
(5) El proceso de calentamiento procede desde la periferia hacia el centro. (No
empezar con los eventos más traumáticos, sino en un nivel más superficial).
(6) Dentro de lo posible, el momento, el lugar, la escena y los "yo auxiliares" que
requiera para realizar su psicodrama, serán elegidos por el protagonista.
(7) El psicodrama es tanto un método de expresión como de restricción.
(8) Al paciente se le permite ser tan espontáneo o inexpresivo como lo desee en
ese momento.
116
(9) La interpretación y la provocación del "insight" en el psicodrama es de distinta

naturaleza que en las formas verbales de terapia.
(10) Aunque exista una interpretación, primero está la acción. No puede haber
interpretación sin una acción previa.
(11) El calentamiento puede ser diferente en distintas culturas y deben hacerse los
cambios apropiados en la aplicación del método.
(12) Las sesiones de psicodrama constan de tres partes: el calentamiento, la
acción y el compartir del grupo después de la acción.
(13) El protagonista nunca debe ser dejado con la impresión de que él es el único
con ese tipo de problemas en el grupo. Si ningún integrante del grupo se
identifica con él, es tarea del director mostrarle al protagonista, no sólo
simpatía, sino el tener o haber tenido, al menos en parte, similares problemas.
(14) El protagonista debe aprender a asumir el rol de todos aquellos con quienes
está significativamente relacionado, a experimentar a esas personas de su
átomo social, sus relaciones con él y con otras personas.
(15) El director debe confiar en el método del psicodrama como guía y como
árbitro final del proceso terapéutico.
5.7 - USOS DEL PSICODRAMA EN LA TERAPIA

COGNITIVA
(1) Mostrar cómo sucedió un acontecimiento anterior.
Representando la escena correspondiente al acontecimiento, se logra una
mejor apreciación de lo sucedido, las relaciones entre los participantes, el entorno
y otros elementos. Durante el armado del escenario, también se pueden reconocer
aspectos del lugar, objetos, recuerdos y otros detalles significativos.
(2) Descubrir las emociones experimentadas en un acontecimiento anterior.

Durante la representación de la escena, se puede indicar un "soliloquio" para
que el protagonista exprese sus emociones. La pregunta puede ser: "¿Qué está
sintiendo en este momento?". Si, por medio de un buen calentamiento, se ha
logrado que el paciente reviva profundamente el momento, las emociones que
aparezcan serán mucho más ajustadas a las originales del acontecimiento que las
que pudieran rememorarse en un simple relato del mismo.
(3) Descubrir los pensamientos (pensamientos automáticos, inferencias,

creencias, esquemas y otros contenidos cognitivos) experimentados en un
acontecimiento anterior, empleando el soliloquio.
117
Ya fue propuesto por Beck, Freeman y asoc. (1990). "Si el paciente no logra
recordar sus pensamientos automáticos, puede indicársele que imagine la
experiencia como "si estuviera sucediendo en este preciso momento". Cuando la
experiencia toma vida, como si sucediera, el paciente podrá experimentar los
pensamientos automáticos como lo haría en la situación real."
La observación anterior se hace aún más cierta si la imaginación se lleva al
punto de la representación o actuación dramática ("como si estuviera sucediendo
ahora").
Con los mismos requisitos señalados en el punto (2) anterior, luego de la
dramatización, la aparición y la expresión de las emociones en el "soliloquio",
puede solicitarse al protagonista que exprese sus pensamientos e imágenes en ese
instante. Las preguntas sucesivas pueden ser: "¿Qué está pensando? ¿Qué se está
diciendo a sí mismo en este momento?". También, teniendo en cuenta la emoción
expresada se puede preguntar sobre el argumento de la misma, como, por ejemplo:
"¿Por qué está enojado? ¿Qué es lo que le produce enojo? ¿Por qué es malo
esto?". También pueden usarse otras preguntas y, en general, todos los recursos
propios de la R.E.B.T. o la C.T. para encontrar los pensamientos hasta llegar a las
creencias más profundas.
(4) Descubrir los pensamientos (pensamientos automáticos, inferencias,

creencias, esquemas y otros contenidos cognitivos) experimentados en un
acontecimiento anterior, con ayuda del “doble” ("alter ego") y/o otras
técnicas.
Cuando la representación de un acontecimiento, con el recurso del
"soliloquio" no permite la exteriorización deseada de sentimientos o pensamientos,
puede recurrirse a la técnica del "doble" ("alter ego"). Según los caso, también se
puede recurrir al "doble múltiple" o a modificaciones de la actuación de los
auxiliares y, en general, a los diversos recursos del psicodrama para lograr la
expresión de los sentimientos y pensamientos del protagonista.
(5) Modificar las inferencias, supuestos, atribuciones o interpretaciones erróneas

o distorsionadas realizadas sobre uno mismo, otras personas o la situación,
en un acontecimiento anterior.
Con el objetivo de modificar supuestos o interpretaciones erróneas de
acontecimientos puede realizarse la dramatización de un acontecimiento anterior,
con diversos recursos como, por ejemplo:
(a) El cambio de roles, para entender el punto de vista de otros
(b) Observar la escena desde afuera (representada por los auxiliares).
(c) Diálogos entre el paciente actual y el paciente en ese entonces.
118
(6) Modificar una filosofía demandante con respecto a uno mismo sustentada en
un acontecimiento anterior.
Diversos recursos psicodramáticos existen para lograr modificar una filosofía
demandante sobre uno mismo. Por ejemplo:
 Observar la escena desde afuera (representada por los auxiliares).
 Se puede realizar un diálogo entre las partes internas opuestas: la
demandante (o irracional) y la demandada.
 El paciente representar el rol del terapeuta mientras un auxiliar lo
representa.
 Representar la escena en el rol de otra persona y opinar sobre (o aconsejar
a) el protagonista.
(7) Modificar una filosofía demandante con respecto a otra persona sustentada
en un acontecimiento anterior.
Durante la representación de la escena, resulta muy útil la inversión de roles
para que el paciente pueda ver las cosas desde el punto de vista de la otra persona.
Habitualmente, si se logra una buena identificación con la otra persona, nuevos
puntos de vista, motivos y necesidades se hacen presentes, mostrando lo irracional
de la demanda absolutista. Poder colocarse en el lugar de otra persona es un
recurso muy efectivo para evitar la ira (basada en la filosofía demandante y en
atribuciones erróneas).
También aquí puede recurrirse a mirar la escena desde afuera (o desde otro
rol como: terapeuta, sabio, Dios, etc.).
Estos ejercicios suelen sacar a la luz, áreas más razonables del pensamiento,
generalmente no disponibles durante el impacto emotivo del acontecimiento. Una
ventaja de esta técnica sobre los consejos externos es que las observaciones surgen
de la misma persona y expresan algún aspecto de sus propias convicciones.
(8) Modificar una filosofía demandante con respecto a los otros (el mundo)
sustentada en un acontecimiento anterior.
En líneas generales, las técnicas a emplear son las mismas del punto anterior.
En este caso, sin embargo, será necesario un proceso de generalización (si él no
"debe", ni otro "debe", la gente no "debe", el mundo no "debe").
Además, puede recurrirse a escenas tales como:
(a) Un diálogo con Dios preguntándole las causas de los acontecimientos o
reclamándole lo pretendido (invirtiendo roles y respondiendo desde el otro
rol).
(b) Representar una escena futura para ver los acontecimientos desde otra
perspectiva.
119
(9) Buscar y descubrir soluciones alternativas posibles en un acontecimiento

anterior.
Representar nuevamente un acontecimiento en el psicodrama permite ensayar
distintas variantes, soluciones o alternativas posibles y sus ventajas y desventajas.
Sobre esta experiencia se pueden descubrir nuevas conductas más convenientes
para futuras situaciones similares o para la misma situación.
(10) Modificar las conclusiones, significado atribuido y consecuencias de un

acontecimiento anterior o perteneciente a la infancia (“re-significación”).
Muchas veces, episodios de la infancia perduran en la memoria con
significados poco ajustados al punto de vista del adulto actual y, generalmente,
perjudiciales para la auto-imagen y el concepto de sí actuales.
La representación de la escena puede ir seguida de:
(a) Un cambio de roles con la figura significativa que participó en la escena,
para entender su punto de vista, problema, etc.
(b) Mirar la escena desde afuera para interpretarla desde el rol adulto actual.
(c) Hacer que "el adulto actual" dialogue con "el niño que era". Esta escena
imaginaria tiene gran poder de comprensión y "re-significación" de los
hechos.
La revisión escenas de la infancia es una técnica propuesta por Beck, Freeman
y asoc. (1990) para lograr actuar sobre los esquemas en los tratamientos de
trastornos de personalidad. Como sucede con otros recuerdos, pueden lograrse más
profundamente con su dramatización.
(11) Para ver el presente de una manera distinta.

También las situaciones presentes pueden ser vistas e interpretadas de una
manera más funcional, si se recurre a su dramatización seguida de recursos tales
como: las inversiones de roles, el espejo, la observación de la misma desde afuera
(representada por otros) y el ensayo de alternativas.
(12) Para analizar y decidir sobre alternativas presentes.

El análisis de diversas alternativas posibles y la toma de decisión al respecto
pueden facilitarse con la representación experimental de la situación y las distintas
posibilidades de conducta que puedan imaginarse.
Luego el paciente podrá experimentar las consecuencias de cada alternativa,
comparar ventajas y desventajas y decidir.
(13) Para eliminar la ansiedad (miedos, necesidad de certeza) por subestimación

de las propias capacidades con respecto a posibles situaciones del futuro.
120
La ansiedad, como lo enuncian las corrientes cognitivas, está sustentada por

una excesiva valoración de los riesgos futuros y una subestimación de los propios
recursos.
Una representación de los acontecimientos más temidos, con buen apoyo del
terapeuta (y el grupo, si lo hubiera), habitualmente le permite al paciente descubrir
muchas más soluciones y capacidad propia para enfrentarlos. Este ejercicio
revelador genera más confianza y tranquilidad. En general intervienen tres
factores: (1) Lo desconocido se hace conocido. (2) Aparecen soluciones que
reducen la gravedad de las consecuencias temidas. (3) Con el descubrimiento de la
capacidad de resolver, aumentan la confianza en sí mismo.
(14) Para combatir la “tremendización” y “no-soport.itis” respecto a posibles

situaciones del futuro.
De la misma forma y conjuntamente con lo desarrollado en el punto anterior,
se reduce la supuesta gravedad de la posible situación futura, eliminando el
"tremendismo", y se experimenta cómo se puede encarar la misma, venciendo la
"no-soport-itis".
(15) Para ensayar y descubrir posibles dificultades en tareas de auto-ayuda a

programar para realizar.
Las posibles dificultades que el cliente puede encontrar en su futura
realización de las tareas de auto-ayuda pueden detectarse y prevenirse con el
ensayo o realización imaginaria en una dramatización de las mismas.
Este recurso permite una mejor apreciación de las tareas posibles y
convenientes y hacer menos probable la aparición de inconvenientes no previstos.
(16) Para ensayar y adquirir habilidad (y confianza en la capacidad) para la

realización de tareas de auto-ayuda.
El practicar las futuras tareas le otorga al cliente más habilidad (por el
aprendizaje implicado) y más confianza por haber ya sido practicadas en la ficción
y haber comprobado su capacidad para hacerlo.
(17) Para perder el temor y ser capaz de expresar sentimientos y pensamientos en

el futuro.
El psicodrama es una forma de ensayo o aprendizaje por la práctica de
diversas conductas o respuestas (emotivas, cognitivas y de acción). Si el cliente
pudo expresar sus emociones y/o pensamientos en ese ensayo, es más fácil y más
probable que logre hacerlo en las futuras situaciones reales.
(18) Para detectar dificultades posibles en situaciones futuras previsibles.

121
De la misma manera que las dramatizaciones de futuras tareas de auto-ayuda

servían para prevenir y evitar dificultades, también pueden servir para prepararse
para evitar dificultades en diversas situaciones futuras posibles y previsibles.
(19) Para ensayar y adquirir habilidad (y confianza en la capacidad) para actuar

apropiadamente en futuras situaciones difíciles previsibles.
De la misma manera que se explicó en el punto (17) el psicodrama permite
ensayar y adquirir la habilidad y confianza en la propia capacidad para actuar
apropiadamente en situaciones futuras posibles y previsibles.
(20) Para aprender nuevas conductas posibles para futuras situaciones, basándose
en el “modelado”.
El descubrimiento y aprendizaje de nuevas conductas posibles puede lograrse
mediante el siguiente procedimiento:
Primero el cliente representa la situación posible o previsible (tal vez
totalmente nueva o tal vez repetición de una ya sucedida en oportunidades
anteriores).
Luego la escena se repite, con el terapeuta (o un auxiliar) en remplazo del
protagonista. Pero en esta ocasión el reemplazante muestra una conducta o
respuesta distinta posible. La nueva alternativa conduce a distintos resultados que
pueden ser reconocidos y evaluados por el paciente.
Finalmente el paciente elige la alternativa que reconoce como más
satisfactoria y la representa tantas veces como sea necesario hasta sentirse capaz de
llevarla a la práctica en las situaciones reales.
(21) Para investigar, descubrir y aprender nuevas conductas alternativas para

futuras situaciones.
En este caso, con el mismo objetivo del punto anterior, la búsqueda
(imaginación) y los ensayos de distintas conductas o respuestas alternativas ante
una situación futura son realizados por el mismo paciente (sin necesidad del
"modelado" del terapeuta o el auxiliar).
(22) Para aprender técnicas de resolución de problemas.

Las técnicas de resolución de problemas, habitualmente se aprenden a través
del ensayo. Las dramatizaciones permiten la practica y el aprendizaje de estas
técnicas.
(23) Para aprender técnicas de discusión y comunicación.

122
Las técnicas de resolución de problemas, habitualmente se aprenden a través

del ensayo. Las dramatizaciones permiten la practica y el aprendizaje de estas
técnicas.
(24) Para aprendizaje de habilidades sociales.

Las habilidades sociales se aprenden a través del ensayo. Las dramatizaciones
permiten que la práctica sea lo más parecida posible a las situaciones previsibles,
con las correspondientes cargas emotivas. De esta manera la persona adquiere
habilidad dentro de un clima emotivamente similar y confianza en su capacidad.
(25) Para entrenamiento en asertividad.

El entrenamiento en asertividad requiere la práctica de las distintas respuestas
posibles en un entorno y clima emotivo lo más cercano posible al real previsible.
Esto se logra con la dramatización de las situaciones a enfrentar, donde el cliente
puede ensayar las distintas respuestas superando sus inhibiciones. El éxito de estos
ensayos aumenta la confianza y decisión del cliente para llevar a cabo esa conducta
en las situaciones reales.
(26) Para resolución de dudas y toma de decisiones.

Una forma útil de tomar decisiones difíciles es experimentar, a través de una
dramatización, las distintas alternativas y sus consecuencias. Luego, la decisión
podrá ser tomada sobre la base de estas consecuencias, comparando sus ventajas y
desventajas, y eligiendo la preferida.
El uso de la imaginación para representar las consecuencias, inclusive a largo
plazo, si bien no puede basarse en una "adivinación del futuro", resulta generador
de un pronóstico bastante útil, porque:
 La persona, "jugando" suele actuar sobre la base de conocimientos,
generalmente poco disponibles sin ese recurso, debido a la ansiedad o a las
influencias externas.
 De alguna manera los "pronósticos" actuados surgen de ciertas tendencias
o planes, generalmente no conscientes, que posiblemente influirán en la
probabilidad de concreción de los desenlaces imaginados.
 Finalmente, la apreciación de las consecuencias por la persona responsable
de la decisión, usando los recursos disponibles, es el camino habitualmente
reconocido como apropiado en nuestra cultura.
(27) Para aceptar e integrar distintos aspectos o modalidades de la propia

personalidad.
Dramatizaciones en que el paciente representa distintos aspectos de su modo
de actuar, sentir o pensar (generalmente opuestos) debatiendo entre sí, es un
123
recurso que fué reiteradamente empleado, no sólo por Moreno sino también Fritz
Perls en su Terapia Gestalt.
El resultado de estos ejercicios suele ser la aceptación de los diferentes
aspectos de la misma persona, su uso en los momentos apropiados o también,
frecuentemente, una conciliación o búsqueda del equilibrio entre los extremos.
(28) Para descubrir nuevos puntos de vista o “respuestas” organizadoras de

nuevas experiencias o problemas.
Nuevas experiencias y problemas, enfrentan a la persona a la necesidad de
nuevas y apropiadas respuestas. Los recursos del psicodrama, tales como la
inversión de roles, el espejo y el observar desde afuera, pueden ayudar a organizar,
interpretar, buscar nuevos puntos de vista y/o brindar respuestas apropiadas a
nuevas situaciones y experiencias.
(29) Para modificar la metáfora narrativa personal.

El modo narrativo de pensamiento (Bruner, 1986) y la variante de psicoterapia
cognitiva narrativa (White y Epston, 1990) (Goncalves, 2002) han abierto la
estrategia terapéutica hacia el descubrimiento y la posible modificación de las
metáforas narrativas que influyen en las interpretaciones de los hechos y en las
conductas de las personas.
El psicodrama, como instrumento para materializar, "poner en escena" a estas
historias y para ensayar las modificaciones, resulta fundamental para lograr los
objetivos de una psicoterapia con este abordaje.
(30) Para descubrir procesos propios (pensamientos, sentimientos, deseos y

estrategias) no conscientes, mediante cuentos.
La representación de historias, fábulas y cuentos en general es un recurso de
gran eficacia para:
 La expresión de las fantasías del paciente, sobre sí mismo, el mundo o su
futuro.
 Conocer las formas habituales del paciente de encarar situaciones
(estrategias).
 La expresión de los conflictos del paciente.
 La expresión de sentimientos, deseos y temores del paciente.
Estos aspectos de la psicología ya fueron reconocidos en otros campos, como
en el Test de Apercepción Temática (TAT) de Murray. Aquí simplemente
proponemos el juego de la dramatización de las historias, que son inventadas o
elegidas por el paciente.
124
(31) Para descubrir procesos propios (pensamientos, sentimientos, deseos) no

conscientes, mediante la dramatización de los sueños.
Este recurso consiste en representar de acuerdo a la forma habitual del
psicodrama, el contenido de un sueño del protagonista.
Más allá de la forma en que se explique esta relación, según el modelo de
referencia, los sueños son procesos que se relacionan con nuestros sentimientos,
pensamientos, deseos, temores u otros aspectos psicológicos. Aún prescindiendo
de la elección de una teoría explicativa, es inobjetable que los sueños forman parte
de nuestra actividad psíquica y se relacionan con aspectos individuales y actuales
de ella.
A su vez, más allá de la mayor o menor importancia o significado que se les
atribuya a los sueños, su representación tiene, al igual que cualquier
representación, las características generales del psicodrama: las posibilidades de
conectar al protagonista con conductas, emociones, pensamientos y deseos propios.
Frecuentemente nuestra práctica y la de los psicodramatistas que utilizan este
recurso, logra la exteriorización y comprensión de deseos, sentimientos y
conflictos del protagonista.
De acuerdo a lo antedicho, éste es otro recurso apropiado para el darse cuenta,
para que el paciente pueda tomar consciencia de sus pensamientos, sentimientos y
deseos, y exteriorizarlos.
Además del uso del soliloquio, la representación por parte del paciente de cada
uno de los elementos (personas, cosas o conceptos) pertenecientes al sueño, la
mayoría de las veces resulta muy revelador. En este caso se investiga la
posibilidad de que en cada elemento del sueño estén representados o se expresen
distintos aspectos de la personalidad del paciente.
En otros casos, personajes misteriosos u ocultos de los sueños terminan por
revelarse en el psicodrama permitiendo descubrir el significado de lo soñado. En
este tipo de abordaje suelen descubrirse temores, deseos y otros sentimientos y
conflictos, muchas veces no totalmente conscientes o reconocidos por el paciente.
(32) Para descubrir procesos propios (pensamientos, auto-imagen, concepto de sí,

sentimientos, deseos y estrategias conductuales) no conscientes, mediante la
identificación con objetos creados.
Este recurso consiste en la libre realización de un objeto con arcilla sintética u
otro material maleable. La consigna es la realización de una estatua, grupo de
estatuas u objetos representativos de los sentimientos en forma espontánea.
Luego de realizada la consigna, se solicita el paciente que "invierta roles" con
cada uno de los objetos realizados (o sus partes) y conteste preguntas tales como:
sus características, qué hace, qué le pasa y otros temas. La dramatización puede
continuarse con diálogos entre los objetos o del paciente con ellos.
125
Como otros recursos lúdicos y proyectivos, es una herramienta para permitir

aflorar características y procesos, no siempre conscientes, del paciente.
(33) Para descubrir procesos propios (pensamientos, sentimientos, deseos y

estrategias) no conscientes, mediante la identificación con objetos de la
fantasía.
Con los mismos objetivos que señalamos en el punto anterior, puede
solicitarse al paciente que represente a cualquier objeto real o de fantasía. Luego
se sigue con las preguntas, diálogos o interacciones dramáticas que el terapeuta
encuentre conducentes a los fines del ejercicio. Los objetos elegidos dependen del
criterio del terapeuta (por ejemplo: árboles, casas, flores, nubes, puertas, etc.) y, a
veces, pueden basarse en experiencias anteriores, dibujos realizados, cuentos
comentados o sueños.
(34) Para comprobar y reforzar lo aprendido en la tarea terapéutica: mediante el

debate intrapsíquico (racional vs. irracional).
Consiste en una dramatización donde el paciente representa sucesivamente su
"parte irracional" y su "parte racional" discutiendo.
(35) Para comprobar y reforzar lo aprendido en al tarea terapéutica: mediante el

intercambio de roles (del cliente con el terapeuta).
En este caso el paciente intercambia roles con el terapeuta. En su rol de
"terapeuta" el paciente tratará de modificar los pensamientos del "paciente"
(representado por el terapeuta).
Este recurso, destinado a repasar y reforzar la convicción en las creencias
racionales, ya fue descripto por Ellis, Sichel, Yeager, DiMattia y DiGiuseppe
(1989),y por Walen, DiGiuseppe y Dryden (1980-1992),
(36) Para mostrar cómo sucedió. Representando un acontecimiento.

La representación de un acontecimiento vivido permite aclarar sus
características al terapeuta y a los pacientes. Este procedimiento resulta
especialmente útil en los conflictos de pareja o entre dos personas en general.
(37) Para ver cómo sucedió. Observando la reiteración realizada por los
auxiliares.
Luego del recurso señalado en el punto anterior, la misma escena puede ser
representada por auxiliares.
Esto permite que los pacientes (pareja, amigos en conflicto, etc.) puedan
observar más objetiva y críticamente lo acontecido.
126
(38) Para ver su propia conducta desde la perspectiva del otro. Mediante la
inversión de roles.
Este es uno de primeros y más esgrimidos recursos de Moreno. Se refiere a la
dramatización de un conflicto cuando es realizada por los participantes reales en el
mismo. La "inversión de roles" permite entender al otro y verse a sí mismo, a sus
propias conductas, desde el lugar del otro.
(39) Para descubrir pensamientos, creencias, emociones y motivaciones. Mediante

el soliloquio (y, a veces, el doble).
Este recurso se refiere a las dramatizaciones "existenciales" o con los mismo
protagonistas de la realidad (como en el punto anterior).
(40) Para comprender el punto de vista del otro. Mediante la inversión de roles.
En el mismo caso y con la misma técnica enunciada en nuestro punto 38,
puede facilitarse que el paciente comprenda el punto de vista o las necesidades del
otro.
(41) Para descubrir nuevas formas de reacción o conductas, la capacidad de

desempeñarlas y sus consecuencias.
La técnica consiste en modificar el episodio en la representación. Puede ser
sugerido por el director, puede surgir del "doble" o puede ser fruto del insight y de
la investigación (espontaneidad y creatividad) del protagonista.
La modificación del episodio permite que el protagonista explore nuevas
respuestas (conductas), su capacidad para desempeñarlas y sus consecuencias.
(42) Para ensayar las nuevas conductas deseadas.

Una vez determinadas las nuevas conductas deseadas, las corrientes cognitivas
enfatizan la importancia de la práctica de las mismas para lograr establecerlas.
El psicodrama es una forma concreta de práctica de las nuevas conductas, en
un nivel de dificultad menor que en las situaciones reales. Para nuevas conductas
difíciles de poner en práctica en las situaciones reales, por diversas razones
posibles, las corrientes cognitivas conductuales señalan la conveniencia de utilizar
una secuencia gradual creciente de dificultad. Empezando por los ejercicio de
imaginación, puede continuarse con las dramatizaciones hasta finalizar con su
desempeño en las circunstancias reales.
+
(43) (Átomo social) Para conocer las relaciones, la configuración y los conflictos
en el ámbito de las relaciones significativas del cliente.
Esta técnica consiste en indicar al paciente que represente al conjunto de
personas con las que tiene un vínculo significativo importante (su "átomo social").
127
Estas personas pueden incluir (o no) a padres, hijos, cónyuge, amigos íntimos, etc.
según las particularidades de cada persona.
La representación se hace en el espacio del escenario colocando a quienes
representan a dichas personas a distintas distancias del lugar en que se encuentra el
protagonista, en forma tal que representen las distancias (o cercanías) afectivas que
las unen con el mismo.
Luego, el paciente puede indicar a cada una la postura, gesto o expresión
corporal que considere representativa de las características de ella y de la relación.
Además, puede solicitarse al paciente, mediante la inversión de roles, que
represente a cada uno de los integrantes de ese átomo social.
Esta técnica:
 Permite la expresión y visualización de los vínculos significativos, sus
características únicas y sus dificultades, problemas y conflictos.
 Sirve como calentamiento para un psicodrama sobre el conflicto que surja.
(44) (Sociodrama) Para lograr la disposición necesaria ("calentamiento") para

abordar temas personales del cliente.
Además de los objetivos señalados en el punto anterior, el sociodrama es una
técnica de calentamiento para la realización de un psicodrama surgido del mismo.
128
5.8 - REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA DEL CAP. 5º.

Bandura, A. (1977a) Social Learning Theory . Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall.
Bandura, A. (1977b) Self-Efficiency: Toward a Unifying Theory of Behavioral
Change. En: Psychological Review, 1977, 84: 191-215. Citado por:
Bandura, A. (1977a).
Beck, A., Freeman, A. y otros. (1990) Terapia Cognitiva de los Trastornos de
Personalidad . Barcelona(1995): Editorial Paidós.
Blatner, H.A. (1973). Psicodrama. Cómo Utilizarlo y Dirigirlo. México(1980):
Editorial Pax.
Blatner, A. (1994) . Tele . En: Holmes, P., Karp, M. & Watson, M. (eds.) (1994)
. Psychodrama since Moreno. Innovations in Theory and Practice . New
York: Routledge.
Blatner, A. (1996) . Acting-in. Practical Applications of Psychodramatic Methods
. (3° edición). New York: Springer Publishig Company.
Blatner, A. & Blatner, A. (1988) . Foundations of Psychodrama. History, Theory,
& Practice. (Third Edition) . New York: Springer Publishing Company.
Bruner, J. (1986) Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona (1996):
Editorial Gedisa.
Carlson-Sabelli, L., Sabelli, H. & Hale, A. (1994) . Sociometry and
Sociodynamics . En: Holmes, P., Karp, M. & Watson, M. (eds.) (1994) .
Psychodrama since Moreno. Innovations in Theory and Practice . New
York: Routledge.
Ellis, A., Sichel, J., Yeager, R., Di Mattia, D. & Di Giuseppe, R. (1989) Rational
Emotive Couples Therapy . New York: Pergamon Press.
Emunah, R. (1994) Acting for Real. Drama Therapy Process, Technique and
Performance . Levittown, PA: Brunner/Mazel.
Gonçalves, O. (2002) Psicoterapia Cognitiva Narrativa. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Karp, M., Holmes, P. & Tauvon, K.B. (eds.) (1998) . The Handbook of
Psychodrama London: Routledge.
Landy, R. (1993) Persona and Performance. The Meaning of Role in Drama
Therapy, and Everyday Life. New York: The Guilford Press.
Mahoney, M. (1974) . Cognition and Behavior Modification . Cambridge, Mass.:
Ballinger. Citado en: Bandura, A. (1977a, p.190)
Marineau, R. (1989) . Jacob Levy Moreno . London: Routledge.
Moreno, J.L. (1946) . Psychodrama. First Volume. (Cuarta edición: 1972) .
Ambler, PA (1985): Beacon House. -
129
Moreno, J.L. (1959a) . Psychodrama. Second Volume . Beacon, NY (1975):

Beacon House.
Moreno, J.L. (1959b) Psicoterapia de Grupo y Psicodrama . México(1966):
Fondo de Cultura Económica.
Moreno, J.L. (1964) Introduction to the Third Edition . En: Moreno, J. L. (1946).
Moreno, J.L. (1969) Psychodrama. Third Volume . Beacon, NY (1975): Beacon
House.
Moreno, Z.T. (1994) Foreword En: Holmes, P., Karp, M. & Watson, M. (eds.)
(1994) . Psychodrama since Moreno. Innovations in Theory and Practice
. New York: Routledge.
Moreno, Z.T. (1965) . Psychodramatic Rules, Techniques and Adjunctive
Methods. En: Group Psychotherapy, Vol. XVIII, n° 1-2 . Reproducido
en: Moreno, J.L. (1969) Psychodrama. Third Volume. Beacon, NY
(1975): Beacon House.
Moreno, Z.T. (1968) The Seminal Mind of J.L.Moreno and His Influence Upon
the Present Generation. En: International Journal of Sociometry and
Sociatry, Vol V, No.3-4. Reproducido en: Moreno, J.L. (1969)
Psychodrama. Third Volume. Beacon, NY (1975): Beacon House.
Moreno, Z.T. (1998) . Preface . En: Karp, M., Holmes, P. & Tauvon, K.B. (eds.)
(1998) . The Handbook of Psychodrama. London: Routledge.
Nardi, Thomas (1979) El Uso del Psicodrama en la R.E.T. En: Ellis, Albert &
Grieger, Russell. Manual de Terapia Racional-Emotiva. Vol.2. Bilbao
(1990): Editorial Desclée de Brouwer.
Pickering, K. (1997) Drama Improvised. A Source Book for Teachers and
Therapists . New York: Theatre Arts Books.
Safran, J. (1998) Widening the Scope of Cognitive Therapy. The Therapeutic
Relationship, Emotion, and the Process of Change. Northvale, NJ: Jason
Aronson Inc.
Safran, J. & Segal, Z. (1990) Interpersonal Process in Cognitive Therapy .
Northvale, NJ (1996): Jason Aronson Inc.
Walen, S., Di Giuseppe, R. & Dryden, W. (1980 - 1992). A Practitioners Guide to
Rational Emotive Therapy. New York: Oxford University Press.
White, M. & Epston, D. (1990) Medios Narrativos para Fines Terapéuticos.
Barcelona (1993): Paidós.
Yalom, I. (1975) Teoría y Práctica de la Psicoterapia de Grupo . Mexico (1986):
130
131
6
LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA
CONDUCTUAL DE ALBERT ELLIS
6.1 - CONCEPTOS GENERALES DE LA T.R.E.C.

Esta corriente es iniciada por Albert Ellis en 1956 con el nombre de “Rational
Therapy” luego reemplazado por el de “Rational-Emotive Therapy” o “RET”
(Terapia Racional-Emotiva o "TRE") y finalmente, a partir de 1994, denominada
“Rational Emotive Behavior Therapy” o “REBT”. (Terapia Racional Emotiva
Conductual o "TREC").
Ellis consideraba que el núcleo de su teoría estaba representado por una frase
sencilla atribuida al filósofo estoico griego Epícteto: “Las personas no se alteran
por los hechos, sino por lo que piensan acerca de los hechos”. Sintética y
gráficamente Ellis resumió su teoría en lo que denominó el “ABC” recordando que
“entre A y C siempre está B”.
“Activating Event” “Belief System” “Consequence”
A B C
C
Acontecimiento Sistema de Consecuencias
Activador Creencias
“A” (por “Activating Event “) representa el acontecimiento activador, suceso o

situación. Puede ser una situación o acontecimiento externo o un suceso interno
(pensamiento, imagen, fantasía, conducta, sensación, emoción, etc.).
“B” (por “Belief System”) representa en principio al sistema de creencias, pero
puede considerarse que incluye todo el contenido del sistema cognitivo
(pensamientos, recuerdos, imágenes, supuestos, inferencias, actitudes,
atribuciones, normas, valores, esquemas, filosofía de vida, etc.)
“C” (por “Consequence”) representa la consecuencia o reacción en ocasión de
la situación “A”. Las “C” pueden ser de tipo emotivo (emociones), cognitivo
(pensamientos) o conductual (acciones).
132
En un análisis más profundo, también se explica que las relaciones no son ni

exclusivas ni lineales ni unidireccionales como en el esquema anterior, pero que
éste es el modelo básico y más didáctico para explicar el origen y el tratamiento de
los trastornos. Una visión más completa de estas relaciones puede encontrarse, por
ejemplo, en la nueva edición de Reason and Emotion in Psychotherapy (Ellis,
1994) donde se reconoce una múltiple interacción e influencias entre las “C”, las
“B” y las “A”, tomando las más actuales teorías sobre las emociones, la visión
“constructivista” del conocimiento y otros temas.
Así, por ejemplo, la visión de “A” (“acontecimiento”) como lo percibido por la
persona, condicionado por sus metas “G” (“goals”) y, en cierta manera, “creado”
por sus inferencias y supuestos, elementos estos pertenecientes al sistema
cognitivo (“B”), es uno de los puntos que esgrime Ellis (1994) para presentarse
como no discordante con la visión de la corriente constructivista, en disidencia con
la opinión de otros como Mahoney (1995) quien parece desconocer, o al menos
desestimar, estos conceptos de Ellis.
De todos modos y en todo momento la TREC insiste en que las causas más
importantes (aunque no las únicas) de las neurosis no son los acontecimientos, sino
las creencias irracionales y disfuncionales sobre los mismos, que se describen más
adelante.
LAS CONSECUENCIAS (“C”):
Con respecto a las “C”, la TREC distingue entre las “apropiadas”

(“funcionales” o “no perturbadas”) y las “inapropiadas” (“disfuncionales”,
“perturbadas” o “auto-saboteadoras”).
O sea que algunas reacciones son más apropiadas o funcionales que otras para
lograr nuestras metas. Así podemos ver que hay reacciones que no nos sirven o
que nos alejan de nuestras metas. A las primeras las llamamos funcionales o
apropiadas y a las segundas disfuncionales, inapropiadas o "auto-saboteadoras".
La calificación dependerá principalmente de dos consideraciones:
 Que favorezca, si fuera posible, o, al menos, que no sea contraproducente o
adversa a:
a) Preservar la vida
b) Preservar la salud
c) Evitar el sufrimiento
d) La resolución del problema, si lo hubiera
e) El logro de las metas u objetivos de la persona
 Que la intensidad sea acorde a la situación con referencia a la cual se
genera.
133
Dicho en otras palabras, las emociones (y las conductas) inapropiadas se

caracterizan por:
a) Causar un sufrimiento innecesario o desproporcionado con respecto a la
situación.
b) Llevar a (o implicar) comportamientos “auto-saboteadores” (contrarios a los
propios intereses u objetivos).
c) Dificultar (o impedir) la realización de las conductas necesarias para lograr
los objetivos propios.
d) Están asociadas a “creencias irracionales” (concepto fundamental de esta
teoría que se describe más adelante).
LAS COGNICIONES (“B”):
Con respecto a “B”, para una mejor comprensión de sus conceptos Ellis y
Dryden (1987) ejemplifican algunas cogniciones:
Observaciones (no evaluativas) que se limitan a lo observado: “El hombre está
caminando”.
Inferencias (no evaluativas) que incorporan hipótesis o supuestos que pueden
ser acertados o erróneos: “El hombre que está caminando intenta llegar a la
oficina, está apurado, etc.”
Evaluaciones preferenciales: “Me gusta dormir la siesta”. “Deseo aprobar el
examen”.
Evaluaciones demandantes o “deboperturbadoras”:
“Necesito absolutamente dormir la siesta”. “Debo absolutamente aprobar el
examen”.
Adviértase que las evaluaciones demandantes se caracterizan por su rigidez e
intolerancia a la frustración.
Las evaluaciones serán denominadas por Ellis: “creencias” y calificadas de
“irracionales” las demandantes y de “racionales” las preferenciales.
Dentro del sistema es importante diferenciar las inferencias de las creencias, ya
que:
Las inferencias pueden ser acertadas (ajustadas a la realidad) o erróneas.
Las creencias pueden ser “racionales” o “irracionales”.
Una creencia irracional se caracteriza por:
1) Ser lógicamente inconsistente. (Partir de premisas falsas o resultar de
formas incorrectas de razonamiento).
2) Ser inconsistente con la realidad. (No concordante con los hechos, distinto
a lo observable).
134
3) Ser dogmática, absolutista, expresada con demandas (en vez de

preferencias o deseos). Aparece con el empleo de términos como:
“necesito”, “debo”, “debe”, “no puedo”, “jamás”, etc. en lugar de
“deseo”, “prefiero”, “es mejor”, “no me gusta”, “es peor”, etc.
4) Conducir a emociones (o conductas) inapropiadas o “auto-saboteadoras”.
5) No ayudar (o impedir) el logro de los objetivos de la persona.
6) Estas demandas pueden estar dirigidas hacia uno mismo, hacia los otros o
hacia el mundo en general. (Por ejemplo: “Yo debo ser exitoso”, “tú
debes escucharme” o “la vida debe ser fácil”).
Contrariamente a una concepción racionalista y objetivista, características de
la época de su inicio, en la actualidad este modelo define que: “Aceptando que las
personas tienden a dirigirse hacia sus metas, lo racional en la teoría de la RET es
“lo que ayuda a la gente a alcanzar sus metas y propósitos básicos, en tanto que
"irracional" es lo que se los impide.”(Dryden 1984). Por lo tanto, la racionalidad
no puede definirse en forma absoluta, sino que es relativa por naturaleza.” (Ellis
& Dryden, 1987).
LAS CREENCIAS IRRACIONALES
Como ejemplo de pensamientos disfuncionales habituales, en 1975 Ellis

enuncia y refuta una lista de lo que denomina “creencias irracionales” que
considera las más características de acuerdo a su experiencia clínica (Ellis &
Harper, 1975).
Lo advertido por Ellis es que las personas se muestran convencidas, sin lugar a
dudas de ciertas cosas, creen en estas y las afirman vehementemente, sin tener
bases lógicas o empíricas que las avalen y resultando finalmente estas creencias la
causa de sus trastornos.
Una lista de 13 creencias irracionales fué presentada algunos años después por
Susan Walen y otros (Walen, DiGiuseppe & Dryden, 1980-1992).
Últimamente, en su nueva edición revisada y actualizada de “Reason and
Emotion in Psychotherapy” Albert Ellis (1994) enuncia las siguientes 12 creencias
irracionales:
1) Los humanos adultos tienen una imperiosa necesidad de ser amados o
aprobados por toda otra persona significante en su comunidad.
1) Uno debe absolutamente ser competente, adecuado y exitoso en todas las
cosas importantes o, caso contrario, uno es una persona inadecuada o
inservible.
2) Las personas deben absolutamente actuar honradamente y
consideradamente y, si no lo hacen, son unos villanos condenables. La
gente es sus actos malos.
135
5) Es tremendo y horrible cuando las cosas no son exactamente como uno

desearía ardientemente que fueran.
6) Las perturbaciones emocionales son causadas externamente y las personas
tienen poca o ninguna capacidad para aumentar o disminuir sus
sentimientos y conductas disfuncionales
7) Si algo es o puede ser peligroso o temible uno debe estar constante y
extremadamente preocupado por ello y seguir haciendo hincapié en la
posibilidad de que ocurra.
8) Uno no puede enfrentar las responsabilidades y dificultades de la vida y es
más fácil evitarlas.
9) Uno debe ser completamente dependiente de los otros y necesitarlos y uno
principalmente no puede conducir su propia vida.
10) Nuestra historia pasada es un importante total determinante de nuestra
conducta actual y, si algo ha afectado alguna vez fuertemente nuestra vida,
deberá tener indefinidamente similar efecto
11) Las perturbaciones de las otras personas son horribles y uno debe sentirse
sumamente alterado por ellas.
12) Invariablemente existe una correcta, precisa y perfecta solución para los
problemas humanos y es tremendo si no se puede encontrar.
LAS DEMANDAS
Ellis descubrió que, habitualmente, los pacientes se perturbaban por tener
pensamientos que se basaban en una actitud demandante. Esa actitud se
evidenciaba cuando, debajo de otros pensamientos, aparecía alguno que expresaba
una demanda o exigencia absolutista, rígida e intolerante. Estas demandas, que hoy
podemos encontrar en cualquier persona y especialmente en nosotros mismos, cada
vez que nos perturbamos, pueden estar dirigidas hacia el mundo, hacia otras
personas o hacia nosotros mismos.
Como puede observarse, muchas de las creencias enunciadas son demandas,
aunque otras son simples supuestos o inferencias.
De todas maneras, en el Instituto se acostumbra dar como sinónimos “creencias
irracionales” y “demandas”
En una segunda elaboración de su teoría Ellis observa que todas las demandas
absolutistas pueden agruparse en tres clases:
a) Demandas sobre uno mismo (“yo debo...” o “yo necesito...”).
b) Demandas sobre los otros (“él debe...” o “tú debes...”).
c) Demandas sobre el mundo (“el mundo debe...” o “la vida debe...”).
136
Así mismo, algunos autores han presentado a dos demandas como “nucleares”,
por ser las que están “debajo” de todas las otras, por ser el verdadero motivo que
genera las otras demandas.
Por ejemplo, el que demanda aprobar un examen, en el fondo demanda ser
querido o valorado, ya que supone que esa es la forma de lograrlo.
Las dos demandas nucleares son:
Ser querido o valorado por las personas significativas.
No sufrir (dolores, incomodidades, etc.)
Esto nos lleva a otro concepto de Ellis, las 2 perturbaciones, que explicamos a
continuación.
PERTURBACIÓN (ANSIEDAD) DEL YO

Y PERTURBACIÓN (ANSIEDAD) POR LA INCOMODIDAD.
Presentadas como “ego disturbance” y “discomfort disturbance” por Ellis

& Dryden, (1987) e igualmente denominadas (en inglés) por Dryden (1995) han
sido traducidas como “perturbación del yo” y “perturbación incómoda” por
Editorial Desclée de Brouwer en 1989.
También presentadas como “ego anxiety” y “discomfort anxiety” por Ellis
(1979-1980) e igualmente denominadas (en inglés) por Walen, DiGiuseppe &
Dryden (1990) fueron traducidas como “ansiedad del yo” y “ansiedad
perturbadora” por Editorial Desclée de Brouwer en 1990.
Ellis (1979-1980) define la “ansiedad por incomodidad” (discomfort anxiety)
como: “...la tensión emocional que tiene lugar cuando las personas sienten que: (1)
su comodidad (o su vida) está amenazada, (2) deben o tienen que conseguir lo que
quieren (y no deben o no tienen que obtener lo que no quieren), y (3) es horroroso
o catastrófico (más que simplemente incómodo y desventajoso) cuando no
consiguen lo que supuestamente deben.”
A continuación, en el mismo texto define la “ansiedad del yo” (ego anxiety)
como: “...la tensión emocional que tiene lugar cuando la gente siente que: (1) su
yo o su valía personal está amenazada, (2) deben o tienen que hacer bien las cosas
y/o ser aprobados por los demás y (3) es horroroso o catastrófico cuando no hacen
bien las cosas y/o no son aprobados por los demás como supuestamente deberían o
tendrían que serlo.”
Ampliando y profundizando los conceptos (Dryden, 1995) podemos decir lo
siguiente:
Se consideran como “perturbación del yo” a los problemas psicológicos
que, en última instancia, se refieren a la forma en que la persona se ve a sí misma.
En otras palabras, esta perturbación aparece cuando una persona hace una
evaluación global negativa de sí misma.
137
Estas auto-evaluaciones negativas pueden ser hechas en diferentes áreas y

relacionarse con (o generar) distintos trastornos o consecuencias. Por ej.:
a) Si una persona se considera inútil o no querible es previsible que
experimente una depresión.
b) Si una persona se considera mala o indigna es previsible que
experimente culpa.
c) Si una persona se considera defectuosa, ridícula o débil es previsible
que experimente vergüenza.
Se consideran como “perturbación por incomodidad” a los problemas

psicológicos que, en última instancia, se relacionan con la sensación de
incomodidad de la persona (discomfort). El concepto de ”incomodidad” aquí
cubre un vasto rango de ítems pudiendo relacionarse con injusticia, frustración,
privación, pérdida, malestar, ansiedad, dolor, sufrimiento, etc.
Esta perturbación acontece en relación con una baja tolerancia a la
frustración (BTF) o “no-soport-itis” y puede darse en distintas áreas y relacionarse
con (o generar) distintos trastornos. Por ej.: (a) Si una persona cree que no puede
soportar ser reprimida o frustrada puede experimentar ira. (b) Si una persona cree
que no puede soportar una pérdida acontecida puede generar una depresión. (c) Si
una persona cree que no puede soportar una pérdida futura puede generar celos
enfermizos. (d) Si una persona cree que no puede soportar el riesgo de un posible
acontecimiento futuro desagradable, doloroso, perjudicial para su integridad física,
su salud o su vida, puede experimentar ansiedad. (e) Si una persona cree que no
puede soportar sentir ansiedad puede sentir más ansiedad (ansiedad por la
ansiedad).
También cabe puntualizar que las dos perturbaciones pueden darse
simultáneamente e interrelacionarse y deben ser tratadas ambas en el proceso
terapéutico, pero, según Ellis (1979-1980), una a la vez.
ORIGEN DE LAS CREENCIAS
Si bien reconoce la influencia cultural y parental en la transmisión de los

valores, metas y normas de conducta que “dan letra” a las creencias, la REBT
(Ellis, 1994) asigna importancia también a lo que imagina como una “tendencia
natural e innata” de los seres humanos a ser altamente influenciables por las
mismas y a transformarlas “creativamente” en demandas rígidas y absolutistas con
los derivados que se mencionan en el próximo punto (baja tolerancia a la
frustración, tremendización y condena global).
138
“... Ud. frecuentemente acepta el absolutismo y la “deboperturbación”

(“musturbation”) de sus educadores y su cultura, principalmente porque esa es la
forma en que frecuentemente piensa, biológica y naturalmente.” (Ellis, 1994)
“Sí, las personas aprenden sus valores, metas y normas de conducta en gran
parte de sus padres, primeros pares y cultura; y, algunas veces, aprenden a
castigarse a sí mismas debido a que sus padres y maestros las denigraron y, en
parte, aprenden la baja tolerancia a la frustración debido a que sus padres y otras
personas fueron condescendientes con ellas y las han echado a perder. Sin
embargo, lo que es más importante, ellas han nacido ampliamente crédulas y
educables y, por consiguiente, son altamente influenciables desde el comienzo. Es
más, casi todos los humanos toman sus preferencias y normas sociales recibidas
socialmente y crean y construyen absolutistas y no realistas "debo", "tengo",
"necesito" y demandas acerca de esas metas. Ellos, por lo tanto, decididamente se
perturban a sí mismos y también se perturban acerca de sus perturbaciones. Sus
peores neurosis son, en consecuencia, tanto “condicionadas” externamente como
enseñadas a sí mismos. Ellos las construyen por encima y mucho más allá de sus
condicionamientos perturbados.” (Ellis, 1994).
LOS DERIVADOS:
Según Ellis, las demandas absolutistas traen aparejadas:

1) La “tremendización” o exageración del daño o significado del hecho.
2) La “no-soport-itis” (cant-stand-it-itis) o baja tolerancia a la frustración
(BTF).
3) La “condena global” de uno mismo, de otras personas o del mundo (la vida
en general). Ejemplos:
 Sobre uno mismo: “Soy un inservible”
 Sobre los otros: “Es una detestable persona (y merece ser castigado o
morir)”.
 Sobre el mundo: “El mundo es una porquería”.
“Aunque la TREC sostiene que la “tremendización”, la “no-soport.itis” y la
“condena global” son procesos irracionales secundarios, en tanto derivados de la
filosofía de los “debe”, a veces estos procesos pueden ser primarios (Ellis, 1984).
Sin duda, Wessler (1984) ha argumentado que es más probable que sean
primarios y que los “debo” sean derivados de ellos. Sea como fuere es obvio
reconocer que tanto la filosofía demandante, por un lado, como la
“tremendización”, la “no-soport-itis ”y la “condena global”, por el otro, son
procesos interdependientes que frecuentemente pueden ser vistos como distintas
caras de una misma moneda.” (Ellis & Dryden, 1987).
139
Dryden & DiGiuseppe (1990) y DiGiuseppe (1991) plantean la conveniencia de

actuar independientemente sobre todas estas cogniciones, además de sobre las
demandas, en vez de asumir como cierta la hipótesis de que la modificación de ésta
últimas se extiende a sus derivadas.
“Las implicaciones prácticas de la multiplicidad de procesos irracionales
fueron expresadas por Dryden y Di Giuseppe (1990). Ellos señalaron que, si el
modelo de Ellis es correcto, los clientes tienen habitualmente más de una creencia
irracional asociada con un acontecimiento activador por cada episodio emotivo, o
sea, una creencia demandante nuclear y uno o más pensamientos irracionales
derivados. Los terapeutas no pueden asumir la generalización entre estos procesos
cognitivos. Si refutamos exitosamente la demanda absolutista de Ralph sobre la
conducta de su esposa, no hay motivos para suponer que ha cambiado su baja
tolerancia a la frustración sobre dicha conducta. Dryden y DiGiuseppe han
propuesto que es mejor refutar todos los pensamientos irracionales que sostiene el
cliente.” (DiGiuseppe, 1991).
“Aunque la nueva teoría de Ellis de que la filosofía demandante es la creencia
irracional nuclear aún está pendiente de ser confirmada, la recomendación de
Dryden y DiGiuseppe (1990) sigue siendo sensata, ya sea que se confirme o no la
jerarquía que plantea Ellis.” (DiGiuseppe, 1991).
Este tema, en cuanto a la definición de cuáles son las cogniciones o creencias
nucleares y cuáles las derivadas, ha sido un tema de debate reiterado entre Beck y
Ellis, pero lo expresado por DiGiuseppe hace actualmente innecesaria tal
discusión.
VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA TREC.
El modelo ABC se completa con la consideración de las metas “G” (“goals”).

“G” incluye los propósitos, valores y deseos que pueden ser tanto propensiones
biológicas como aprendidas o hechas habituales por la práctica. Esta metas pueden
tanto ser saludables como no serlo. Estas “G” interactúan con, influyen sobre y, en
cierta forma, crean distintas “A”, “B” y “C”.
Las metas, intenciones y valores forman parte de y determinan el sistema de
creencias en “B”. Obviamente el sistema de creencias y las inferencias en “B”
determinan en parte las consecuencias emocionales y conductuales en “C”.
También las emociones, estados de ánimo y conductas en “C” influyen en (y
pueden modificar) la composición de “B”. Finalmente, tanto “C” como “B”
influyen en la conformación de “A” (el acontecimiento, tal como es percibido por
la persona).
Aquí es importante destacar que se considera como “A” al acontecimiento tal
como es percibido subjetivamente por la persona y, por lo tanto, determinado no
140
sólo por los “hechos” (¿realidad?) sino por el sistema biológico perceptor
(sensorial) y asociador u organizador (interpretador). Esto implica la inevitable
influencia de las metas “G” y el sistema de creencias “B” así como del estado
emotivo “C”.
Llegando aún más lejos, dice Ellis (1994): “Desde un punto de vista
constructivista, que la TREC acepta, aún la “realidad externa” es
considerablemente representada e interpretada por los humanos auto-
organizadores y puede no existir por sí misma”.
Y, sobre el enfoque constructivista, también dice Ellis (1994): “Como
señalaran Jean Piaget y George Kelly, la gente no adopta pasivamente las reglas
familiares y culturales, sino que las construye, incluyendo importantes variantes, y
creando por su cuenta reglas e ideas."
Y, en otro lugar (Ellis, 1994) leemos: “Cuando yo empecé a practicar y escribir
sobre la REBT no me influyó el libro de Kelly porque no lo leí hasta 1957 y,
aunque estuve de acuerdo con entusiasmo con la mayor parte de su teoría y pensé
que el “fixed role-playing” era un método que yo podía incorporar a las técnicas
de la TREC, me sorprendió que Kelly no usara ninguno de los métodos cognitivos
de refutación de las creencias irracionales que Janet, Dubois y yo usábamos y son
un núcleo importante de la práctica de la TREC.
“Guidano ubica a la TRE en el campo empírico asociacionista y afirma que
ésta considera a la realidad como “singular, estática y exterior a todos los
humanos” (1988, p.326). Y sostiene que en la terapia constructivista los supuestos
básicos del cliente que sustentan su manera de percibir la realidad “se consideran
necesitados de modificación, no por ser irracionales sino por ser una forma de
solución que ya no sirve.” Guidano presenta erróneamente a la TRE, porque,
como Ellis dijera claramente, “la TRE no postula un criterio absoluto o invariable
de racionalidad” y “los terapeutas de la TRE no eligen los valores, metas y
propósitos de los clientes ni les enseñan cuáles deberían ser sus intenciones y
propósitos (Ellis & Whiteley, 1979, p.40). La RET define la percepción de la gente
de la realidad como “irracional” solamente cuando crea o construye
pensamientos, sentimientos o conductas que frecuentemente derrotan o sabotean
sus propios intereses, valores y metas personales. Para la TRE, “irracional”
fundamentalmente significa auto-saboteador y “racional” significa productor de
las mejores soluciones...” (Ellis, Sichel, Yeager, DiMattia & DiGiuseppe, 1989).
“Las personas no pueden evitar crear teorías sobre el mundo, sobre sus
relaciones interpersonales y sobre sí mismos. Esas teorías, esquemas o
paradigmas pueden guiar a la persona a afrontar adecuadamente su entorno o
pueden llevarla a un deficiente afrontamiento y una psicopatología.”
(DiGiuseppe, 1991).
141
VISIÓN MÁS COMPLEJA DEL MODELO
En este modelo las relaciones son más complejas que en el original del ABC y,
si tenemos en cuenta la concepción de Ellis sobre la opcional posible acción
inmediata directa de las “A” para generar las “C” (que luego sí, serían sostenidas
por las “B”), concuerda con una concepción multidireccional y de acciones
recíprocas.
“La teoría de la TRE sostiene que los pensamientos, los sentimientos y las
conductas son totalmente interactivos y cada uno de esos procesos continuamente
afecta e influye sobre los otros dos...” “La mayoría de los psicólogos actualmente
acepta que el pensamiento interactúa con los estados emotivos e intensifica
notablemente los sentimientos.” (Ellis, Sichel, Yeager, DiMattia & DiGiuseppe,
1989).
Este modelo de interacciones podría representarse así:
A B C
Así podemos decir que:

La acción de “C” sobre “B” se puede observar cuando un estado de ánimo o
estado emotivo influye en la selección de pensamientos. Por ejemplo, en la
depresión ese estado de ánimo selecciona supuestos negativos hacia el futuro y
activa creencias nucleares negativas sobre sí mismo.
La acción de “B” sobre “A” se puede comprender al reconocer el poder
selector de los estímulos y estructurante de los mismos, de tal manera que podemos
decir que “construimos” las realidades. En cierta forma las “A” son propias de la
construcción mental de cada persona. Justamente ese es un punto enfatizado por el
post-racionalismo y aceptado por el modelo cognitivo y la TREC actuales.
La acción de “C” sobre “A” se advierte al desarrollar las cadenas donde cada
“C” es al mismo tiempo una nueva “A” sobre la cual reaccionamos con unas
nuevas “B” y “C”.
A1 B1 C1
A2 B2 C2
142
EL “ABC” AMPLIADO:
Otro desarrollo propuesto por la TREC es extender el modelo a la secuencia

ABCDEFG.
Aquí “D” es la discusión de las creencias(“dispute”), “E” es el nuevo
pensamiento eficaz (“effective belief”) “F” es el nuevo sentimiento o emoción,
(“feeling”) y “G” es la meta (“goal”)
La consideración de la importancia de las “G” (metas) en la determinación de
las “B” y de las “A”, sumada a la definición de las “C” como funcionales o
disfuncionales de acuerdo a su aptitud para lograr las metas personales y también
la antes mencionada definición de creencias irracionales por sus consecuencias
contrarias al logro de los objetivos de las personas, así como la citada definición de
“racional” como “lo que ayuda a la gente a alcanzar sus metas y propósitos
básicos”, son pruebas del enfoque teleológico de la teoría de la TREC.
AUTOACEPTACIÓN (VS. AUTOESTIMA):
Con respecto al concepto de autoestima Ellis considera que implica una

auto-evaluación o “puntuación” en una escala de valor que se origina a partir de:
(1) nuestros éxitos o fracasos con relación a metas o ideales y (2) las opiniones
(reales o supuestas) de otras personas (en especial las significativas) sobre
nosotros.
Esto resulta una fuente de trastornos, ya que puede conducir tanto a una
sobrevaloración insostenible como a una desvalorización peligrosa ante fracasos o
rechazos. Además, es un concepto irracional, por cuanto:
1°) Nadie tiene éxito en todo ni fracasa en todo y es imposible asignar un
valor “general” a una persona como tal.
2°) Lo apropiado es calificar a las acciones y no a las personas. (Para los
más religiosos cabe recordar la frase: “Dios condena al pecado pero no al
pecador”).
3°) La opinión de otros no puede modificar lo que realmente somos.
Como alternativa, Ellis propone el concepto de “autoaceptación”
consistente en algo que podríamos llamar “el amor incondicional a nosotros
mismos”, querernos y valorarnos por el hecho de existir, sin calificarnos en
ninguna escala de valores (Boyd y Grieger, 1982) (Ellis, 1973) (Ellis, 1994). Esta
filosofía de vida se propone como más saludable por su estabilidad, ya que no
encierra los riesgos (ni la irracionalidad) de la otra.
143
HEDONISMO A LARGO PLAZO (VS. CORTO PLAZO):
Algunas personas buscan habitualmente el placer o evitar el sufrimiento

inmediato (“hedonismo a corto plazo”), aún a costa de previsibles consecuencias
displacenteras o dolorosas. Otras personas, están permanentemente sacrificando o
posponiendo placeres y viviendo sin disfrutar, o dolorosamente,con el objetivo de
alcanzar un futuro bienestar o logro (“hedonismo a largo plazo”), que
reiteradamente se impone e impide disfrutar en el presente.
Beck presenta este fenómeno como “Conflicto temporal de consecuencias”
(ver pag. 180 de este libro)
La TREC plantea que la gente que no está perturbada no persigue
exclusivamente y compulsivamente la satisfacción inmediata (“hedonismo a corto
plazo”) en perjuicio de, o a costa de, futuros malestares o daños. Tampoco propone
como saludable la incapacidad de disfrutar del presente en una obsesiva ansiedad
por asegurar objetivos perpetuamente futuros.
Ellis denomina “hedonismo responsable” a: (1) No sacrificar el mañana (el
bienestar futuro) por placeres inmediatos y momentáneos. (2) Ocuparse también
del bienestar presente, al igual que del futuro, ya que nadie vive eternamente ni
sabe cuánto vivirá.
NUEVOS CONCEPTOS INTERGRADORES
El concepto de creencias nucleares y esquemas que propone Beck y la

importancia de los esquemas tempranos en los trastornos de personalidad
desarrollado en la Terapia de los Esquemas de Jeffrey Young, también se
menciona dentro de la TREC, como podemos ver en algunos textos:
“Las creencias irracionales son de dos clases: evaluaciones de los
acontecimientos o inferencias y los paradigmas nucleares o esquemas a través de
los cuales el cliente construye el mundo.” (DiGiuseppe, 1991).
“Las inferencias o pensamientos automáticos que uno experimenta se limitan a
los que son concordantes con los esquemas subyacentes o con la visión que uno
tiene del mundo. Kuhn (1970) planteó que la gente sólo hace las inferencias que
está preparada para hacer a partir de su paradigma. De igual manera, las
evaluaciones que uno hace están derivadas lógicamente del mismo esquema o
visión del mundo: las creencias irracionales nucleares.” (DiGiuseppe, 1991).
El concepto constructivista del conocimiento y la corriente post-racionalista
también se encuentran en la TREC de Albert Ellis a partir de la década de los ‘90
Dentro del constructivismo, la posición de Ellis no es "radical", sino "crítica", y
sostiene un enfoque pragmático, ya que:
144
"La TREC está de acuerdo con los post-modernistas en que no existe un punto
de vista objetivo desde el cual juzgar si algo es una verdad absoluta. Pero también
está de acuerdo con Richard Rort y Carl Bereiter en que, aunque todas las teorías,
e inclusive los "hechos", son construcciones humanas, podemos temporalmente
aceptar que, con objetivos prácticos, un conocimiento es posiblemente "mejor" que
otro." (Ellis, 1994).
ENCUADRE FILOSÓFICO HUMANISTA.
Albert Ellis define su enfoque como humanístico (“humanístico existencial” o

“humanístico científico) en reiterados escritos. (Ellis, 1972) (Ellis, 1973) (Ellis &
Bernard, 1985) (Ellis & Dryden, 1987) (Ellis, 1994) (Dryden & DiGiuseppe,
1990, Apéndice escrito por Ellis).
Ellis también define su orientación, pese a la suposición de muchos, como:
(a) No acorde con el estoicismo, pese a haber hecho de una frase de Epícteto el
paradigma de su teoría. (Ellis, 1994).
(b) Hedonista con reservas ya que considera importante tanto lo inmediato
como los logros o metas a largo plazo. A esto lo denomina “hedonismo
responsable”. (Ellis & Dryden, 1987).
(c) No adscripta a la filosofía racionalista ni de tendencia intelectualista, dada
la importancia de las emociones y la variedad de recursos para el cambio,
cognitivos, emotivos y conductuales. (Ellis, 1994).
La orientación humanista de la TREC., al igual que la de las otras terapias de
orientación cognitiva, es defendida por Ellis por muchas diversas razones, entre las
cuales podemos destacar:
(a) El reconocimiento y aceptación de las personas como humanos falibles (ni
sobrehumanos, todo poderosos, ni “subhumanos”, miserables).
(b) La ubicación del hombre en el centro de su universo, es decir como el
principal responsable de alterarse o no (sin ignorar las limitaciones y
condicionamientos biológicos, ambientales y circunstanciales).
6.2 - LA PRÁCTICA DE LA T.R.E.C.
A) FORMAS DE AVERIGUAR LAS CREENCIAS:
1) DARSE CUENTA INDUCIDO:

El terapeuta refuta las inferencias y en el debate el cliente empieza a
descubrir las creencias subyacentes y termina por expresarlas.
2) INTERPRETACIÓN POR INDUCCIÓN:
145
El terapeuta agrupa las inferencias, saca conclusiones y las propone (“¿Le

parece que...?”)
3) ENCADENAMIENTO DE INFERENCIAS:
(“Si fuera verdad su inferencia ¿qué significaría eso?”, “¿Y entonces?...”, “¿y
eso, significaría que ...?” etc.)
4) EVALUACIÓN GUIADA POR HIPÓTESIS:
Cuando el cliente se está esforzando y no logra expresar su creencia, el
terapeuta genera su hipótesis y le pregunta: “¿es posible que..?” (con
humildad, con duda)
(B) LAS FORMAS DE DISCUSIÓN TEÓRICA DE LAS DEMANDAS:
1) LÓGICAMENTE: Buscando la coherencia lógica o deductiva de lo aseverado (o

su falta de lógica o coherencia)
2) EMPÍRICAMENTE: Buscando la verificación en los hechos, en la realidad, de
que sucede lo enunciado (o que en realidad las cosas no suceden o no son
siempre así).
3) PRAGMÁTICAMENTE: Comprobando si la ley o el pensamiento (creencia)
sostenido sirve o es útil para encarar las situaciones o resolverlas
satisfactoriamente o si, por el contrario, es inútil o, inclusive,
contraproducente y es causante del trastorno o “empeoramiento”. Aquí cabe
preguntarse sobre las consecuencias de esta creencia o forma de pensar.
4) ENCONTRANDO UNA NUEVA CREENCIA que reúna los requisitos anteriores.
(todos, pero especialmente el 3ro, que motiva el cambio).
(C) LOS ESTILOS DEL TERAPEUTA (en la discusión teórica):
1) Estilo SOCRÁTICO: Lleva a las conclusiones a través de Preguntas orientadas.

2) Estilo DIDÁCTICO: Brinda información, explicación, etc.
3) Estilo HUMORÍSTICO: Muestra la evidencia a través de lo cómico de una
creencia irracional (el humor de lo absurdo de una creencia) exclusivamente si
el paciente tiene sentido del humor, si hay un buen vínculo establecido y si la
broma está claramente dirigida a la idea y de ninguna manera al cliente.
4) Estilo AUTOREVELACIÓN: Ilustra argumentos con ejemplos de su propia
experiencia, de su vida personal. Debe ser realizada cuando sea evidente que
aportará ayuda al proceso terapéutico del paciente, pero obviamente sería
inapropiada si respondiera a “necesidades” del terapeuta.
5) Estilo METAFÓRICO: Ilustra conceptos con metáforas (“es como si....”)
referidas a temas que resultan familiares al cliente.
146
LA ESTRATEGIA:
Ante un problema puedo actuar en distintos objetivos o niveles:

1. Modificar el hecho “A” (resolver el problema práctico) (pero a veces no se
puede)}
2. Corregir la “inferencia” (si es errónea) (pero a veces es correcta)
3. Modificar la creencia (reemplazar la irracionalidad por una racionalidad).
Ellis considera que es conveniente comenzar por el 3º, luego el 2º y finalmente el
1º. O por lo menos, trabajar con dos niveles simultáneamente pero cuidar de no
invertir el citado orden
Al abordar las creencias es importante observar que pueden expresarse en

diferentes niveles de abstracción y recordar que es conveniente discutirlas también
en más de un nivel, o en todos los niveles posibles:
desde lo más CONCRETO
hasta lo más ABSTRACTO
Ejemplo de niveles:
Desde el NIVEL CONCRETO hasta el más ABSTRACTO
Mi esposa debió hacerme la cena

Mi esposa debe hacer las cosas que yo deseo
Las personas queridas deben hacer lo que yo deseo
Todas las personas deben comportarse como yo deseo
El mundo debe ser como yo deseo.
EL EJERCICIO DE “IMAGINACIÓN RACIONAL-EMOTIVA”
Este ejercico Ellis sugiere hacerlo luego de haber discutido y convencido al

paciente de modificar su pensamiento disfuncional. Se puede considerara como
una prueba o ensayo de afrontamiento de situaciones que antes lo perturbaban con
la nueva forma de pensar.
También algunos profesionales lo hemos empleado inicialmente con otros dos
objetivos posibles: (a) Obtener información de los pensamientos del paciente en
esas situaciones, o (b) que el paciente descubra como él mismo puede cambiar su
reacción emotiva cambiando sus pensamientos.
147
Consiste concretamente en hacer que el cliente imagine vívidamente la

situación en que experimentaba la perturbación, hasta desarrollar la misma
emoción. Luego se le pide que siga vivenciando la situación, pero modificando su
sentimiento hasta llegar a uno más moderado o el correspondiente “apropiado” o
“funcional”. Una vez alcanzado, se le hace salir de la experiencia, y se le puede
pedir explicar qué hizo para lograrlo y en qué porcentaje logró reducir su
perturbación.
La experiencia puede emplearse para que el cliente descubra:
(a) Que para modificar sus sentimientos (C) tuvo que modificar lo que pensaba
(B) sobre el acontecimiento (A).
(b) Qué pensamientos tenía antes (al estar trastornado) y qué pensamientos tuvo
después (que le permitieron una reacción y emoción apropiadas).
(c) Su comprobada capacidad para realizar por sí mismo ese cambio de
pensamientos y lograr no trastornarse.
De todas maneras, debemos enfatizar que el principal objetivo de estos
ejercicios en el modelo desarrollado por Ellis ha sido permitir al cliente sentirse en
la situación en que antes se alteraba y, en esa situación, practicar una nueva forma
de pensar. Estos ensayos mentales están destinados a entrenarlo, prepararlo y
facilitarlen el logro de la nueva conducta ante las futuras situaciones reales.
Este objetivo destacado ocurre, en parte, por el aprendizaje realizado y, en
parte, por la mayor confianza adquirida en su capacidad.
LOS PASOS DE UN PROCESO TERAPÉUTICO:
Especialmente en las prácticas, Ellis recomienda no olvidar los pasos sucesivos

que debe tener el proceso terapéutico. Son los siguientes:
1. Establecer el vínculo
2. Definir el (los) problema(s), acordar el (los) objetivo(s).
3. Elegir por cuál problema empezar.
4. Determinar y evaluar "A" y "C".
5. Explicar la relación A-B-C.
6. Evaluar si hay "C" secundarias.
7. Determinar "B".
8. Mostrar la relación entre los "B" y "C" hallados.
9. Refutar las "B" irracionales.
10. Refutar auto-condena y condenas globales (si hubieran).
11. Determinar la “E” (el pensamiento “eficaz” o creencia racional).
12. Un ejercicio de “imaginación racional emotiva (ver a continuación)
13. Enfatizar la importancia y necesidad del “trabajo” (tareas de auto-ayuda).
148
14. Acordar las “tareas de autoayuda” a realizar.

15. Analizar y prevenir contingencias y resistencias en las tareas.
16. Solicitar "feed-back" y conclusiones.
LA T.R.E.C. DE GRUPO
Según Ellis, la Terapia Racional Emotiva Conductual con Grupos puede
abarcar las siguientes variantes:
(a) Terapia de Grupo:
Con grupos de 8 a 12 integrantes, sobre la base de una sesión semanal de
aproximadamente 2 ½ hs. c/u.
(b) Encuentro Prolongado o Maratón:
Una sesión prolongada o intensiva, de unas 14 hs., con 10 a 16 participantes.
(c) Laboratorio (“Workshop”).
(d) Demostración de terapia con un voluntario y un público desde veinte hasta
más de cien personas. Luego de que el terapeuta hubo hablado con el
voluntario durante una media hora los integrantes del público también
pueden expresar sus sentimientos o sugerencias.
(e) Conferencias, seminarios y cursos.
(f) Presentaciones de tipo educativo en distintos medios y contextos.
(g) Terapia de pareja y terapia de familia.
Las variantes (a) y (b) se refieren a tipos y dimensiones de grupos y extensiones

de tiempo y frecuencias que coinciden con las prácticas grupales habituales del
psicodrama, por lo cual resultan muy interesantes para la integración que
analizamos.
Los principales objetivos para los participantes de una terapia de grupo (o un
maratón) son (Ellis & Dryden, 1987):
 Entender el origen de sus problemas emotivos y conductuales y usar esta
comprensión para vencer sus síntomas actuales y funcionar mejor en sus
cuestiones intrapersonales e interpersonales.
 Entender las dificultades de otros miembros del grupo y poder brindarles
alguna ayuda.
 Minimizar su propia perturbabilidad básica (y la de otros), de tal manera
que, por el resto de sus vidas, tiendan a sentir emociones apropiadas antes
que inapropiadas y a perturbarse sin necesidad menos de lo que lo hacían al
unirse al grupo.
 Lograr, no sólo un cambio en la conducta, sino también un importante
cambio filosófico, incluyendo el aceptar (no necesariamente gustar) de la
149
realidad desagradable, terminar con los pensamientos mágicos y auto-

saboteadores, dejar de considerar los infortunios y frustraciones de la vida
como horribles y catastróficos, hacerse totalmente responsables de sus
dificultades emotivas y terminar con todas las formas de autocalificación y,
en cambio, aprender a aceptarse plenamente a sí mismos y a los demás
como seres humanos altamente falibles y especialmente propensos a
cometer errores.
La técnica básica de estas terapias consiste en que cada miembro del grupo
presente sus problemas actuales que desea enfrentar. Luego, el terapeuta encara el
proceso habitual de terapia, desde la determinación de las creencias y su refutación
hasta la asignación de tareas, pasando por todas las técnicas que resulten
convenientes, pero, de acuerdo a lo aprendido, otros integrantes del grupo pueden
colaborar con sus ideas y sugerencias. Algunos recursos o técnicas son comunes
con (o similares a) los empleados por otras corrientes, como la terapia Gestalt o los
encuentros de Rogers, pero siempre respetando la teoría y objetivos de la R.E.B.T.
Es tarea del coordinador, además, el procurar que las actividades no se desvíen
del proceso terapéutico, evitando la desorganización o el descontrol, evitar que
algunos monopolicen el tiempo, corregir errores y tratar de que todos, también los
más reservados, hablen y puedan exteriorizar sus sentimientos y problemas.
El Encuentro Prolongado Racional-Emotivo o “maratón” se caracteriza por su
extensión de 10, 12 o 14 horas en un solo día. En él se emplean preguntas y
técnicas que impulsan a una rápida apertura y manifestación de los problemas y
dificultades de los participantes. En algunos temas, luego de ciertas preguntas y
propuestas generales, se empieza por trabajar con voluntarios, a fin de animar con
el ejemplo a los otros y, también, para detectar a los más reservados.
Ellis (1977) considera que la terapia con grupos tiene las siguientes ventajas:
(1) Varios miembros de un grupo son más eficaces para hacerle ver a un cliente
sus actitudes que sólo un terapeuta.
(2) En un grupo se crean a veces condiciones más favorables para cuestionar
distorsiones cognitivas o creencias irracionales y, cuando varios dicen lo
mismo desde diferentes puntos de vista, le producen mayor impacto al
cliente.
(3) El método activo del terapeuta se refuerza con las sugerencias, comentarios
e hipótesis de los integrantes del grupo, basadas en sus diversas experiencias
personales.
(4) Las asignaciones de las tareas de auto-ayuda son más eficaces porque
pueden estimular más al cliente cuando le son presentadas en grupo.
(5) Ciertos recursos, como el entrenamiento en asertividad, correr riesgos, los
“role playing” y el ensayo de conductas en general, son más eficaces si se
practican en un grupo (donde los otros integrantes pueden representan a las
150
personas en general con las cuales tendrá lugar la aplicación de lo que se

está ensayando).
(6) El grupo es un laboratorio (o microcosmos) donde se pueden observar
directamente las conductas habituales de los clientes (mejor que en sus
informes, intermediados por sus cogniciones) y se puede trabajar “en vivo”
con ellas y las creencias que las sustentan.
(7) Cuando algunos participantes leen los informes de las tareas realizadas, los
otros pueden aprender consecuencias y argumentos eficaces que pueden
servirles para sus propios problemas. Además al escuchar los problemas de
los otros y lo que hacen para superarlos, muchos se sienten más animados a
trabajar.
(8) En el grupo los clientes ven que no son los únicos con sus problemas y
aprenden a no autocondenarse.
(9) Los integrantes reciben una valiosa devolución (“feedback”) de los otros que
les permite darse cuenta cómo son vistos por otras personas, o, los efectos de
sus conductas sobre las demás personas.
(10) Cuando un cliente se equivoca al abordar los problemas de otro integrante,
es corregido por el terapeuta y puede aprender sobre ello.
(11) Al observar el progreso de los otros integrantes puede ver que el tratamiento
es eficaz, que hay cosas concretas que ayudan, que él también puede
cambiar y que la terapia no es un método mágico, sino que consiste en
trabajar duro.
(12) A nivel práctico, a los clientes se les ofrece una gama más amplia de
soluciones (provenientes de varios de los 8 a 10 integrantes) que las que
podría obtener de un terapeuta único.
(13) El revelar sus problemas íntimos ante un grupo puede ser en sí mismo
terapéutico, especialmente cuando son tímidos o inhibidos o esperan que
hacerlo será catastrófico o humillante.
(14) Dado el carácter didáctico de esta terapia, se mejora el aprovechamiento del
tiempo y la eficacia cuando la enseñanza se hace en un grupo donde se
fomentan las preguntas, discusiones y acciones.
(15) Debido a la mayor duración de las sesiones de grupo con respecto a las
individuales, tienden a ser más eficaces.
(16) Puede ser especialmente útil para personas más rígidas, herméticas o con
dificultad para abandonar hábitos perturbados de conducta. La aceptación
recibida del grupo, con sus problemas, pero donde les siguen demostrando
que pueden cambiar y que los van a ayudar a lograrlo, puede darles mayores
fuerzas para intentar las nuevas conductas.
Luego de señalar estas ventajas, Ellis (1977) señala también algunas
desventajas. En líneas generales se refieren a conductas erróneas, malos consejos,
151
exceso de opiniones y otros posibles resultados de la participación de los

integrantes del grupo en la detección de pensamientos y creencias, la refutación o
corrección de las mismas, la propuesta de tareas de auto-ayuda y la sugerencia de
soluciones prácticas.
De acuerdo a nuestra experiencia personal con grupos y a las recomendaciones
de muchos terapeutas de grupo, que oportunamente citaremos al abordar las otras
escuelas, compartimos el convencimiento de la existencia de estas desventajas, por
lo cual la intervención de los otros integrantes del grupo como una especie de
“colaboradores del terapeuta” seguramente deberá ser cuidadosamente determinada
en su forma y oportunidad y prudentemente limitada. Esto requeriría nuestro
análisis crítico del tema, que no corresponde a este capítulo, cuyo objetivo es la
simple presentación de la teoría y práctica de la R.E.B.T.
---oo0oo---
6.3 - REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA (Capítulo 6º)

Boyd, J. & Grieger, R. (1982) Problemas de Autoaceptación . En: Manual de
Terapia Racional-Emotiva, Volumen 2 . Bilbao(1990): Editorial Desclee
de Brouwer.
DiGiuseppe, R. (1991) . Comprehensive Cognitive Disputing in RET . En:
Bernard, M. (ed.) . Using Rational-Emotive Therapy Effectively, A
Practitioners Guide New York. Plenum Press.
Dryden, W. (1984) . Rational-Emotive Therapy: Fundamentals and Innovations .
Beckenham, Kent: Croom Helm. Citado en: Ellis & Dryden (1987) . The
Practice of Rational Emotive Therapy . New York: Springer Publishing
Company.
Dryden, W. (1995) . Brief Rational Emotive Behaviour Therapy . Chichester: John
Wiley & Sons.
Dryden, W. & Di Giuseppe, R. (1990) . A Primer on Rational Emotive Therapy .
Champaign, Illinois: Research Press.
Ellis, A. (1972) . Humanism and Psychotherapy: A Revolutionary Approach . En:
“The Humanist”. Revisado y publicado como panfleto en: (1991) New
York: Institute for Rational-Emotive Therapy.
Ellis, A. (1973) . Humanistic Psychotherapy: The Rational-Emotive Approach .
New York: The Julian Press, Inc.
152
Ellis, A. (1977) La Terapia Racional-Emotiva en grupo . En: Ellis, A. & Grieger,

R. (ed.) . Manual de Terapia Racional-Emotiva . Bilbao(1981): Editorial
Desclée de Brouwer.
Ellis, A. (1979/80) Ansiedad Perturbadora: Un Nuevo Constructo Cognitivo-
Conductual. En: Manual de Terapia Racional-Emotiva, Volumen 2 .
Bilbao (1990): Editorial Desclée de Brouwer
Ellis, A. (1984) The Essence of RET-1984. En: Journal of Rational-Emotive
Therapy 2(1), 19-25.
Ellis, A. (1994) . Reason and Emotion in Psychotherapy. Revised and Updated .
New York: Carol Publishing Group.
Ellis, A. & Bernard, M. (1985). ¿Qué es la Terapia Racional-Emotiva (RET)?. En:
Aplicaciones Clínicas de la Terapia Racional Emotiva. Bilbao (1990):
Desclee de Brouwer.
Ellis, A. & Dryden, W. (1987). Práctica de la Terapia Racional-Emotiva. Bilbao
(1989): Desclée de Brouwer.
Ellis, A. & Harper, R. (1975) A New Guide to Rational Living. No. Hollywood,
CA: Melvin Powers.
Ellis, A., Sichel, J., Yeager, R., Di Mattia, D. & Di Giuseppe, R. (1989) Rational
Emotive Couples Therapy . New York: Pergamon Press.
Ellis, A. & Witheley, J. (1979) Theoretical and Empirical Foundations of
Rational Emotive Therapy. Monterey, CA: Brooks/Cole.
investigación y práctica. Bilbao, 1997: Desclée de Brouwer.
Walen, S., Di Giuseppe, R. & Dryden, W. (1980 - 1992). A Practitioners Guide to
Rational Emotive Therapy. New York: Oxford University Press.
Wessler, R.L. (1984) Alternative Conceptions of Racional Emotive Therapy. En:
Reda, M. y Mahoney, M. (1984) Cognitive Psychotherapies: Recent
Developments. Cambridge, MA: Ballinger.
Yankura, J. & Dryden, W. (1994) . Albert Ellis . London: Sage Publications.
153
7
DE AARON BECK
7.1 - LA TEORÍA DE LA TERAPIA COGNIGIVA

EL MODELO:
“La Terapia Cognitiva está basada en el modelo cognitivo que postula que las
emociones y conductas de las personas están influidas por su percepción de los
eventos. No es una situación en y por sí misma la que determina lo que una
persona siente, sino más bien la forma en que ella interpreta la situación (Ellis,
1962; Beck, 1964). .... Por lo tanto la forma en que se sienten las personas está
asociada a la forma en que interpretan, y piensan sobre, una situación. La
situación por sí misma no determina directamente cómo se sienten; su respuesta
emocional está mediada por su percepción de la situación.” (Beck, J., 1995).
“La Psicoterapia Cognitiva destaca que lo que las personas piensan y perciben
sobre sí mismas, su mundo y el futuro es relevante e importante y tiene efecto
directo en cómo se sienten y actúan.”. (Dattilio & Padesky, 1990, p.6)
SITUACIÓN PENSAMIENTO REACCIÓN

ESTÍMULO AUTOMÁTICO RESPUESTA
S P.A. R
Las situaciones o estímulos pueden ser externos o internos. Los internos
pueden ser sensaciones, síntomas o imágenes (recuerdos).
Las reacciones o respuestas pueden ser: Emotivas, Conductuales o
Fisiológicas
Los pensamientos automáticos son los pensamientos evaluativos, rápidos y
breves que no suelen ser el resultado de una deliberación o razonamiento, sino más
bien parecen brotar automáticamente. Estos pensamientos pueden tener forma
154
verbal (“lo que me estoy diciendo a mí mismo”) y/o visual (imágenes). Los
pensamientos automáticos surgen de las creencias, son aplicaciones de éstas a lo
percibido, o son directamente algunas de éstas.
Las creencias son ideas que son tomadas por la persona como verdades
absolutas, aunque no surjan siempre de la lógica o la comprobación.
Las denominadas “creencias intermedias” están constituidas por: normas,
actitudes y supuestos.
También existen las creencias más centrales que las personas frecuentemente no
expresan ni aún a sí mismas, pues frecuentemente no tienen clara conciencia de
ellas. Estas creencias, que denominamos “nucleares”, fueron desarrolladas desde
la infancia, en base a las experiencias infantiles, y consisten en definiciones,
evaluaciones o interpretaciones fundamentales y profundas que las personas las
sostienen sin dudar ni analizar. Incluyen interpretaciones o concepciones de sí
mismos, de las otras personas, del su mundo y de las relaciones entre ellos.
Pensamientos Automáticos
(VERBALES - IMÁGENES)
Creencias Intermedias
(REGLAS – ACTITUDES - SUPUESTOS)
Creencias Nucleares
Sobre: Uno Mismo
Otras personas
El mundo
Sus relaciones
Las creencias nucleares representan el nivel más profundo, fundamental,

rígido y global de interpretación, que influye en los otros niveles.
Las denominadas creencias intermedias, están en un nivel menos profundo y
son influidas por, o derivadas de, las nucleares.
LAS DISTORSIONES COGNITIVAS:
Los pacientes tienden a cometer persistentes errores en su forma de pensar. Con

frecuencia se observa un desvío sistemático en la forma de procesar el
155
conocimiento en los pacientes que padecen un trastorno psicológico. Las

distorsiones cognitivas o formas no válidas de razonamiento más frecuentes que
hemos encontrado mencionadas en la literatura de esta corriente (Beck, A., 1976)
(Dattilio & Padesky, 1990) (Beck, J., 1995) son las siguientes:
1- Pensamiento “de todo o nada” (“pensamiento dicotómico”, o
“pensamiento en blanco y negro”).
2- Adivinación del futuro (o “catastrofización”).
3- Descalificar o descartar lo positivo.
4- Inferencia arbitraria.
5- Presentación emotiva (“siento que...”).
6- Razonamiento emotivo (pensamientos influidos por los estados emotivos)
7- Lenguaje con “lo siento”
8- Explicaciones tendenciosas.
9- Rotulación (“etiquetar”).
10- Magnificación / minimización. (Magnificar lo negativo y minimizar lo
positivo).
11- Filtro mental (“abstracción selectiva”).
12- Lectura de la mente.
13- Generalización (o “sobregeneralización”).
14- Personalización.
15- Visión en túnel.
16- Expresiones con “debe” o “debería”.**
** Es necesario recordar que Ellis desarrolla este tema de los “debe” diferenciando
las normas (frecuentemente no discutibles) de las demandas (siempre irracionales).
A esto nosotros podemos agregar otros usos en español de este término sin
ninguno de los significados anteriores, por lo que consideramos que no es
conveniente considerar esta distorsión.
LA DISFUNCIONALIDAD:
Se consideran disfuncionales (Beck, J., 1995) a los pensamientos que:
1) Distorsionan la realidad.
2) Son causa de perturbación emocional.
3) Interfieren con la capacidad del paciente para lograr sus metas. Son ineficaces
o contraproducentes para los objetivos del paciente.
Vemos entonces que en esta definición los pensamientos se pueden evaluar en

función de dos conceptos: su validez (ajuste a la realidad – concepción positivista)
y/o su utilidad o consecuencias (concepción pragmática y coincidente con las
156
corrientes actuales y post-racionalistas). O sea, un pensamiento puede ser

disfuncional por uno (o más) de los siguientes criterios:
 No coinciden con los hechos observables (realidad).
 Aunque se ajustan a la realidad en la observación, incluyen conclusiones
erróneas.
 Generan consecuencias disfuncionales, indeseables o que dificultan o impiden
el logro de los objetivos de la persona.
Para una eficaz alianza terapéutica y lograr la cooperación del paciente será
siempre fundamental enfatizar lo último
A su vez conviene ser prudentes en el señalamiento de los dos primeros,
eligiendo una reflexión compartida sobre ese aspecto, ya que no podemos sentirnos
“dueños de la realidad” ni parecer descalificadores de la inteligencia del paciente.
ENFOQUE TELEOLÓGICO CONSTRUCTIVISTA:
Ya podemos encontrar una concepción constructivista en ciertas publicaciones

como, por ejemplo en Beck, Freeman & Assoc. (1990):
“Los sentimientos y conductas disfuncionales (según la terapia cognitiva)
se deben en gran medida a la función de ciertos esquemas que tienden a
producir juicios sistemáticamente tendenciosos y la concomitante sistemática
tendencia a realizar errores cognitivos ante cierto tipo de situaciones. La
premisa básica del modelo de la terapia cognitiva es que la principal causa de
los afectos y las conductas disfuncionales de los adultos reside en la distorsión
atributiva y no en la distorsión de las motivaciones o las respuestas...” .
“La manera en que la gente procesa la información sobre sí mismos y

sobre los otros está influida por sus creencias y por otros componentes de su
organización cognitiva.”
“Si bien fenómenos como los pensamientos, los sentimientos y los deseos
se limiten a destellar brevemente en nuestra conciencia, las estructuras
subyacentes responsables de esas experiencias subjetivas son relativamente
estables y persistentes.”
(El término “esquema” ha sido utilizado en el campo de la psicología…)
“...para denominar a las estructuras que integran y dan significado a los
acontecimientos..... El concepto de “esquemas” es similar a la formulación de
“constructos personales “ de George Kelly (1955). En el campo de la
psicopatología el término “esquema” ha sido aplicado a estructuras con un
contenido idiosincrásico altamente personalizado que se activan durante los
trastornos tales como la depresión, la ansiedad, los ataques de pánico y las
obsesiones y se hacen dominantes. Cuando se hacen hipervalentes, esos
157
esquemas idiosincrásicos desplazan y probablemente inhiben a otros esquemas

que podrían ser mas adaptados o apropiados ante una determinada situación.
En consecuencia introducen una tendenciosidad sistemática en el
procesamiento de la información...” .
También podemos leer en Alford, B. & Beck, A. (1997):

“En la teoría de la terapia cognitiva, la naturaleza y función del
procesamiento de la información (i.e., la atribución de significado)
constituye la clave para comprender la conducta inadaptada y el proceso
terapéutico positivo. La teoría cognitiva delinea específicamente la
naturaleza de conceptos que, cuando son activados en determinadas
situaciones, son inadaptados o disfuncionales. Esas conceptualizaciones
idiosincrásicas pueden ser consideradas como teorías personales informales.
La conceptualización cognitiva de psicoterapia ofrece una estrategia para
corregir tales conceptos. Por consiguiente, la trama teórica de la terapia
cognitiva constituye una teoría de teorías, o sea una teoría formal de los
efectos de las teorías personales (informales o construcciones de la
realidad). En este aspecto, la teoría cognitiva clínica coincide en parte con
la teoría de los constructos personales de George Kelly (Kelly, 1955).”
“En resumen, la teoría cognitiva considera que la personalidad está

fundada en la operación coordinada de sistemas complejos que han sido
seleccionados o adaptados para asegurar la supervivencia biológica. Estos
diversos sistemas muestran continuidad a través del tiempo y de las
situaciones, y han sido descriptos en textos de psicología como numerosos
“rasgos” o “trastornos”. En un nivel más abstracto estas consecuentes
acciones coordinadas son controladas por procesos o estructuras,
determinados genéticamente y ambientalmente, denominados “esquemas”.
Los esquemas son esencialmente “estructuras de significado” tanto
conscientes como inconscientes; sirven para funciones de supervivencia.
Para ser eficaz, el procesamiento de los esquemas debe adaptarse a las
demandas sociales y ambientales inmediatas a través de sistemas de
coordinación y operación adaptables.”
“Los esquemas se desarrollaron para facilitar la adaptación de la
persona al entorno y, en este sentido, están estructurados teleonómicamente.
Por lo tanto, un estado psicológico (constituido por la activación de los
sistemas) no es ni adaptado ni inadaptado por sí mismo, sino sólo dentro de,
o en relación con, el contexto más amplio del entorno social y físico en que
reside la persona.”
158
“Por cuanto los significados son construidos por las personas y no son
componentes directos de la realidad, son relativamente acertados o erróneos
en relación con un determinado contexto y a las metas de la persona.”
También, una específica defensa del carácter “constructivista” de la teoría
actual de la terapia cognitiva puede encontrarse en las páginas 22 a 24 de Alford,
B. & Beck, A. (1997).
El enfoque constructivista adoptado por esta teoría no es el post-racionalista
“radical”, que postula la inexistencia de una única realidad, y postula realidades
totalmente construidas por cada persona (subjetivas). El enfoque del modelo actual
es el moderado, ya que plantea la acción combinada de los estímulos externos
(objetivos) más los esquemas personales (subjetivos) en la configuración del
mundo percibido. De alguna manera, aunque acepta una realidad, reconoce que
cada persona la percibe en forma diferente.
“La teoría cognitiva no sugiere que el aparato cognitivo sea capaz de captar
(o “representar”) directamente la realidad. Los fenómenos internos y externos
actuando sobre el sistema nervioso humano interactúan con ese sistema. Por lo
tanto, la experiencia consciente humana no construye unilateralmente al mundo
(como pueden sugerir los constructivistas sociales radicales) sino que éste resulta
de la interacción con el mundo o el entorno.” (Alford. B. & Beck, A., 1997).
NUEVOS APORTES AL ABORDAR LOS TRASTORNOS DE

PERSONALIDAD. (Beck, Freeman y otros, 1990).
El importante trabajo de investigación sobre la terapia cognitiva de los

trastornos de personalidad publicado en 1990, aunque, según sus mismos autores,
en vías de mayor investigación y confirmación, significó también el desarrollo y la
definición de un marco teórico donde se definieron conceptos fundamentales
como: estrategias y esquemas junto con otros aspectos relacionados que los
autores consideraron necesarios para abordar este tema. A continuación vamos a
resumir algunos puntos básicos:
LAS ESTRATEGIAS:
Las estrategias son formas de conducta programada destinadas a servir a metas
biológicas, son conductas estereotipadas altamente pautadas favorables a la
supervivencia individual y la reproducción. Aunque los organismos no se percatan
de la meta final de estas estrategias, son conscientes de los estados subjetivos que
reflejan su modo de operación (hambre, miedo, excitación sexual) así como de las
recompensas y castigos que acompañan su satisfacción o no-satisfacción.
En los seres humanos el término estrategias puede aplicarse tanto a conductas
adaptadas como inadaptadas.
159
LOS ESQUEMAS:
Para Beck, Freeman y otros (1990) la integración de los datos sensoriales brutos
y la adscripción de significado es función de un orden superior de estructuración
conformado por esquemas; estos esquemas operan sobre los datos brutos en un
contexto específico integrándolos en configuraciones significativas.
En resumen: Los esquemas son estructuras cognitivas que integran y adscriben
significado a los datos sensoriales percibidos. El contenido de estos esquemas
puede referirse a las relaciones interpersonales o a categorías impersonales (objetos
inanimados, que pueden ser concretos o abstractos).
Los esquemas tienen cualidades estructurales adicionales como: la amplitud, la
flexibilidad y la densidad. También pueden describirse por su valencia o grado de
energía o activación (desde latente hasta hiperactivo) en un determinado momento.
EN PALABRAS DE BECK, FREEMAN Y OTROS (1990)

“El modo en que las personas procesan los datos sobre sí mismas y sobre los
demás está influido por sus creencias y los otros componentes de su organización
cognitiva.”
“...Los esquemas son las estructuras cognitivas que organizan la experiencia y
la conducta. Las creencias y las reglas representan el contenido de los esquemas y
consecuentemente determinan el contenido del pensamiento, el afecto y la
conducta.”
“El concepto de esquema es similar a la formulación de “constructos
personales” hecha por George Kelly (1955).”
“Los sistemas de estructuras entrelazadas (esquemas) son los responsables de
la secuencia que va desde la recepción de un estímulo hasta el punto final de una
respuesta conductual.”
“Los sentimientos y la conducta disfuncionales (de acuerdo a la teoría de la
terapia cognitiva) se deben en gran medida a la función de ciertos esquemas que
tienden a producir juicios sistemáticamente tendenciosos y una constante
tendencia correlativa a cometer errores cognitivos en ciertos tipos de situaciones.”
“El cambio de esquema es sumamente importante, pero los esquemas son
difíciles de modificar. Están firmemente fijados por elementos conductuales,
cognitivos y afectivos. El abordaje terapéutico debe adoptar un enfoque tripartito.
Un abordaje estrictamente cognitivo e intentar discutir con los pacientes sus
distorsiones no dará resultado. Hacer que los pacientes exterioricen emotivamente
en la sesión sus fantasías o recuerdos tampoco será eficaz por sí mismo. Es
esencial un programa terapéutico que apunte a las tres áreas.”
“Los esquemas (reglas específicas que gobiernan el procesamiento de la
información y la conducta) pueden clasificarse en una variedad de categorías
160
útiles, tales como esquemas personales, familiares, culturales, religiosos, de sexo

u ocupacionales.”
“Entre las dimensiones esenciales a usar por el terapeuta para conceptualizar
los problemas del paciente y desarrollar una estrategia de tratamiento está la
situación de cada esquema en particular en el continuo que va de lo activo
(hipervalente o valente) a lo inactivo (en reposo o latente) y en el continuo que va
de lo impermeable a lo modificable.”
EL ORIGEN DE LOS ESQUEMAS:
Beck, Freeman y otros (1990) atribuyen un origen mixto genético-cultural a los

esquemas. Consideran lo genético como “tendencias innatas” sobre las cuales
incidirán las experiencias vitales (circunstancias e influencias del entorno). Con
respecto a los esquemas o creencias disfuncionales, les atribuye el mismo origen
(“interacción naturaleza-crianza”).
Leemos:
“Con independencia del origen último de los prototipos genéticamente
determinados de la conducta humana, hay pruebas firmes de que ciertos tipos
de temperamentos y pautas conductuales relativamente estables ya están
presentes desde el nacimiento (Kagan, 1989). Lo mejor es considerar esas
características innatas como “tendencias” que la experiencia puede acentuar
o atenuar. Además entre las pautas innatas del individuo y las pautas de otras
personas significativas puede establecerse un ciclo continuo de refuerzo
recíproco.”
“Un paciente predispuesto por naturaleza a reaccionar en exceso a los
rechazos más comunes de la niñez, puede desarrollar una autoimagen
negativa (“No merezco ser amado”). Esa imagen queda reforzada si el
rechazo es muy fuerte o reiterado o se produce en un momento de particular
vulnerabilidad. Con la repetición la creencia se estructura.”
CUALIDADES O CARACTERÍSTICAS DE LOS ESQUEMAS:

Nivel Energético o de Activación: De latentes a hiperactivos.
Amplitud: De reducidos a amplios.
Flexibilidad: De modificables a impermeables.
Tema: Personales, familiares, religiosos, sexuales, etc.
Áreas: Cognitivos, conductuales, emotivos o motivacionales.
Profundidad o Nivel: De nucleares a periféricos.
161
LOS CONCEPTOS DE BECK SOBRE ESQUEMAS PUEDEN RESUMIRSE

EN EL SIGUIENTE GRÁFICO:
Características innatas, Influencias ambientales,

Predisposición o tendencia. Experiencias anteriores.
LO GENÉTICO EL APRENDIZAJE
ESQUEMAS
SISTEMA DE CREENCIAS ESTRATEGIAS

(Esquemas Cognitivos) (Esquemas Conductuales)
Esquemas Emotivos Esquemas Motivacionales
LOS DIEZ AXIOMAS:
En la década del ‘90 (Alford, B. & Beck, A., 1997), encontramos definiciones
teóricas tales como los “diez axiomas que constituyen la expresión formal de la
teoría cognitiva actual” Estos axiomas son:
1) La vía central hacia el funcionamiento psicológico o la adaptación está
constituida por las estructuras cognitivas generadoras de significado
denominadas “esquemas”. Significado se refiere a la interpretación de la
persona de un determinado contexto y de la relación de ese contexto
consigo misma.
2) La función de la “atribución de significado” (tanto en un nivel automático
como deliberativo) es controlar los diversos sistemas psicológicos (p.e.:
conductual, emocional, atencional y memoria). Por consiguiente, el
significado activa las estrategias de adaptación.
3) Las influencias entre los sistemas cognitivos y otros sistemas son
recíprocas.
162
4) Cada categoría de significado tiene implicaciones que se traducen en

pautas específicas de emoción, atención, memoria y conducta. Esto se
denomina “especificidad del contenido cognitivo”.
5) Como los significados son construidos por las personas, en vez de existir
componentes preexistentes de la realidad, ellos son correctos o incorrectos
en relación con un determinado contexto u objetivo
6) Los individuos están predispuestos a construcciones cognitivas erróneas
(distorsiones cognitivas) específicas. Esas predisposiciones a
determinadas distorsiones se denominan “vulnerabilidades cognitivas”.
7) La psicopatología es el resultado de significados inadaptados construidos
en relación a uno mismo, el contexto ambiental (experiencia) y el futuro
(metas) que, en conjunto, se denominan “tríada cognitiva”. Cada
síndrome clínico tiene significados inadaptados característicos asociados
con los componentes de la tríada cognitiva. En la depresión los tres
componentes son interpretados negativamente. En la ansiedad el sí mismo
es visto como incapaz (por recursos insuficientes), el contexto es
considerado peligroso y el futuro se muestra inseguro. En la ira y en los
trastornos paranoides el sí mismo es visto como maltratado o abusado por
los otros y el mundo es visto como injusto o contrario a los propios
intereses. Así se relaciona la especificidad del contenido cognitivo con la
tríada cognitiva.
8) Hay dos niveles de significado: (a) el significado público u objetivo del
acontecimiento, que puede tener pocas implicaciones significativas para
el individuo y (b) el significado personal o privado. El significado
personal, a diferencia del público, incluye implicaciones, significancias o
generalizaciones deducidas de la ocurrencia del acontecimiento (Beck,
1976).
9) Hay tres niveles de cognición: (a) el nivel pre-consciente, no intencional,
automático; (b) el nivel consciente; y (c) el nivel metacognitivo, que
incluye respuestas “realistas” o “racionales” (adaptadas). Todos estos
sirven para funciones útiles, pero los niveles conscientes son de
primordial interés para el mejoramiento clínico en psicoterapia.
10) Los esquemas se desarrollaron para facilitar la adaptación de la persona al

entorno y, en este sentido, están estructurados teleológicamente. Por lo
tanto, un estado psicológico (constituido por la activación de los sistemas)
no es ni adaptado ni inadaptado por sí mismo, sino sólo dentro de, o en
163
relación con, el contexto más amplio del entorno social y físico en que
reside la persona.”
EL CONFLICTO TEMPORAL DE CONSECUENCIAS

(LARGO PLAZO VS. CORTO PLAZO):
La teoría cognitiva de la terapia y la psicopatología incluye tanto la causa

eficaz (acontecimiento previo) como la causa final (propósito, consecuencias) en
sus análisis. (Alford, B. & Beck, A., 1997).
Cuando la conducta se presenta como elegida en función de sus consecuencias
cognitivamente previstas (“causa final”), frecuentemente podemos encontrar una
disyuntiva entre las consecuencias previstas a corto plazo (o inmediatas) y las
opuestas previstas a largo plazo (mediatas o demoradas). Este dilema analizado ya
con ratas por Mowrer y Ullman (1945), mencionado como la “paradoja neurótica”
por Goldfried y Davidson (1976) en referencia a las conductas que tienen una
consecuencia inmediata positiva pero a largo plazo negativa, como el caso, entre
otros, de las conductas adictivas (alcoholismo, drogadependencia, obesidad, etc.)
es tomado por la terapia cognitiva con la denominación de “conflicto temporal de
consecuencias”.
Este concepto es tomado por Albert Ellis como el conflicto entre el
“Hedonismo a corto plazo versus hedonismo a largo plazo”. (ver pag. 141 de este
texto)
Basándose en los estudios realizados por Shybut (1968) y Mischel (1961,
1974), Alford & Beck (1997) destacan la mayor probabilidad de trastornos en las
personas guiadas preponderantemente por las consecuencias inmediatas y el mayor
nivel de adaptación personal, inteligencia, responsabilidad social, resistencia a las
tentaciones y orientación hacia logros en las personas con preferencia por las
consecuencias positivas a largo plazo. Además, basándose en otros estudios,
destacan la importancia de la mediación cognitiva en forma de instrucciones y de
auto-instrucciones para lograr desarrollar y/o sostener conductas orientadas a
logros a largo plazo para enfrentar diversos problemas, tales como la ira, además
de los mencionados adictivos.
LOS NIVELES DEL SISTEMA COGNITIVO:
La terapia cognitiva considera la existencia de tres niveles del sistema

cognitivo:
1. El automático, involuntario o preconsciente.
2. El consciente.
164
3. El metacognitivo.
Esta clasificación implica la concepción de una organización jerárquica de las

estructuras donde unas son más primitivas relacionadas con mecanismos
automáticos de supervivencia y otras sucesivamente superiores resultan capaces de
modificar o controlar las respuestas de las primeras.
El sistema “automático”, que Alford y Beck (1997) consideran coincidente con
el “experiential system” descripto por Epstein (1994) se encarga de los
procesamientos rápidos destinados a consecuencias de breve plazo y se desarrolla
pasiva y no conscientemente (lo describen como “preconsciente”).
El sistema consciente incluye los procesos más lentos de elaboración, es de
carácter analítico y capaz de dominar o modificar al más primitivo o “automático”.
El sistema “metacognitivo” opera reflexivamente “pensando acerca del
pensamiento”. Este sistema se ha desarrollado para dominar (o desactivar) los
pensamientos primarios, los afectos o los impulsos. Es el responsable de instalar y
alcanzar las metas a largo plazo a pesar de los malestares a corto plazo (ver:
“conflicto temporal de consecuencias”). Es también el responsable de la
evaluación de alternativas y la toma de decisiones. Este sistema elige, evalúa y
controla el subsecuente desarrollo de esquemas para encarar situaciones, tareas o
problemas particulares.
Es justamente al sistema metacognitivo al que puede recurrir una persona (y su
terapeuta) para modificar sus distorsiones cognitivas o pensamientos
disfuncionales. Considerando a las personas como potenciales libres agentes,
Alford y Beck (1997, p. 40) postulan: “Por cuanto las causas de una acción libre
pueden frecuentemente ser identificadas, una persona puede llegar a conocer las
causas de una conducta que puede ser incongruente con determinadas metas;
entonces puede optar por modificar esa conducta para hacerla congruente con
esas metas (valores).”
LA TRÍADA COGNITIVA:
Con respecto a la depresión, la terapia cognitiva describía (Beck, Rush, Shaw

& Emery, 1979) los siguientes tres patrones de pensamiento, que denominó
“tríada cognitiva”, como las causas de los otros signos y síntomas del síndrome
depresivo:
 Visión negativa de sí mismo.
 Tendencia a interpretar negativamente las experiencias que transita.
 Visión negativa (pesimista) del futuro.
165
Más recientemente Alford & Beck (1997, cap. 1), con sentido general, definen
como “tríada cognitiva” a los significados o interpretaciones inadaptados o
disfuncionales que la persona hace de:
 Sí mismo.
 Su entorno contextual o sus experiencias.
 Su futuro (metas).
ORIGEN DE LOS PENSAMIENTOS:
En principio la terapia cognitiva tiene una visión integrada del origen o causa
de los esquemas y respuestas inadaptados: Las causas genéticas y orgánicas se
suman a las experiencias vividas, el entorno y el aprendizaje social.
Además, esta teoría reconoce en las personas la predisposición a determinadas
formas de distorsión cognitiva, que denomina “vulnerabilidades cognitivas”, que a
su vez las predisponen a determinados síndromes. (Ver, por ej., el 6° axioma).
ENCUADRE FILOSÓFICO:
En general, resulta difícil encontrar comentarios sobre aspectos filosóficos en la
literatura de la Terapia Cognitiva de Aaron T.Beck. En cambio, es Ellis quien lo
incluye, junto con él mismo, con Carl Rogers y con Fritz Perls, en la filosofía
humanista.. Si tomamos como humanismo lo propuesto por Ellis (ver el capítulo
anterior) dada la gran coincidencia teórica de ambas corrientes al compartir el
modelo psicoterapéutico cognitivo conductual, sería menos difícil aceptar esta
inclusión.
Con un claro enfoque positivista y empiricista inicial, también bastante evidente
en el Ellis de los primeros tiempos, esta visión se modifica en cierta manera en las
últimas décadas al adscribir a la corriente constructivista, también compartida por
el Ellis de las últimas décadas. Aquí podemos señalar que no se adopta un
constructivismo “radical”, que niega la existencia de una realidad, sino uno
“moderado”, que no niega la posibilidad de una realidad externa y existente pero
que acepta que cada persona hace una diferente y subjetiva interpretación o
construcción de la misma. Serán los “esquemas” los encargados de integrar los
estímulos brutos recibidos y atribuirles un significado, configurando o
“construyendo” la realidad subjetiva o “mundo” de cada persona.
En cuanto al enfoque racionalista que algunos le han atribuido, no es realmente
tal, ya que, aunque haga hincapié en corregir los errores de razonamiento
(“distorsiones cognitivas”), también destaca como racionales o saludables a las
cogniciones que son capaces de lograr emociones y conductas (“estrategias”) más
166
“adaptadas” o eficaces para el logro de los objetivos de cada persona (vida, salud,
placer, éxito u otros). Esto la da una orientación decididamente "funcionalista",
aunque esta posición es mucho menos evidente en la práctica de Beck que en la de
Ellis. Además es importante recordar que, al igual que Ellis, acepta la influencia
recíproca e importancia de emociones, conductas y pensamientos.
Según Dattilio y Padesky (1990, cap.1), entre las influencias filosóficas y
teóricas, se destacan tres: (a) la fenomenología, en cuanto a que la visión de sí
mismo y del mundo son fundamentales para determinar la conducta de las
personas, (b) la teoría estructural, en cuanto a la estructuración jerárquica de los
procesos cognitivos y la división entre procesos primarios y secundarios, y (c) la
psicología cognitiva, al destacar la importancia de la cognición en el proceso de
información y la modificación de la conducta.
Además podemos reconocer la influencia directa de la corriente conductual y la
teoría del aprendizaje social: “Muchos conductistas contemporáneos han tenido
también un impacto en el crecimiento y desarrollo de la Terapia Cognitiva. La
teoría del aprendizaje social de Albert Bandura (1977), que implica la concepción
de nuevos patrones de aprendizaje (aprendizaje por observación), ha contribuido
al modelo cognitivo y sirve como guía de acción en el modelado participante. Esta
teoría animó y promovió el cambio hacia el campo cognitivo de la Terapia
Conductual. El primer trabajo de Mahoney (1974) sobre el control cognitivo de la
conducta y el trabajo de Meichenbaum (1977) sobre el cambio cognitivo
conductual han sido también una importante contribución teórica.” (Dattilio &
Padesky, 1990).
7.2 - PRÁCTICADE LA TERAPIA COGNITIVA

CONCEPTOS BÁSICOS:
“La terapia cognitiva es un procedimiento activo, directivo estructurado y

de tiempo limitado que se utiliza para el tratamiento de diversos trastornos
psiquiátricos (por ejemplo, la depresión, la ansiedad, las fobias, el problema del
dolor, etc.). Se basa en el supuesto teórico subyacente de que los afectos y la
conducta de un individuo están determinados en gran medida por la forma en que
él estructura el mundo (Beck, A., 1976).” (Beck, Rush, Shaw & Emery, 1979)
“Las técnicas terapéuticas van encaminadas a identificar, cotejar con la
realidad y modificar las conceptualizaciones distorsionadas y las creencias
disfuncionales (esquemas) que subyacen a esas cogniciones.” (Beck, Rush, Shaw
& Emery, 1979)
167
“En líneas generales, la teoría cognitiva estipula que la mejoría sintomática

en un trastorno psicológico se logra a través de la modificación de pensamientos
disfuncionales y que una mejoría duradera (reducción de recaídas) se logra
mediante la modificación de las creencias inadecuadas.” (Alford & Beck, 1997)
Según Dattilio y Padesky (1990, cap.1) el terapeuta trabaja y espera lograr
el cambio en tres niveles: (a) el superficial, consistente en los “pensamientos
automáticos”, (b) el intermedio, consistente en los “supuestos
subyacentes”(integrados por “reglas condicionales” y “creencias
transituacionales”) y (c) el profundo o nuclear, consistente en los “esquemas”.
Cabe resaltar, también, que esta terapia, pese a la procedencia del campo
médico de su iniciador, por sus conceptos teóricos y su estilo tiende a ubicarse en
el modelo educativo (distinto al médico), donde prevalece la idea de aprendizaje
de nuevas formas de conocimiento que permitan adquirir nuevas conductas, más
apropiadas o útiles para lograr las metas personales. Como tal, sus recursos se
inspiran y fundamentan principalmente en las teorías del aprendizaje. Además,
como ya citamos, emplea un estilo activo directivo.
PRINCIPIOS DE LA TERAPIA COGNITIVA (Beck, J., 1995, Cap. 1):
 La terapia cognitiva se basa en una formulación permanentemente evolutiva

del paciente y sus problemas en términos cognitivos.
 La terapia cognitiva requiere una sólida alianza terapéutica.
 La terapia cognitiva enfatiza la colaboración y la participación activa.
 La terapia cognitiva se orienta hacia metas y se centra en los problemas.
 La terapia cognitiva inicialmente enfatiza el presente.
 La terapia cognitiva es educativa, apunta a enseñarle al paciente a ser su propio
terapeuta y enfatiza la prevención de la recaída.
 La terapia cognitiva apunta a ser de tiempo limitado.
 Las sesiones de terapia cognitiva son estructuradas.
 La terapia cognitiva le enseña a los pacientes a identificar, evaluar y responder
a sus creencias y pensamientos disfuncionales.
 La terapia cognitiva usa una diversidad de técnicas para cambiar los
pensamientos, el estado de ánimo y las conductas.
LA ESTRATEGIA
La estrategia propuesta por Aaron Beck desde el comienzo, reiterada en casi

toda la literatura sobre esta corriente y ratificada por Judith Beck (1995) en el
capítulo 16 puede resumirse en los siguientes conceptos:
168
En un nivel amplio el terapeuta apunta a facilitar la remisión de los síntomas y

prevenir la recaída mediante la modificación de sus pensamientos y creencias
disfuncionales.
La secuencia temporal característica del proceso se desarrolla en las siguientes
etapas:
1. Principio:
 Desarrollar una firme alianza terapéutica.
 Identificar y especificar los objetivos.
 Resolver los problemas.
 Enseñar el modelo cognitivo.
 Lograr la activación del paciente (si está deprimido o desanimado).
 Instruirlo acerca de su trastorno.
 Enseñarle a identificar, evaluar y responder a sus pensamientos
automáticos.
 Socializarlo sobre las tareas de autoayuda, la programación de la sesiones y
el “feed-back” al terapeuta y enseñarle las estrategias para enfrentar sus
problemas.
2. Medio:
 Continuar trabajando en los anteriores puntos.
 Identificar, evaluar y modificar las creencias.
 Utilizar tanto técnicas racionales como emocionales y conductuales.
 Enseñarle habilidades prácticas para alcanzar sus objetivos.
3. Final:
 Preparación para la finalización.
 Prevención de la recaída.
Es importante destacar aquí (por ser motivo de debate con la postura de Albert
Ellis) la secuencia “de lo superficial a lo profundo” elegida, consistente en
ocuparse primero de los pensamientos automáticos y luego ir a las creencias. Con
la misma pauta se recomienda empezar por las creencias intermedias y luego llegar
“si es posible” a las creencias nucleares. Este estilo se basa en la mayor dificultad
(¿prácticamente imposibilidad?) atribuida a la modificación de estas últimas, hasta
haber logrado los primeros objetivos.
“Debido a que los pensamientos automáticos son más flexibles y examinables,
el terapeuta empieza con ellos en las primeras etapas de la terapia.”... “Cuando el
cliente ya puede identificar y examinar los pensamientos automáticos sin esfuerzo,
el terapeuta le ayuda a identificar los supuestos subyacentes.”. “El proceso de
identificación de los pensamientos automáticos de cada persona es la avenida del
169
terapeuta hacia el descubrimiento de las creencias subyacentes....” (Dattilio &

Padesky, 1990).
ESTRUCTURA DE LAS SESIONES
El modelo estructural básico de las sesiones, según Judith Beck, puede

esquematizarse con el siguiente programa (Beck, J., 1995, cap. 4):
1. Breve recuento de lo sucedido (luego de la última sesión) y registro del estado
anímico (y de la medicación y/o uso de drogas, si correspondiera).
2. Enlace con la sesión anterior (consecuencias, asuntos pendientes, etc.).
3. Fijación de la agenda para esta sesión.
4. Revisión de la realización de la tarea asignada de autoayuda.
5. Tratamiento de los puntos estipulados en la agenda.
6. Fijación de la(s) nueva(s) tarea(s) de autoayuda.
7. Resumen final y la devolución (“feedback”) del paciente.
LAS TAREAS DE AUTO-AYUDA

Este tema se ha desarrollado en el capítulo 4º de este libro.
7.3- REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA -CAP. 7.

Alford, B. & Beck, A. (1997) . The Integrative Power of Cognitive Therapy . New
York: Guilford Press.
Beck, A. (1964) . Thinking and Depression: 2, Theory and Therapy. En: Archives
of General Psychiatry, 1964, 10, 561-571.
Beck, A. (1976) . Cognitive Therapy and the Emotional Disorders . New York:
International Universities Press.
Personalidad . Barcelona(1995): Editorial Paidós.
Beck, A., Rush, A.J., Shaw, B. & Emery, G. (1979). Terapia Cognitiva de la
Depresión . Bilbao (1983): Desclee de Brouwer.
Beck, J. (1995). Terapia Cognitiva. Conceptos básicos y profundización.
Barcelona (2000): Gedisa
Dattilio, F. & Padesky, C (1990) . Cognitive Therapy with Couples . Sarasota,
FL: Professional Resource Exchange.
Ellis, A. (1962) Razón y Emoción en Psicoterapia . Bilbao(1980) : Editorial
Desclee de Brouwer.
170
Goldfried, M.R. & Davison, G.C. (1976) Clinical Behavior Therapy. New York:
Holt, Rinehart & Winston
Kelly, G. (1955) The Psychology of Personal Constructs. New York: Norton
Mischel, W. (1961) Preferences for Delayed Reinforcement and Social
Responsability. En: Journal of Abnormal and Social Psychology, 62, 1-7.
Citado en: Alford & Beck (1997).
Mowrer, O. & Ullman, A. (1945) . Time as a Determinant in Integrative Learning
. En: Psychological Review, 52, 61 – 90. Citado en: Alford, B. & Beck,
A. (1997)
Safran, J. (1998) Widening the Scope of Cognitive Therapy. The Therapeutic
Relationship, Emotion, and the Process of Change. Northvale, NJ: Jason
Aronson Inc.
Shybut, J. (1968) Delay of Gratification and Severity of Psychological
Disturbance among Hospitalized Psychiatric Inpatients. En: Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 32, 462-468. Citado en: Alford &
Beck (1997).
Weishaar, M. (1993) . Aaron T. Beck . London: SAGE Publications
171
8
EL MODELO DE LOS ESQUEMAS
DE JEFFREY YOUNG
8.1 - CONCEPTOS GENERALES
FUNDAMENTOS:
Se ha desarrollado en los últimos años dentro del paradigma cognitivo

conductual un modelo de abordaje terapéutico denominado “schema-therapy”
(Young y otros, 2003), que ha resultado muy útil para tratar a los pacientes con
distintos niveles de trastornos de personalidad.
Este modelo surge a partir de todos los conceptos teóricos desarrollados por
Beck, especialmente en el área de los trastornos de personalidad, los esquemas, las
estrategias y los modos (Alford y Beck, 1997) (Beck, A., 1996) (Beck y otros,
1990)
Por su importante aporte a la práctica clínica, creemos importante resumir sus
principales conceptos.
Para fundamentar este nuevo abordaje, Jeffrey Young consideró que el
abordaje tradicional de la terapia cognitiva en ese momento no tenía un desarrollo
suficientemente amplio y específico para los pacientes con trastornos de
personalidad. Su argumento era que estos pacientes no cumplen con ciertos
requisitos o supuestos del modelo clásico porque:
1) No suelen tener motivación para hacer cambios ni estar dispuestos a esforzarse
para lograrlos.
2) Sus pensamientos distorsionados y conductas disfuncionales son muy
difícilmente modificables mediante los recursos tradicionales de procesamiento
lógico, análisis empírico, experimentación o ensayos progresivos.
3) Sus conductas y pensamientos se muestran tan integrantes de su identidad
(ego-sintónicos) que su cambio puede parecerles como una forma de muerte y
no muestran modificaciones en la forma o los plazos habituales para otros
trastornos.
4) En general, la alianza terapéutica tan importante en el modelo cognitivo, es
muy difícil de lograr con estos pacientes. Por lo cual la forma de lograr esta
172
alianza, no tan analizada en el modelo tradicional, adquiere fundamental

importancia en estos casos.
5) Aunque el modelo tradicional supone que el paciente se presenta con
problemas y objetivos terapéuticos definibles como metas del tratamiento, esto
no suele ocurrir con los pacientes con trastornos de personalidad.
CONCEPTOS BÁSICOS:
Para este modelo de abordaje, Young define una sub-categoría de esquemas:

los “Esquemas Tempranos Inadaptados” (ETI). Estos esquemas son patrones
disfuncionales (“auto-saboteadores”) de pensamiento y de emoción que se
iniciaron en temprana edad y se reiteran a lo largo de la vida. Según esta definición
de Young, las conductas inadaptadas no son componentes de los esquemas, sino
que son las respuestas a estos esquemas. Las conductas son causadas por los
esquemas, pero no son parte de los esquemas.
Los ETI se originan en representaciones basadas en la realidad y en su
comienzo pueden generar respuestas adaptadas a ésta. Su disfuncionalidad se
muestra más tarde en la vida, cuando esas percepciones o apreciaciones ya nos son
ajustadas a la realidad.
Los mecanismos humanos de supervivencia, en particular el impulso a la
consistencia cognitiva (o a evitar la disonancia cognitiva), generan la poderosa
energía que defiende a estos esquemas ante todo intento de modificarlos, forzando
a las otras percepciones a ajustarse a ellos.
Pero estos esquemas pueden tener distintos grados de gravedad y de rigidez o
resistencia al cambio. La gravedad puede definirse por la cantidad de situaciones
que lo activan. La mayor o menor severidad y resistencia al cambio dependerán de
lo temprano (o tardío) de la edad en que se generaron, de la cantidad de figuras
significativas que lo generaron y de la cantidad (o duración) de las situaciones que
lo generaron.
Por ejemplo: será más severo y rígido un esquema generado por ambos
progenitores, desde la edad de 4 o 5 años y durante toda la infancia, que un
esquema generado por un solo progenitor, o solamente por un maestro, en un
episodio único, cuando tenía 12 años de edad.
Podemos decir que hay esquemas positivos (adaptados) y esquemas negativos
(inadaptados), así como esquemas tempranos y esquemas tardíos. Pero al hablar de
esquemas en este texto estaremos refiriéndonos específicamente a los esquemas
tempranos e inadaptados (negativos) (ETI) por su relación causal con los trastornos
de personalidad que queremos abordar.
173
ORÍGENES Y CLASIFICACIÓN DE LOS ESQUEMAS:
Según este modelo, los ETI se originan en necesidades emotivas

insatisfechas en la infancia.
Esas necesidades emotivas se enuncian como:
 Pertenencia. Integrada por:
 Seguridad
 Estabilidad
 Afecto, cariño.
 Aceptación
 Autonomía, competencia y sentido de identidad.
 Libertad para expresar emociones y deseos válidos.
 Espontaneidad y juego.
 Limites realistas y control.
ASPECTOS BIOLÓGICOS Y SUS CONSECUENCIAS
Teniendo en cuenta algunas de las investigaciones más recientes (LeDoux,

1996) el cerebro registra, almacena y revive el significado emotivo de los hechos
traumáticos en las amígdalas paralelamente e independientemente del
procesamiento cognitivo consciente que se realiza en el hipocampo y neocortex.
Por lo tanto las respuestas emotivas pueden dispararse sin participación de
sistemas de procesamiento cognitivo consciente.
Por lo tanto, si los aspectos emotivos y cognitivos de las experiencias
traumáticas se encuentran registrados en distintos sistemas podemos explicar el
motivo por el cual los esquemas no son modificables por métodos solamente
cognitivos.
Además, algunos esquemas fueron registrados antes de la adquisición del
lenguaje, por lo que solamente se almacenaron recuerdos, emociones y sensaciones
corporales. Las cogniciones fueron posteriores. Por consiguiente, una tarea del
terapeuta será ayudar al paciente a colocarle palabras a la experiencia de los
esquemas.
Cuando se dispara un ETI el paciente puede no relacionar esa experiencia con
el recuerdo primitivo, con la situación traumática que le dio origen. Los recuerdos
de la situación son el núcleo del esquema pero habitualmente no son claramente
conscientes. Por consiguiente, otra tarea del terapeuta será ayudar al paciente a
conectar sus emociones y sensaciones a esa experiencia traumática infantil.
Young, acepta las conclusiones de las investigaciones de LeDoux (1996), al
considerar a los recuerdos emotivos registrados en las amígdalas como indelebles,
y a la terapia como reguladora, atenuadora o controladora de sus expresiones, y de
174
las respuestas que activan. Esta regulación requiere la creación de mayor poder en
las conexiones del cerebro que controlan las amígdalas, o sea, un mayor control
sobre ellas por parte del cortex, que es una estructura desarrollada posteriormente
en la evolución.
En consecuencia, Young define como primera meta de esta terapia: ayudar al
paciente a identificar sus esquemas, y a traer a la conciencia los recuerdos
infantiles, emociones, sensaciones, cogniciones y estilos de afrontamiento
asociados con ellos. Luego, una vez que el paciente ha comprendido sus esquemas
y sus estilos de afrontamiento, puede comenzar a ejercer cierto control sobre sus
respuestas, mejorando su capacidad de adaptación y su calidad de vida.
En resumen:
La meta del tratamiento es aumentar el reconocimiento y control conciente de
los esquemas tempranos inadaptados, para debilitar las emociones, sensaciones,
conductas y pensamientos disfuncionales asociados con ellos.
OTROS CONCEPTOS
LAS OPERACIONES DE LOS ESQUEMAS
Hay dos operaciones fundamentales:

1. La perpetuación del esquema. Incluye todo lo que hace el paciente
(pensamientos, emociones o conductas) que sostiene y perpetúa al esquema.
2. La sanación del esquema. Incluye todo lo que haga el paciente que produzca la
disminución de cualquiera de los componentes del esquema (pensamientos,
emociones, sensaciones o conductas derivadas).
LOS ESTILOS INADAPTADOS Y LAS RESPUESTAS:
Hay tres estilos inadaptados de afrontamiento ante la frustración de las

necesidades emocionales que mencionamos anteriormente:
1. Sobre-compensación. Por ejemplo, si fueron sometidos, ahora son desafiantes,
si fueron controlados, desafían toda forma de influencia sobre ellos.
2. Evitación. Esta alternativa consiste en eludir los pensamientos o las
situaciones que pudieran activar el esquema, como situaciones de intimidad,
metas laborales, etc.
3. Rendición. Esta alternativa consiste en aceptar plenamente y favorecer el
cumplimiento o confirmación del esquema. Los pacientes buscan las relaciones
que reiterarán las situaciones generadoras del esquema o reaccionan con
excesiva intensidad emotiva ante disparadores del esquema. Por ejemplo,
reiteran parejas abusivas o descalificadoras o generan reacciones negativas en
175
otros y responden con exacerbado resentimiento o depresión ante esas

reacciones.
Es importante para el terapeuta y para el paciente recordar que todos estos
estilos de respuesta fueron posiblemente funcionales y útiles en la infancia, pero en
la edad adulta resultan disfuncionales e inadaptadas.
Finalmente, denominamos respuestas de afrontamiento a las conductas
concretas que se desarrollan de acuerdo a los esquemas y a los estilos de
afrontamiento de cada paciente.
LOS MODOS
Las personas no tienen sus esquemas permanentemente “activos”, sino que

éstos se activan en determinados momentos. También las personas disponen de
diversos estilos de afrontamiento, pero no siempre los están utilizando. Frente a
determinados “disparadores” la persona activa alguno(s) de sus esquemas. A su
vez los esquemas activos despliegan alguno de los varios estilos de afrontamiento
característicos de la persona, concretado en cada caso en una de las conductas
posibles dentro de ese estilo.
Sin embargo, podemos observar que ciertos esquemas y estilos de
afrontamiento se disparan juntos. A estos esquemas y/o estilos de afrontamiento
agrupados se les ha denominado “modos”.
Las personas cambian sus modos en diversos momentos y ante diversas
circunstancias.
El concepto de modos en cierta forma se relaciona con un grado de disociación,
siendo sus ejemplos más extremos: el trastorno de personalidad múltiple y el
trastorno de personalidad límite.
Las personas saludables, aunque exhiben diferentes modos, estos no son muy
diferentes entre sí, generalmente son la combinación de varios, y en ellas el sentido
de una única identidad permanece intacto.
En general podemos decir que los modos en cada persona pueden variar en sus
características dentro de los siguientes parámetros (Young y otros, 2003)
:
Disociado  integrado
No consciente  consciente
Inadaptado  adaptado
Extremo  leve
Rígido  flexible
Puro  mezclado
176
Los modos descriptos por Young y otros (2003) son los 10 siguientes:
Abandonado
1- NIÑO VULNERABLE Abusado
Carente de afecto
Modos de niño Rechazado
2- NIÑO ENOJADO
3- NIÑO IMPULSIVO- INDISCIPLINADO
4- NIÑO FELIZ
5- SUMISO-CLAUDICANTE
Modos disfuncionales de 6- DISTANCIADO PROTECTOR
afrontamiento 7- SOBRE-COMPENSADOR
Modos parentales 8- PADRE PUNITIVO
disfuncionales 9- PADRE DEMANDANTE
Modo funcional 10- ADULTO SALUDABLE
Según este modelo, podemos pensar que los modos de niño son innatos y
representan el campo emotivo innato de los seres humanos. Los acontecimientos o
circunstancias de la infancia pueden recucir, anular o incrementar los modos de
niño, pero todas las personas nacen con la capacidad de manifestarlos. El modo
Niño Vulnerable es considerado nuclear para el abordaje de los modos y el más
importante para “sanar”, como se explicará en el siguiente capítulo.
El modo Niño Vulnerable se puede ver como la conducta de un niño asustado,
triste o incapaz, necesitado del cuidado, que no tiene, de los adultos. El esquema y
la causa de este modo puede ser alguno de los siguientes: “Abandonado” (haber
sido dejado solo), “abusado” (haber sido muy castigado o maltratado, “carente de
afecto” (no haber recibido cariño) o “defectuoso” (haber sido muy criticado o
descalificado). También puede tener otros esquemas como: “vulnerable” (en riesgo
de sufrir un daño o de enfermarse), “dependiente” (incapaz de desenvolverse sin
ayuda) o “fracasado” (incapaz de éxito, nunca exitoso).
O sea, el modo “Niño Vulnerable” puede contener esquemas del grupo I
(desconexión o rechazo) generalmente originados en entornos familiares fríos,
lejanos, explosivos, abusivos o impredecibles, o en esquemas del grupo II
(incapacidad de autonomía o desempeño) generalmente originados en entornos
familiares sobre-protectores o que desalientan el desempeño independiente o la
auto-confianza.
El modo “Niño Enojado” surge como respuesta a la necesidad de un tratamiento
justo no obtenido o a situaciones que activan esquemas de abandono, abuso,
sometimiento o falta de afecto. En este modo el paciente se enfurece, grita o
reacciona violenta mente (como el niño que tiene una “rabieta” al no obtener algo).
177
El modo Niño Impulsivo o Indisciplinado exhibe poca tolerancia a la

frustración o poca capacidad de postergación, realizando cualquier deseo o
“necesidad” sin previsión de consecuencias, sin límites ni consideración hacia los
demás. Este modo suele aparecer junto con esquemas del grupo III, como el de
“Derechos/Grandiosidad” o el de Insuficiente Auto-control o Disciplina.
El Niño Feliz es el modo propio de una saludable ausencia de activación de
esquemas inadaptados.
Los Modos Inadaptados son formas empleadas por el niño para adaptarse a sus
necesidades insatisfechas y lograr sobrevivir en un medio adverso. Estos modos
fueron seguramente eficaces ante esas situaciones en su infancia, pero ahora, en su
vida actual son disfuncionales.
Los modos inadaptados observados corresponden a los tres estilos de
afrontamiento anteriormente mencionados:
El modo Sumiso corresponde al estilo “rendición”. La persona se muestra
pasiva, hace todo lo que otras personas desean que haga y puede ser obediente
hasta el grado de permitir el abuso o la descalificación, para conservar la relación o
evitar reacciones negativas o venganzas.
El modo Distanciado corresponde al estilo “evitación”. La persona adopta
conductas de retraimiento, evitación de situaciones, desconexión de emociones,
aislamiento, etc.
El modo Sobre-compensador corresponde al estilo de sobre-compensación- En
este modo las personas obran como si fuera verdad todo lo opuesto a su esquema
inadaptado. Si se creen defectuosos, actúan como perfectos o superiores a otros. Si
se creen culpables, acusan a los otros.
Los modos disfuncionales parentales surgen cuando el paciente incorpora las
conductas disfuncionales de sus padres. Se hablan a sí mismos o se tratan como lo
hacían sus padres. Las dos formas más comunes son:
El padre castigador, que critica y sanciona los errores o reprime la expresión de
necesidades del niño. El padre demandante no castiga, sino que pretende la
perfección, los máximos niveles de realización, y se desilusiona o se muestra
defraudado cuando no se cumplen, generando culpa o vergüenza en el niño.
Estos modos parentales disfuncionales suelen encontrarse en casos de severa
depresión y en trastornos obsesivo-compulsivos.
En las personas saludables el modo “adulto saludable” se activa con mayor
frecuencia, está casi siempre presente y tiene fuerza suficiente para moderar a los
otros modos cuando aparecen.
La finalidad de la terapia es desarrollar y aumentar la presencia y fuerza del
modo “adulto saludable” enseñándole al paciente a moderar, suavizar o “sanar” a
los otros modos.
Desarrollar el “Adulto Saludable” es fundamental en el proceso terapéutico.
178
EL TEMPERAMENTO EMOTIVO.
Cada niño desde su nacimiento tiene un temperamento distinto, una forma

innata de reaccionar emotivamente, de origen biológico y muy estable a través de
toda la vida o muy difícil de modificar. Cada temperamento interacciona con los
acontecimientos de la vida, tanto en la determinación de la respuesta ante
determinadas situaciones, favoreciendo ciertas emociones y conductas, como en la
generación de las mismas situaciones.
El temperamento de cada persona puede definirse de acuerdo a 7 parámetros en
puntos intermedios entre los dos extremos de cada uno:
Lábil No reactivo
Distímico  Optimista
Ansioso  Calmo
Obsesivo  Disperso
Pasivo  Agresivo
Irritable  Contento
Tímido  Sociable
El temperamento influye en determinar el estilo de afrontamiento que cada
persona desarrolla ante sus esquemas y es componente importante en la
determinación de la forma en que una persona responde a su entorno.
Un temperamento no es ni bueno ni malo, tiene tanto ventajas y como
desventajas, y es muy resistente al cambio. Pero el paciente puede aprender a
moderar sus respuestas emotivas y a modificar o hasta suprimir algunas conductas
disfuncionales favorecidas por él.
8.2 - LA TERAPIA
El tratamiento de los trastornos de personalidad, de acuerdo al modelo
desarrollado por Jeffrey Young y otros (2003) consta de dos pasos o etapas
fundamentales: (1) Identificación de los esquemas y aprendizaje. (2) Proceso de
cambio.
 IDENTIFICACIÓN DE LOS ESQUEMAS Y APRENDIZAJE.
Objetivos:
El objetivo fundamental de esta primera etapa es una buena identificación de

los esquemas, el temperamento, los estilos de afrontamiento y los modos del
paciente
179
Otro objetivo es que el paciente comprenda intelectualmente y experimente

emotivamente las operaciones de sus esquemas. Es necesario explicarle al paciente
el modelo y enseñarle a reconocer sus esquemas disfuncionales, el origen de los
mismos, sus estilos disfuncionales de respuesta, y cómo sus conductas ayudan a
perpetuar sus esquemas.
Un tercer objetivo fundamental es lograr establecer una apropiada y curativa
relación terapeuta-paciente, necesaria para todos los pasos de esta terapia.
El objetivo final de toda esta etapa es que el paciente se encuentre preparado y
decidido a encarar la terapia de los esquemas
RECURSOS:
Muchos recursos son posibles para lograr los objetivos de esta etapa. Entre
ellos, los más frecuentes son:
1) Los cuestionarios.
Entre ellos se destacan cuatro:
 Cuestionario de Esquemas de Young. (Young Schema Questionnaire, 1990 y
2001).
 Inventario de Estilos Parentales de Young (Young Parenting Inventory, 1994).
 Inventario de Evitación de Young y Ryght (Young-Ryght Avoidance Inventory,
1994).
 El Inventario de Compensación de Young (Young Compensation Inventory,
1995).
2) Los ejercicios de imaginación.

Los ejercicios en que el paciente revive emotivamente situaciones
perturbadoras han demostrado gran utilidad.
El generar nuevamente las emociones propias de las situaciones originales, es el
recurso más sólido que disponemos para acceder a los pensamientos que las
generan. Aunque en el ejercicio la situación no esté sucediendo realmente, las
emociones son reales, y si las emociones son reales es porque están presentes las
cogniciones que las generan.
Dicho en pocas palabras: el ejercicio de imaginación dispara el esquema en el
consultorio. Imaginar la situación permite tener la emoción y la cognición
correspondientes en la misma sesión y disponibles en ese momento para la
observación del terapeuta y el paciente.
En la práctica, esto se puede instrumentar de muchas formas. Por ejemplo, una
forma de frecuente utilidad consiste en hacer que el paciente primero reviva en
180
imaginación la situación que le generó la respuesta disfuncional o la emoción

disfuncional. Luego, se le pide recordar situaciones anteriores, hasta llegar a una
experiencia de su infancia, en que sintió lo mismo. Esto suele conectar al paciente
con la situación traumática que dio origen al esquema temprano inadaptado. El
reconocimiento de esa situación, la comparación y diferenciación de la actual, la
resignificación de la situación primitiva y otros ejercicios de fuerte contenido
emotivo, característicos del psicodrama, suelen superar en eficacia a los
simplemente cognitivos tradicionales.
El obstáculo más frecuente a este recurso parece ser el estilo evitativo, que se
manifiesta cuando el paciente presenta dificultades, se resiste o “no puede” hacer
estos ejercicios. En primer lugar esta dificultad es útil para conocer su estilo y
también puede superarse, lentamente, con la discusión del problema y/o con
ejercicios menos comprometidos al comienzo.
3) Las preguntas y los reportes.

Las preguntas directas al paciente y los informes del paciente solicitados y
presentados de diversas maneras, son también un recurso válido para conocer su
temperamento, sus esquemas, sus modos, estilos de afrontamiento, etc.
4) La conducta en la terapia.
La observación de la conducta del paciente en la terapia, en su relación con el
terapeuta, en las tareas asignadas, etc. es otra forma natural y válida de conocer su
temperamento, sus esquemas, sus modos, estilos de afrontamiento, etc. Su relación
con el terapeuta muestra sus modos (de la misma manera que puede mostrar los
modos del terapeuta).
5) Relato de su historia.
La historia del paciente, las cosas que le sucedieron, la forma en que reaccionó,
la forma en que reaccionaron los otros, incluyendo los principales acontecimientos
de su infancia, y especialmente los traumáticos, son otra forma posible de acceder
a sus esquemas, modos, etc. Por eso, esta es una información importante en esta
etapa.
6) Otros recursos.
Existen muchos recursos posibles, ya que el modelo no descarta ninguno. Entre
otros posibles, se encuentra el relato (o representación) de los sueños,
especialmente los reiterados y/o con mucho contenido emotivo.
181
 EL PROCESO DE CAMBIO.
En esta etapa el terapeuta despliega una amplia gama de técnicas y recursos

cognitivos, emotivos, conductuales e interpersonales de acuerdo a cada caso y
paciente en particular, para lograr el cambio.
Young y otros (2003) describen cuatro estrategias de abordaje básicas y un
abordaje alternativo para ciertos casos.
1) LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Las principales técnicas cognitivas son:
 Revisar las evidencias o argumentos a favor y en contra del esquema. Hacer

las listas de ellas y discutirlas.
 Discutir y evaluar nuevas interpretaciones posibles de las evidencias
presentadas a favor del esquema, de acuerdo a puntos de vista más maduros
y amplios.
 Evaluar beneficios vs. desventajas de los estilos de afrontamiento del
paciente.
 Role-play de diálogos entre el “lado del esquema” y el “lado sano”,
cambiando roles con el terapeuta.
 Escribir y disponer de tarjetas de afrontamiento (“flashcards”) donde se
pueden leer los argumentos y pensamientos apropiados para enfrentar el
esquema cuando se activa. Para ayudar a escribirlas, Young, Wattenmaker
& Wattenmaker (1996) han elaborado un formulario guía.
 Utilizar el Registro Diario de Esquemas (Young, 1993) donde el paciente
registra los siguientes datos: Disparador, emoción, pensamiento, conducta
real, esquemas, punto de vista saludable, consideraciones realistas, sobre-
reacciones, conducta saludable.
2) LAS ESTRATEGIAS EXPERIENCIALES
Las estrategias experienciales pueden también denominarse “técnicas emotivas”

por la importancia del compromiso emotivo que incluyen. Ya hemos sustentado y
destacado en varios textos (Obst Camerini; 2000) (Obst Camerini, 2004) la
importancia de las emociones justificando el uso de las dramatizaciones, tanto en
el diagnóstico como en el cambio. Este concepto es reafirmado por Young (2003)
en el modelo de los esquemas al proponer como estrategias experienciales a los
ejercicios de imaginación, incluyendo, a veces, el uso de la palabra durante ellos, el
182
diálogo con el terapeuta y otras técnicas que podemos considerar reales

dramatizaciones.
Los ejercicios de imaginación ya se presentaron como un recurso importante en
la etapa de identificación de los esquemas. Ahora los presentamos como recurso
importante en el proceso de cambio.
Young (2003) propone las siguientes técnicas:
 Tareas de imaginación (o dramatizaciones):

Las actuaciones, usando los recursos del psicodrama (Obst Camerini, 2000)
(Blatner, 1996) (Blatner & Blatner, 1988) permiten la implicación emotiva
necesaria para actuar sobre los esquemas.
 Diálogos.
Pueden ser con las personas que originaron sus esquemas disfuncionales.
Puede ser útil para expresar sus sentimientos. Por ejemplo, la ira puede
servir para confirmar sus derechos, pero en un segundo paso se
recomienda seguir con este recurso para lograr la integración, la
comprensión de la situación, la liberación de la culpa y mejorar el nivel
de auto estima del paciente.
 Re-actuación parental.
En esta estrategia, el terapeuta solicita entrar en la escena imaginada y así
brinda la contención o reparación desde el lugar del padre o simplemente
desde el “adulto saludable”. Luego lo hará el mismo cliente,
intercambiando roles, inicialmente con la ayuda del terapeuta. Estos
diálogos del paciente “niño” con el paciente “adulto”, o del paciente con
“el anciano sabio” han sido largamente utilizados por el psicodrama y por
otras escuelas como la gestalt, durante más de 50 años con excelentes
resultados.
 Recuerdos traumáticos.
Este ejercicio brinda en primer lugar la liberación de los sentimientos
hasta ahora bloqueados para lograr su lenta aceptación e integración, a
veces en sucesivos pasos con reiteradas experiencias. En segundo lugar
brinda la posibilidad de integrar la acción reparadora del “adulto
saludable” como se explicó en el ejercicio anterior.
 Modificación de patrones.
Imaginarse actuando en formas alternativas, diferentes a sus pautas
disfuncionales es una preparación, un ensayo de menor riesgo, para poder
183
hacerlo luego con mayor nivel de riesgo en la vida real. Primero la

imaginación, luego la dramatización y finalmente la vida real, son grados
crecientes de “riesgo” para lograr vencer progresivamente el miedo a las
nuevas conductas.
 Otras tareas:
 Escribir una carta.

Una técnica experiencial frecuentemente útil es escribir una carta (o
varias cartas) a uno de los padres o a la persona que haya generado la
situación traumática o el esquema temprano inadaptado. La carta podría
incluir cómo se sintió el cliente ante esas situaciones y lo que no pudo
decir. Es un ejercicio menos difícil que la fantasía de estar enfrente a la
persona y suele brindar similares beneficios. Esto no incluye, y en
general no se recomienda enviar la carta realmente a la persona, a menos
que se hayan evaluado bien las posibles consecuencias y asegurado de
que serán positivas (lo cual es poco probable en la mayoría de los casos),
y porque el objetivo se logra sin necesidad de esto.
 Más opciones: Medicación, trabajo corporal, etc.

Cuando se encuentran dificultades, se puede recurrir a recursos
adicionales, como la medicación para disminuir (pero nunca suprimir) la
ansiedad ante las nuevas tareas. También hay muchos recursos como las
técnicas de relajación y otros propios de las técnicas corporales,
desarrollados por la terapia gestalt (Kepner, 1987), por el análisis de la
relación (Lapierre y Aucouturier, 1980 ), y por otras escuelas, que
pueden ser útiles con ciertos pacientes para ayudar al proceso de cambio
requerido en esta etapa.
3) LAS ESTRATEGIAS CONDUCTUALES
Luego de los pasos anteriores, finalmente el terapeuta se avoca a modificar los

patrones de conducta o estilos de afrontamiento inadaptados que perturban al
cliente.
En esta etapa se trabajará para modificar las conductas disfuncionales
pertenecientes a los estilos de rendición, evitación o sobre-compensación del
paciente.
Cuando el terapeuta considera que su cliente ha aprendido a reconocer sus
esquemas inadaptados cuando son disparados, a entender sus orígenes y a entablar
184
con ellos las discusiones para vencerlos, racional y emotivamente, puede encarar
esta etapa final de modificación de sus respuestas inadaptadas.
Esto se hace de la siguiente forma:
a) Hacer la lista de conductas

Se elabora de común acuerdo una lista de todas las conductas que merecen
ser objeto de cambio. Para ello se trata de analizar distintas áreas de la vida,
como el trabajo, las actividades sociales, las relaciones íntimas, etc. ya que
cada una puede desarrollar distintos esquemas y/o distintos estilos de
afrontamiento. Esto requiere una descripción detallada de cada situación y
conducta, para lo cual a veces puede no ser suficiente la que haga
espontáneamente el paciente, que puede estar distorsionando u omitiendo
cosas. La observación de sus conductas con el terapeuta, lo que surja de
ejercicios de imaginación (o dramatizaciones) de situaciones disparadoras y
lo que otros allegados al paciente informen, son recursos posibles para
asegurar una correcta y completa descripción de las conductas
disfuncionales a encarar.
b) Elegir la conducta a modificar

Ordenadamente se decidirá cual será la primera conducta a abordar en
primer lugar. Como guía general se recomienda elegir en primer lugar una
conducta claramente determinada, en vez de plantear “cambios generales de
vida”. También es aconsejable comenzar con la que mayores problemas
cause al cliente, la que más interfiere con sus metas o deseos, la que mayores
deseos o motivos tenga para cambiar. Esto siempre que no resulte demasiado
difícil o extenuante para este cliente el trabajo de modificarla.
c) Generar la motivación necesaria.

Sin la motivación necesaria el paciente no realizará el esfuerzo. Para lograrla
paciente y terapeuta pueden trabajar en realizar una lista de ventajas y
desventajas de seguir con la misma conducta y de cambiar la conducta.
d) Implementar los recursos de cambio más eficaces.

Para este proceso existen todos los recursos conocidos y habituales de las
terapias cognitivas conductuales. Algunos de los más eficaces suelen ser: las
tarjetas de afrontamiento (flash cards), el ensayo de la nueva conducta en
ejercicios de imaginación (o en dramatizaciones), la asignación permanente
al final de cada sesión de tareas a realizar y la revisión de la realización de
esas tareas al comienzo de la siguiente sesión.
185
e) Trabajar con los obstáculos.

Cuando el paciente no hace las tareas, lo fundamental es investigar los
motivos para vencerlos.
Puede haber causas externas, como acontecimientos imprevistos, una
planificación poco clara o precisa, tareas excesivamente difíciles, etc. Pero
también puede haber causas internas, como pensamientos, supuestos.
esquemas, etc. del paciente referentes a la tarea, a la terapia o a sí mismo que
fueron subestimadas o no tenidas en cuenta.
Si la causa es interna se debe discutir con el paciente, como todo
pensamiento o esquema disfuncional, hasta lograr superarla.
Si la causa es externa, corresponde modificar la tarea, hacerla menos difícil
para ir paso a paso, o reemplazarla por otra. En algunos casos, si la
modificación de la conducta elegida resulta demasiado difícil en esta etapa,
o si no se puede lograr suficiente motivación para el esfuerzo de cambiarla,
puede elegirse comenzar por otra conducta, dejando la anterior para más
adelante.
4) LAS ESTRATEGIAS INTERPERSONALES
La relación terapéutica terapeuta-paciente es un elemento de gran importancia

en este tipo de trastornos.
Young y otros (2003) consideran que los terapeutas de este modelo:
 Tienen un estilo personal, no distante.
 No tratan de parecer perfectos ni poseedores de conocimientos que ocultan a
su paciente.
 Se muestran naturales, espontáneos, y comparten sus emociones con sus
pacientes cuando consideran que puede ser útil para la terapia.
 Usan la auto-revelación si creen que puede ser útil a su paciente.
 Estimulan a sus pacientes a expresar sus pensamientos o sentimientos,
también cuando son negativos hacia la terapia o hacia el terapeuta.
 Escuchan las críticas o sentimientos negativos hacia ellos del paciente, sin
actuar defensivamente, sino comprendiendo el punto de vista del paciente,
captando la base de realidad y ayudándolo empáticamente a detectar los
esquemas contenidos.
Posiblemente uno de los riesgos más importantes son los esquemas y estilos de
los terapeutas. Un serio reconocimiento de sus propios esquemas y estilos de
afrontamiento es uno de los principales requisitos para evitar que estos influyan
negativamente en sus intervenciones terapéuticas.
Entre los posibles problemas a evitar podemos citar los siguientes:

186
 Que haya incompatibilidad entre las necesidades del paciente y los esquemas
o estilos de afrontamiento del terapeuta.
 Que la conducta o características del paciente disparen esquemas
disfuncionales, estilos parentales disfuncionales u otras respuestas del
terapeuta no adaptadas a los requerimientos del proceso terapéutico.
 Que los esquemas del terapeuta coincidan con los del paciente haciéndole
perder objetividad.
Young y otros (2003) consideran que en la relación terapeuta-paciente de la

Terapia de los Esquemas hay dos elementos característicos: La confrontación
empática y la re-actuación parental limitada (“limited reparenting”).
La confrontación empática consiste en comprender en primer lugar el punto
de vista del paciente, los motivos esgrimidos para sus sentimientos y conductas, las
dificultades para modificarlos, los temores, etc. y mostrarle esa empatía. Sobre esa
relación empática, descubrir sus estilos de afrontamiento, conductas habituales, los
esquemas que los sustentan y su origen infantil. Finalmente, ayudarlo a descubrir
las consecuencias de esos puntos de vista, y conductas habituales. En resumen, ser
empático, pero mostrarle la causa de sus problemas, la disfuncionalidad de sus
estilos conductuales y de los esquemas que los sustentan.
La re-actuación parental limitada consiste en brindarle al paciente dentro de
la relación terapéutica las necesidades emotivas insatisfechas de la infancia,
causantes de sus esquemas tempranos inadaptados. Puede decirse que el terapeuta
se convierte en una figura parental transitoria, con características distintas a la
original con respecto a las características causantes del trauma. El terapeuta tratará
de actuar de manera claramente diferente a la causante del esquema. Esta
estrategia está destinada a proveer en la relación terapéutica un antídoto al
esquema.
5) EL ABORDAJE MODAL
Cuando el proceso terapéutico parece no avanzar, cuando los recursos

desarrollados no logran vencer las evitaciones o las sobre-compensaciones como
puede suceder con pacientes rígidamente auto-críticos, con algunos trastornos
narcisistas o con obsesivo-compulsivos, es mejor pasar al abordaje modal.
También con pacientes con conflictos internos entre partes de sí mismos que
parecen insolubles por no poder decidir y con pacientes que tienen frecuentes
fluctuaciones afectivas y modales, como en los trastornos límite, es conveniente
pasar al abordaje modal.
187
Este abordaje, habitualmente consta de 7 pasos:
1) Identificar y poner nombres a los modos del paciente. Los nombres no son
necesariamente los que hemos enunciado, sino los que mejor se ajusten al
caso y que sean más fácilmente comprendidos y reconocidos por el paciente.
2) Buscar, si fuera útil, el origen en la infancia y la utilidad que prestó al

paciente. Esto permite ser empático y entender cómo sus modos cumplieron
una función que ahora ya no pueden cumplir.
3) Relacionar los actuales problemas o síntomas con esos modos. Esto permite
relacionar los objetivos del paciente con la modificación de los modos y
abrir el tema al análisis.
4) Demostrar las ventajas de modificar o abandonar un modo cuando

obstaculiza el acceso a otro más necesario. Junto con el paso anterior genera
la motivación que es imprescindible para el esfuerzo de cambio.
5) Acceder al Niño Vulnerable mediante ejercicios de imaginación.

Recordemos que lo consideramos el núcleo de los modos disfuncionales.
6) Conducir diálogos, en “role-playing” o imaginación, entre el Adulto

Saludable y el modo disfuncional a tratar. Primero el terapeuta hará la voz
del Adulto Saludable, hasta que pueda ser expresada por el paciente.
7) Finalmente, entrenar al paciente para llevar este abordaje del ámbito

terapéutico a las situaciones reales de la vida.
En resumen:
A. Desarrollar y fortalecer el “Adulto Saludable” es fundamental en este

proceso terapéutico, porque este modo es el que utilizamos para:
 Nutrir, proteger y dar seguridad al Niño Vulnerable.
 Poner límites al Niño Enojado y al Niño Impulsivo.
 Enfrentar y/o moderar los estilos inadaptados de afrontamiento y los
modos parentales disfuncionales.
B. Es muy útil emplear los métodos de imaginación (e inclusive el role-playing

o el psicodrama)
188
 Por su contenido emotivo, necesario en estos abordajes, como se explicó

en el capítulo anterior.
 Por su poder re-estructurante de esquemas, comprobado en la práctica
clínica.
 Por su función de “entrenamiento” en nuevas opciones conductuales
originalmente temidas o difíciles de iniciar directamente en la vida real.
8.3 - RESUMEN DEL PROCESO TERAPÉUTICO:

1º) IDENTIFICACIÓN DE LOS ESQUEMAS
Recursos:
(a) Cuestionarios.
(b) Ejercicios de imaginación.
(c) Preguntas y reportes
(d) Conducta en terapia
(e) Relato de la historia
2º) PROCESO DE CAMBIO

En esta etapa el terapeuta despliega una amplia gama de técnicas y recursos
cognitivos, emotivos, conductuales e interpersonales de acuerdo a cada caso y
paciente en particular.
Las Estrategias Cognitivas:
• Revisar las evidencias o argumentos a favor y en contra del esquema. Hacer

las listas de ellas y discutirlas.
• Discutir y evaluar nuevas interpretaciones posibles de las evidencias
presentadas a favor del esquema, de acuerdo a puntos de vista más maduros y
amplios.
• Evaluar beneficios vs. desventajas de los estilos de afrontamiento del
paciente.
• Role-play de diálogos entre el “lado del esquema” y el “lado sano”,
cambiando roles con el terapeuta.
• Escribir y disponer de tarjetas de afrontamiento (“flashcards”) donde se
pueden leer los argumentos y pensamientos apropiados para enfrentar el
esquema cuando se activa.
• Utilizar el Registro Diario de Esquemas (Young, 1993) donde el paciente
registra los siguientes datos: Disparador, emoción, pensamiento, conducta
189
real, esquemas, punto de vista saludable, consideraciones realistas, sobre-

reacciones, conducta saludable.
Las Estrategias Experienciales

(A) Técnicas de imaginación (o dramatizaciones):
• Diálogos
• Re-actuación parental
• Recuerdos traumáticos
• Modificación de patrones
(B) Otras tareas y técnicas
• Escribir una carta
• Trabajo corporal
• Técnicas de relajación
• Técnicas de la T.Gestalt
• Medicación
Las Estrategias Conductuales

En esta etapa se trabaja para modificar las conductas disfuncionales del paciente
pertenecientes a los estilos de rendición, evitación o sobre-compensación. Consta
de las siguientes acciones:
1. Hacer la lista de conductas.
2. Elegir la conducta a modificar
3. Generar la motivación necesaria
4. Implementar los recursos de cambio más eficaces.
5. Trabajar con los obstáculos.
Las Estrategias Interpersonales:

Se destacan dos conceptos fundamentales:
• La confrontación empática
• La re-actuación parental limitada
190
8.4 - REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA - CAP.8

Alford, B. & Beck, A. (1997) . The Integrative Power of Cognitive Therapy New
York: Guilford Press.
Beck, A. (1996) Beyond Belief: A theory of modes, personality and
psychopatology. En: Salkovskis (1996) Frontiers of Cognitive Therapy. New
York: Guilford
Personalidad Barcelona (1995): Editorial Paidós.
Blatner, A. (1996) . Acting-in. Practical Applications of Psychodramatic Methods
. (3° edición). New York: Springer Publishig Company.
Blatner, A. & Blatner, A. (1988) . Foundations of Psychodrama. History, Theory,
& Practice. (Third Edition) . New York: Springer Publishing Company.
Kepner, J. (1987) El Proceso Corporal. Un enfoque gestalt para el trabajo
corporal en psicoterapia. Mexico (1962): El Manual Moderno.
Lapierre A. y Aucouturier, B. (1990) El cuerpo y el Incosnciente en Educación y
Terapia. México (1990): Ed. Científico-Médica
Le Doux, J. (1996). The Emotional Brain. New York: Simon & Schuster
Obst Camerini, J. (2000) El Psicodrama Cognitivo Conductual. Bs.Aires:
CATREC
Yalom, I. (1975) Teoría y Práctica de la Psicoterapia de Grupo. Mexico (1986):
Young, J. (1993). The Schema Diary. New York: Cognitive Therapy Center of
New York.
Young, J. (1994) . Cognitive Therapy for Personality Disorders: A Schema
Focused Approach. (Revised Edition) . Sarasota, FL: Professional
Resource Exchange.
Young, J. (1994). Young Parenting Inventory. New York: Schema Therapy
Institute.
Young, J. (1995) Young Compensation Inventory. New York: Cognitive Therapy
Center of New York.
Young, J. & Brown, G. (1990 & 2001) Young Schema Questionnaire. New York:
Schema Therapy Institute
Young, J. & Klosko, J. (1994) Reinventing Your Life. New York: Plume.
Young, J. & Ryght, J. (1994) Young-Ryght Avoidance Inventory. New York:
Cognitive Therapy Center of New York.
Young, J., Wattenmaker, D. & Wattenmaker, R. (1996). Schema Therapy
Flashcard. New York: Cognitive Therapy Center of New York.
Young, J., Klosko, J. & Weishaar, M. (2003). Schema Therapy. A Practitioner’s
Guide. New York: Guilford
191
9
LOS MODELOS
POSTRACIONALISTAS
9.1 - TERAPIAS CONSTRUCTIVAS E INTEGRACIÓN

Existen diferentes estilos de psicoterapias con orientación constructivista. Esto
enfatiza el hecho de que una psicoterapia constructiva no se define por las técnicas
sino por la forma general de entender la experiencia, el conocimiento y el
desarrollo humano. El poder de cambio se encuentra en los procesos, en la
activación de nuevos procesos adecuados a nuevas circunstancias.
Las técnicas son medios para lograr el cambio y como tales son formas de
comunicación, o lenguajes. Por lo tanto las personas son diferentes en sus
respuestas a cada técnica, y el terapeuta necesitará encontrar las apropiadas para
cada cliente.
Tenemos una amplia gama de recursos:
Por ejemplo: las primeras propuestas cognitivas de Albert Ellis y Aaron Beck
desarrollaron inicialmente la evaluación y el análisis de la racionalidad o lógica de
los pensamientos y creencias, así como la confrontación de éstos con los hechos.
Otras corrientes como la terapia gestalt y el psicodrama desarrollaron otros
recursos tales como las vivencias a partir de experiencias corporales y emotivas,
mediante ejercicios de imaginación, técnicas corporales, experiencias específicas y
dramatizaciones.
Otras propuestas enfatizaron la importancia del vínculo como las centradas en
el cliente (Carl Rogers) y otras centraron su atención en el sistema y sus
modificaciones, como las sistémicas originadas en el M.R.I., en Palo Alto,
California.
Todos estos recursos hoy pueden integrarse adaptándose a las características
del cliente, del problema y de la relación cliente-terapeuta, en un abordaje que
podemos denominar: cognitivo constructivista, cognitivo integrado, cognitivo
posmoderno o posracionalista.
Este abordaje, cualquiera sea la denominación elegida, integra de una manera
funcional, acorde con el problema, el paciente y la relación terapéutica, los
modelos explicativos de las emociones de Jeremy Safran y de Richard Lazarus, así
192
como los recursos y técnicas de la terapia cognitiva del Beck Institute, la terapia
racional emotiva del Ellis Institue, la terapia centrada en la persona de C.Rogers, la
terapia centrada en las emociones de Leslie Greenberg (que adopta muchos
ejercicios de la terapia gestalt), la terapia constructiva de Michael Mahoney, la
terapia de los esquemas de Jefrey Young, la terapia sistémica del M.R.I. de Palo
Alto, etc.
Hoy se está proponiendo un desarrollo y perfeccionamiento a partir del
movimiento cognitivo en psicoterapias iniciado en la década de los ‘50, sin
desechar los aportes de cada escuela, pero volviendo a las propuestas originales del
movimiento (Bruner, 1990) interpretándolos y orientándolos de acuerdo a los
conocimientos y paradigmas actuales, “constructivistas” en el modelo del
conocimiento y “experienciales” (Greenberg, L. & Safran, J., 1986) en el modelo
las emociones.
MICHAEL MAHONEY:
Por ejemplo, Mahoney (2003) en su modelo de Terapia Constructiva, propone
lo siguiente para la evaluación constuctiva: “El principal objetivo de la evaluación
constructiva es proporcionar al terapeuta una mejor comprensión de qué supone
ser el cliente: Saber como se experimenta a sí mismo y al mundo.” Para esto,
Mahoney propone desarrollar la evaluación en relación a 5 temas básicos:
 Actividad.
¿Cómo es un día típico para él? ¿Cuáles son sus pensamientos habituales? ¿Qué
hace que no le gustaría hacer? ¿Qué le gustaría hacer y no hace?
 Orden.
La estructura de su vida (rutinas diarias, responsabilidades, etc.). ¿Se siente
aprisionado por estos patrones o siente necesidad de mayor estructuración y
orientación?
 Identidad.
La presentación que hace de sí mismo. ¿Cómo se relaciona consigo mismo?
 Relación.
Los vínculos humanos. Según el objetivo del cliente podemos centrarnos en
memorias de la infancia, en su relación actual o la historia de una relación
importante en su historia. También: ¿Dónde encuentra apoyo? ¿A quién confía
sus sentimiento?
 Desarrollo
En que punto de sus ciclos de experiencia se encuentra? Qué espera o necesita
del terapeuta? ¿Apoyo? ¿comprensión? ¿compasión? ¿estímulo? ¿desafíos?
¿ayuda?....
193
Luego, Mahoney (2003) propone que para el foco de atención del terapeuta hay
tres niveles cognitivos de interés: Los problemas, los patrones y los procesos
Un problema surge de la discrepancia entre cómo son las cosas y como la
persona espera que sean, o como supone que deberían ser. Los problemas puede
verse como intentos de un organismo de seguir una dirección o protegerse. Al
fracasar en este intento con soluciones ineficaces el problema aumenta. A su vez,
los problemas suelen presentarse en forma similar repetitiva, siguiendo
características recurrentes que podemos describir como patrones.
Los procesos son los motores de las experiencias, son las formas en que las
personas organizan sus experiencias y las interpretan. Mahoney sugiere investigar
los procesos en cuanto sus tareas de percibir, valorar, identificarse con y controlar.
Estos se relacionan con los temas de: realidad, valor, identidad y poder. Se resume
en el siguiente cuadro:
PROCESO: TEMA: CONSTRUCCIÓN DE LA PERCEPCIÓN DE:

Percibir Realidad Verdadero-falso, posible-imposible
Valorar Valor Bueno-malo, justo-injusto, placentero-doloroso
Identificarse Identidad Yo-tú,
con nosotros-ellos
Controlar Poder Capaz-incapaz, controlado-descontrolado,
saber-desconocer
En su propuesta Mahoney cita haber incluido muy diversos recursos,

conductuales, lógico-cognitivos, fisico-corporales, experienciales-emotivos,
imaginarios-dramáticos, etc., lo que concuerda con el movimiento integrador delas
últimas décadas.
VITORIO GUIDANO
En el abordaje de Guidano, las terapias destacan el concepto cognitivo
constructivista, los procesos y estilos de apego, la mente como constructora de
significados.
Fundamentalmente, el objetivo del modelo de terapia postracionalista es que el
paciente logre la reestructuración de la organización de su significado personal.
Desde este punto de vista, no se avocará a la discusión de creencias, sino a
aumentar la conciencia del modo en que las elabora.
En esta propuesta el terapeuta es un “perturbador estratégicamente orientado”
(Guidano, 1999) Esto quiere decir que, a partir de conocer el significado personal
del paciente, empleará las emociones para desencadenar una reorganización de
esos significados. El terapeuta intentará provocar perturbaciones graduadas
194
orientadas a ofrecerle nuevas explicaciones alternativas sobre su funcionamiento y

poder cambiar así el punto de vista que tiene sobre sí mismo.
En primer lugar el terapeuta se ocupará ayudar al paciente a determinar cuál es

su significado personal, qué desarrollo ha tenido a lo largo de su vida, qué es lo
que actualmente ha producido el desequilibrio y en qué consiste ese desequilibrio.
Con este objetivo el paciente es entrenado en su auto-observación para estar
consciente de sus reglas de funcionamiento. Esto se puede lograr principalmente
con la reconstrucción de las escenas de su vida, “desde adentro”, desde la
experiencia inmediata, lo que siente, alternando con la explicación de esa
experiencia, la forma en que se la refiere o como se vé “desde afuera”.
El objetivo final es que a través de esta comprensión, la persona alcance
nuevas nociones de sí misma que resulten más viables.
Es importante tener presente que en este abordaje, igual que en la concepción
actual de la mayoría de las terapias cognitivas, el paciente es el único experto en sí
mismo y el terapeuta el experto en técnicas y métodos para ayudarlo a
autoobservarse.
Otro concepto importante a tener presente es que, para el cognitivismo
posracionalista “en tanto el conocimiento es un ordenamiento de nuestra propia
experiencia y ésta no es sólo cognitiva sino también perceptiva, motora y
emocional, el conocimiento es también cognitivo, perceptual, motor y emocional”.
(Balbi, 1994)
9.2 - LA TERAPIA NARRATIVA

CONCEPTOS GENERALES
En las corrientes postmodernas o postracionalistas se reconocen dos formas de

describir y comprender el mundo: la científica y la narrativa (ver 1.3)
La narrativa es un proceso a través del cual los seres humanos le brindan
sentido a su experiencia de temporalidad y a su actividad personal. El significado
narrativo añade a la vida un sentido de finalidad y convierte las acciones cotidianas
en episodios coherentes y con un sentido. La historia así construida es el marco
dentro del cual se pueden comprender los acontecimientos del pasado y se pueden
proyectar los futuros. Es el principal proceso por medio del cual la vida del ser
humano cobra sentido. (Polkinghorne, 1988)
Procurando darle sentido a la vida las personas enfrentan la tarea de ordenar
sus experiencias en secuencias temporales para lograr alcanzar una información
coherente sobre sí mismos y sobre el mundo que los rodea. Para desarrollar este
195
relato, las vivencias de los acontecimientos del pasado y del presente, junto a las
cree que ocurrirán en el futuro, deben estar conectadas en una secuencia lineal,
como un relato. Este relato puede ser presentado como una historia o una narración
de sí mismo.
Según la visión pos-modernista, estas historias conforman la matriz de
conceptos y creencias a través de los cuales comprendemos nuestras vidas y el
mundo en que transcurren, así como encontramos el sentido de nuestras
experiencias.
El éxito de la elaboración de la experiencia en forma de historia le brinda a las
personas un sentido de continuidad y de significado en sus vidas, y esto genera
confianza para ordenar la vida cotidiana y para la interpretación de futuras
experiencias. Como todas, estas historias tienen un comienzo (pasado), un medio
(presente) y un final (un futuro), la interpretación de los acontecimientos presentes
está tan estructurada para el futuro como determinada por el pasado. (White &
Epston, 1990)
Podemos suponer que una experiencia es problemática para una persona por
diversos motivos, entre los cuales destacamos:
(a) Porque se ubica en las historias que otros tienen sobre él y sus relaciones. Y
estas historias son tan dominantes que no le dan espacio para protagonizar sus
historias deseadas.
(b) Porque la persona esta protagonizando historias que le resultan inútiles, no
satisfactorias o sin salida. Y estas historias no resumen o no representan
adecuadamente la experiencias reales vividas por la persona o se contradicen
con importantes aspectos de esas experiencias.
Por lo tanto, cuando las personas buscan terapia, lo apropiado sería ayudarlas a
generar historias alternativas que les permitan ser actores de nuevos significados
que traigan nuevas posibilidades, que sean experimentadas como más útiles,
satisfactorias y libres. (White & Epston, 1990)
Gonçalves defiende que hay tres dimensiones centrales en la matriz narrativa:
 La estructura, dimensión por la cual los diferentes episodios y
aspectos se unen proporcionando coherencia.
 El proceso que incluye la variedad de estilos que hacen a la
complejidad narrativa.
 El contenido que se refiere a la multiplicidad de temas desarrollados
por la persona.
La terapia cognitiva narrativa... tiene como objetivo llevar al cliente a
construir ....... una realidad múltiple de experiencias sensoriales, emocionales,
cognitivas y de significado. Se busca de este modo capacitar al cliente a construir
un discurso narrativo rico en términos de multiplicidad, complejidad y coherencia,
196
adaptado a las exigencias impuestas por una sociedad que es esencialmente multi-
vocal, multi-cultural y multi-terapéutica. (Gonçalves, 2002).
Resumiendo, podemos decir que, al considerar que un trastorno puede
obedecer a una narrativa pobre en estructura, coherencia o contenidos,
insatisfactoria o incapaz de lograr la adaptación de la persona a su medio, la terapia
intenta facilitar la capacidad del cliente de generar mayor coherencia y estructura
en su narrativa o ampliar su flexibilidad narrativa y su capacidad de generar
narrativas alternativas desarrollando lo más posible la potencialidad significativa
de sus experiencias.
La terapia, finalmente, intenta capacitar al cliente a construir un discurso
narrativo rico en multiplicidad y coherencia, flexible y acorde a sus necesidades de
adaptación a su entorno físico, social y cultural.
Como ejemplo, presentaremos dos versiones de la terapia narrativa y una
versión precursora.
9.3 - LA PROPUESTA DE MARTÍN PAYNE (2000):

Esta propuesta, inspirada en el trabajo de White y Epston, se puede resumir en la
siguiente secuencia de pasos:
1) El cliente cuenta su relato. Es la versión saturada del problema. Luego de que
la persona parece haber completado su versión el terapeuta hace preguntas
para completar la información.
2) Se invita al cliente a ponerle nombre a la historia. Si no se le ocurre nada, el
terapeuta le sugiere algunas alternativas.
3) Se procura la “externalización” del problema. Se designa al problema, las
sensaciones y las creencias, como externos. Por ejemplo: En vez de “sentías
temor” puede proponerse “el temor se apoderaba de ti”. Eso no se refiere a las
conductas de la persona.
4) Se examinan los factores sociales, políticos y culturales que afectan la vida de
la persona.
5) Se hacen preguntas de dos clases: (a) La influencia del problema en la vida de
la persona. (b) La influencia que tuvo y tiene la persona sobre el problema.
6) Se busca o se espera que aparezcan eventos en que la persona ha resultado
victoriosa sobre el problema.
7) Se invita a analizar todas las circunstancias de esos casos distintos o de
“desenlace inesperado” o contrario a la historia. Se busca la interpretación
alternativa y se sientan las bases de una alternativa.
8) Se invita al cliente a decidir. ¿Se dejará dominar por el relato inicial o
modificará su postura?
Se analizan las posibles alternativas y los desenlaces posibles.
197
9) Se usan documentos auxiliares terapéuticos. Son los que resumen los

descubrimientos del cliente y le pueden servir de ayuda para confirmar y
consolidar el progreso.
10) Se continúa la terapia para volver a narrar, reiteradamente, y enriquecer el
nuevo relato.
11) Se usan “testigos externos”, amigos, parientes, etc. Con los cuales compartir
en nuevo relato.
12) Se pueden sumar testigos que han desaparecido o no están disponibles,
mediante ejercicios de imaginación. También se pueden “excluir” a los que
fueron perjudiciales.
13) Se termina el proceso cuando el cliente decide que el nuevo relato es
suficientemente fuerte y rico para determinar su futuro. Esta finalización se
hace con una ceremonia de celebración.
9.4 - LA PROPUESTA DE GONÇALVES (2002):

Gonçalves propone una secuencia de 5 fases, donde cada una consiste en un
trabajo terapéutico en dos direcciones: sincrónica y diacrónica. En el nivel
sincrónico el enfoque está dirigido al desarrollo de nuevas actitudes narrativas ante
las situaciones particulares del cliente. En el nivel diacrónico aplican las nuevas
actitudes a los temas centrales de la narrativa del cliente.
Estas fases corresponden a los 5 modos o actitudes narrativas enunciadas por el
autor:
El recuerdo: Se refiere a la capacidad de identificar episodios de la propia historia.
La objetivación: Se refiere a la exploración de las múltiples posibilidades de
percepción sensorial.
Subjetivación: Se define como la capacidad de identificar las experiencias a nivel
emotivo y cognitivo.
Metaforización: Consiste en la asignación de significados a las experiencias.
Proyección: Es la elaboración de narrativas alternativas para el futuro
Las 5 fases propuestas para la terapia son las siguientes:
1) EL RECUERDO
Se induce al cliente a una revisión de los principales episodios de su vida y que
los estructure en una forma narrativa. Se hace con diversos ejercicios de
recuerdo de acontecimientos significativos y se buscan los contenidos
recurrentes y se identifica una narrativa prototipo.
LA OBJETIVACIÓN
Aquí se induce al cliente a percibir la diversidad de experiencias sensoriales,
auditivas, olfativas, visuales , táctiles, kinestésicas, de sus recuerdos episódicos
diarios. Luego se aplica esta objetivación a una narrativa seleccionada como
198
prototipo. Se permite que surja una conciencia progresiva de las narrativas que
no están determinadas por su significación sino que son menús ricos y
diversificados para su elaboración narrativa..
2) LA SUBJETIVACIÓN
La subjetivación consiste en desarrollar las diversas experiencias emocionales
y conductuales en las sesiones y en ejercitación diaria. Se trata de que sea capaz
de elaborar distintos matices de resonancia emotiva y cognitiva en cada
situación de su vida. La etapa culmina con ejercicios de subjetivación
emocional y cognitiva de la narrativa prototipo. El concepto es que vivir una
realidad múltiple es estar capacitado para construir múltiples versiones de esa
realidad.
4) LA METAFORIZACIÓN
En esta etapa el cliente se capacita para producir múltiples significados de los
acontecimientos de su memoria. Se organiza con ejercicios en las sesiones y en
las actividades diarias procurando que las narrativas ya enriquecidas por la
multiplicidad sensorial, cognitiva y emocional ahora se simbolicen en múltiples
significados. A medida que lo logra en este nivel sincrónico se busca que
extienda esta capacidad a la construcción de la metáfora central, la forma
prototípica idiosincrática de organización de significados de su vida, la
metaforización de su narrativa prototipo.
5) LA PROYECCIÓN
La proyección consiste en la capacidad de crear sus propias memorias en el
futuro, de modo de actuar nuevas emociones, nuevas cogniciones, nuevos
significados. Se le solicita que construya una nueva metáfora a la que venía
orientando su vida. Con esta nueva metáfora el cliente repasa su historia de
vida de modo de encontrar nuevos episodios característicos de esta nueva
interpretación y reinterprete los anteriores. En su actividad diaria se le pide que
identifique episodios ilustrativos de esta nueva metáfora. Se trata de que
advierta que ya están presentes muchos episodios de cambio. Así se espera que
el cliente inicie una producción intencional de narrativas acordes a la nueva
metáfora.
Según Gonçalves los datos de las investigación sobre el proceso narrativo

ofrecen apoyo a cuatro ideas centrales, sobre las cuales se asienta conceptual y
metodológicamente la psicoterapia cognitiva narrativa (Gonçalves, 2002, pag. 48):
1. La narrativa constituye el proceso por medio del cual, a lo largo de su
epigénesis, los individuos construyen significados de su experiencia.
2. La psicopatología, como una ciencia de significado podrá entenderse en
término de dificultades específicas de elaboración narrativa, correspondiendo
199
distintos tipos de psicopatología a prototipos específicos de organización

narrativa.
3. La producción de narrativas parece producir alteraciones significativas en el
sistema nervioso central y neurovegetativo, desencadenando efectos claros en
variables relevantes para la salud física y psicológica.
4. Finalmente, los pacientes que más se benefician de un proceso narrativo, son
aquellos cuyas narrativas evolucionan en el sentido de un aumento progresivo
de la coherencia y de un proceso secuencial en el sentido de una elaboración
progresiva de aspectos emocionales, cognitivos y de significado.
9.5 - UN EJEMPLO PRECURSOR

Sería injusto con la historia de las psicoterapias y con nuestra experiencia si no
mencionáramos que el psicodrama de J. L. Moreno creado en la década de los años
’20, ya incluía recursos coherentes con la concepción de las terapias narrativas y
que hoy podemos emplearlos con comprobada eficacia.
El principal recurso acorde con el modelo narrativo consiste en proponer en el
escenario un camino que representa la vida de esa persona. Luego se lo invita a
comenzar a recorrerlo desde el inicio deteniéndose en los episodios significativos.
Se lo invita a representar cada uno de esos episodios, con amplia concientización
de toda la experiencia sensorial y también emotiva y cognitiva.
Luego, si el terapeuta lo considera conveniente, se puede ponerle título o
representar el relato prototípico o un relato creado que resume los aspectos
comunes o repetitivos que el paciente cree ver.
A continuación se reelabora cada escena, con la posibilidad de modificarla a
nivel cognitivo o emotivo o conductual. El objetivo es generar una (o más)
reinterpretaciones de esas escenas buscando la más funcional para la persona.
Para esto último se pueden sumar otros recursos del psicodrama, según
considere conveniente el terapeuta. Por ejemplo, a veces se puede recurrir a un
diálogo entre la persona en el presente y ella misma en esa escena del pasado. Esto
permite incorporar una visión distinta del mismo episodio, ya que el adulto actual
puede hacer una interpretación de esa situación distinta a la del niño que era.
Personalmente considero que el psicodrama, con su lógica claramente
narrativa, pues se trata de representar “historias” o relatos, reales o imaginarios, y
por su capacidad de compromiso sensorial y emotivo, junto a sus libres
posibilidades de alternativas conductuales, en el espacio y el tiempo, seguramente
merece formar parte de los recursos de la psicoterapia narrativa.
200
9.6 – HACIA LA INTEGRACIÓN:

Nuestra opinión es que los nuevos desarrollos perfeccionan y amplían los
recursos y posibilidades del terapeuta, permitiendo formas alternativas de
comprender al cliente, sus problemas y las soluciones, así como permiten integrar
las experiencias y técnicas de escuelas como el psicodrama y la terapia gestalt a las
cognitivas de Aaron Beck o las racionales emotivas de Albert Ellis y a las más
recientes de los esquemas, narrativas y postracionalistas. Un ejemplo de esa
integración es la terapia constructiva de Michael Mahoney (2003), que ya hemos
presentado.
Es posible que pronto podamos reconocer que distintos abordajes, pueden ser
apropiados a distintos pacientes. Frecuentemente la práctica nos ha mostrado como
hay pacientes más guiados por los motivos “racionales”, sensibles a las
argumentaciones filosóficas de Ellis y pacientes más guiados por las experiencias
emocionales destacadas por propuestas como el psicodrama, la terapia centrada en
las emociones o los modelos posracionalistas.
Seguramente los recursos cognitivos racionales que han tenido notorio éxito, lo
han tenido cuando estaba presente una fuerte implicación emotiva. Al mismo
tiempo, los recursos emotivos y experienciales han tenido éxito por estar
inevitablemente unidos a las cogniciones o la interpretación de esas experiencias.
En el campo de práctica psicoterapéutica, dentro y fuera del modelo cognitivo,
actualmente ya hay muchas propuestas integradoras (Carmelo Vazquez, 2001)
(Julio Obst Camerini, 2000) (Marvin Goldfried, 1995) que señalan el futuro.
Aún quienes no hablan de integración, ya la están haciendo en la práctica. Por
ejemplo, ya podemos ver muchas prácticas de destacados terapeutas cognitivos que
emplean los recursos del psicodrama o de la gestalt.
Como dijo un destacado defensor de la integración, Marvin Goldfried (1995),
refiriéndose al movimiento de integración en psicoterapias:
“...el interés en la integración seguirá aumentando. La razón de dicho crecimiento
reside en los dos principales objetivos del movimiento: (1) lograr una
comprensión más global de los procesos de cambio y (2) proporcionar
procedimientos de intervención más efectivos.”
Y esto es conveniente porque, como dijo Michael Mahoney (2003):
”La psicología está mostrando el despertar de un movimiento integrador. Es
evidente en muchos niveles y líneas de desarrollo, que se extienden más allá de un
única disciplina.”
”El ámbito de la ciencia es el último lugar en que es necesaria un mentalidad
bélica. Es necesario no convertir las diferencias (tanto en los sistemas de
creencias, como en los métodos o en los significados interpretados) en
enfrentamientos conflictivos. Como nos enseñan las ciencias de la complejidad: la
201
variabilidad y la variación son el corazón del desarrollo tanto individual como

colectivo. Exploremos nuevas metáforas y métodos para favorecer este
desarrollo.”
9.7 - REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA DEL CAP. 9

Balbi, J ((1994). Terapia Cognitiva Postracionalista. Buenos Aires: Biblos
Bruner, J. (1986) Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona (1996):
Editorial Gedisa.
Bruner, J. (1990) Actos de Significado. Más allá de la Revolución Cognitiva.
Madrid (1991): Alianza Ed
Gergen, K.J. & Gergen, M.M. (1984) The Social Construction of Narrative
Accounts. En: Gergen, K.J. & Gergen, M.M. (eds): Historical Social
Psychology. Hilldale: Lawrence Erlbaum Associates.
Gergen, K.J. & Gergen, M.M. (1986) Narrative Form and the Construction of
Psychological Science. En Sarbin, T.R. (ed) Narrative Psychology. New
York: Praeger.
Goldfried, M. (1995) De la Terapia Cognitiva Conductual a la Psicoterapia de
Integración. Bilbao (1996): Desclée de Brouwer.
Gonçalves, O. (2002) Psicoterapia Cognitiva Narrativa. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Greenberg, L. & Safran, J. (1987) Emotion in Psychotherapy. New York: The
Guilford Press
Guidano, V. (1999) El Modelo Cognitivo Posracionalista. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Hayec, F.A. (1952) The Sensory Order. Chicago: Univ.of Chicago Press.
Lazarus, R. (1991) Emotion and Adaptation. New York: Oxford University
Press.
Mahoney, M. (2003) Psicoterapia Constructiva. Una guía práctica. Barcelona
(2005): Paidós
investigación y práctica. Bilbao (1997): Desclée de Brouwer.
Mahoney, Miller & Arciero (1995) Metateoría Constructivista de la Naturaleza
de la Representación Mental. En: Mahoney, M.(ed) Psicoterapias
Cognitivas y Constructivistas. Teoría investigación y práctica. Bilbao
(1997): Desclée de Brouwer.
202
Neimeyer & Mahoney. (eds) (1995) Constructivismo en Psicoterapia. Barcelona

(1997): Paidós.
Obst Camerini, J. (2004) Introducción a la Terapia Cognitiva . Bs.Aires:
CATREC
Payne, M. (2000) Terapia Narrativa. Una Introducción para Profesionales.
Barcelona (2002): Paidós
Polkinghorne, D. (1988) Narrative Knowing and the Human Sciences. New York:
University Press.
Safran, J. (1998) Widening the Scope of Cognitive Therapy. Northvale, NJ: Jason
Aronson
Vazquez, C. (2001) Técnicas Cognitivas de Intervención Clínica. Madrid:
Síntesis.
White, M. & Epston, D. (1990) Medios Narrativos para Fines Terapéuticos.
Barcelona (1993): Paidós.

Libro TCognitiva 2008

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Libro TCognitiva 2008

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro TCognitiva 2008

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LA TERAPIA COGNITIVA

JULIO OBST - LA TERAPIA COGNITIVA

Primera edición: Octubre de 2008

Todos los derechos reservados

Julio A. Obst Camerini

Referencias y bibliografía de la primera parte ……………………… 88

SEGUNDA PARTE: LAS ESCUELAS

Capítulo 5 - El Psicodrama de Jacob Levi Moreno …..……………...… 93

Bs.Aires, 25 de septiembre de 2008

Finalmente, la visión de un buen psicoterapeuta o consejero, no podría ignorar

2°) Lograr que se modifiquen. O sea lograr el cambio cognitivo.

1.2 - LOS FUNDADORES:

ALBERT ELLIS (1913//2007)

La sede central de esta escuela es el "Albert Ellis Institute" y se encuentra

“Activating Event” “Belief System” “Consequence”

En un análisis más profundo, también se explica que las relaciones no son ni

LAS CONSECUENCIAS (“C”):

Con respecto a las “C”, la REBT distingue entre las “apropiadas”

Dicho en otras palabras, las emociones (o conductas) inapropiadas se

3) Dificultar (o impedir) la realización de las conductas necesarias para

La tarea del terapeuta es ayudar al paciente en primer lugar a encontrar las

AARON T. BECK (1921//...)

“La Psicoterapia Cognitiva destaca que lo que las personas piensan y

Las SITUACIONES pueden ser: Un acontecimiento externo.

Las creencias más centrales o creencias nucleares, las personas

ellas. Estas creencias desarrolladas desde la infancia consisten en definiciones,

Los pensamientos automáticos son los pensamientos evaluativos, rápidos y

PRINCIPIOS DE LA TERAPIA COGNITIVA (Beck,J. 1995, Cap. 1):

1) La terapia cognitiva se basa en una formulación permanentemente evolutiva

2) La terapia cognitiva requiere una sólida alianza terapéutica.

LOS RECURSOS TERAPÉUTICOS:

a. La Terapia Cognitiva usa una amplia e irrestricta variedad de recursos, tanto

1.3 - APORTES POST-RACIONLISTAS

Un concepto interesante ha sido mostrar como en ciertos casos una correcta

Existen diversas tendencias o aspectos acentuados dentro del construc-tivismo.

lenguaje compartido y los sistemas de significado que persisten y evolucionan

Según Mahoney, los 5 temas básicos del constructivismo son:

.... una perspectiva constructivista de la experiencia humana es aquella que

Algunos, como Mahoney, Miller y Arciero (1995), consideran que los

 La naturaleza proactiva de los procesos cognitivos.

 La estructura nuclear de la organización psicológica.

Los humanos están organizados en una estructura nuclearperiférica de tal

 La característica del desarrollo psicológico que tiende a auto-organizarse.

Otro aporte ha sido señalar que la narrativa o la historia es un principio

Su aplicación da como resultado una teoría sólida, un análisis preciso, una

1.4 - PENSAMIENTOS, EMOCIONES Y CONDUCTAS

En cuanto a las sensaciones físicas y los síntomas, como el dolor, el mareo, el

 Informar a la persona sobre su situación en relación a sus necesidades,

 Impulsar conductas adaptativas, es decir acordes a la situación para

 Informar a otros de sus necesidades, deseos u objetivos y estimular las

Safran (1998) considera que las emociones funcionan como disposiciones

El sumar las emociones al análisis ecológico de Gibson agrega otra

En el modelo terapéutico cognitivo-conductual (Beck) y el R.E.C. (Ellis)

2.2 - MODELO COGNITIVO-MOTIVACIONAL-RELACIONAL

Este modelo considera que hay 5 variables no directamente observables

 Las tendencias a una determinada acción. No siempre concretada o visible.

 La experiencia personal, afecto o sentimiento. Solo accesible a través del

VAMOS A DESCRIBIR EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN (APPRAISAL):