UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

LA INCLUSIÓN SOCIAL COMO POLÍTICA

PÚBLICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
(Período 1999-2008)

Autora: Lic. Jasmin E. Jaimes Núñez

Caracas, Febrero 2011

 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

LA INCLUSIÓN SOCIAL COMO POLÍTICA PÚBLICA DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR
(Período 1999-2008)

Autora: Lic. Jasmin E. Jaimes Núñez

Trabajo que se presenta para optar al

Tutor: Dr .Gilberto Graffe grado de Magister Scientiarum en
Educación.
Mención: Educación Superior

Caracas, Febrero 2011

 DEDICATORIA

…….A todos los bachilleres excluidos y ahora

incluidos en la Educación Superior, quienes durante décadas sufrieron la
desesperanza de no tener la oportunidad de acceder a la educación
universitaria. El siguiente reto es: garantizar su permanencia con calidad y
pertenencia social, lo cual es una responsabilidad de todos!
 AGRADECIMIENTOS

Muy especialmente a Gilberto Graffe, mi Tutor, quien cual Drupi, logró que yo

terminara esta tesis ¡de todo corazón mil gracias! ¡sin su insistencia y

persecución no hubiera sido posible terminarla!…

A Isabel Medina, quien a pesar de sus ocupaciones, saco tolerancia,

madrugadas y fines de semana ¡para ayudarme en las correcciones y

aportes...!

A Marian Villalobos, mi asistente, quien durante varias semanas tuvo la

paciencia y dedicación de ayudarme en la transcripción y aportes…

A Xioli, quien me asistió en todas las gestiones logísticas y domesticas! para

que yo tuviera tiempo y tranquilidad…

A mis amigos, mi familia escogida: Yennifer G, Freddy M. y Carmelo D;

quienes con su apoyo afectivo me animaron a terminar cuando desfallecía!

 UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR

La Inclusión Social Como Política Pública de

Educación Superior
(Período1999-2008)

Autor: Lic. Jasmin Jaimes

Tutor: Dr. Gilberto Graffe
Febrero 2011

RESUMEN

El tema de la inclusión social ha cobrado especial relevancia en los diversos

escenarios internacionales y nacionales en la primera década del siglo XXI.
De hecho, se ha convertido en una de las políticas banderas en América
latina, y en el caso venezolano, la inclusión social en educación superior
durante el periodo 1999-2008, constituye una de las políticas públicas más
importantes del Estado venezolano. Ahora bien, la revisión general de la
instrumentación de esta política y sus impactos, constituye un elemento
significativo para el desarrollo de esta investigación, así como también, el
seguimiento de sus alcances y efectos reales de la intencionalidad de incluir
a los excluidos de la educación superior. Ante esta realidad, han surgido
diversas opiniones adversas y favorables acerca de instrumentación de las
mismas, no obstante, se aprecian esfuerzos tímidos en cuanto a
investigaciones sobre sus efectos e impactos. De lo anterior se desprende
como objetivo de la presente investigación, analizar la evolución y alcance de
la inclusión social como política pública en la Educación Superior de
Venezuela durante el periodo 1999-2008. Así, y dada la naturaleza de este
análisis, se plantea una investigación de tipo documental y bibliográfico que
pretende revisar y analizar las políticas públicas de inclusión social en la
educación superior venezolana en el período 1999-2008.

Descriptores: Inclusión social, Políticas Públicas, Educación Superior,

Exclusión Social.
 ÍNDICE

CONTENIDO Pag

Introducción xi

I. CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema 13

1.2 Justificación de la Investigación 17

1.3 Objetivos de la Investigación 20

1.4 Marco Metodológico 21

1.4.1 Tipo y diseño de investigación 21

1.4.2 Fases de la investigación 23

1.4.3 Técnicas de investigación 24

1.5 Limitaciones para el desarrollo de la Investigación 25

II. CAPÍTULO II
ALGUNAS REFERENCIAS TEÓRICAS SOBRE LA
EXCLUSIÓN SOCIAL

2.1 Exclusión Social: definiciones y antecedentes del término 27

2.1.1 La exclusión social como categoría en el análisis de

las políticas públicas 34

2.2 Exclusión Social, Globalización y Estado 36

 ÍNDICE
(Continuación)

CONTENIDO Pag

2.3 Estado, Globalización, Educación y Exclusión Social 43

2.3.1 Educación y exclusión social 51

2.4 La exclusión social en la educación superior venezolana 58

III CAPÍTULO III

LA INCLUSIÓN SOCIAL COMO POLÍTICA EDUCATIVA EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA

3.1 Consideraciones Generales 59

3.2 Referentes y Antecedentes Internacionales Sobre la

Política de Inclusión Social en Educación 73

3.3 La Inclusión Social Como Columna Vertebral de las

Políticas Públicas del Gobierno Bolivariano de Venezuela 77

3.4 Políticas y Acciones en la Educación Superior para la

Inclusión Social desde 1999 en Venezuela 84

3.5 Las Estrategias de Inclusión Social en la Política

Educativa Pública 98

3.5.1 La Misión Sucre 98

3.5.2 La Universidad Bolivariana de Venezuela 108

3.5.3 La municipalización de la Educación Superior
como acción de Política de Inclusión Social 113

3.5.4 Las Aldeas Bolivarianas 114

 ÍNDICE
(Continuación)

CONTENIDO
Pág.

3.6 Políticas, Planes, Programas y Acciones de Política de

Inclusión Social Educativa 118

3.6.1 Período 2007 – 2009 118

3.6.2 Misión Alma Mater 119

3.6.3 Los Programas Nacionales de Formación PNF 122

3.6.3.1 Características comunes de los PNF 125

IV CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LAS ACCIONES Y
ESTRATEGIAS DE LA POLÍTICA DE INCLUSIÓN
SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA 117

4.1 Algunas consideraciones sobre el impacto de las Políticas

de Inclusión Social en Educación Superior 134

Consideraciones Finales 131

Referencias 137
 ÍNDICE DE CUADROS

CONTENIDO Pag

CUADRO N° 1
Universidades nuevas. Período 1999 – 2004 95

CUADRO N° 2
Matricula del Subsistema de Educación Superior 1999 96

CUADRO N° 3
Mapa de las características curriculares de la Misión Sucre 103

CUADRO N° 4
Matricula Estudiantil por Estado de la Misión Sucre año 2005
(Último Censo Verificado) 106

CUADRO N° 5
Incorporación y Atención de la Misión Sucre Abril de 2007 107

CUADRO N° 6
Datos de Proyección y Expasión de los Programas de Formación
De La UBV em Aldeas Universitarias. Año 2004 110

CUADRO N° 7
Matricula Estudiantil por Estado de la Universidad Bolivariana de
Venezuela desde el año 2004 al 2007 111

CUADRO N° 8
Egresados de la Universidad Bolivariana de Venezuela desde
el año 2006 al 2008 a nivel Nacional 112

CUADRO N° 9
Construcción de Aldeas Universitarias año 2007 115

CUADRO N° 10
Aldeas Universitarias por Inaugurar año 2007 117

CUADRO N° 11
Programas Nacionales de Formación Aprobados 124

CUADRO N° 12
Comportamiento Matricular Pregrado 2000 – 2008 130
 ÍNDICE DE GRAFICOS

CONTENIDO
Pag.

GRÁFICO N° 1
Lógica de la Planificación 72

GRÁFICO N° 2
Plan de Desarrollo 2001 – 2007 82

GRÁFICO N° 3
Elementos del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad
de la Educación Superior 91

GRÁFICO N° 4
Matricula del Subsistema de Educación Superior 1999 97

GRÁFICO N° 5
Estudiantes de Educación Superior x 1000 hab. 134
x
 xi

INTRODUCCIÓN

La Inclusión social ha sido la política pública más relevante del actual

Gobierno Nacional. La misma ha tenido sus expresiones concretas en la
política educativa de la educación universitaria. La cual ha sido reflejada en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en las Líneas
Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación. (2007-
2013) Proyecto Nacional Simón Bolívar.
La inclusión social como política pública, no ha sido asumida de manera
exclusiva por el Gobierno Nacional, organismos internacionales como la
UNESCO en su informe de seguimiento de la educación para todos, (EPT)
del año 2010, la han asumido como lineamiento general: Llegar a los
Marginados, tal como titulan el informe.
El tema de la inclusión social cobra especial relevancia, en diferentes
escenarios nacionales, internacionales, políticos y académicos.
En el presente trabajo, se hace una revisión del impacto y alcances de
la implementación de la política de inclusión social en la educación
universitaria durante el período 1999-2008. La inquietud de examinar como
se instrumentaron las acciones y estrategias dirigidas al logro de la política
de inclusión, motivó la realización de este trabajo.
Se hizo especial énfasis en las acciones y estrategias de inclusión
dirigidas al acceso de los bachilleres que no habían podido acceder a la
educación universitaria, para lo cual se empleó una metodología de análisis
documental-bibliográfica, basado en un enfoque analítico-descriptivo-
interpretativo de las políticas implementadas por el Estado venezolano en
materia de inclusión social a la educación superior.
xii

El trabajo se estructura en cuatro (4) capítulos, a saber:

1. En el capítulo 1, se presenta el planteamiento del problema bajo

análisis, la justificación, el objetivo general y los objetivos específicos
del trabajo de investigación, seguidamente el marco metodológico
utilizado.
2. En el capítulo 2, se dedicó en su mayoría a las referencias teóricas de
la exclusión social y su relación con la educación, Estado y la
globalización.
3. En el capítulo 3, se abordó la inclusión social como política pública en
la educación superior y algunas consideraciones teóricas sobre
políticas públicas y educativas.
4. En el capítulo 4, se realizó un análisis del impacto y alcances de las
acciones y estrategias implementadas en la educación universitaria.
Por último se presentan las consideraciones finales del trabajo
de investigación, las cuales contienen una reflexión acerca de las
debilidades identificadas en el estudio; cuyo propósito fundamental es
realizar algunas contribuciones o aporte orientados al fortalecimiento
de la política de inclusión en materia de la educación universitaria en
el caso de la Universidad Bolivariana de Venezuela y la Misión Sucre.
12
 13

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. 1 Planteamiento del Problema

Luego de la caída de la dictadura Perezjimenista y con el auge del desarrollo

petrolero se incentiva el proceso de masificación de la educación venezolana. Es a
partir de 1958 que se inicia un cambio en el sistema universitario venezolano, y
además se da paso a una Venezuela urbana con todas las características de un
estado capitalista (Fuenmayor, 2002:1 y 2).
Desde entonces se da inicio al proceso llamado “masificación de la
educación superior”. Los sectores medios y populares acceden a instituciones
educativas a las cuales no podían hacerlo años antes producto de esa Venezuela
que se caracterizaba por que los beneficios de su economía estaban concentrados
en los sectores élites de su población. Así lo expresa (Fuenmayor 1986:1), cuando
señala:

Se establecen nuevas clases sociales y sus intereses comienzan

hacerse sentir en la sociedad venezolana de la época. La educación
universitaria, entonces, no podía seguir siendo uso exclusivo de la
reducida clase dominante, pues se requería que sirviera a los intereses
del modelo de sustitución de importaciones, que había comenzado
desarrollarse en la década de los años cincuenta.

De igual manera precisa Fuenmayor (2002:1) este fenómeno de la educación

venezolana al indicar que:

Se expande toda la educación, dentro de ella la universitaria; los

sectores medios y populares acceden a instituciones educativas a las
cuales no podían unos años antes. Su acceso a las universidades inicia
una movilidad social no vista hasta ese momento, surge el nuevo
aparato de gobierno y aparece el modelo liberal populista de la
14

universidad. En ese momento coinciden los intereses del capitalismo

con el de los sectores populares.

Por otra parte, tal como diría en el año 1951 el maestro Prieto Figueroa
(2005), pasamos de una Educación de Castas a una Educación de Masas.
Sin embargo, en la actualidad, algunas investigaciones plantean que si bien
es cierto la clase popular se ha beneficiado de la masificación, ello no ha impedido
la profundización de las desigualdades y no ha mejorado la igualdad de
oportunidades,(Morales, 2004; Cariola y Lacabana, 2005; Fuenmayor, 2002, entre
otros.) Basta observar la estratificación y calidad de las diversas instituciones
educativas en todos sus niveles, las cuales son distintas entre sí.
En tal sentido “la masificación escolar no se ha asociado a una sensible
reducción de las desigualdades educativas porque a pesar de su influencia, el
sistema se ha estratificado y jerarquizado” (Dubet, 2005:104); es decir, el proceso
de masificación de la educación, simplemente permitió el acceso a la educación
de más personas en condiciones diferentes y desventajosas, pues su origen social
determina el tipo de educación recibida.
Posteriormente con el agotamiento del modelo liberal populista dentro del
contexto de la crisis de la llamada década perdida de los años 80 y con el
surgimiento del modelo neoliberal del capitalismo, hacen su aparición una serie de
restricciones en materia de presupuesto universitario y con ello la aplicación de un
conjunto de políticas restrictivas relacionadas con el ingreso a la educación
superior, que impactaron negativamente el acceso de los sectores sociales
vulnerables y excluidos. Al respecto, Fuenmayor y Vidal (2001), analizan las
primeras manifestaciones de inequidad en el acceso al subsistema de la
educación superior luego del famoso proceso de masificación y a la luz de la
implantación de un sistema de selección, hecho ocurrido en el año 1984, cuando
se hizo obligatoria la presentación de la Prueba de Aptitud Académica (PAA). En
esta investigación se demostró la existencia de inequidades en el proceso de
selección estudiantil a las universidades públicas venezolanas, en base a lo cual
los autores llegarán a afirmar que:
 15

Este proceso de injusticias se consolida entre 1984, año en que el

Consejo Nacional de Universidades aplica por primera vez en forma
obligatoria la Prueba de Aptitud Académica y a través de sus resultados
asigna el 70% de las plazas de nuevo ingreso a las instituciones
educativas superiores, y el año 1998, momento en que las
universidades y demás instituciones, a través del desarrollo de
mecanismo internos de admisión, escogían al 87,5% de los nuevos
inscritos, originando con ello tres inequidades de distinta causa: la
producida por el nivel socioeconómico de los estudiantes, en detrimento
de las capas más bajas de la población; la originada por el tipo de
plantel de providencia, oficial o privado, de los aspirantes, que favorece
a los alumnos de instituciones privadas, y la determinada por la
procedencia geográfica de los alumnos, que relega a quienes provienen
de regiones alejadas, deshabitadas y de menor desarrollo. (Fuenmayor
2003, en Morales, 2004:11)

De la misma manera, Morales (2004), también ratifica esta apreciación en su

trabajo de investigación titulado “La exclusión de los pobres de la educación
superior venezolana”, al señalar: “Nos atrevemos a exponer de manera
responsable, fundamentados en evidencias empíricas, que nuestras universidades
públicas no han atenuado la brecha social existente en nuestra sociedad, sino que
por el contrario, exhiben una peligrosa tendencia a ensancharla.” (Morales,
2004:19).
Es importante resaltar que el tema de la exclusión en la educación superior
venezolana, tiene muchas aristas. Una de ellas se refiere al hecho de que el
problema del acceso no apunta sólo al proceso de selección al cual se someten
los estudiantes para ingresar a las universidades, pues gran parte de este proceso
de exclusión se produce mucho antes de la universidad. De hecho, el mismo se
origina en ese proceso paulatino de exclusión al cual son sometidos los sectores
menos favorecidos socialmente, durante las etapas de educación básica y media
diversificada, lo cual evidentemente reduce la cantidad de aspirantes de estos
sectores para ingresar a la educación superior. Y aquellos estudiantes que logran
superar el bachillerato aún a pesar de las desventajas por su condición social, el
acceso a las universidades públicas es casi un imposible, debido a la deficiente
preparación que traen del bachillerato y a los mecanismos de selección existentes.
16

En la actualidad, el gobierno del Presidente Hugo Chávez Frías ha hecho

especial énfasis en la necesidad de abordar con estrategias emergentes las
situaciones de inequidad y exclusión que se evidencia en el nivel de Educación
Superior. Esta política lleva prácticamente 10 años de implementación, lo que
hace pertinente investigar y analizar qué políticas y estrategias se han venido
implementando y cuáles van realmente en vías de generar inclusión social en la
Educación Superior, entendiendo que ésta no sólo se refiere al ingreso sino que
incluye al desempeño y el egreso en forma exitosa de los estudiantes de este
nivel educativo. Para este estudio solo se considerará el ingreso.
Tomando en consideración, además, que los procesos de exclusión social
son procesos con causas socio-económicas, las cuales no logran eliminarse,
solamente con acciones educativas, sino que simultáneamente deben producirse
cambios estructurales de carácter social y económico que respondan de igual
modo la inclusión social, no solo en lo educativo, sino en otras dimensiones que le
garanticen a los ciudadanos y ciudadanas, un mínimo de bienestar o condiciones
mínimas de igualdad de oportunidades en el desarrollo de todo el recorrido de sus
vidas.
En este orden de ideas, Cortázar (1990), en una investigación realizada para
la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) expone factores
considerados vitales para la compresión del fenómeno de la exclusión social,
como lo es la consolidación de los circuitos diferenciales de escolarización y la
segmentación institucional en función del origen social de los estudiantes. En tal
sentido, este autor señala que la tendencia confirma que por más que se
pretendan desarrollar políticas inclusivas y democráticas en el nivel escolar en
sociedades internamente desiguales, las diferencias de entrada al sistema, lejos
de atenuarse, tienden a mantenerse inalteradas. Ello por supuesto también es
aplicable a los bachilleres que aspiran ingresar a la educación superior.
En virtud de los planteamientos expuestos en su momento, para el desarrollo
de la investigación de la cual hoy presentamos su informe surgieron las siguientes
interrogantes:
 17

¿Cómo ha evolucionado la inclusión social como política pública en la

Educación Superior de Venezuela durante el periodo 1999-2008?

¿Cuáles han sido las estrategias de ingreso que se han implementado?

¿Cuál es el impacto en la matrícula en las instituciones de educación
superior durante el periodo 1999-2008?

¿Cuánto realmente se ha incrementado la matrícula estudiantil con las
nuevas políticas de inclusión en la educación superior desde el año 1999
hasta el 2008?

Finalmente, el problema planteado que orientó el desarrollo de la presente

investigación fue la comprensión de cual ha sido el verdadero impacto que ha
tenido la política de inclusión social en la educación superior desarrollada por la
gestión de de gobierno del Presidente Hugo Chávez en el período de 1999-2008
en aras de contrarrestar la tendencia histórica caracterizada por la iniquidad en el
acceso y prosecusión de los sectores menos favorecidos socialmente.

1.2 Justificación de la Investigación

La presente investigación surgió de una inquietud particular durante la

instrumentación de la política de inclusión en la educación superior venezolana, a
través de una de sus estrategias: la Misión Sucre
El haber tenido la posibilidad de participar muy de cerca en la
instrumentación de las políticas diseñadas en el primer período de gobierno del
actual Presidente de la República (1999-2005), al menos en sus inicios, dejó
grandes incertidumbres, preguntas, inquietudes y preocupaciones durante mi
desempeño como adjunta en la Dirección de la Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU) en el periodo 1999-2005.
Esta experiencia de complejos y duros aprendizajes motivó la intención de
profundizar en el análisis de las políticas públicas, su instrumentación y los
obstáculos que pueden impedir el cumplimiento de las mismas.
18

Una preocupación latente es, que no es suficiente tener buenas intenciones

para tratar de resolver los problemas de exclusión social planteados en la
educación superior, así como tampoco decretar una política de inclusión social per
se; se trata de procesos complejos, donde intervienen aspectos humanos,
políticos, administrativos, entre otros, que en oportunidades no coadyuvan sino
que más bien obstaculizan el logro de los objetivos planteados. Y a pesar del valor
meritorio de esta política, surgen objeciones y cuestionamientos dirigidos a las
estrategias y las acciones que se instrumentan para el logro de la misma.
En esta investigación, nos referimos concretamente al análisis de la política
de inclusión social implementada por la gestión del gobierno del Presidente Hugo
Chávez en respuesta a la necesidad de incluir a los sectores sociales menos
favorecidos en la educación superior.
Por otra parte, es conveniente resaltar que el tema de políticas de inclusión
social adquiere especial relevancia, en diversos escenarios académicos y políticos
tanto nacionales como internacionales. El tema de la inclusión ha sido motivo de
diversas investigaciones, estudios, discusiones y análisis (Morales, 2004; Luengo,
2005; Seoane, 2006; Gentili, 2006), a lo cual no escapa el caso venezolano. Sin
embargo, es poco lo que se ha profundizado en la revisión de la implementación
de la política y en el análisis del impacto que tienen las distintas estrategias y
acciones, que se han ejecutado para lograr la inclusión social en la educación
superior, así como en relación a sus alcances y efectos reales, entre otros
aspectos de relevancia.
Un buen indicador de esta tendencia es el hecho de que de las cuatro
excelentes antologías compiladas por Aguilar Villanueva (“El estudio de las
políticas públicas”, “Problemas públicos y entrada en agenda de gobierno”, “La
hechura de las políticas” y “La implementación de las políticas”) no hay ninguna
que aborde los temas de revisión y análisis. Se puede decir que una buena parte
del desarrollo teórico sobre la evaluación de programas y políticas se ha realizado
fuera del marco del análisis de políticas públicas,
Asimismo, la poca práctica que existe en materia de seguimiento y revisión
de políticas, sobre todo en los países latinoamericanos, ha traído consecuencias y
 19

efectos perversos en el desarrollo de las distintas políticas públicas, tales como el

uso ineficiente de recursos de todo tipo, dispersión de esfuerzos, duplicación de
acciones, poco seguimiento y supervisión, entre otras. Toda esta práctica ha
generado consecuencias negativas que afectan el logro de los objetivos
inicialmente planteados.
En función de las inquietudes manifiestas, este trabajo pretendió hacer una
revisión y análisis de las diversas políticas públicas de inclusión social asumidas
por el gobierno para intentar resolver el tema de la exclusión de los bachilleres en
la educación superior venezolana.
20

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General

Analizar la evolución y alcance de la inclusión social como política pública en la

Educación Superior de Venezuela durante el periodo 1999-2008.

1.3.2 Objetivos Específicos

1. Analizar los impactos de la política de inclusión social en la Educación

Superior, partiendo de las acciones y programas puestos en marcha.

2. Describir las estrategias de ingreso y sus impactos en la matrícula y egreso

de estudiantes de las instituciones de educación superior durante el periodo
1999-2008.

3. Explicar los resultados obtenidos en materia de inclusión social en la

Educación Superior venezolana para el período bajo estudio.
 21

1.4 Marco Metodológico

En este aparte, se hace referencia al tipo y nivel de la investigación y los

elementos asociados con el desarrollo de la investigación, que dan cuenta al
conjunto de procedimientos utilizados para la recopilación y análisis de la
información necesaria sobre de las políticas públicas, en aras de lograr los
objetivos que fueron planteados en esta investigación.
La metodología empleada para la realización de la investigación parte, en
primer lugar, de la necesidad consciente y predeterminada de obtener
conocimiento científico, es decir, contrastarlo o ponerlo frente al denominado
conocimiento vulgar.
Por otra parte, cuando decimos que el conocimiento científico es colectivo,
es pertinente subrayar la capacidad que tiene de traspasar la individualidad, esto
es, la lógica del pensamiento humano o el proceso racional del conocimiento con
lo cual se permite la intercomunicación de los contenidos científicos, de esta forma
ha de mantenerse la fidelidad al carácter colectivo de la ciencia.

1.4.1 Tipo de investigación y Diseño de la Investigación

Dada sus características la investigación realizada es de carácter documental

y bibliográfico, puesto que los datos obtenidos provienen de la utilización de
documentos.
Cabe destacar que, independientemente de su naturaleza, la investigación
debe entenderse como el proceso dedicado a responder a una pregunta y dicha
respuesta lo que pretende es aclarar la incertidumbre de nuestro conocimiento. No
se trata de almacenar datos en forma indiscriminada, sino que se define como un
proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo único fin es dar respuesta a la
interrogante planteada.
Esta investigación, como ya se indicó, es de tipo documental-bibliográfica,
con un enfoque analítico-descriptivo-interpretativo, con la cual se pretende realizar
22

una revisión y análisis de los políticas públicas implementadas por el Estado para
lograr la inclusión social, específicamente en el área de la educación superior.
Para la realización de la investigación que aquí se presenta hemos seguido
el método histórico-social pretendiendo dar cuenta de un conjunto de resultados
(cómo evolucionó y cuál fue el alcance de la inclusión social como política pública)
situados en su contexto y momento, componiendo la evidencia o información de
manera sensible a la cronología histórica y procurando ofrecer generalizaciones
históricas limitadas que tengan en cuenta y se fundamenten en dicho contexto
(política, planes, programas de inclusión social en educación superior desde 1999-
2008).
La unidad de análisis, por lo tanto, son las políticas y acciones de inclusión
social en Educación Superior realizadas desde 1999 hasta el 2008. Pero también
se considera como unidad de análisis el discurso sobre inclusión social en
Educación Superior de los organismos responsables de las políticas públicas en
Venezuela.
El diseño de la investigación, es una estrategia general de trabajo que el
investigador determina una vez que ha alcanzado suficiente claridad respecto al
problema planteado y, que tiene como objetivo orientar y esclarecer las etapas
que habrán de realizarse posteriormente.
Es así como, el diseño bibliográfico representa toda una serie de
posibilidades, debido a que el sujeto que investiga puede realmente concebir y
resolver problemas nuevos, obteniendo un conocimiento rico en relación al tema
estudiado. Visto así, el diseño bibliográfico supone entonces una secuencia de
acciones que conducirán a la obtención de toda aquella información necesaria
para el logro de un conocimiento nuevo, derivado del análisis y uso creativo de la
información obtenida.
Puesto que esta investigación abordó el análisis de políticas públicas en la
educación superior venezolana, se hace pertinente utilizar para este estudio el
enfoque metodológico utilizado por Graffe (2005:15):
 23

a) La identificación de demandas sociales en el contexto socio-histórico

en el que surgen;
b) La determinación del monto del poder de los actores vinculados al
tema;
c) La definición y estructuración del problema asociado;
d) La determinación de la política de solución;
e) La implementación de la política definida y
f) El monitoreo y evaluación de resultados de su puesta en
ejecución.

En todo caso, conviene señalar que el ciclo o proceso de las políticas

públicas es una construcción conceptual que no tiene por qué ocurrir en la
realidad. Además no todas las políticas públicas formuladas por un gobierno
siguen el enfoque metodológico en todas sus fases, con frecuencia vemos que
algunas políticas alteran totalmente el orden del proceso.

1.4.2 Fases de la Investigación

Esta investigación se realizó en dos fases:

Primera fase: Revisión Bibliográfica y Documental que consiste en la
búsqueda exhaustiva de todos los documentos y bibliografía sobre los tópicos más
importantes de la investigación, con el propósito de construir un marco referencial
coherente y coordinado de conceptos y proposiciones que permitan el abordaje
del problema planteado. En tal sentido, se realizó lecturas del material recopilado,
luego se hizo usó de la técnica el subrayado y el análisis de contenido.
Segunda fase: Análisis descriptivo e interpretativo de los datos con la
finalidad de situar el problema de estudio dentro del conjunto de conocimientos
que hará posible una adecuada conceptualización e interpretación de los
24

resultados obtenidos, para finalmente presentar las conclusiones a las cuales se

llegaron con el desarrollo de esta investigación.

1.4.3 Técnicas de Investigación

Otro importante aspecto del marco metodológico se encuentra relacionado

con los instrumentos y técnicas de recolección de información que se incorporará
a lo largo del proceso de investigación y que responderá al problema planteado y
los objetivos definidos.
Este conjunto de técnicas nos permitirá cumplir con los mismos y además se
encuentran vinculadas al carácter específico de las etapas del proceso
investigativo que en este caso particular se refieren a un momento teórico y un
momento metodológico.
En relación con las técnicas a utilizar: en primer término se utilizaron aquellas
relacionadas con el análisis documental de las fuentes bibliográficas, análisis de
contenido, resumen analítico y presentación resumida de un texto.
En segundo término se utilizaron las técnicas operacionales para el manejo
de fuentes bibliográficas, presentación de cuadros, ilustraciones, gráficos,
subrayado, fichaje, notas y citas.
En cuanto a los datos estadísticos, los mismos fueron ordenados para
facilitar su manipulación y obtener resultados en función de las interrogantes de la
investigación. El fin último de este proceso es presentar los datos de una manera
comprensible para facilitar su interpretación, para lo cual se utilizó la estadística
descriptiva para su procesamiento y presentación.
 25

1.5 Limitaciones para el Desarrollo de la Investigación

La limitación fundamental fue la obtención de los datos estadísticos oficiales

de los estudiantes que ingresaron a través de la Misión Sucre en la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV) en sus respectivas sedes. Por ello fue necesario
acudir a otras fuentes a fin de obtener los datos. No obstante, hubo discrepancias
en algunas de las fuentes consultadas, muestra de ello fue la diferencia que
existían entre los datos reportados por la UBV y los que la Misión Sucre reporta
para un mismo año en cuanto a la matrícula de la UBV.
Al tratar de verificar con las fuentes de información internas, tanto de la
Misión Sucre como de la UBV, se dieron distintas versiones, en el caso de la UBV
manifestaban que los datos no eran manejados por la Misión Sucre, y con
respecto a la Misión Sucre alegan que ellos le restaban a esos datos matriculares
los correspondientes a estudiantes cuyo ingreso era vía Misión Sucre.
26
 27

CAPÍTULO II

ALGUNAS REFERENCIAS TEÓRICAS SOBRE LA EXCLUSIÓN SOCIAL

2.1. Exclusión social: Definiciones y Antecedentes del término

Con este capítulo se pretende, por un lado, mostrar cuales son los
significados de exclusión social y, por otro, poner de manifiesto los vínculos
existentes entre estos y su significado en la educación. Finalmente se discutirá la
relación entre este término y su antónimo conceptual inclusión.
El término exclusión social es utilizado cotidianamente en los ámbitos
científicos sociales, no obstante, ello no significa que este concepto, tenga un
mismo significado para todos aquellos que lo usan. El debate intelectual sobre el
significado del mismo todavía sigue abierto de tal forma que actualmente es
frecuente la asociación de diversos conceptos a un mismo término.
Al respecto, (Esté, 2004: 41), expresa: “El uso cada vez más frecuente del
término exclusión se podría decir que tiene el carácter de una moda y al parecer
se utiliza en reemplazo de otros términos de significados próximos que, a su vez,
también fueron muy usados y populares entre los políticos y críticos sociales:
marginal, pueblo, clases bajas, desposeídos, entre otros”
Realizar un estudio sobre la inclusión social implica necesariamente
reconocer la existencia de un término opuesto, es por ello que, inclusión y
exclusión “son términos de evocación espacial, geométrica. Hay algo de lo cual se
excluye o en lo cual se incluye” (Esté, 2004: 41). Por lo que, pareciera que para
hablar de inclusión es necesario haber estado excluido. Con lo cual el proceso se
simplifica y sólo se vincula a una condición de ingreso que alguien decide, en
realidad esta relación va mucho más allá de este simple parecer.
En tal sentido, al revisar los antecedentes históricos del concepto,
encontramos que el mismo, apareció por primera vez en 1964 en la obra
28

L´exclusión sociale. Étude de la marginalité dans les sociétés occidentales de J.

Klanfer, como una forma de conceptualización de la problemática de aquellos
grupos que quedaban al margen de la dinámica de crecimiento económico del
occidente industrial. (Citado por Camarero, 1998)
Posteriormente en la década de los setenta se generaliza su utilización
técnica, política y pública para referirse a aquellos ciudadanos que padecían
situaciones desventajosas, precarias o carenciales con relación a otros
ciudadanos y que se encontraban marginados de la sociedad y desprotegidos.
Así el término fue empleado por René Lenoir en su obra Les exclus, un français
sur dix publicada en 1974 (Citado por Camarero, 1998: 191).
Desde entonces el debate intelectual acerca de este nuevo concepto todavía
no se ha cerrado. De todas formas, y a pesar de las críticas todavía vigentes, el
concepto de exclusión social consiguió imponerse a partir de los años noventa de
tal forma que cada vez más autores lo utilizan para hacer referencia a las fisuras
que se encuentran “relacionadas con el estatus y la praxis de la ciudadanía, la
identidad, la pertenencia y la participación en los circuitos de la sociedad del
bienestar” (Torrabadella, Tejero, y Lemkow, 2001: 32).
Para otros autores (Littlewood, Herkommer y Koch, 1999; Silver 1994;
Mendicoa y Veranda, 1999), la exclusión social, es una categoría reciente y su
utilización como concepto o condición de análisis de los temas sociales, aparece
de manera recurrente a partir de la década de los noventa, época en la que se
avanza hacia el desarrollo del concepto o noción de exclusión social. De hecho, ya
no utilizándose para aquellas situaciones concretas de pobreza, personales o
colectivas, sino también para referirse a las dimensiones sociales y relacionales de
las mismas, en cuanto son causadas por unas estructuras y procesos
socioeconómicos que sólo en referencia a ellos y a la sociedad que las causa
pueden ser definidas.
En este orden de ideas y según Camarero (1998: 196), el término, también
puede definirse de la siguiente manera:

El proceso que conduce a las situaciones graves de carencia y

deterioro humano; su relación de efecto o causa respecto de la nueva
 29

estructuración social, los nuevos modelos de crecimiento y la

postergación de algunos valores de los Estados sociales,
especialmente los que atañan a la solidaridad interciudadana.

De igual modo, podríamos decir que el surgimiento y popularidad de este

concepto, nace producto de los intentos por interpretar el nuevo orden social y su
división, aparecidas a final del siglo XX. Así, pareciera que el uso del término,
tiene que ver con las transformaciones que se están produciendo en la sociedad.
Lo que sí está claro es que el término no ha sido una moda pasajera y se ha
convertido en un concepto que puede ayudar a explicar las nuevas estructuras
sociales que vienen surgiendo y que no son fáciles de analizar a la luz de los
viejos conceptos o categorías.
En este sentido, y tratando de acercarnos a nuestra realidad latinoamericana,
autores como Kliksberg, hacen evidente el uso del término exclusión en diversos
artículos y reflexiones sobre el tema. El autor hace uso del concepto, a través de
uno de sus reflexiones sobre la inequidad en Latinoamérica:

Los procesos de polarización social en curso están reemplazando el

perfil de las sociedades duales. Término con el que con frecuencia se
describió a las latinoamericanas, con áreas de modernidad y de atraso,
por otro distinto. Las sociedades pasan a estar integradas por dos
grupos básicos: los incluidos y los excluidos. Los procesos de
exclusión van más allá de las divisiones trazadas por las dualidades.
Producen profundas segregaciones. Un porcentaje significativo de la
población no tiene acceso a trabajos productivos, a una educación de
calidad, a la cultura, al mercado. Se van creando en las grandes
ciudades, áreas cerradas para excluidos e incluidos, con limitadas
comunicaciones entre sí. Se multiplican en los excluidos destinos
ineluctables de pobreza que se reproducen generacionalmente. Se
debilita la unidad familiar, base de una vida humana plena. Los
excluidos sienten temblar sus bases estratégicas de vida y su
posibilidad de formar parte. (Kliskberg, 2003:13).

La complejidad actual de la estructura social, señalada en el párrafo anterior,

se expresa principalmente a través de dos aspectos: 1) una creciente
diferenciación social y funcional que vuelve problemáticos los procesos de
cambios sociales; 2) una creciente exclusión y fragmentación económica; y
30

derivado de éstas, surge un alto nivel de inequidad, expresado en estructuras

sociales, que obstaculizan el logro de niveles de integración social beneficiosos
para los ciudadanos y ciudadanas.
Por otra parte, instituciones internacionales como el Banco Mundial (BM)
(1998:2) han señalado que: “el desarrollo no ha resultado necesariamente en
igualdad y que afrontamos ahora una tragedia de exclusión” y caracterizan la
exclusión como: “un proceso a través del cual individuos o grupos se hallan total o
parcialmente excluidos de la participación económica, social o política de la
sociedad”. Así, vemos como los procesos de diferenciación social y funcional
relacionados con el desarrollo económico se encuentran fuertemente vinculados a
crecientes niveles de exclusión, los cuales lejos de disminuir se van
profundizando, en un contexto donde el ejercicio ciudadano se encuentra
debilitado como efecto del proceso de exclusión social. (Banco Mundial,1998).
En ese mismo sentido, otra institución como la Comunidad Europea citado
por Alvarez, Del Rosario y Robles (1999: 37), con una concepción vista desde los
derechos ciudadanos, describe la exclusión como:

La imposibilidad o la no habilitación para acceder a los derechos

sociales sin ayuda, sufrimiento de la autoestima, inadecuación de las
capacidades para cumplir con las obligaciones, riesgo de estar relegado
por largo tiempo a sobrevivir del asistencialismo y estigmatización.

Esta definición alude a una acumulación de desventajas referidas a una

situación de privación en la que se encuentran determinados individuos o grupos,
que padecen serias dificultades para mantener un mínimo de de bienestar, de
relaciones sociales y que no tienen acceso a determinados bienes. Se encuentran
alejados totalmente de los derechos del ser humano, es decir, imposibilidad de
participar plenamente de sus derechos sociales, cultural, productivo y por ende a
vivir con dignidad.
En otro orden de ideas, hemos observado que el uso del término ha
generado controversias, por los distintos significados que diversos autores le han
dado. En un estudio impulsado por la Unión Europea (Koch, Herkommer y
Littlewood, en Luengo,2005:19) se señala la dificultad de comprensión del
 31

proceso de exclusión social, habida cuenta, sus implicaciones económicas,

sociales, políticas, culturales, los nuevos mecanismos que generan la nueva
división social y su relación con las nuevas necesidades de empleo y con los
diversos movimientos migratorios. En tal sentido, lo que se quiere resaltar es que
el tratamiento que se hace de la exclusión es muy amplio.
Igualmente este enfoque también señala que las grandes transformaciones
experimentadas por el mundo en que vivimos han conducido también a grandes
cambios en los modelos explicativos desarrollados por investigaciones sociales,
las cuales han argumentado que ya no son suficientes las formas tradicionales de
explicación, sobre todo las que se refieren a la categoría de clases sociales. Por
ello, al haber ido desapareciendo las diferencias de clases en la sociedad, “la
principal división social es aquella que delimita a los pobres, los desposeídos, los
marginados, y los excluidos” (Koch , Herkommer y Littlewood en Luengo, 2005:
21).
En la revisión realizada a una variedad de autores que han trabajado el
término de exclusión social, se evidencia la diversidad de significados diferentes
entre unos y otros. Podríamos atrevernos a clasificarlas en dos grandes
tendencias, unos se refieren a los sectores de la sociedad que se encuentran
excluidos de los servicios, recursos y actividades económicas, sociales, políticas,
culturales entre otros; y otros autores que se refieren solo a la exclusión de tipo
económica en el ámbito de trabajo e ingreso. En tal sentido, la exclusión podría
ser un fenómeno unidimensional si afecta una esfera vital o multidimensional
porque impacta varias esferas vitales de los individuos o comunidades.
Por otra parte, autores, como Luengo (2005), tratan de caracterizarlos a
través de los aspectos comunes que resaltan en los distintos abordajes que se
han hecho sobre este fenómeno. De tal manera que la exclusión vendría a ser
fundamentalmente, las distintas formas de pobreza, de desempleo masivo,
diversas y desigualdades sociales, raciales, de género, etc, entre otras.
Para Gaudier (1994), citado por Yepéz Castillo en (Luengo 2005: 25),
“muchos de los autores estudiados consideran la exclusión social como un
dispositivo característico de pobreza en los países industrializados, especialmente
32

en el caso del creciente número de los “nuevos pobres”. Ya que las muchas
variedades de exclusión, los temores a las explosiones sociales a las que podrían
dar lugar, los peligros de perturbación social, la complejidad de los mecanismos
que la causan, la han convertido en el gran tema social de nuestro tiempo” (Yepéz
Castillo, 1994:614).
Tal como se ha señalado, la exclusión social se puede definir como la
imposibilidad o no habilitación de un individuo o grupo social para participar
efectivamente a nivel económico, social, cultural, político e institucional. Con base
en esta definición, se podría afirmar que la exclusión social es un concepto
multidimensional que contiene aspectos materiales e inmateriales de participación
económica, social, política y cultural en la sociedad (Tohá, 2000). En este sentido,
a nivel conceptual la mayor parte de los autores están de acuerdo en identificar
cuatro dimensiones de la exclusión social: la dimensión económica, la dimensión
social, la dimensión política y la dimensión cultural (Gacitúa, Sojo y Davis, 2000;
Clert, 2000; Trouillot, 2000). Vale resaltar que Gacitúa y Davis (2000), obvian la
dimensión social por considerarla incluida en las otras dimensiones.
La dimensión económica se refiere a la incapacidad de un individuo o grupo
social para generar ingresos suficientes y estables que garanticen la satisfacción
de las necesidades consideradas básicas (Gacitúa y Davis, 2000; Clert, 2000).
La exclusión en su dimensión social implica la pérdida de espacio en la
sociedad, de la dignidad y de los vínculos con el resto de la sociedad. Esta
dimensión se refiere a la precaria o incluso a la carencia de inserción en las redes
sociales extra-familiares que incluyen contactos estrechos con parientes y vecinos
así como la participación en organizaciones sociales de la sociedad civil o las
relaciones con las instituciones sociales proveedoras de los distintos servicios
públicos (Clert, 2000).
La dimensión política, también denominada política e institucional o
simplemente institucional, se refiere a la carencia de derechos civiles y políticos
que garanticen la participación ciudadana (Gacitúa y Davis, 2000). Esta dimensión
abarca derechos y desigualdades entre los miembros de una sociedad donde se
excluye a algunos grupos (mujeres, minorías étnicas o religiosas, migrantes, etc.)
 33

del derecho de participar y tener representación política en los procesos de toma

de decisiones siendo privados de esta forma, de sus derechos humanos o
políticos (Clert, 2000).
Finalmente, la dimensión cultural está referida al riesgo de exclusión de un
individuo o grupo social derivado de la no pertenencia y/o desconocimiento de los
valores, actitudes, el idioma, etc., de la cultura dominante de la sociedad (Clert,
2000). Esta dimensión es particularmente relevante en contextos como el
latinoamericano donde coexisten varias culturas y grupos étnicos. Este tipo de
exclusión como lo señala Clert, se da, por ejemplo, entre los niños indígenas en su
proceso de aprendizaje debido a la falta de familiaridad con el idioma dominante.
De igual modo, es común entre las personas que han emigrado del campo a la
ciudad, pues su acervo cultural-social les dificulta o le impide participar
plenamente de la acción cultural que se desarrolla a su alrededor.
Lejos de entenderse cómo una clasificación de las diferentes modalidades o
formas de exclusión social, la multidimensional sugiere la necesidad de
comprender como interactúan estas dimensiones y cómo estas interacciones
mantienen o empujan a una persona a una situación de desventaja social a través
de un proceso acumulativo. Asimismo, estas dimensiones, que nos recuerdan la
clásica división de las sociedades en las esferas económica, política, social y
cultural, se han venido acumulando para dificultar la capacidad de los sujetos o
grupos sociales para cambiar su posición en la sociedad. (Luengo,2005).
Es así, como el término se ha venido incorporando hasta que en los actuales
momentos se encuentra establecido en todos los discursos tanto de los diferentes
gobiernos como de los organismos nacionales e internacionales, ni que decir de
nuestro país. Su uso por lo visto, seguirá por largo tiempo, debido a que el
problema de la exclusión social lejos de decrecer sigue creciendo.
Finalmente y ante el dilema de cuál sería la mejor definición, sobre el
término, y en virtud de la gran variedad encontrada en los distintos autores,
asumimos lo sugerido por el autor francés Serge, (citado por Luengo 2005: 4).

En cuestiones tan social y políticamente sensibles como pobreza y

exclusión, los sociólogos tienen que reconocer antes que nada, la
34

imposibilidad de encontrar definiciones exhaustivas. Estos conceptos

son relativos y varían según la época y las circunstancias. Es
irrazonable esperar encontrar una definición imparcial y objetiva, ajena
por completo al debate social, sin caer en la trampa de situar a
poblaciones poco claramente definidas en categorías torpemente
definidas.

Lo que sí está claro, es que la noción de exclusión sugiere, una naturaleza y

dinámica de procesos, dependiendo de las circunstancias que se estén viviendo.
Es por ello que Gacitúa y Sojo (2000: 297), expresan que la exclusión social no
debe ser entendida como “una categoría o un estatus en el que ciertos grupos
sociales se encuentran o pueden llegar. La exclusión social debe ser
conceptualizada como un proceso”.
El valor del concepto de exclusión social radica en el hecho de que permite
comprender como se encadenan diversos factores de riesgo (económicos,
sociales, políticos-institucionales o culturales) que llevan a que un individuo o un
grupo social determinado se encuentren en una situación de clara desventaja y
desigualdad social.

2.1.1 La Exclusión Social como categoría en el análisis de las políticas

públicas

Tal como ya hemos señalado, la exclusión social es una categoría

relativamente reciente, por lo que se hace pertinente revisar sus antecedentes
como nueva categoría de análisis social y su implicación en el contexto de las
nuevas políticas públicas.
Para algunos autores este proceso de exclusión tiene que ver con la
influencia de la globalización en los procesos sociales. Al respecto, Luengo
(2005:8), expresa:

La exclusión social es un fenómeno muy complejo y relativamente

reciente, tiene que ver con las transformaciones que se están
produciendo en la sociedad (globalización, sociedad del conocimiento y
 35

de la información, etc.) así como los procesos mediante los que las
personas o grupos de ellas, no tienen acceso, o sólo un acceso
restringido, a determinados derechos considerados como vitales para
vivir con un mínimo de bienestar y de seguridad, tales como el trabajo
estable, la vivienda digna, la atención sanitaria, la educación, etc., que
definen lo que se conoce como ciudadanía social.

Así la exclusión se refiere a fenómenos nuevos, tales como las actuales

formas de pobreza, desempleo masivo, nuevas divisiones sociales.
En un primer momento, el término exclusión hacía alusión prioritariamente a
colectivos tan diversos como los discapacitados mentales, los niños víctimas de
abusos, los drogadictos, las madres solteras, etc., hasta que posteriormente
también se integraron en su significado los aspectos económicos y educativos.
Más tarde, en torno a los años ochenta, se incorporan las perspectivas
psicológicas o simbólicas, que complementarían a las de índole material, como
consecuencia de la creciente fragilidad y debilidad de los compromisos sociales
con respecto a los grupos excluidos (inestabilidad familiar, dificultades de los
hogares monoparentales, aislamiento social, entre otros). (Luengo, 2005)
Silver (1994) estudia la exclusión desde tres paradigmas: solidaridad,
especialización y monopolio. Así, para el paradigma de solidaridad, la exclusión se
origina cuando las relaciones entre la sociedad y el individuo se quiebran,
produciéndose límites culturales entre los grupos, que ordenan las relaciones
entre ellos. Mientras que, el paradigma de la especialización se alinea con el
pensamiento liberal, que establece la distinción entre los sujetos y la
especialización de los grupos sociales. La exclusión surge cuando, en la dinámica
de intercambios sociales, se produce una excesiva separación entre las esferas
sociales, morales, ideológicas, económicas, entre otras, que impiden el libre
movimiento social.
Desde el paradigma del monopolio, apoyándose en las ideas de Weber, el
orden social se concibe como una realidad coercitiva que se impone mediante
relaciones jerárquicas de poder. (Silver, 1994)
La exclusión por tanto será una consecuencia de la interacción entre las
clases sociales, el estatus de los individuos y la actividad política, que configuran
36

monopolios por parte de los grupos que ostentan el poder. Lo que se persigue con
este proceso de cierre social de las instituciones y de los distintos grupos es la
creación de límites que identifiquen las esferas sociales, para mantener así a los
excluidos en contra de su voluntad, perpetuando la desigualdad.

2.2. Exclusión Social, Globalización y Estado.

La exclusión social hace referencia a un fenómeno que, o aparece o se

redefine, en el marco de evolución de la actual sociedad, a la que se identifica en
términos de sociedad capitalista, salarial, del conocimiento, de la información.
También sabemos que se encuentra vinculada, no sólo con lo económico, sino
fundamentalmente con lo laboral: empleo, trabajo, relaciones de producción, entre
otros, pero también con lo social y cultural.
Asimismo, se encuentra relacionada con aspectos estructurales de la
sociedad y en consecuencia no puede ser concebida como un fenómeno
coyuntural y pasajero, sino como un proceso que implica trayectos, etapas y zonas
(Sobol, 2005:3).
La relación entre exclusión social, globalización y Estado, es tomada como
punto de partida para el análisis de la problemática socioeconómica a escala
mundial, además nos permite comprender mejor las grandes contradicciones por
las que atraviesa la etapa actual del modelo de desarrollo económico y social,
sustentado en el mercado como único regulador de las relaciones de producción.
Una de estas contradicciones es que pese a los impresionantes avances en el
campo científico y tecnológico, sus beneficios son para una pequeña parte de la
población, residente en los países más desarrollados, mientras el resto sobrevive
en condiciones de exclusión social y pobreza. (Sobol, 2005)
Por ello la globalización como fenómeno económico, también supone un
replanteamiento del papel del Estado, el cual se asume desde la perspectiva de
una entidad que gobierna y a la que le corresponde desarrollar una agenda
política, en la búsqueda del bienestar de los ciudadanos. Esta perspectiva llamada
Estado benefactor, no ha sido una práctica de gobierno nada nueva, se remontan,
 37

según Sobol (2005) y Bracho y Ferrer (2000) a los roles asumidos, después de la
segunda guerra mundial en Europa.
No obstante, este papel benefactor ha venido sufriendo cambios a la luz del
nuevo orden mundial, referido a las nuevas estructuras sociales influidas por las
dinámicas de los mercados. Ello ha producido consecuencias en los aspectos
humanos, ciudadanos y en el papel que ha desempeñado el Estado. Pero
mientras persista el actual orden económico internacional y el desarrollo se
sustente en la competencia desenfrenada por la maximización de las ganancias,
sin tener en cuenta el interés humano y la necesidad de preservar y reproducir las
condiciones adecuadas para el futuro de la sociedad, el progreso material
carecerá de todo sentido (Romero, 2002: 9).
En este sentido, si nos detenemos analizar los escenarios mundiales a lo
largo de la historia, se puede constatar, los cambios ocurridos entre la relación
Estado-Nación y la creciente autonomía del mercado mundial, tal como lo expone
(Bello 2003:20):

Las implicaciones de la desproporción entre el capital productivo y el

especulativo, las consecuencias de la convergencia de las tecnologías
de televisión, teléfono, cine y computadora en una sola y el significado
de un desempleo y subempleo, manifiesto en crecientes cifras de
miseria y pobreza, son algunos de los parámetros de la sociedad global,
que traducen cómo no nos hemos “integrado” de una manera apropiada
a esta nueva “cosmovisión” a la altura del cambio que vivimos.

Continuando con el papel del Estado a lo largo de todo el proceso señalado

anteriormente, previa revisión de distintos autores como Alemán y Garcés (2000);
Sobol (2005); Bello (2003), Burbules y Torres, 2005; Torres, (2006) entre otros.
Identificamos al menos tres transformaciones que predominaron en la experiencia
latinoamericana durante el último siglo y medio. Estas tres formas de Estado
incluyen el Estado liberal que promueve la educación liberal; el Estado centrado
en el desarrollo (aproximadamente desde los años cincuenta hasta los ochenta del
Siglo XX), en el cual existe un patrón consecuente de modernización, con un rol
central de las reformas educativas basadas en el modelo de capital humano; y la
38

constitución de diferentes formas de un Estado neoliberal y sus implicaciones en la

educación.
En tal sentido, la tendencia que ha prevalecido, según Romero, es:

La erosión en la autonomía del Estado-Nación en todas las esferas,

incluyendo la de la política educacional. La cual se ha originado, debido
a las presiones ejercidas a los Estados latinoamericanos a través de los
organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional
(FMI), Banco Mundial (BM), Organización Mundial de Comercio (OMC),
entre otros, y cuya finalidad es la disminución del financiamiento por
parte del Estado a los sistemas educativos, así como reducir su
participación en todos los ámbitos de los servicios sociales. Una de las
acusaciones que se le hace a estos organismos multilaterales, es de
ser los responsables de los males que padece la humanidad, tales
como contaminación del medio ambiente, el uso irracional de los
recursos naturales, la pobreza, las desigualdades, entre otros. (Romero,
2002:23).

Entre otros autores revisados, también encontramos un trabajo sobre las

implicaciones de la globalización en el papel del Estado benefactor, realizado por
Pozas (2005), el cual señala que los fenómenos sociales están involucrados
directamente con esos intensos cambios:

Surgen del agotamiento del Status quo, producido en el transcurso de la

segunda posguerra mundial. Éstos han sido los fenómenos
responsables de abrir las fronteras que dividían al mundo y desplazar,
en el interior de los bloques, tanto al Estado planificador de economías,
como al Estado de Bienestar (Sarukhán, 2005:191).

Lo importante en todo este planteamiento del desplazamiento del papel de

Estado Benefactor, es analizar el impacto que esto ha traído en el bienestar de la
ciudadanía. Entre esos lo relacionado con los derechos humanos de las
poblaciones y las desigualdades sociales que se han venido afianzando en los
últimos tiempos. La creencia que la economía de mercados generaría un
desarrollo social beneficioso para todos, ha sido derrumbada y cuestionada,
producto de los resultados nada alentadores en aéreas fundamentales para el
 39

desarrollo humano, sobre todo en los países latinoamericanos. Al respecto, Soros

(1999) plantea:

El desarrollo de una economía global no ha coincidido con el desarrollo

de una sociedad global. La unidad básica de la vida política y social
sigue siendo el Estado-Nación. El derecho internacional y las
instituciones internacionales en la medida en que existen, carecen de la
fuerza necesaria para impedir la guerra o los abusos en gran escala
contra los derechos humanos en algunos países. Las amenazas
ecológicas no se afrontan de forma adecuada. Los mercados
financieros globales están fuera de control de las autoridades
nacionales o internacionales. (Soros 1999: 21-22):

Según este planteamiento, la globalización sentó las bases para los nuevos
términos de la integración internacional y una nueva distribución del poder del
mundo en regiones, bloques y comunidades, nuevas formas de organización que
explican algunas conductas políticas, y de acciones de actores sociales y de los
Estados Nacionales (Sarukhán, 2005).
Un aspecto a resaltar de todo este proceso mundial, es la profundización de
la división internacional del trabajo, especialmente después de la segunda guerra
mundial en el siglo XX, con lo cual se ha acentuado la interdependencia
económica, política y cultural entre las naciones, ésta, antes que garantizar la
participación de los países en igualdad de condiciones en el llamado “mundo
globalizado”, es profundamente asimétrica, en favor siempre de las naciones más
avanzadas.
La consecuencia de este proceso ha sido la conservación y reproducción de
la pobreza en diferentes puntos geográficos del planeta. Se trata en realidad de un
mundo de socios desiguales donde los más poderosos fijan las reglas del juego y
poseen los medios para hacerlas cumplir, al tiempo que los más débiles deben
someterse a las mismas. (Nayyar, 2000).
Todo parece indicar que el fenómeno de la globalización tiene sus raíces en
los comienzos del sistema capitalista; sin embargo, en la actualidad sus
características son cualitativamente diferentes a las observadas antes de la
40

segunda guerra mundial en el siglo XX, “así su esencia en principio siga siendo el
expansionismo, el sometimiento y la explotación” (Romero, 2002:25).
En este contexto, emergen dos consideraciones adicionales al proceso de
globalización económica, por un lado, el papel de las instituciones (el Estado) y
por otra parte la geografía, considerando el impacto ambiental. Esta última, en un
sentido amplio donde se incluyan aspectos como el clima, la salubridad, la
geografía física o el entorno natural, incidirá de muchas formas sobre las
posibilidades de desarrollo. De igual manera el papel de las instituciones, definidas
asimismo en un sentido amplio como las reglas del juego que se da una sociedad
para articular sus interacciones, su convivencia, resolver sus conflictos y generar
incentivos y distribuir riqueza, en términos de asegurar protección a la propiedad y
vida de los habitantes, evitar abusos de poder mediante la ley o el acceso a la
educación y a las oportunidades de amplios sectores, pueden marcar amplias
diferencias en aprovechamiento del potencial de riqueza y progreso de la sociedad
(O´Donnell, 2004).
Por tal motivo, es necesario hablar de globalización económica, cuya
principal característica es la mercantilización de los servicios públicos, es decir, de
las instituciones responsables de la función social, las cuales tienen la finalidad de
garantizar el bienestar colectivo, para transformarlos en objetos de un negocio
privado, eliminando las regulaciones y reduciendo el “papel del Estado a simple
guardián del mercado” (Romero, 2002: 25).
El resultado de esto es la presencia de una nueva desigualdad social,
vinculada con la inestabilidad laboral y caracterizada por un empleo precario, con
ingresos bajos, derivando a su vez en ausencia de derechos sociales, con lo cual
favoreció la aparición de un proceso de exclusión social. Al pensar, en la exclusión
como un proceso, hay que remitirse a los diferentes estadios por los que pasa un
trabajador asalariado para transformarse en un trabajador precario, donde los
vínculos sociales y colectivos (familiares, amigos, asociaciones, sindicatos, entre
otros) se debilitan y terminan por romperse. “Cuando esto sucede, el individuo se
convierte en un desafiliado, es decir, en un sujeto que vive su sufrimiento en
soledad, a semejanza de un vagabundo” (Vite, 2006:11).
 41

Un aspecto bastante controvertido sobre la globalización hace referencia a

sus efectos sobre la equidad, sobre la cohesión social. Los críticos de la
globalización resaltan sus efectos de potenciación de desigualdades y su
perpetuación de la pobreza y la exclusión, mientras que sus partidarios apelan a
que el crecimiento y la apertura global es la mejor receta para corregir la exclusión
y la pobreza e ir absorbiendo las desigualdades. En este sentido, los efectos que
este proceso globalizador, bajo el lema del “libre mercado” o “apertura de los
mercados nacionales a las mercancías extranjeras” en condiciones de absoluta
desigualdad para nuestros países, ha generado un proceso de endeudamiento y
desventajas nacionales desbastadores para el desarrollo de los mismos. Así las
naciones más vulnerables presentan dificultades que le impiden atender las
necesidades de la población. A este respecto, (Romero 2002:28) refiere:

Al tiempo que predican el libre cambio y la apertura de los mercados

nacionales a las mercancías extranjeras, los países más desarrollados
adoptan políticas proteccionistas de toda índole, como los subsidios a
los productores locales y las restricciones de tipo fitosanitario para los
productos foráneos, limitando de esta manera la entrada de productos
agropecuarios y de manufacturas, provenientes de las naciones
primario exportadoras. Al no poder expandir sus exportaciones, de
acuerdo con las exigencias y barreras impuestas por las naciones
opulentas, y ante la estrechez estructural de sus mercados internos
(consecuencia de estructuras sociales altamente desiguales), lo cual
limita la capacidad de ahorro interno, las naciones menos desarrolladas
deben recurrir cada vez más al endeudamiento externo para poder
atender las necesidades del desarrollo, dedicando parte importante del
producto nacional al pago de las acreencias.

De esta manera, la globalización impone unas dinámicas desventajosas para

los países en vías de “desarrollo”. La imposición de los grandes intereses
económicos mundiales, particulares de los países desarrollados, con una aparente
ideología neutral sobre el resto de los países para mantener su hegemonía (Vite,
2006), van minando y erosionando al Estado benefactor, produciendo en los
países estructuras sociales desiguales, con profundos procesos de exclusión
social.
42

Así, el Estado que ha abdicado su función social, convirtiéndose en un

asistencialista focalizado frente a la descomposición social, lo que ha profundizado
la exclusión social y la pobreza.
Finalmente, hay que considerar que el Estado y todas sus instituciones
pueden volver a tener relevancia ante la inseguridad que representa la
globalización económica, puesto que esta afecta siempre a los más pobres, a los
que comparten una misma situación de precariedad, a los excluidos, es por ello
que consideramos que una opción es que el Estado retome los controles estatales
en la ejecución de políticas públicas y sociales en beneficio de la población.

2.3 Estado, Globalización, Educación y Exclusión Social

Partiendo de la premisa de que: las relaciones entre el Estado y la educación

varían de acuerdo a la épocas históricas, en los diferentes niveles educacionales
(primaria, secundaria, educación superior, de adultos y educación no formal),
cualquier alteración drástica de los modos de gobierno impacta la educación. Así
por ejemplo, en la instalación de una dictadura militar puede tener efectos
múltiples e impredecibles sobre el proceso de exclusión en la educación. De igual
manera, un gobierno democrático o socialista pudiera tener impactos favorables o
no en la misma.
Al respecto, Burbules y Torres, (2005; 23) plantean:

En resumen, desde una perspectiva histórica, esta compleja conexión

entre la educación y el Estado propone un problema al análisis de la
relación Estado-educación. No solo existe una manera en la que estas
instituciones están asociadas; por tanto, no existe una sola vía en la
que se vean afectadas por las condiciones de la globalización.
Económicamente, las presiones de las condiciones de austeridad
impuestas externamente (por ejemplo, como una condición de los
préstamos del FMI) pueden conducir a reducciones feroces en el gasto
en educación; en otros contextos, el deseo de incrementar la
competitividad económica y la productividad pueden conducir al
incremento de los gastos en educación.
 43

Aquí es válido destacar algunas de las conclusiones del Simposio sobre

Cohesión Social organizado por la Universidad de Roskilde, Dinamarca, 1995,
evento previo a la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Social de
Copenhague. Se señalan aquellos que se consideraron más pertinentes al tema
que nos ocupa (Solana, 2005):
1. Los problemas de la globalización son más de índole social que
económica; ya que los problemas que afectan a la población mundial son
estrictamente de naturaleza social.
2. La pobreza, exclusión social y desigualdad han tomado dimensiones de
tal importancia que aparecen como las razones principales de la
inestabilidad en el mundo.
3. Finalmente adoptaron el concepto de exclusión social como una de las
causas de producción de sociedades duales y profundamente
desiguales.

Estas consideraciones, por demás interesantes, nos llevan a reflexionar y

ratificar que en América Latina el derecho ciudadano a la educación se ha
entendido y planteado siempre como responsabilidad directa del Estado, el cual
debe hacer los mejores esfuerzos para potenciarlo y canalizarlo.
En algunas etapas de la historia, el Estado ha potenciado o disminuido su
intervención en la educación. Vale decir, que esto es una función ética, de valores
fundamentales para la humanidad, por derecho humano, que no puede sustituirse
como función principal del mismo. Por ello, muchas constituciones así lo plantean,
le adhieren esa responsabilidad al ejecutivo, como función indeclinable, de
garantizar las condiciones para que la población acceda a su derecho a la
educación, o porque se la reconozca como derecho social y humano inalienable.
Vale destacar lo señalado por Villarroel (2006:ix): “La educación como bien
público, ha sido siempre, en Latinoamérica, una responsabilidad del Estado. En la
Mayoría de las Constituciones Latinoamericanas se le reserva y se le reconoce al
Estado la potestad de crear y regular el servicio educativo en todos sus niveles.”
44

En este orden de ideas, también Rodríguez, (citado por Bello, 2003: 135-
136): hace un recuento pertinente al destacar el papel histórico que el Estado
benefactor cumplió en su indeclinable labor con los ciudadanos en el servicio
educativo:

Anteriormente, el derecho ciudadano a la educación se sustento en un

papel de Estado, que respetaba y viabilizaba, bajo su responsabilidad,
ese derecho. De igual manera aconteció con la vinculación de la
educación y el desarrollo; al Estado le correspondió construir el tejido
social y la estructura productiva basada la empresa estatal orientada a
los rubros característicos de la producción nacional, a la satisfacción de
los servicios básicos, a la vivienda, etc. Hoy, están en proceso de
cambio, la concepción y el papel del Estado y las relaciones Estado-
sociedad, de igual manera la vinculación educación-desarrollo se
plantea sobre la base de nuevas concepciones de la producción, de sus
mecanismos e instrumentos, de tecnología, de la organización y
comunicación.

En este sentido, la relación Estado-educación viene transformándose de

acuerdo a lo que los escenarios económicos mundiales van pautando. El hecho es
que la educación desempeña un papel cada vez más importante en la formación
de los nuevos profesionales con capacidad para resolver creativamente los
problemas que se puedan presentar en su práctica productiva. Fundamentalmente
en la generación de nuevos conocimientos, que respondan a las necesidades de
la sociedad en el corto, mediano y largo plazo.
No obstante, existe una creciente comprensión de que la tendencia
neoliberal de la globalización, particularmente tal como se ha implementado por
organismos bilaterales, multilaterales e internacionales, reflejan una agenda
educacional que privilegia, o que impone directamente, políticas muy particulares
para la evaluación, financiamiento, distribución, normas currículum, formación,
pruebas, etc. Las cuales no atienden a las necesidades y características propias
de los países en los cuales se aplican, con fines deshumanizantes. Podemos decir
que la globalización no ha sido la panacea de los males que aquejan al mundo
contemporáneo, aunque tampoco es la causa única de los mismos.
 45

En el aspecto educativo, es necesario profundizar en investigaciones acerca

de las respuestas de los diferentes países ante la introducción de los mecanismos
de mercado puro, que regulan los intercambios educacionales y otras políticas que
buscan reducir el fomento y el financiamiento del Estado, e imponer modelos de
dominio y eficiencia tomados del sector empresarial y de negocios, como un
marco y pauta para la toma de decisiones educacionales.
Lo que si queda claro, es que la globalización no es más que un proceso en
el largo camino de internacionalización de las relaciones capitalistas de
producción, encabezada por las empresas transnacionales, cuyo inicio se remonta
bien atrás en la historia de los pueblos y durante el cual las relaciones
internacionales se han caracterizado por todo, menos por la reciprocidad y la
convivencia pacífica (Romero, 2002).
En este sentido, luego de varias revisiones bibliográficas (Álvarez et al, 1999;
Bello, 2003; Cariola y Lacabana, 2005; Solana, 2005; Torres, 2006, ) se puede
concluir que el tema de la globalización relacionada con la educación, tiende a ser
asociada con la creciente ola de exclusión, con las desigualdades económicas y
educativas, con la exacerbación de los conflictos entre grupos, de sociedades o
Estados en destrucción, la desaparición de los sentimientos de solidaridad
universal, entre otros.
De la misma manera, también puede evidenciarse la tendencia a planear que
la cultura mundial, las culturas regionales y locales estarían llamadas a extender
estos impactos a través de estrategias igualmente globalizantes, y aunque la
educación intente proponer valores de paz y solidaridad, no tiene capacidad en sí
misma para enfrentar lo negativo de los mismos y hacerlos desaparecer.
A pesar de lo antes expuesto, tal vez el mayor obstáculo es el que impide
aprovechar de manera positiva las bondades de la globalización del conocimiento.
Recordemos que en los actuales momentos nos encontramos ante una dinámica
social denominada “sociedad del conocimiento”, donde el alcance y el ritmo de las
transformaciones sociales tienden cada vez más a fundarse en el conocimiento.
Por lo que el planteamiento no es dar la espalda a estos procesos. Se trata de ver
46

como oportunamente los utilizamos sin que ello implique desdibujarnos de nuestro
propósito y esencia.
De igual modo, el fenómeno de la globalización calza perfectamente en la
sociedad del conocimiento, vista de esta manera, el saber, pasa a ser parte del
capital y quien lo posee, tiene el poder y mantiene al resto bajo su dependencia.
De acuerdo a esta perspectiva, la educación se vuelve a presentar como un factor
clave para las sociedades que necesitan de talento humano calificado.
En tal sentido, una de las grandes metas de los países dependientes, es
tener un modelo educativo capaz de ofrecer igualdad de oportunidades de estudio
a todos sus habitantes, proyecto cuesta arriba si se toma en cuenta que el origen
de las desigualdades se encuentra en el modelo de desarrollo. Por otra parte, los
países capitalistas democráticos están sufriendo una serie de cambios y
transformaciones vinculadas estrechamente con la reconfiguración del mercado
económico, y con la debacle financiera mundial, lo que acarrea la inseguridad
laboral y la desprotección social de un número considerable de personas, tal como
lo que están viviendo en la actualidad una importante población en los EE.UU. En
este orden de ideas, Lanz y Ferguson (2005:12) señalan:

La integración económica y la globalización plantean, en lo inmediato, el

desafío de la competitividad, pues de ella depende el grado de éxito de
los programas económicos que nuestras naciones adelantan con ese
fin, gústenos o no, pero al mismo tiempo surge como impostergable
atender las demandas de un gran contingente de población excluida
con niveles significativos de pobreza, atender los peligros ciertos de
desaparición de sistemas culturales autóctonos y atender las graves
consecuencias del proceso de degradación ambiental, de amplias
regiones de nuestros países.

En este mismo sentido, vale destacar un extracto del artículo de Vesuri

(2003) “La Ciencia y la Educación Superior en el proceso de Internacionalización”,
el cual reafirma lo señalado por Lanz y Fergunson, al indicar que:
Uno de los desafíos contemporáneos es reducir drásticamente la
exclusión y marginalidad y aumentar la participación y la autonomía
democrática en escala planetaria. La Tecnociencia ha acompañado a
los diferentes proyectos de modernización desde tiempos coloniales.
Pero todavía hoy la gran mayoría de la humanidad vive al margen de la
 47

tecnociencia y sus redes. La tecnociencia viaja a través de rutas y de

intermediarios pautados. Claramente estos no parecen ser los
mecanismos más apropiados o al menos suficientes para lograr un
mundo menos desigual y satisfacer las necesidades sociales en
situaciones muy diferentes. De hecho, la tecnociencia ha llevado a
menudo en los países en desarrollo a la consolidación de sectores
sociales que hicieron más lenta, cuando no detuvieron, la ampliación de
la participación social, conduciendo a la frustración de la modernidad
democrática.

Para ilustrar lo anteriormente planteado, se debe considerar el siguiente

relato: Durante los años 1950 y 1960, la Comisión Económica para La América
Latina (CEPAL) de las Naciones Unidas prestó especial atención a estimular el
crecimiento de una clase media compuesta por: empresarios, ingenieros y
científicos, profesionales y profesores universitarios, que eran percibidos como
vectores potenciales de las fuerzas progresistas de la modernidad, que
producirían la democracia social, la estabilidad política y es desarrollo económico.
No obstante, el crecimiento específico de sectores medios en la mayoría de los
países de América Latina creó situaciones de modernización parcial, que en lugar
de permitir mayor avance, actuaron como frenos en una fuente de distorsión y
desviación e incluso frustración de modernidad.
En este escenario Latinoamérica presenta un panorama desfavorable en
cuanto a la formación calificada de sus ciudadanos, aunado al hecho que las
tendencias globalizadoras en el tema educativo se caracterizan justamente por
tendencias mercantilistas.
De igual modo, se considera que no hay una única relación entre la
educación y la Estado - Nación, es decir, la educación no sólo está relacionada
con el Estado, existen otras complejas relaciones que no necesariamente son
controladas por éste, lo cual no impide que algunas medidas globalizadoras
puedan afectar la educación.
En este sentido hay que analizar que se vislumbra en la educación en el
escenario nacional e internacional, por ejemplo:
1. La actual política educativa y sus influencias en las sociedades.
48

2. El rol de las organizaciones nacionales e internacionales en la

educación, incluyendo los sindicatos, movimientos sociales.
3. La nueva escolaridad segmentada y estratificada, basada en la raza,
clase, género.
4. Las nuevas tecnologías de información y su influencia en la educación.

La educación necesita reconsiderar su desempeño en una de las metas

fundamentales: la preparación para el trabajo productivo, habida cuenta que la
globalización afecta el empleo, ahora con características pos-fordistas con nuevas
habilidades y la flexibilidad de adaptarse a los cambios bajo un escenario
competitivo y exigente.
Por ello, es importante destacar que una de las presiones de mayor
influencia de la globalización y pos-fordismo en la educación, son los intentos de
promover políticas educativas en función de reestructurar o reformar los sistemas
educativos junto a las líneas empresariales para dar respuestas al nuevo modelo
de producción industrial, sobre todo en el nivel superior de la educación.
De igual modo, a medida que el modelo de desarrollo promueva
consumidores privatizados y consumistas, el Estado irá perdiendo fuerza y control
sobre las nuevas dinámicas sociales, y la educación se irá convirtiendo en un bien
de consumo individualizado, distribuido en un mercado global al que se accede a
través de satélites y empalmes de cables. En esa medida la educación pública irá
perdiendo vigencia y calidad.
Sin dejar de considerar este sombrío escenario, son los contextos
económicos y políticos de la globalización los que han provocado los debates
sobre la necesidad de reformas educativas, por lo que, podría considerarse como
un aspecto positivo, pues el tema educativo se coloca en la palestra de la
discusión mundial.

2.3.1 Educación y Exclusión Social

Siguiendo con el planteamiento de la importancia de la educación en el tema

del desarrollo económico de los países, lo cual implicó un gran viraje en las
 49

políticas de los Estados: que se tradujo en mayores inversiones públicas en

educación, se revisaron los planes y programas de estudio, se propicio la
construcción de una infraestructura educacional que cubrió desde la preparación
de los docentes, hasta edificios, aulas, mobiliarios y textos etc. Todo lo cual dio
inicio a grandes cambios educativos en la región latinoamericana, especialmente
en lo que se refiere al acceso y masificación de la educación y la superación del
analfabetismo; vale destacar que no fueron pocos los países que lograron
aumentos significativos al respecto.
Sin embargo, esta masificación de los sistemas educativos en los países de
la región no ha ido acompañada de revisiones y evaluaciones sobre sus logros,
estructura, organización, ni sobre la pertinencia de los planes y programas, con los
avances del conocimiento científico-tecnológico o con la demandas del mercado
laboral. (Torres, 2001). Por lo que en sus resultados no se suele distinguir entre
cuáles son las funciones y cuáles los propósitos y objetivos, información necesaria
para facilitar el proceso de toma de decisiones.
Adicionalmente, conviven circuitos de excelencia académica
correspondientes a los de las elites socioeconómicas con otros, los más pobres y
carentes de las necesidades básicas. Cortázar (1990) y Morales (2004),
Aunado al hecho, de que los altos niveles de ingreso a nivel primario se han
visto acompañados de altas tasas de repetición, de una menor disponibilidad y
desigual distribución de recursos, lo mismo que rendimientos académicos en
extremos bajos y un espectro limitado de experiencias de aprendizaje, debido al
empleo de prácticas pedagógicas comunes; por lo que pese al aumento en las
matrículas, son muchos los sistemas educacionales que se caracterizan por su
inequidad e insuficiencia y muy baja calidad académica.
Todo el panorama anterior, ha venido paulatinamente a desvalorizar la
creencia de que la educación es un “mecanismo confiable” para salir de la
pobreza, lo que no resulta un valor para una considerable población de los
sectores populares que han constatado la devaluación del valor de sus títulos
escolares en el mercado laboral. (Cariola y Lacabana 2005).
50

La situación descrita ha incidido en nuevas formas de exclusión y circuitos

diferenciados de pobreza, que se expresa no sólo en lo educativo sino también de
exclusión económica, institucional, ciudadana, etc. Estas dimensiones de la
pobreza han sido llamadas ahora por los estudiosos del tema como exclusión
social.
Lo que resalta de toda esta argumentación sobre el tema de la exclusión
social, es la forma como una multiplicidad de situaciones de privaciones, de no
acceso a los diversos servicios sociales, se confluyen y refuerzan el estado de
exclusión social en que algunos sectores de la sociedad se encuentran. Vale
resaltar, que esta situación no solo se expresa por la falta de recursos personales,
sino también, por insuficiencias y deficiencias de las instituciones, de los servicios
públicos en general.
Una de esas formas de exclusión social la observamos en la educación, la
cual a pesar de la masificación y el surgimiento de escolarización obligatoria que
se generalizó especialmente en Latinoamérica, viene desarrollando serias
deficiencias que siguen generando nuevas formas de exclusión social.
De este proceso no escapó la educación superior, sector que por cierto no se
incluyó en la llamada escolarización obligatoria, y fue a partir de los años 60, al
menos en el caso latinoamericano, cuando se inició el proceso de expansión
educativa, pero no con carácter obligatorio, como en los otros niveles educativos.
En ese proceso de exclusión social en la educación, se destacan, dos
dimensiones importantes: una la formación que se da formalmente en las
instituciones educativas y la otra el bagaje cultural y educativo que recibe de su
familia. (Cariola y Lacabana, 2005). En ambos escenarios se observan grandes
desigualdades en las oportunidades y logros.
En cuanto a lo que recibe de la familia, hay investigaciones importantes
como la de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
(1997), que manifiestan que el peso que tienen las familias es muy relevante, En
los estudios han identificado cuatro aspectos influyentes en el proceso de
exclusión social: a) el clima educativo de la casa; b) los ingresos del hogar; c) el
grado de hacinamiento y; d) la organicidad del núcleo familiar. El capital educativo
 51

de los padres es también un factor importante en los hijos lo que se podría

considerar dentro del aspecto del clima educativo de la casa.
En fin, las dos dimensiones importantes mencionadas anteriormente, en el
proceso educativo de las personas, presentan marcadas diferencias negativas en
los sectores pobres y excluidos, los cuales se traduce en precarias condiciones
para el acceso al mercado laboral productivo, reproduciendo un circuito de
pobreza estructural, proceso que bien describe Cariola y Lacabana (2005):

Pobreza estructural que se deriva de la falta de ingresos provenientes

del mercado laboral o de actividades económicas de sobrevivencia,
basadas sólo en el empleo informal. Por otra parte, el capital socio–
familiar que poseen es muy limitado, no solo por la falta de recursos e
ingresos sino por la ausencia de un capital cultural y educativo que les
impide un nivel de integración social más amplio. Aproximadamente el
80% de estos hogares que poseen pobreza estructural alcanza algún
nivel de educación básica, sin mencionar la desvalorización que tienen
acerca de la educación como mecanismo de movilidad social (Cariola y
Lacabana, 2005:97).

Ahora bien, vale señalar en esta parte del trabajo, analizar la relación que
tiene toda esta situación nada novedosa pero de naturaleza y características
diferentes en la educación. Aunque ya se han establecido algunas conexiones
durante el desarrollo del mismo, es importante resaltar, algunas reflexiones, en
primer lugar, que el proceso de ascenso social a través de la educación se ha ido
deteniendo, por cuanto se ha generado una gran inestabilidad social y laboral,
produciendo nuevas desigualdades. (Cariola y Lacabana, 2005).
Esas desigualdades renovadas se relacionan a través de la educación, por
una parte por la progresiva devaluación de la calidad de la educación,
principalmente de los sistemas públicos y el bloqueo del acceso de los excluidos a
la educación superior, lo que evidentemente genera exclusión laboral y bloquean
cualquier opción de ascenso social. Y por otra por la poca pertinencia que los
contenidos curriculares tienen con las nuevas necesidades del mercado laboral.
Lo que a nuestro modo de ver, fortalece la desvalorización de las familias pobres a
la educación.
52

Esta situación se confirma, cuando observamos los resultados de un estudio

de Cariola y Lacabana (2005:20), realizado en la ciudad de Caracas, respecto a
los jóvenes entre 18 y 24 años, en el cual resalta que, “25 de cada 100 jóvenes de
hogares de pobreza estructural asisten al sistema educativo”. Esta proporción
alcanza a casi 60 jóvenes de los hogares no pobres incluidos, vulnerables y a 48
jóvenes de hogares empobrecidos.
Igualmente se evidencia que la asistencia educativa de los jóvenes pobres se
concentra en los niveles de básica y media, es decir, sirve para completar una
formación que ya debían haber culminado a esa edad, mientras que la mayoría de
los jóvenes de hogares incluidos a esa edad, estudia para formarse
profesionalmente en el nivel superior e ingresar al mercado de trabajo en
condiciones competitivas.
Por otra parte, el estudio mencionado, refleja que el 35% de los adolescentes
(entre los 13 y 18 años) y el 38% de los jóvenes entre 20 y 24 años no trabajan ni
estudian, frente a un porcentaje muy bajo de estos grupos etarios pertenecientes a
hogares no pobres incluidos y vulnerables. Si bien es cierto, que esta situación fue
estudiada en la ciudad de Caracas, la misma es un reflejo de un universo mayor
de pobreza estructural en el resto del país.
A pesar de estos resultados, se resalta como indicador interesante la
valoración positiva que le dan a la educación los sectores medios y altos, Cariola y
Lacabana, (2005:20), debido a la disponibilidad de un capital socio-familiar y
cultural que les permite, no solo esa valoración, sino también un acceso más
expedito a la educación.
La disponibilidad de recursos y de las relaciones sociales, principalmente
conceptualizados como capital material, socio-familiar y cultural, de características
variables, permiten a los hogares de los sectores medios empobrecidos
incorporarse a ciertos ámbitos de reproducción y no a otros, entrar y salir de la
situación de pobreza, enfrentar una mayor o intensidad en sus carencias y por
supuesto salir de la exclusión social. En tal sentido, el estudio comentado, revela
como población más vulnerable a estas carencias mencionadas: capital cultural,
 53

socio-familiar y material, a los jóvenes. Los autores del estudio señalan al

respecto:
Son los jóvenes de sectores medios que hacen parte de la nueva
pobreza quienes percibe con mayor intensidad las limitaciones para
construir un proyecto de futuro y algunos de ellos han buscado una
salida a través de la emigración…los canales de ascenso social por la
vía de la educación, el esfuerzo propio y los méritos se fueron
bloqueando como consecuencia tanto de la falta de oportunidades en el
mercado laboral como de la caída de ingreso y con ellos las visiones de
futuro y la identidad social. (Lacabana y Cariola, 2005: 35)

No cabe duda que el desarrollo de una educación de calidad es fundamental

para formar los valores claves de la ciudadanía y fortalecer el capital cultural para
el trabajo productivo. Hablamos no solamente del sistema educativo formal sino
también del conjunto de instituciones informativas, culturales ideológicas que
pueden potenciar esa educación.
En este orden de ideas, debe reiterarse que hay una gran incongruencia
entre la necesidad de recursos humanos preparados y con capacidad de
incorporar el progreso técnico y la realidad de un gran contingente poblacional en
condiciones de pobreza y con bajos niveles de formación.
De allí, la insistencia, desde los diferentes organismos nacionales,
regionales e internacionales, de favorecer aquellos enfoques y políticas
económicas que favorezcan el crecimiento, en un contexto de equidad. Es decir,
donde las políticas económicas y las sociales interactúen a favor de los habitantes
de esta región.
La relación entre equidad y calidad implica el acceso a conocimientos
socialmente significativos. El debate se centra en la calidad de la oferta y en la
eficacia de las estrategias aplicadas para resolver el problema de los excluidos.
Todo parece confirmar que se ha llegado al término de un proceso de desarrollo
educativo mediante el cual la región obtuvo importantes logros cuantitativos a
expensas de menoscabar la eficiencia, la calidad y la equidad. Pasar de ese
sistema a otro que privilegie la calidad de la enseñanza y su efectiva difusión a
todos los niveles de la sociedad, así como la erradicación de la exclusión social,
es el reto de América Latina y el Caribe. (Unesco, 2010).
54

Todo ello ha llevado a que se generen nuevos planteamientos especialmente

en lo que se refiere al tipo de relación que debe establecerse entre el Estado,
como garante de servicio educativo y los actores sociales que participan del
mismo. (UNESCO 2010).
Finalmente, podemos resumir algunos aspectos importantes a considerar,
producto de la revisión de diversos autores sobre el tema (Bello, 2003; Rodríguez,
1995; Tedesco, 2004; Torres, 2001; Kliskberg, 2003; Cariola y Lacabana, 2005;
Unesco, 2010; BCV, 2006). Entre estos elementos destacan:
1. Que los resultados escolares están asociados al status y al nivel de
ingreso de las familias.
2. Todos los indicadores muestran que la elevación del nivel educacional
de la población, de la expansión y cobertura de la educación (tanto la
básica, como la secundaria, superior y la de adultos) parecen haber
llegado a un punto en que se requieren nuevas estrategias para
garantizar que se mantengan, que se responda a los requerimientos de
calidad y equidad, a las aspiraciones de movilidad social y mejora de las
condiciones de vida de los pobladores de la región y muy especialmente,
compatibilizar el esfuerzo educativo con las exigencias del desarrollo
económico y la inserción internacional.
3. La sociedad recibe el impacto de la globalización de diversas maneras,
especialmente en lo que se refiere a su capacidad de empleo, seguridad
económica y acceso al bienestar. Ello ha llevado al desarrollo, en el
ámbito educativo, de sistemas paralelos, circuitos de alta excelencia, al
margen de los ofrecido por el Estado y circuitos de muy depauperada
calidad educativa, generalmente parte de la oferta del servicio educativo
estadal, todo lo cual no hace sino reflejar y reforzar las desigualdades
sociales y económicas.
Diseñar nuevas políticas educativas que combatan las causas de la
exclusión social es parte de los retos planteados, además de estos nobles
objetivos, es necesario la incorporación de la práctica evaluativa para entender
más sobre la intervención social.
 55

2.4 La Exclusión Social en la Educación Superior Venezolana

De acuerdo con Weinstein (1999), el tema del nivel educativo superior se ha

subvalorado, no ha sido considerado un problema como tal, se ha dado por hecho
que esta realidad no es relevante y que existen otros problemas con mayor
importancia. Hasta se pensó que de alguna manera se iría resolviendo mecánica o
espontáneamente mejorando el nivel de la educación básica y que no necesitaba
de una acción adicional o específica para garantizar la inclusión en el sector
universitario.
El sistema educativo es el reflejo de la sociedad en la cual está inmerso, y en
lo referido a la educación superior, se presenta como una situación cambiante
influida por las corrientes ideológicas del tiempo que les toca vivir.
Bajo esta premisa Morin (2003:32), afirma:

La institución universitaria siempre ha sufrido profundas

transformaciones a lo largo de los siglos, en estrecha relación con la
corriente de la época y los saberes, la cultura y la ciencia que las
distintas épocas provocaron. No obstante, los retos que enfrenta hoy
sacuden sus propios cimientos epistémicos, culturales y organizativos.

En algunos países latinoamericanos todavía existen modelos universitarios

tradicionales y no porque así lo deseen, sino porque los procesos de formación
pasan tan acelerados, que no les da tiempo de incorporarlos y a veces muchos se
quedan en las antiguas estructuras.
Sin embargo, la mayoría de estas universidades bajo el enfoque tradicional
se ven en la obligación de rediseñar sus programas, definir otros tipos de
formación, a crear nuevas carreras e instituciones de educación superior, para
satisfacer necesidades de toda la población, no sólo por satisfacer sus demandas
sino también por ir a tono con las nuevas exigencias de un mundo que cambia
vertiginosamente.
No queda duda de la importancia de la educación y en especial la educación
superior. Al respecto la UNESCO (1998: 1), sostiene que “En nuestros días la
enseñanza superior se considera una institución destinada no sólo a ampliar
56

conocimientos y a formar a los jóvenes sino también a difundir y a aplicar esos

conocimientos”.
Este planteamiento especialmente válido en la actualidad, debido a los
cambios en las últimas décadas del siglo XX ha trastocado el esquema
convencional de Universidad. En este sentido, un encuentro realizado en la
ciudad de Córdoba, Argentina, a finales de 1998, se constata cómo la Universidad
del siglo XX se vio seriamente afectada por una crisis de identidad, “producto de
los grandes cambios sociales, políticos y tecnológicos que ha experimentado el
planeta y de la transformación de valores y metas que ha representado para

algunas instituciones el responder a ellos” (Universidad Nacional de Córdoba,

1998:1), al tiempo que otras se resisten a aceptar la imposición de modelos como
el neoliberal, que busca reducir la educación superior a un instrumento para
generar profesionales orientados a satisfacer las demandas del mercado.
Tal como lo expresa Villarroel (2006): No ha sido fácil que la comunidad
académica universitaria admita que la actual reforma o tendencia de la Educación
Superior y muy especialmente en Latinoamérica, es generada y orientada hacia la
creación de un mercado universitario, la lucha contra esta tendencia ha sido la de
no aceptar que las reformas y tendencias planteadas tienen una motivación
eminentemente economicista. Ello ha sido tan evidente que Villarroel (2006:viii),
cita a una prestigiosa personalidad del ámbito universitario venezolano: quien,
según expresa el autor, no ha dudado en alertar a la comunidad académica acerca
de los perjuicios que pueden traer tendencias como la mencionada:

Por primera vez en la historia, la educación superior se siente acosada

por fuerzas comerciales, de tal naturaleza, que están logrando
desestabilizar el carácter de bien público que hasta ahora era inherente
a la educación. (Garcia Guadilla, 2004:9).

Igualmente Villarroel (2006) señala que el problema fundamental de la actual

educación latinoamericana, en especial la del nivel superior, es el enfrentamiento
entre dos concepciones opuestas, producto de esta tendencia que se ha instalado
en nuestros países:
 57

La educación como bien público, en tanto, es considerada como un

derecho de los ciudadanos y un deber y obligación del Estado, razón
por la cual no puede (ni debe) estar sujeta a comercialización alguna; y
la educación como bien privado que, para su disfrute por parte de la
ciudadanía, debe ser adquirido; lo que implica que la educación puede y
debe (desde esta óptica) ser comercializada y que, en consecuencia,
sólo puede ser disfrutada por quienes puedan pagarla. (Villarroel
2006:viii)

La visualización de este panorama, implica que la Universidad

Latinoamericana deba organizarse para enfrentar los desafíos científicos y
académicos del siglo XXI, en particular, al de las nuevas tecnologías. Asimismo,
es necesario que la Universidad conserve y refuerce el sentido de compromiso
social, presente desde la Reforma de Córdova en 1918 en las universidades
latinoamericanas. Este compromiso fijaba entre sus prioridades la lucha para
lograr la igualdad, la equidad y la formación de seres humanos cultos.
Con la profundización del proceso de globalización económica, política y
cultural, la educación superior está llamada a desempeñar un papel más activo en
la formación de profesionales con visión universal, pero con capacidad de
respuesta frente a la problemática nacional, regional y local. Para ello es necesario
salir de las aulas y realizar actividades extramuros e interactuar con el entorno, así
como estar al día con las tendencias de la ciencia y la tecnología a escala
mundial. Este es el reto que se le presenta a la educación superior, difícil pero
inevitable si queremos superar el atraso y encontrar alternativas de desarrollo más
acordes con las exigencias, tanto en el plano global como en el local.
En lo que corresponde al caso venezolano, parte del reto asumido es incluir
en la educación superior a los sectores más vulnerables y segregados
socialmente. No obstante, lo señalado por Morales (2004), el cual hace evidente
mediante un estudio: la exclusión de los sectores pobres de la educación superior:
Entre los años 1981-2000 se ha producido un proceso regresivo en el cual los
círculos minoritarios y privilegiados de la sociedad (estratos I y II) han
incrementado su participación en la estratificación de las universidades
58

financiadas por el Estado, en detrimento de los sectores sociales restantes, es

decir, los estratos IV y V.
 59

CAPÍTULO III

LA INCLUSIÓN SOCIAL COMO POLÍTICA EDUCATIVA EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR VENEZOLANA

3.1 Consideraciones Generales

Este capítulo, se iniciará con algunas breves reseñas teóricas acerca de las
políticas públicas y su relación con la política educativa. De igual modo, se
intentará establecer la relación existente entre las políticas públicas actuales y sus
respuestas al problema de la exclusión social en la educación superior, tema
tratado en el capitulo anterior. Por otra parte, haremos una revisión analítica de
cómo la inclusión social ha sido asumida como política fundamental del gobierno
venezolano actual en el sector educativo, especialmente en el sector universitario.
También se abordará la relación existente de esta política con los lineamientos en
materia educativa de organismos internacionales. Todas estas consideraciones se
presentarán, con la finalidad de comprender porque la inclusión social ha sido
incorporada como política pública educativa en Venezuela. Por ello se hace
necesario precisar algunos términos y connotaciones teóricas, las cuales
iniciaremos con la definición de política. Al respecto, (López 1998:2) comenta
acerca de las distintas dimensiones que se manejan sobre esta noción en el nivel
gubernamental:

Las Políticas representan la base fundamental para toda actividad del

Estado y más precisamente del Gobierno. Los principios, orientaciones,
lineamientos o cursos de acción, palabras claves en la definición de
Políticas, se desarrolla en los ámbitos o sectores más variados de la
actividad social y económica de un país o nación. Se habla así de
“política económica”, “política monetaria”, “política cultural”, “política
educativa” etc. Cada uno de estos aspectos es diferente debido a la
especificidad; y cada una de las políticas traza orientaciones
sectoriales, referidas a campos específicos
60

Por ello, cuando voceros o funcionarios gubernamentales hablan de la

política del gobierno, es pertinente precisar a cuál política se refieren, en qué
ámbito y de qué sector en especial, pues atendiendo a la pluralidad de
necesidades sociales, se habla de diferentes políticas de acuerdo a las
especificidades y atendiendo a los diferentes sectores.
Las políticas se expresan en líneas generales como orientaciones a la
solución de las demandas sociales, no obstante, es preciso traducir en acciones
concretas las mismas, a través de los llamados planes, programas y proyectos.
De igual modo, las políticas públicas surgen, se diseñan y se implementan
según las características de cada nación, de cada coyuntura y de acuerdo a la
diversidad de necesidades. Es decir, las políticas públicas responden a los
problemas y demandas sociales, según la magnitud de los problemas. Sin
embargo, no todos los problemas y demandas son efectivamente atendidos por
los gobiernos, generalmente se priorizan de acuerdo a las presiones políticas,
sociales, económicas, al clima político, y al paradigma o ideología que
corresponde.
En ese sentido, es oportuno hacer referencia a la definición conceptual del
término políticas públicas, presentado por Oszalak y O‘Donnell (1994:385, citado
por Graffe, 2005: 10):

El conjunto de acciones y omisiones que manifiestan una determinada

modalidad de intervención del Estado en relación a una cuestión, que
concita la atención, interés o movilización de otros actores de la
sociedad civil. De dicha intervención puede inferirse una cierta
direccionalidad, una determinada orientación normativa, que
previsiblemente afectará el futuro curso del proceso social hasta
entonces desarrollado en torno a la cuestión.…. Las políticas públicas
no constituye un acto reflejo ni una respuesta aislada, sino más bien un
conjunto de iniciativas y respuestas, manifiestas o implícitas que
observadas en un momento histórico y en un contexto determinado
permiten inferir la posición… predominante del Estado frente a una
cuestión que atañe a sectores significativos de la sociedad.

De igual modo, las políticas públicas, no son sólo una respuesta a una
problemática social que afecta la población, sino que se constituyen el eje principal
de la toma decisiones estratégicas propuestas para la satisfacción de las
 61

demandas sociales por parte del más alto nivel de gobierno. En este sentido, los
gobiernos ejecutan acciones respondiendo a demandas sociales y orientadas por
los lineamientos de la política que cada gobierno asuma de acuerdo a la posición
política e ideológica que ocupe.
Por ello es importante resaltar que ninguna política pública es neutra ni se
limita a dar respuestas a demandas por darlas. Llas mismas están relacionadas
con su perspectiva política, y de acuerdo a ella, puede no sólo inferir su visión,
sino, también analizar el tipo de respuestas y logros que los gobernantes dan a las
demandas sociales. Ante una misma problemática dada las respuestas serán
distintas de acuerdo a la ideológica política que se asuma.
En este orden de ideas, como las políticas siguen o se diseñan de acuerdo a
una perspectiva o postura ideológica-política, es decir, son elaboradas, diseñadas
y decididas por el partido político de turno al gobierno, no son neutras, por lo tanto
no tiene que ver con decisiones técnicas o administrativas, sino con la realización
de fines establecidos a través del privilegio de determinados grupos, lo que
conlleva la obtención de poder o el mantenimiento en él.
En tal sentido y teniendo claro, que las políticas, obedecen a una ideología,
que intenta legitimar y mantener el poder del grupo político decisor, Graffe (2005),
concluye:
Hasta ahora, se ha planteado que las políticas públicas son el conjunto
de propósitos o curso de acción que tiene un Estado para el desarrollo
de un determinado sector o sistema social, expresadas de manera
explicitas o tácita, en concordancia con el proyecto político de la
sociedad como globalidad. Y que este conjunto de fines o propósitos
el Estado los logra establecer y negociar, con el objeto de legitimar y
mantener la distribución de poderes existentes entre los diferentes
actores sociales que son fuente de demanda de la selección de la
dirección estratégica que debe ser asumida, los cuales a su vez, están
asociados, con las acciones emprendidas y los recursos asignados para
su logro; y por lo tanto afectan tanto el ejercicio de gobierno desplegado
por el propio Estado, como el desarrollo de la sociedad en su totalidad
de una determinada nación. (Graffe, 2005:34 y 35). (Resaltado nuestro).

Ahora bien, asumiendo entonces, que las políticas públicas no son neutras y
que las mismas responden a una direccionalidad política de gobierno, o como
expresa la frase de la cita anterior: “en concordancia con el proyecto político
62

de la sociedad”, entendemos entonces como el actual Gobierno Nacional,

respondiendo a sus planteamientos ideológicos y políticos, asume como
lineamiento fundamental de la política educativa: la inclusión social en respuesta
a la larga deuda social que ha tenido el Estado Venezolano durante el proceso
histórico-político, con los sectores excluidos de la educación.
En tal sentido, es pertinente reseñar a Maingon (2006), quien hace explicita
la intencionalidad política-social, desde el inicio de esta gestión gubernamental.
Según el estudio, el énfasis en lo social, es una de las características
fundamentales de la política pública en el actual gobierno; tal como lo expresa la
autora a continuación:

El proyecto de la Revolución Bolivariana ha tenido desde sus inicios el

tema de lo social como motor de su discurso. Primero, dadas sus
orientaciones populistas radicales, la Revolución ha proclamado ser
la portavoz de los excluidos y los pobres de Venezuela frente a su
exclusión social, reivindicando sus derechos a participar en la riqueza
petrolera venezolana. La distribución de esta riqueza no solo consiste
en políticas de carácter distributivo como se ha venido haciendo en las
últimas décadas en Venezuela, la revolución anuncia: La
transformación de la sociedad desde una perspectiva “humanista”. En
pocas palabras, desde la perspectiva de la revolución, lo social no es
solo la política social sino el cambio integral que se propone de la
sociedad como una ruptura con el pasado. (La Cruz en Maingon
2006:167). (Resaltado nuestro).

Así pues, el gobierno del Presidente Chávez ha hecho énfasis en todo

momento, de su intención de llevar a cabo un cambio del sistema político y social
venezolano. El inicio de estos cambios se dio con la aprobación de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), mediante el Referéndum
consultivo del año 1999. Lo importante a destacar de esta constitución es que ella
delinea una nueva idea de ciudadanía social con el concepto de
corresponsabilidad entre el Estado y los ciudadanos.
El Estado Venezolano es declarado por primera vez como un Estado
democrático y social de derecho y de justicia (Artículo 2, CRBV, 1999), mientras
que en la Constitución de 1961 solo se establecía el principio de justicia social
para el fomento de la economía al servicio del hombre.
 63

De igual modo vale destacar dos orientaciones importantes y pertinentes las

cuales hacen explicita la tendencia ideológica y política del actual gobierno. Las
mismas son referidas por Delgado y Gómez (2001:96)

La primera, relativa a la influencia de la coyuntura sociopolítica actual,

que conduce a un modelo programático de ciudadanía social que
contradice las ideas predominantes, sobre todo en lo que se refiere a
volver a poner la responsabilidad fundamental de los derechos sociales
en hombros del Estado. La segunda, que la constitución vigente no
deberá ser vista como un retroceso sino como una contratendencia; no
se trataría de un regreso al pasado sino de ubicarse a la vanguardia, en
una reacción contra el neoliberalismo que invade todas las esferas
sociales y políticas.

Así, las tendencias predominantes son: La responsabilidad del Estado en el

cumplimiento y garantía de los derechos sociales, reivindicando la tutela de los
grupos menos favorecidos y la oposición al neoliberalismo como tendencia que
invade lo social y lo político en la nación, puesto que, se pretende una transición
de un Estado de Derecho establecido por las Leyes a un Estado Social de
Derecho.
Es así, como los derechos sociales están relacionados directamente con la
participación ciudadana. De hecho, podría decirse que éste es uno de los cambios
más importantes, señalando incluso la determinación de una democracia
participativa y protagónica, más no representativa. (Artículos: 4, 62, 168, entre
otros de la CRBV, 1999)
Por otra parte, estos cambios en lo social, plantean una línea de acción
diferente en todos los poderes que conforman el Estado venezolano y en especial
al Ejecutivo Nacional, pues gran parte de los programas sociales compensatorios
que diseñados y ejecutados por gobiernos anteriores fueron congelados o
sustituidos. El Ejecutivo asumió que dentro de esta nueva concepción, esos
programas debían ser universales y no focalizados como habían sido hasta ese
momento. Su argumentación planteaba que las políticas sociales compensatorias
eran una consecuencia de las políticas neoliberales. En este sentido Maingon
(2006:168), lo comenta de esta manera:
64

Siendo las políticas sociales compensatorias un derivado de las

políticas neoliberales que presentan un carácter de atención
segmentada hacia la población (…) Los programas compensatorios en
su momento se hacían ver como una ayuda a cambio del sacrificio de
mantenerse en la pobreza, es más una manera de “aguantar” lo que
viene. (…) la atención segmentada de las políticas compensatorias se
entiende como una forma de exclusión.

Es así como desde sus inicios las políticas sociales se reorientaron con el fin
de asumir la deuda social con los sectores o clases sociales que habían estado
excluidos de todos los servicios y el bienestar social. Por lo que se reimponía una
tendencia hacia el Estado benefactor y universalista, con énfasis en que lo social
sería para toda la población, en tanto que el Estado benefactor es garante de
todos los derechos sociales de todos los venezolanos. Tal como lo refiere La Cruz
(en Maingon, 2006:169):

Son políticas que buscan garantizar el acceso pleno y equitativo a un

nivel de vida adecuado para toda la población, fundándose en el
reconocimiento integral de sus derechos sociales, económicos y
políticos. Es así como la universalidad se entiende como la garantía de
todos los derechos sociales establecidos en la Constitución Bolivariana
para todos mediante la aplicación de políticas progresivas orientadas al
disfrute pleno y efectivo de los mismos.

En este momento, se considera oportuno reflexionar sobre el término Política

Social, al respecto se podría definir como:

… mirada de preocupación colectiva pública sobre esas necesidades

colectivas y básicas que tienen los ciudadanos. Y, entre aquellas
necesidades básicas, en términos convencionales, figuran de manera
singular las siguientes: la salud, la educación, el trabajo, una jubilación
digna, el derecho al trabajo, y, en general, el mantenimiento de unas
condiciones generales que impidan la marginación social en cualquiera
de sus formas (Alemán y Garcés, 1998:34).

Adicionalmente, estos autores refieren que la idea de Política Social ha

estado y está unida íntimamente a la figura del Estado, palabra por la que se
entiende a toda la organización política y jurídica de un pueblo en un determinado
territorio (Porrúa, 1997).
 65

Entonces, podría entenderse la Política Social como el instrumento

característico del Estado moderno que ha permitido, por un lado, limar los
conflictos sociales que venían arrastrándose desde el siglo XIX, y, por otro,
conseguir alcanzar un grado de equidad social (no totalmente realizada) bajo la
forma de ese bienestar colectivo (Alemán y Garcés, 2000). También se le ha
denominado Estado benefactor o Estado protector, aunque, se le conoce con
mayor amplitud como Estado Bienestar. No obstante, lo más importante a
destacar es lo señalado, por Alemán y Garcés (2000: 33-34):

No debemos olvidar, que en todos los autores subyace alguna

ideología, alguna perspectiva, y eso mismo ya hace que las definiciones
se alejen entre sí, que no coincidan como no lo hacen las ideologías y
las perspectivas. El término Política Social querrá decir cosas bien
distintas según la concepción del mundo que se tenga. (resaltado
nuestro).

Siguiendo en esta oportunidad, a Graffe (2005), en el planteamiento de que

las políticas públicas son el conjunto de propósitos o curso de acción que tiene el
Estado para el desarrollo del sistema social de un determinado sector, se puede
señalar que este autor establece la vinculación de lo educativo y las políticas
públicas. Por ello indica que a esta situación no escapa la educación, apoyándose
en la contribución de Matute (1993), el cual indica que la educación:

… forma parte de este proceso [y] por lo tanto es sujeto de intervención

a través del proyecto político que se diseñe. Esto implica que la
educación como proceso social va estar determinada por una elevada
carga valorativa asociada a los proyectos esperados con la aplicación
de las medidas contenidas en el proyecto político (Matute, 1993:13,
citado por Graffe, 2005:35).

En tal sentido Matute, señala a la educación como un proceso social,

correspondiente a un proyecto político dado, en el cual confluyen e interactúan
todos los sectores sociales. Vale la pena, además, indicar que de igual modo este
proceso, no solo se da en el orden formal institucional como la escuela, sino
también a través de otros factores y actores instituciones, sociales e informales.
66

Entre estos campos, donde se puede señalar algunos factores y actores muy
determinantes en el proceso de educación son: los medios de comunicación,
destacando entre ellos la TV, el Internet, la familia, etc. Todos evidentemente
identificados con un proyecto político o ideología. Reafirmando que ninguno de
estos procesos es neutro, sobre todo cuando de formación y socialización se trata.
Siguiendo en este mismo orden de ideas, al hablar de política social
abarcamos un conjunto de leyes, instituciones y acciones en torno a la visión y
metas que gobierno y población se han fijado respecto al bienestar social
buscado, supone hablar de derechos sociales colectivos e individuales, de acceso
universal al bienestar, es decir que el gobierno mediante la política social garantiza
el beneficio a todos los ciudadanos. Las políticas sociales forman parte de ese
cuerpo amplio de políticas públicas que se reflejan como acciones
gubernamentales, en este cuerpo se incluyen las políticas educativas.
De acuerdo a lo planteado por Fermoso (1981:413) las Políticas Educativas
se refieren fundamentalmente a un proceso de intervención de del sistema
educativo y escolar, y en tal sentido señala que:

Con el nombre de “política pedagógica”, “pedagogía política” o “política

educativa”, que de todas estas maneras se habla, se estudia la teoría y
la práctica de la intervención del Estado en materia educacional. La
intervención del Estado puede ser directa, mediante la organización y la
legislación escolar, que define los principios y fines educativos de la
colectividad, o indirecta mediante el fenómeno de la cultura popular. Si
se habla con poco rigor técnico, la política educativa se confunde con la
planificación socioeconómica de la educación, que no es más que una
consecuencia de la verdadera política educativa. La intervención del
Estado se reduce, en definitiva, al conjunto de derechos y deberes que
este tiene sobre la educación institucionalizada. Suele partirse de la
premisa siguiente: La educación es una función pública. En el Estado
moderno, concebido como un servicio a la colectividad, que ve
asegurados sus derechos y completados sus deberes, la atención a la
educación es una exigencia y un reto.

Asumiendo entonces que la política educativa es una política pública y que

ésta también se expresa a partir del gobierno de turno, analizarlas sin considerar
la orientación ideológica del proyecto político del Gobierno Nacional, sería un
análisis aislado y no pertinente, por cuanto siguiendo la lógica de la planificación
 67

(ver gráfico N° 1), en el cual se explica que todo plan, programa o proyecto
educativo, lleva consigo las decisiones gubernamentales en la resolución de un
problema de la comunidad y que comienza por la definición de hacia dónde se
quiere ir para ir desarrollando las demás estrategias que lleven al cumplimiento de
los objetivos.

Grafico N° 1

Lógica de la Planificación

Política
Planes

Programas

Proyectos

Fuente: Ander-Egg. (2007:42). Elaboración propia.

De igual modo, otros autores, como Josefina Bruni Celli, investigadora del
área educativa, afirman que la educación es el principal instrumento del Estado:

La educación constituye el principal instrumento de los Estados

para promover y asegurar la equidad en las sociedades. En
segundo lugar, la educación es un instrumento político, ya que
es a través de ella que las sociedades forman a sus ciudadanos.
En tal sentido, podríamos decir (en el lenguaje de los
economistas) que la educación genera “externalidades
positivas” en la forma de ciudadanos productivos, responsables,
respetuosos y participativos. (…). Como vemos, la educación no
representa meramente un proceso individual de aprendizaje,
sino que también comprende otros valores que benefician a la
sociedad entera. (Bruni C, 2004: 112).
68

Habida cuenta, que la educación es uno de los principales instrumentos

políticos del Estado, se entiende que los gobiernos asuman acciones o estrategias
que permitán no solo la continuidad política, tal como lo expresa Graffe (2005),
sino también acciones que ejecuten los lineamientos, orientaciones políticas que
en materia de políticas públicas ha trazado el Gobierno para hacer llegar a la
población lo que se propone como beneficios para ellos.
Lógicamente, estos lineamientos u orientaciones pueden ser explícitos o
tácitos, siguiendo a Graffe:
1) Explícitos en los programas de gobierno, planes, leyes, otros documentos
o en los discursos de los dirigentes ejecutivos responsables por el desarrollo del
sector en cuestión (Matute 1993:5, citado en Graffe 2005).
2) O tácitos, en cuyo caso, los rasgos generales que caractericen a dicho
proyecto o modelo de desarrollo pueden inferirse de la propia acción de gobierno o
de las expresiones ideológicas de las expresiones ideológicas de los grupos
sociales que lo impulsan (Pichardo, 1993:53, en Graffe, 2005:9).
El análisis se hizo con los documentos, planes, programas, proyectos, así
como con respecto a las acciones que en materia educativa a nivel superior ha
implementado el gobierno, explorando la nueva orientación de las políticas
públicas y sociales que el Gobierno Bolivariano viene instrumentando en el sector
de la educación superior específicamente.

3.2 Referentes y Antecedentes Internacionales sobre la Política de Inclusión

Social en Educación

Actualmente, en el ámbito internacional la política de inclusión social en la

educación, es un tema esencial, bajo la premisa de que la educación es un
mecanismo de equidad para propiciar y mantener la inserción del ciudadano en las
actividades productivas y el ejercicio de la ciudadanía. La educación para todos y
para toda la vida son las orientaciones que motivan a los gobiernos en el quehacer
de las políticas educativas. De hecho, en el contexto internacional, sigue vigente la
 69

propuesta mundial adelantada por la UNESCO (2010a) de Educación Para

Todos (EPT).
En el Informe de seguimiento realizado por la UNESCO (2010b) acerca de la
EPT titulado “Llegar a los Marginados”, expresa:

Ha transcurrido ya un decenio desde que la comunidad mundial fijó los

seis objetivos de la Educación Para Todos en el Foro Mundial sobre la
Educación celebrado en Dakar el año 2000. Pese a los progresos
realizados, todavía quedan millones de niños y jóvenes que se ven
despojados del derecho a la educación. Los resultados obtenidos desde
entonces son desiguales, muchos de los países más pobres del mundo
no van por buen camino de alcanzar las metas fijadas al 2015. El
fracaso en la empresa de llegar a los marginados o excluidos se ha
traducido por la denegación del derecho al estudio de muchas
personas. La educación se halla en peligro y los países deben adoptar
planteamientos más integradores, vinculados a estrategias más
generales, a fin de proteger a las poblaciones vulnerables y superar las
desigualdades… Los países deben proporcionar de inmediato una
ayuda continua y previsible para compensar la pérdida de ingresos
fiscales, salvaguardar el gasto social prioritario y apoyar el progreso de
la educación…Los gobiernos no logran tratar las causas profundas de
la marginación en la educación. El nuevo conjunto de datos sobre la
penuria de educación y la marginación en la educación pone de
manifiesto el grado de exclusión en 80 países. (UNESCO, 2010b:1).

Por otra parte, en el capítulo 3 del informe, se resalta que muchos países
olvidan sistemáticamente que deben abordar las desventajas extremas y
persistentes que se dan en el ámbito de la educación y marginan a amplios
sectores de la sociedad. Plantean que esas desventajas tienen su origen en los
procesos sociales, económicos y políticos, así como en relaciones de poder
desiguales que se sustentan en la indiferencia política, por lo que advierten:

La marginación en la educación es importante a distintos niveles. Tener

la posibilidad de recibir una educación útil es un derecho fundamental
de todo ser humano, y la oferta de esa posibilidad es una condición
imprescindible para hacer progresar la justicia social. Las personas a
las que se deja al margen de la educación encuentran mermadas sus
posibilidades de desenvolverse en la vida en todos los ámbitos. Aunado
al hecho de que la limitación de oportunidades en la educación es uno
de los factores más poderosos de trasmisión de la pobreza de
generación a generación. (UNESCO, 2010:153).
70

Los gobiernos, sigue el informe, deben esforzase más por hacer extensiva la
oferta de oportunidades a los grupos a los que resulta difícil llevar la educación,
como las minorías étnicas, las familias pobres que viven en barriadas urbanas
miserables y zonas rurales apartadas, las poblaciones afectadas por conflictos
armados. Igualmente, en el informe se solicita a los países la necesidad de crear
sistemas educativos integradores, lo cual se traduce en:
1. Ampliar el acceso a los excluidos a la educación, mediante la reducción de
costos, acercando las instituciones a las comunidades y creando programas
educativos que ofrezcan una “segunda oportunidad”
2. Mejorar el entorno de aprendizaje distribuyendo equitativamente los
efectivos docentes cualificados.
3. Ampliar los derechos y ofrecer más oportunidades aplicando
efectivamente la legislación contra las discriminaciones, ofreciendo programas de
protección social y redistribuyendo los fondos públicos.
4. Elaborar sistemas de acopio de datos desglosados para identificar a los
grupos marginados y supervisar sus progresos.
Finalmente, en cuanto a lo que a la investigación compete, el informe
convoca a los gobiernos a examinar los progresos realizados, optimizar la
administración de los recursos e inversiones en los programas excepcionales y a
mejorar el seguimiento de los logros.
Dentro de los compromisos asumidos en el Foro Mundial sobre Educación
realizado en Dakar en el año 2000 y vigentes a la fecha, en el punto 8 literal iii se
expresa: “Velar por el compromiso y la participación de la sociedad civil en la
formulación, aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento de la
educación” (UNESCO, 2000:4)
Y en el mismo punto literal xi se indica “supervisar sistemáticamente los
avances realizados para alcanzar los objetivos de la educación para todos, así
como sus estrategias en el plano nacional, regional e internacional”. (UNESCO,
2000:4). De igual manera en el punto 11, literal vi plantea: “Proceder a un
seguimiento más eficaz y regular de los avances realizados en el cumplimiento de
 71

los objetivos y metas de la educación para todos, recurriendo entre otros medios a
evaluaciones periódicas” (UNESCO, 2000:5).
Finalmente y en este mismo sentido, Stiglitz, señala:

Dos importantes conferencias de las Naciones Unidas, la Cumbre

Social de las Naciones Unidas (1996) y la Conferencia contra el
Racismo de las Naciones Unidas (2001), al igual que la Cumbre de las
Américas de Quebec (2001) contribuyeron a cristalizar la importancia de
la inclusión social como objetivo de política en América Latina y El
Caribe y a dar un estímulo a estas actividades. Estas se fomentaron
también gracias a los avances en la promoción de la solidaridad y los
derechos sociales. Los antecedentes estructurales incluyen que la
globalización ha intensificado las desigualdades, que son causa y
consecuencia de las prácticas excluyentes, y las ha hecho más notorias
(Stiglitz, 2002, en Buvinic, 2003:1).

Como se puede apreciar, las políticas de inclusión social en educación del

Gobierno Nacional Bolivariano van orientadas a lo establecido por la UNESCO a
nivel mundial, y que son ratificadas en este Informe de Seguimiento.
En tal sentido las Misiones Educativas, entre ellas la misión sucre, tienen
como antecedentes, justamente los compromisos adquiridos por el Gobierno
Nacional en el Foro Mundial sobre Educación celebrado en Dakar en el año 2000
y la Declaración Mundial sobre la Educación Superior llevada a cabo en París en
el año 1998. Vale destacar que estos compromisos fueron incluidos en el Plan de
Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007.
En tal sentido, queda claro que en el ámbito internacional hacen esfuerzos
para que la inclusión social en la educación sea asumida, como ha quedado
evidenciado en las diferentes declaraciones aprobadas por los jefes de Gobierno
de diversos países, en especial los latinoamericanos.

3.3 La Inclusión Social como Columna Vertebral de las Políticas Públicas del
Gobierno Bolivariano de Venezuela

Como se mencionó anteriormente, las políticas sociales y públicas del

Gobierno Bolivariano de Venezuela parten del reconocimiento de los excluidos
72

como objetivo fundamental de su política. Por lo que la inclusión social de la

población históricamente excluida es la clave básica entender la esencia de todas
las acciones y estrategias del gobierno en materia social y sobre todo educativa.
En el desarrollo de la inclusión social como política pública, podemos ubicar
distintos momentos, el inicial tal como lo indica claramente Rodríguez (2006:279),
se refleja en:

Momentos intensos se vivieron durante los años 2001 y 2002, siendo el

evento culminante el paro empresarial y petrolero conducido por
FEDECAMARAS, CTV, PDVSA y la Coordinadora Democrática. Esta
crisis sirvió como acicate para profundizar en una política social de
inclusión social masiva. Los factores mencionados terminan por
definir y ajustar, durante 2003 y 2004, la intensidad, la cobertura y los
objetivos de inclusión de las políticas sociales, como estrategias
de inclusión social y como instrumentos de acción política.
(Resaltado nuestro).

De esta manera, el Gobierno Nacional orienta sus políticas hacia la

instrumentación de un sistema de inclusión social y deja explícita la estrategia
para su abordaje, como también el planteamiento ideológico y político de la
política social, así lo expone Giordani (2006:10), al señalar:

Uno de los desafíos más importantes del Gobierno Nacional es

garantizar la inclusión social de los sectores tradicionalmente excluidos.
Esto ha implicado grandes esfuerzos en la construcción de una nueva
institucionalidad pública y de un nuevo modelo de participación popular
que permita el disfrute de los derechos fundamentales establecidos en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. En esta
dirección, la estrategia de desarrollo que ha asumido el Gobierno
Nacional se orienta hacia la instrumentación del Sistema de
Inclusión Social, mediante las misiones, para avanzar en la
creación de una nueva estructura social, que signifique mejor
calidad de vida, especialmente, para los que hoy aún están
excluidos. (Giordani, 2006:10). (Resaltado nuestro)

Desde esta visión, y como se mencionó anteriormente, el Gobierno Nacional

implementa políticas de inclusión social que buscan profundizar la equidad y la
 73

justicia social a través de la incorporación de los sectores tradicionalmente

excluidos a través de las misiones.
De esta manera, las misiones se convierten en una estrategia no
convencional instrumentada por el Gobierno a fin de atender de manera inmediata
las principales carencias de la población excluida de los servicios básicos como
educación, salud, alimentación, entre otros. De igual modo, esas misiones
persiguen, adicionalmente, que los ciudadanos y ciudadanas participen en la
construcción de una nueva ciudadanía, corresponsables con la transformación de
sus condiciones de vida. Tal como se exponen en el documento oficial:

Con la aplicación de un enfoque protagónico en la relación Estado-

Sociedad se pone en evidencia el nivel de atrofia que presentan las
distintas instituciones del Estado y su poca capacidad de respuesta a la
inmensa deuda social acumulada hasta entonces. Las misiones
abordan problemáticas interdependientes de nuestras comunidades,
cuyo abordaje debe necesariamente ser simultáneo y complementario,
como medio necesario para garantizar la consolidación de los procesos
que promueven la nueva ciudadanía y el fin de la exclusión. (MINCI
2005:9-10).

Se observa entonces estrategias y maneras distintas de concebir y asumir la

política pública y social, que además responde a un modelo de sociedad diferente
al actual y que se aspira alcanzar, a través de otras estrategias innovadoras. Otro
autor afirma sobre este proceso que:

Venezuela se encuentra en una transición general, de un modelo de

sociedad organizado en torno a la democracia representativa liberal y la
economía de mercado a un modelo de democracia participativa–
protagónica y de democratización de la propiedad. Cada uno de esos
modelos incorpora una concepción de política social. El primero concibe
la política social desde una perspectiva asistencialista y focalizada,
mientras que el segundo, basado en los principios universales de
ciudadanía, asume la política social desde la inclusión, es decir, no
establece diferenciaciones de orden social en la población (Silva,
2006:262).

Se trata pues, en palabras de voceros oficiales:

74

De un modelo revolucionario de políticas públicas, que conjuga la

agilización de los procesos estatales con la participación directa del
pueblo en su gestión. Las misiones representan el mayor esfuerzo
público que haya conocido la nación para enfrentar
corresponsablemente las necesidades del pueblo venezolano... La
aparatosa funcionalidad administrativa del anquilosado Estado
venezolano carece de la efectividad necesaria para responder a las
demandas de nuestro pueblo. Por ello, en lugar de diseñar políticas de
escritorio para abordar el tema de la exclusión, y convocar a los
excluidos a largas colas ente edificios burocráticos, las misiones
despliegan la estructura estatal hacia los más recónditos lugares, allá
donde más se necesita la acción pública. (Minci 2005:9 y 12)
(Resaltado nuestro)

En ese mismo orden de ideas, el Gobierno Nacional expone estos

planteamientos en las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y
Social de la Nación, 2001–2007; y ratificados en el Proyecto Nacional Simón
Bolívar 2007-2013, en donde se destaca igualmente que la principal política
pública del Gobierno Nacional, en ambos planes, es la Inclusión Social.
Inicialmente se señala los lineamientos que corresponden al primer plan del
período del Gobierno Nacional Bolivariano, 2001-2007 (Gráfico N° 2). El cual
estableció los llamados polos o equilibrios estratégicos: económico, social, político,
territorial e internacional. En esta ocasión se hace referencia exclusivamente al
eje social, por la pertinencia con esta investigación. Como se puede observar el
objetivo es alcanzar la justicia social en forma progresiva para el fin último como
es la educación de calidad para todos.
Los sub-objetivos estratégicos en las Líneas Generales del Plan de Desarrollo
Económico y Social de la Nación, 2001–2007 (MPD, 2001:92-97) contemplados
están orientados a:

1. Garantizar el disfrute de los Derechos sociales de forma universal y

equitativa.

2. Mejorar la distribución del ingreso y de la riqueza.

3. Fortalecer la participación social y generar poder ciudadano en espacios

públicos de decisión.
 75

Tal como se expresa en las Líneas Generales del Plan de Desarrollo

Económico y Social 2001-2007 (MPD, 2001), los principios que rigen el equilibrio
social son la universalidad, la equidad, la participación y la corresponsabilidad, y
esto es fundamento de la garantía de los derechos para todos los ciudadanos y
ciudadanas, por lo cual y en función de esos principios la Misión Sucre, como
parte de esa política de gobierno, busca dar cumplimiento al objetivo de incluir en
la educación superior a los que nunca han podido acceder a ella.

Grafico N° 2

Plan de Desarrollo 2001–2007

Eje Social

Alcanzar la justicia social - Incorporación Progresiva

(INCLUSIÓN)

Sub Objetivo: Sub Estrategia:

Garantizar el disfrute de los Disminuir progresivamente las

derechos sociales de forma inequidades sociales, priorizando
universal y equitativa. las necesidades sociales y
profundizando la descentralización

Educación de Calidad para todos

Fuente: Plan de Desarrollo de la Nación 2001–2007. Elaboración Propia

Las consideraciones desarrolladas en las Líneas Generales del Plan

Económico y Social de la Nación para el período 2001-2007 (2001) evidencian la
76

necesidad de asumir la educación como proyecto de Estado, en el sentido de que

ésta es la base y el soporte para la construcción del sistema democrático. En este
sentido, en el segundo eje referido a lo social se intenta alcanzar la justicia social
basada en la estrategia de incorporación progresiva (inclusión), priorizando la
atención a las necesidades sociales y desarrollando como objetivos la garantía del
disfrute de los derechos sociales de forma universal y equitativa, disminuyendo
progresivamente las inequidades sociales.
En referencia a la educación, en el documento antes mencionado se plantea
que debe ser de calidad y para “todos”; y a la vez que se debe garantizar el
acceso y permanencia en el sistema educativo y también extender la cobertura
matricular.
En el apartado Equidad y Educación Superior, Las Líneas Generales del
Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001 – 2007 se dice:

La educación superior está orientada a consolidar las competencias como

ciudadanos y como trabajadores, para contribuir al desarrollo del país,
comprometida con la disminución de las inequidades y de las desigualdades
sociales. En el marco de la Constitución de República Bolivariana de
Venezuela, la política de educación superior está orientada al aumento de la
pertinencia social de la educación superior, al mejoramiento de la equidad en
el acceso y en el desempeño estudiantil, al mejoramiento de la calidad y la
eficiencia. (MPD, 2001:94)

Sin lugar a dudas, que el sustento clave de las políticas públicas y sociales
del Gobierno Nacional durante el periodo 2001-2007, es la inclusión social de los
excluidos. En palabras de Silva:

Desde estas perspectivas, el Gobierno Nacional pone en marcha

políticas de inclusión social que buscan profundizar la democracia
participativa, la equidad y la justicia social a través de la incorporación
progresiva de los sectores sociales excluidos a las misiones. Estas
misiones están orientadas a atender las principales carencias “en
materia de salud, educación, trabajo, entre tantas otras áreas donde la
exclusión social dio lugar a elevados márgenes de pobreza estructural”.
(Silva, 2006:207).
 77

Lo antes citado, tiene aún más sentido, si se considera que en la sociedad

venezolana, la falta de acceso a la educación es una manifestación de exclusión
que se suma a otras categorías, como la social y cultural. En torno a esto, se
destaca el surgimiento de las misiones educativas, cuya finalidad fundamental es
la inclusión dentro del sistema educativo de toda aquella población que por
razones socioeconómicas se encontraba fuera del mismo. En este sentido, Silva
(2006:207) expone que las misiones:

… persiguen, adicionalmente, que los ciudadanos y ciudadanas

participen en forma activa y corresponsable, en las transformaciones de
sus condiciones de vida, desde una perspectiva integral y sistemática
de desarrollo humano. Las mismas han sido temas de gran relevancia
no solo en Venezuela sino en toda América Latina, ya que en ellas se
propone afianzar los procesos de participación ciudadana, los cuales
representan el pilar fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico
y ecológicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las
naciones.

Es evidente la importancia que tiene la inclusión en todos los niveles y más

aún en el sector educativo universitario para el proyecto de gobierno y por ello las
misiones educativas y sociales surgen en un contexto que las justifica y le otorga
sentido a buena parte de su formulación e implementación, recordemos que
surgen al calor de la profunda crisis política vivida en Venezuela entre abril 2002 y
enero 2003.

3.4 Políticas y Acciones en la Educación Superior para la Inclusión Social

desde 1999 en Venezuela

A continuación se señalarán las políticas y acciones que el Gobierno

Nacional viene instrumentando y cuáles de ellas responden al tema de inclusión
en la educación superior.
Una de las acciones en materia de política educativa en el nivel de la
educación superior, es la creación del Viceministerio de Educación Superior en el
año 2000 adscrito al entonces Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
78

(MECD,), lo cual representó un paso importante en la política educativa. Luego en

enero del año 2002 con la creación del Ministerio de Educación Superior el
gobierno del Presidente Chávez, reconoce la complejidad e importancia de ese
nivel educativo. Aún cuando estas acciones son parte de una política de
institucionalización, también se encuentran dirigidas a la inclusión educativa.
El primer documento oficial del Viceministerio de Educación Superior fue
presentado en el año 2001, en este se expresan seis Políticas con sus respectivas
estrategias para la renovación de la educación superior venezolana, a saber:

1. Estructurar el sistema de educación superior.

2. Elevar la calidad académica de las instituciones a partir de las
funciones de docencia, investigación y extensión.
3. Mejorar la equidad en el acceso y en el desempeño de los
estudiantes
4. Lograr una mayor pertinencia social de las instituciones, los
programas y los currículos.
5. Lograr una mayor interrelación de las instituciones con los
distintos sectores de la sociedad y con los otros niveles del
sistema escolar.
6. Promover y fortalecer la cooperación nacional regional e
internacional. (MECD, 2001: 41-42)

En cuanto a los criterios orientadores para las políticas para la educación

superior en Venezuela (MECD, 2001: 29-38), estos postulan:
1. La Educación Superior como servicio público: El conocimiento
que crean, recrean y transmiten las instituciones de educación
superior, así como la formación que ellas brindan, constituyen un bien
social común. Por lo que es importante reconocer el carácter de
servicio público que ha tenido y tiene la educación superior. Además
de la responsabilidad que tiene el Estado de garantizar este servicio y
velar por su calidad.
2. Calidad e innovación: El concepto de calidad está asociado a las
instituciones, los procesos y los actores que hacen vida en la
academia. Lograr la calidad es el reto del día a día en las instituciones
de educación superior y debe ser fundamental para enfrentar las
transformaciones que exigen la sociedad y el desarrollo del país. Por
 79

ello, la calidad supone un reto que resulta inseparable de la capacidad

de innovación institucional.
3. Ejercicio del pensamiento crítico: Las instituciones de educación
superior no sólo deben configurarse como centros para la creación,
transmisión y difusión del conocimiento, sino que deben distinguirse
como centros de pensamiento crítico, para comprender y enfrentar los
fenómenos que emergen día a día producto de los cambios que
caracterizan al mundo contemporáneo.
4. Equidad: En Educación Superior queda expresada como la igualdad
de condiciones y oportunidades educativas que se ofrece a los
estudiantes para el acceso a este nivel educativo y para el
desempeño exitoso durante su trayectoria académica.
5. Pertinencia social: Las instituciones de educación superior deben
ser sensibles a las demandas de la sociedad, donde también se
incluye al sector productivo, pero sin limitarse a ellas. En este sentido,
se entiende como una dimensión del tejido social, que implica su
desarrollo como organización y el compromiso con la construcción de
una mejor sociedad, expresado en su capacidad para generar y
transmitir conocimientos orientados a la comprensión y
transformación de los entornos, coadyuvando a la consolidación de la
sociedad venezolana, como sociedad democrática.
6. Formación integral: Las instituciones de educación superior deben
caracterizarse por ofrecer a sus estudiantes conocimientos y
competencias relacionados con su ejercicio profesional, capacidades
y actitudes intelectuales que les permitan explorar alternativas y
valorar críticamente situaciones para enfrentar continuos
aprendizajes.
7. Fortalecimiento académico: Al tener como núcleo vital el valor de lo
académico, las instituciones de educación superior deben responder a
la naturaleza de su función académica, fortaleciendo sus
comunidades con la más alta expresión del pensamiento educativo e
80

intelectual, expresado en el pluralismo y libertad de cátedra e

investigación, así como en la toma de decisiones libre de criterios
personales, ideológicos y políticos que influyen en los niveles de
desarrollo académico.
8. Autonomía: Es concebida como una autonomía responsable, pues
tiene el deber de responder ante el Estado y ante la sociedad por lo
que ellas realizan en el cumplimiento de su misión. No se encuentra
excluida la rendición de cuentas o resultados de su quehacer, tanto
en lo financiero, como en lo sustantivo de sus actividades de
docencia, investigación y extensión.
9. Articulación vertical y horizontal: La generación de redes que
consoliden los vínculos entre instituciones y modalidades de la
educación superior, incide en ámbitos de docencia, investigación y
extensión y favorece la equidad al facilitar la movilidad de los
estudiantes y la prosecución de sus estudios, tanto como el
reconocimiento de las carreras cortas para quienes las han culminado
y desean ingresar en la universidad para continuar estudios. En esta
articulación también se debe incluir a los docentes para facilitar su
movilidad y traslado en condiciones homogéneas.
10. Cooperación internacional: Es importante la creación y
fortalecimiento de formas diversas de cooperación internacional, para
llevar a cabo la integración académica y científica, mediante
proyectos concretos de acción.

Con esta base, se analiza uno de los elementos más importantes para la
investigación que se realiza y que es uno de los criterios o principios orientadores
a nuestro modo de ver, de las políticas de inclusión, la equidad:

Conforme al principio de justicia social, la equidad de la educación

superior comporta la expansión de sus beneficios sin “ninguna
discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en
consideraciones económicas, culturales o sociales ni en incapacidades
físicas” (UNESCO, 1998); expresándose en la igualdad de
 81

condiciones y oportunidades educativas que se brindan a los

estudiantes para el acceso a este nivel educativo y para la obtención de
logros educativos durante su trayectoria, los cuales resultan necesarios
al aprovechamiento de nuevas oportunidades educativas y sociales
(Téllez y González, 2001:19) (Resaltado nuestro).

La equidad de la educación superior concierne, pues, tanto al acceso como a

las condiciones y oportunidades para un desempeño estudiantil exitoso, pues la
equidad como principio y como reto de la educación superior venezolana, también
debe considerar las condiciones que posibiliten mejores procesos y logros
educativos.
En el documento titulado Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la
Educación Superior en Venezuela 2001 – 2006 (MECD, 2001:49), de las
estrategias para lograr la política de “Mejorar la equidad en el acceso y en el
desempeño de los estudiantes”, destacaremos dos que se refieren al objeto de
nuestra investigación referidas a la inclusión específicamente.

Reformular el proceso de admisión al Sistema de Educación Superior

incorporando nuevos criterios y procedimientos que respondan al
principio de igualdad de condiciones y oportunidades para todos los
estudiantes que hayan culminado sus estudios de media–diversificada.
El mismo ya ha sido modificado en dos oportunidades una en el 2002
cuando la OPSU propuso al CNU los nuevos criterios y posteriormente
cuando en el 2008 se estableció el nuevo modelo multivariable del
ingreso.

Aumentar la cobertura, propiciando que la educación impartida en las
diversas regiones se realice: a) brindando oportunidades a las
poblaciones más aisladas y de menores recursos económicos; b)
ofreciendo calidad y pertinencia de sus programas académicos y c)
creando nuevas instituciones, extensiones o programas en regiones
desasistidas por la oferta oficial.

Estas estrategias contienen elementos asociados al diseño e implementación

de la política de inclusión social y expresan orientaciones en la búsqueda de
disminuir las inequidades sociales acumuladas por años. Desde la creación del
Viceministerio de Educación Superior en el año 2000, se comienza en la Oficina
de Planificación del Sector Universitario OPSU, el desarrollo de todos los estudios
que llevarían a la planificación y el diseño de las acciones para la ejecución del
82

Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Universitaria,

el cual poseía un financiamiento del Banco Mundial y el Banco Interamericano de
Desarrollo acordado por la anterior gestión gubernamental.
Cabe destacar, que el proyecto se llevó a la práctica sin financiamiento
externo, pues hacerlo así implicaba atarse a unas exigencias internacionales que
lejos de promover la inclusión generarían mayor exclusión, por lo que todas las
acciones emprendidas en el marco de este proyecto, mejor conocido como Alma
Mater fueron financiadas por el Estado venezolano con presupuesto público.
En el año 2001, se inicia la ejecución a través de la OPSU del Proyecto de
Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Universitaria en Venezuela,
a cargo de la OPSU y los objetivos propuestos en este fueron los siguientes:

1. Elevar la calidad del sistema de educación universitaria. Este

objetivo está orientado al diseño y establecimiento de un sistema
efectivo de evaluación y acreditación institucional que promueva una
mayor calidad de las universidades, a fin de incrementar su impacto
social …
2. Mejorar la equidad en el acceso y optimizar el desempeño de los
estudiantes de educación universitaria. Este objetivo persigue
promover el acceso a las universidades de estudiantes
académicamente calificados, reduciendo las desigualdades
derivadas del nivel socioeconómico, la procedencia geográfica, el
tipo de institución de procedencia, … (OPSU, 2001: 13)

El Proyecto antes mencionado, se estructuró de acuerdo con los objetivos

propuestos en componentes y subcomponentes, para los efectos de esta
investigación nos referiremos al Componente II, denominado “Equidad en el
acceso y optimización del desempeño de los estudiantes de educación
universitaria” (OPSU, 2001: 14-15)
 83

Gráfico N° 3

Elementos del Proyecto de Mejoramiento de la calidad y Equidad de la

educación superior

Componente II
EQUIDAD EN EL ACCESO Y OPTIMIZACIÓN DEL
DESEMPEÑO

Subcomponente 1:
ESTABLECIMIENTO DE UN PROGRAMA NACIONAL DE
ORIENTACIÓN PROFESIONAL (PNOP)

Subcomponente 2:
MODIFICACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL DE
ADMISIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Subcomponente 3:
AUXILIO ECONÓMICO A LOS ESTUDIANTES DE BAJOS
INGRESOS QUE ACCEDEN A EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA

Fuente: OPSU. Proyecto “Alma Mater” para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en

el Educación Universitaria en Venezuela, 2001. Elaboración Propia

Una de las acciones del subcomponente de modificación del Sistema

Nacional de Admisión, fue el cambio de los instrumentos y criterios utilizados por
la OPSU desde 1983 para realizar la asignación de los cupos en las Instituciones
de Educación Superior. Es importante destacar, que el instrumento utilizado,
llamado Prueba de Aptitud Académica (PAA), estaba conformado por dos
subpruebas: Razonamiento verbal y Habilidad Numérica y se utilizaban los
siguientes criterios: Promedio de Notas de 1º a 4º año de Educación Media (60%),
Puntaje obtenido en la (PAA) y luego se ordenaban de acuerdo con el Año de
84

graduación, la región de procedencia, el año de graduación y las condiciones

socioeconómicas para cada una de las opciones de carrera seleccionada (sólo 3
opciones) (Medina y Montoya, 2007).
En el año 2002, se realizan los cambios en los instrumentos utilizados para
seleccionar a los aspirantes a ingresar en la educación superior, la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU), órgano responsable de la
elaboración, instrumentación y aplicación de los mecanismos realizó una serie de
cambios en los instrumentos utilizados para diagnosticar el nivel de competencias
en las áreas de Razonamiento Matemático y Comprensión de Lectura, así como
en los criterios utilizados para asignar los cupos otorgados por las Instituciones de
Educación Superior, con la finalidad de hacer más justa y equitativa la selección.
Con estos instrumentos se garantiza la equidad con referencia al currículo de la
hoy conocida como Educación Media Diversificada y Profesional, de acuerdo a la
promulgación de la LOE 2009, puesto que se considera que es el denominador
común para todos los estudiantes en el país, y además su utilización es la vía más
democrática para el acceso a la educación superior, pues en él se reflejan las
competencias que debe poseer todo aquel que egrese de este nivel educativo.
(Medina y Montoya, 2007).
De igual modo, la asignación de los cupos se realizará aplicando
exclusivamente los criterios establecidos por la OPSU siempre en orden
descendente sin importar la opción y comparando por sectores (oficiales y
privador) y por entidad federal, puesto que antes del año 2002, aparte de los
criterios antes mencionados, existían criterios institucionales de carrera, es decir,
que la OPSU aplicaba también criterios que exigían las universidades para el
ingreso a las carreras y los criterios se aplicaban en distinto orden dependiendo
del año de graduación. (CNU, Acta 410, Resolución 6, 30/7/2002)
Se estableció un Programa Nacional de Becas OPSU, el cual otorgaba
financiamiento a los asignados del Estrato Socioeconómico V por el Proceso
Nacional de Admisión de la OPSU, siempre y cuando formalizaran su inscripción
en la Institución de Educación Superior a la cual fueron asignados, en un principio
 85

los montos del auxilio económico fueron ajustados según necesidades y el costo
de vida por regiones o localidad.
En sus inicios, año 2000, se asignaron a las universidades e institutos
universitarios, 183 bachilleres del nivel socioeconómico V, de los cuales se
becaron 89. En el año 2001 se asignaron al mismo nivel socioeconómico 214
bachilleres a distintas instituciones y se becaron la totalidad de ellos. (OPSU,
2002: 24).
La actividad del Programa Nacional de Orientación Vocacional (PNOV), fue
dirigida a informar al estudiante y guiarlo sobre sus aptitudes, además de
orientarlo en la oferta de carreras y el perfil del egresado, potenciar la demanda de
aquellas definidas como prioritarias y vincular al estudiante con las necesidades
regionales. Se instrumentó por primera vez la prueba de orientación vocacional
con carácter voluntario, la cual, desde el año 2008 es de carácter obligatorio para
todos los estudiantes de 4to año de Media General y 5to año de Media Técnica de
acuerdo a la denominación que establece la nueva LOE (2009), anteriormente
Media Diversificada y Media Profesional.
Es conveniente destacar, que el año 2007 fue el año de la última aplicación
de la Prueba de Aptitud Académica como instrumento que conformaba la
construcción del índice académico para realizar la asignación nacional. A partir del
año 2008, se comenzó a utilizar el llamado “Modelo Multivariable” para realizar la
asignación nacional de los cupos que las Instituciones de Educación Superior
otorgan a la OPSU. Además, para el proceso de asignación del año 2008, los
estudiantes podían escoger hasta seis opciones de carrera, con lo cual se amplían
las oportunidades de ingreso. De acuerdo con declaraciones dadas a Radio
Nacional de Venezuela (2008) por el Dr. Antonio Castejón, Director de OPSU,
(para ese momento) este modelo es:

… bastante flexible, transparente y auditable, mejora los niveles de

admisión de los estratos socio-económicos IV y V (los más pobres);
favorece la ubicación de los aspirantes en sus regiones sin excluir del
ingreso a aquellos que proceden de otras zonas; incorpora variables
que corresponden a políticas de Estado; no discrimina a los estudiantes
en función del tipo de plantel (público o privado) ni por género.
86

Este nuevo modelo se diferencia del anterior por los criterios utilizados en la
construcción del Índice Académico se toma el 97,5% del Promedio de Notas que
trae el estudiante del Bachillerato y se realizan dos cálculos de acuerdo con las
áreas de conocimiento de las opciones de carrera, a cada estudiante se le calcula
el promedio general de notas y un promedio específico de las materias que
corresponden a cada área de las opciones de carrera seleccionadas (salud,
ciencias sociales, ciencias básicas y humanidades), además de que cada
estudiante se compara con sus mismos compañeros de la mención de bachillerato
de su plantel, igualmente se considera la regionalización, el tipo de plantel (público
y privado), además de la participación en procesos anteriores con asignación o sin
ella. Estos factores tienen una ponderación del 2,5% del índice académico.
Otra de las acciones consideradas de impacto en la matrícula estudiantil fue
la creación de 4 universidades nuevas y la transformación del Politécnico de las
Fuerzas Armadas en Universidad, así como la conversión de la Universidad Sur
del Lago “Jesús María Semprum” de dependencia privada a dependencia oficial
durante el periodo 1999 – 2004. Ver Cuadro No 1.
 87

Cuadro Nº 1

Universidades nuevas durante el periodo 1999 - 2004

Fecha de
Universidades Acta aprobación
Universidad Nacional Experimental de Yaracuy
(UNEY) N° 359 27/01/1999
Universidad Nacional Experimental Marítima del
Caribe (UMC) N° 378 27/07/2000
Universidad Bolivariana de Venezuela N° 420 01/07/2003
Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC) N° 424 31/10/2003
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza
Armada Nacional (UNEFA) N° 363 30/03/1999
Universidad Nacional Experimental Sur del Lago
Jesús María Semprum (UNESUR) N° 366 30/07/1999

Fuente: OPSU (2006). Elaboración propia

Durante el periodo 2000 – 2004 se crearon 4 Nuevos Institutos

Universitarios de Tecnología: IUT del Estado Bolívar; IUT del Edo Apure; IUT del
Edo Táchira y IUT del Edo Barinas, asimismo, se creó la primera Aldea
Universitaria Bolivariana en Santa Elena de Uairén, con la finalidad de atender a
los estudiantes de zonas aledañas y alejadas mediante convenios con la
Universidad Experimental de la Fuerza Armada, la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez, la Universidad Experimental de Guayana.
Para el año 2000, se incrementaron 31.780 nuevos estudiantes en los
Institutos y Colegios Universitarios. (MECD, Memoria y Cuenta, 2000: XVI)
Para el período 1999 - 2004, la matrícula del sector era de un total de
876.037 estudiantes según estadísticas oficiales de la OPSU, año 2001.
Destacándose principalmente que la mayor cobertura es en el sector oficial como
88

se puede ver en el cuadro N° 2 donde la matrícula mayor la tienen las

Universidades Públicas representando un 53% del total de estudiantes
matriculados para ese período.

Cuadro N° 2
Matrícula del Subsistema de Educación Superior. Año 1999

Institución Oficiales Privadas Total

Matrícula
Universidades 464.746 105.699 570.445
Institutos Universitarios Pedagógicos 0 3.824 3.824
Institutos Universitarios Politécnicos 0 17.281 17.281
Institutos Universitarios de
68.173 117.229 185.402
Tecnologías
Institutos Universitarios 2.912 27.644 30.556
Colegios Universitarios 22.680 40.580 63.260
Institutos Universitarios de Formación
0 754 754
de Ministros del Culto
Institutos Universitarios de Bellas
796 0 796
Artes
Institutos Universitarios de Formación
de Oficiales de la Fuerza Armada 3.719 0 3.719
Nacional
Total General 563.026 312.981 876.037

Fuente: Cuadernos OPSU, Nº 5, 2002. Elaboración Propia

Es importante destacar que para el año 1999, los Institutos tecnológicos

privados tienen mayor matrícula que los públicos al igual que los Colegios
Universitarios e Institutos de formación religiosa en un 63,23%; 90,47% y 100%
respectivamente.
Siguiendo en ese mismo orden de ideas, hemos querido graficar los datos
presentados en el Cuadro Nº 1, se puede observar que el 64% de la matrícula del
Subsistema de Educación Superior para el año 1999 corresponde a Instituciones
de Educación Superior Oficiales, mientras que en las Instituciones de Educación
Superior Privada se encontraba el 36% de la matrícula, lo cual es una evidencia
 89

de que el grueso de la matrícula de este nivel educativo se encuentra para la

época, en IES de dependencia oficial.

Gráfico N° 4
Matrícula del Subsistema de Educación Superior. Año 1999

Fuente: Cuadernos OPSU, Nº 5, 2002. Elaboración Propia

3.5 Las Estrategias de Inclusión Social en la Política Educativa Pública

Se puede decir que el año 2003, es el segundo momento de la política de

inclusión social cuando el Gobierno Nacional Bolivariano introduce modificaciones
en la estrategia de su política social e incluye como innovación a las misiones
educativas, la municipalización de la educación y las Aldeas Universitarias para el
logro de la inclusión social en educación. Además de la creación de la
Universidad Bolivariana de Venezuela.
90

3.5.1 La Misión Sucre

Esta misión se concibe o parte de una estrategia distinta no convencional de

difusión del conocimiento. De igual modo, trata de responder a necesidades
locales, es decir llegar a todos los espacios por más recónditos que sean y formar
ciudadanos con capacidades para resolver problemas locales. Se propone
igualmente construir un espacio de formación con una cultura distinta, con una
concepción de formación distinta a la tradicionalmente conocida por el sistema
educativo formal. (Ministerio de Educación Superior, 2006).
La Misión Sucre nace de la urgente necesidad del Gobierno Bolivariano de
cuestionar los tiempos y modos de funcionamiento del aparato estatal en la
conducción de políticas públicas y la satisfacción de las urgentes demandas
sociales; de atender estas demandas y registrar avances en lapsos de tiempos
perentorios. Ella nace formalmente el 8 de septiembre de 2003 cuando se decreta
la creación de la comisión presidencial que estaría a cargo de su “formulación,
coordinación, seguimiento y evaluación” (Presidencia de la República Bolivariana
de Venezuela, 2003). La Fundación Misión Sucre por su parte, encargada de la
ejecución de los programas y a todos los efectos coordinadora del Plan
Extraordinario, es creada el 9 de septiembre y adscrita al Ministerio de Educación
Superior (Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, 2003).
Desde el punto de vista de su definición y funcionamiento, la Misión Sucre es
creada para revertir de forma urgente las grandes desigualdades en materia de
educación superior y tendría unos modos de funcionamiento particulares. Es un
plan de emergencia educativa y por lo tanto la misión no tiene para sí la vocación
institucional propia de las universidades que conocemos. Por esta razón, parece
irónico que haya sido creada en el acto de inauguración de una institución
universitaria formal como lo es la Universidad Bolivariana de Venezuela (Amario,
2009). En palabras del Dr. Héctor Navarro, Ministro de Educación al momento de
la creación de la Misión Sucre en el marco del acto inaugural de la Universidad
Bolivariana:
 91

Finalizada la Misión Sucre, habremos superado la emergencia que

representa el represamiento por muchos años de cientos de miles de
bachilleres sin cupo y dispondremos de un Sistema de Educación
Superior que sea capaz de atender la demanda natural en instituciones
plenamente desarrolladas y consistentes con el Proyecto de Desarrollo
Nacional (Navarro, 2003, 6-7).

La Misión Sucre, es una iniciativa “para garantizar el acceso a la educación

universitaria a todos los bachilleres sin cupo y transformar su condición de
excluidos del subsistema de educación superior” (Ministerio de Educación
Superior, 2005:7)
Es así como a través del Decreto 2.601 del 8 de septiembre del 2003 nace
esta Misión:

Artículo 1°. Se crea la Comisión Presidencial de Participación

Comunitaria para la incorporación y apropiado desempeño en el nivel
de Educación Superior, de los bachilleres excluidos del Sistema, la cual
tendrá por finalidad el estudio, formulación, coordinación, seguimiento y
evaluación del Plan Extraordinario Mariscal Antonio José de Sucre,
denominado “Misión Sucre”, con el objeto de potenciar la sinergia
interinstitucional y de la participación comunitaria en la resolución de la
problemática del cupo universitario, para generar nuevos espacios y
modalidades de estudios convencionales y no convencionales
(República Bolivariana de Venezuela, Gaceta Oficial N° 37.779. Decreto
2601 del 19 de septiembre del 2003).

Los objetivos que persigue esta Misión de acuerdo con el documento

titulado Fundamentos Conceptuales de la Misión Sucre (2003:4-5) son:

1. Facilitar la incorporación y prosecución de estudios en la

educación superior de todos los bachilleres que a pesar de sus
legítimas aspiraciones y plenos derechos, no han sido admitidos
en ninguna institución de educación oficial, e incrementar el
nivel educativo de la población venezolana.
2. Promover la reflexión, discusión, concepción e implementación
de nuevos modelos educativos universitarios, con base en los
imperativos de la democracia participativa y protagónica, el
diálogo con los actores involucrados, teniendo como referencia
fundamental el proceso histórico, social, político y económico
que vivimos.
92

Una vez establecidos los aspectos formales de esta misión (Finalidad y

objetivos) se procedió a dar inicio al trabajo estratégico y se puso en marcha un
censo dirigido a los de bachilleres que no habían podido acceder a la Educación
Superior, en un primer avance de resultados, se registraron hasta el 22 de octubre
del 2003: 472.667 bachilleres.
En ese evento tuve la posibilidad de coordinar el censo referido, y respecto
del cual se puede indicar que la convocatoria fue exitosa; pero no obstante, se
pueden analizar en relación a la población registrada, se presentaron aspectos
interesantes que son pertinentes destacar en este trabajo. Para ello, veamos
algunas conclusiones del estudio realizado por Fuenmayor, Marín y Jaimes
(2004), las cuales indican que:

1. De esos bachilleres muchos de ellos habían obtenido alguna vez algún

cupo universitario, sólo que no en las carreras de sus preferencias, por lo
que volvían a solicitar una plaza en este censo.
2. Otros admitieron haber estudiado alguna vez en instituciones de educación
superior.
3. Del total de los 472.667 bachilleres registrados, sólo 131.427, nunca habían
podido ingresar a la educación superior (Fuenmayor, Marín y Jaimes,
2004:31).

De esto se puede inferir que parte del problema de la exclusión también

,

tiene que ver con la satisfacción de las aspiraciones personales de los

demandantes. En todo caso, este censo también sirvió para revelar algunos
aspectos a considerar en la política de inclusión social. Estos hallazgos, sirvieron
de base para posteriores medidas que el Gobierno Nacional asumió en lo que
podríamos llamar la masificación de la educación superior a través de la llamada
Municipalización de la Educación Superior, otra estrategia, de inclusión social, que
se aborda más adelante.
Y tal como lo expresa el Compendio Documental Básico de la Misión Sucre
(2006: 27), “la Misión Sucre es un plan extraordinario del Gobierno Venezolano, de
carácter estratégico, no permanente, orientado a facilitar la incorporación y
prosecución de estudios en la educación superior”.
 93

En este sentido, reivindica las características de gratuidad y calidad de la

educación superior, logrando concebir nuevas directrices básicas que modifican
las características curriculares de la Educación Universitaria:
1. Movilización social: incorporación activa y protagónica de las personas
independientemente de su edad, que implique la transferencia de poder de la
información a los ciudadanos y no solo desde un punto de vista de la
profesionalización.
2. Universalización: para el ingreso a la educación superior sólo es necesario
el deseo de incorporarse al sistema de educación superior, ya que se
desconcentra el sistema y se crean nuevas alternativas y oportunidades de
estudios.
3. Diferenciación en las trayectorias formativas: se busca adecuar estas a las
necesidades educativas de los participantes, lo que implica el reconocimiento
y experticias que todos los bachilleres han desarrollado previo a su ingreso a
la educación superior.
4. Municipalización: orienta la educación hacia lo regional, hacia lo local,
tomando en cuenta la cultura específica de las poblaciones con sus
necesidades, problemáticas, acervo, exigencias y potencialidades, logrando
impulsar y promocionar el desarrollo endógeno y sustentable de las regiones.
5. Innovación y flexibilización académica: ampliación de cobertura de planes y
programas de estudios existentes, disponiendo de un adecuado apoyo
académico adaptado a las necesidades. Apertura hacia distintas modalidades
de formación como: la presencial, semipresencial, a distancia y no
convencional.
6. Sentido de propósito y trascendencia de la formación: el sentido de la
educación debe ser trascendente que permita el desarrollo integral de las
personas y la transformación social, corresponsables del progreso nacional y
el desarrollo sustentable.
7. Construcción de la ciudadanía: implica la democratización del saber,
desarrollo de la soberanía cognitiva.
 94

8. Transformación constitucional: esta misión transforma la educación

superior, cambiando los conceptos, las estructuras, las dinámicas y las
formas de organización de las instituciones educativas, permitiendo construir
condiciones de acceso equitativo, elevando el nivel educativo de la población
en términos globales. (Ministerio de Educación Superior, 2005)
En el cuadro N° 3 se presenta el Mapa de las Características Curriculares de
la Misión Sucre desarrollado por Mundó (2009) que esboza las particularidades de
la formación en la misma.

CUADRO N° 3
Mapa de las características curriculares de Misión Sucre

Personas que esperan cupo para ingresar a las

Perfil de Usuario universidades.

Personas que desean estudiar carreras cortas.
Perfil Egresado
Carrera corta en universidad.
Duración del Programa
Máximo cuatro (4) años.

Programa de Iniciación Universitaria PIU.
Características del

A partir del 2005 se incorpora el concepto de Aldeas
Universitarias.
Currículo

Se focalizan los contenidos curriculares en las
necesidades del municipio.

Videos.
Metodología del
Educación a distancia.
Aprendizaje
Educación presencial y participativa en procesos y
actividades locales.
Recursos de Texto

Énfasis en la evaluación cualitativa; se respeta el
tiempo del aprendizaje del estudiante.
Sistema de Evaluación

Evaluación diagnostica para establecer el nivel de
conocimientos y el grupo de aprendizaje.

2003 a 2005, UBV
Sistema de Supervisión

2005 en adelante UBV y gobiernos locales
Direcciones
UBV y Fundación Misión Ribas
Espacio de Enseñanza
UBV y ambientes escolares

Fuente: Mundó (Cuadernos CENDES,# 71, 2009:56)

 95

La Misión Sucre es, probablemente, la tarea más trascendente en materia de

Educación Superior que se haya emprendido en nuestro país, especialmente sí,
como está propuesto y es el objetivo, la misma se realiza ofreciendo elevados
estándares de calidad, entendiendo este concepto profundamente vinculado a
valores, como compromiso, solidaridad y no sólo lo meramente técnico.
En ese sentido, el Ministerio de Educación Superior (2003), define a los
programas de formación universitaria como patrimonio público, al servicio de la
nación, en correspondencia con el carácter público de la educación superior. Por
tanto, la Misión Sucre, a través del proceso de municipalización, propicia su
expansión hacia todas aquellas localidades en que se requieren, así como la
creación de las condiciones necesarias para su realización con la máxima calidad.
De manera, que a través de la Misión Sucre, se atendió la demanda
registrada en el censo, y descongestionó así el sistema formal de educación
superior. De igual manera, la estrategia de la Municipalización de la educación
superior significó la utilización de diversidad de espacios escolares y no usuales,
en distintos municipios del país, con especial énfasis en los más asilados y
recónditos del país. Vale destacar que en un inicio se fueron incorporando las
universidades experimentales para la acreditación y titulación de estos
estudiantes. En principio las universidades que participaron fueron: UNEFA, UBV,
UNESR, UNELLEZ, UNERG e Institutos y Colegios Universitarios.
En la llamada primera oleada de bachilleres censados entre septiembre y
octubre, fueron atendidos en noviembre del 2003, 100.000 bachilleres en el
Programa de Iniciación Universitaria (PIU). Especie de programa compensatorio
dirigido a facilitar el tránsito de los bachilleres aspirantes a las distintas carreras
universitarias. Posteriormente fueron atendidos 100.000 más.
Para el año 2005, según el último censo, se pudo comprobar que habían
realmente en aulas, cursando carreras: 226.584 estudiantes en doce (12) estados
del país. Vale resaltar que este censo fue realizado en virtud de las inexactas
cifras que se venían reportando y de las dudas e incoherencias que se
presentaban en los reportes estadísticos. Por lo que el Ministro de Educación
Superior del momento, Samuel Moncada, ordenó realizar un censo exhaustivo
96

solo de los estudiantes que estaban cursando carreras. No se incluyeron los que
cursaban el Programa de Iniciación Universitaria (PIU). (OPSU, 2006. Censo
Misión Sucre)
Así luego de un trabajo minucioso se logró sincerar la matrícula a la cifra
señalada en el Cuadro N° 4. Cifra considerable, habida cuenta que la Misión Sucre
sólo llevaba para el momento, casi dos (2) años de funcionamiento desde sus
inicios. Ello habla que la estrategia de municipalización y aldeas universitarias
produjo un importante incremento matricular.
De este total destacaron el mayor número de estudiantes en las entidades
federales Aragua, Bolívar, Carabobo, Lara, Mérida, Zulia, Miranda y Distrito
:

Capital. De estos, resalta la matrícula de la UBV con sedes propias como Bolívar,
Zulia y Distrito Capital.
También se puede observar que los Estados con menor matrícula estudiantil
son Amazonas, Barinas y Delta Amacuro, con 1.288, 1.249 y 1.550 alumnos
respectivamente.
 97

Cuadro N° 4
Matrícula Estudiantil por Estado de Misión Sucre. Año 2005
(Último Censo Verificado)

Estado Matrícula Estado Matrícula

Amazonas 1.288 Lara 16.811

Anzoátegui 10.794 Mérida 14.527
Apure 4.788 Miranda 15.500
Aragua 21.158 Monagas 7.836
Barinas 1.249 Nueva Esparta 3.240
Bolívar 16.288 Portuguesa 6.217
Carabobo 14.871 Sucre 7.821
Cojedes 6.036 Táchira 8.474
Delta Amacuro 1.550 Trujillo 7.763
Distrito Capital 12.996 Vargas 3.496
Falcón 6.394 Yaracuy 7.296
Guárico 8.440 Zulia 21.751

TOTAL 226.584

Fuente: OPSU. 2006. Elaboración Propia

98

Cuadro N° 5
Incorporación y Atención de la Misión Sucre. Abril de 2007.

Triunfadores Matriculados Misión Sucre Nacional %

Triunfadores Cursando Programas de
19.412 3,28
Formación
Triunfadores en el Programa Nacional de
17.522 2,96
Medicina Integral Comunitaria (PNMIC)
Triunfadores en el Programa de
29.021 4,90
Enfermería
Triunfadores en Carreras UNELLEZ 308.649 52,16
Total estudiantes activos en Programas de
74.604 12,61
Formación.
Total NUEVO INGRESO (09 de abril de
142.570 24,09
2007)
Total Triunfadores 591.778 100

Fuente: Ministerio de Educación Superior. Sistema de Información Nacional de la

Educación Superior (SINES), 2007. Elaboración propia.

En el cuadro 5, se puede observar que del total de triunfadores matriculados

(designación que utiliza la misión sucre para referirse a los estudiantes
matriculados en la misma, haciendo referencia al Gran Mariscal de Ayacucho), el
52% corresponden a los matriculados en la UNELLEZ, el 24% a nuevos ingresos.
Además se observa que del total de alumnos registrados para el 2007, se
incluyeron 142.570 llamados nuevos ingresos. Estos estudiantes cursaban para el
momento el PIU, por lo que aún no habían ingresado a ningún programa de
formación o carrera. Sin embargo, en el informe de gestión de la Directora de la
Misión Sucre del año 2007 fueron incluidos.
Para determinar exactamente la cantidad de estudiantes que realmente
cursan carreras para la fecha se deben restar los nuevos ingresos del total, lo que
nos permite ver que realmente cursantes de carreras serían 324.604. En tal
sentido, entre el año 2005 y 2007 el incremento fue de 148.020 estudiantes, un
promedio de 74.000 estudiantes por año. Si bien es cierto, que persiste el
 99

incremento matricular, también se observa que el mismo disminuyó en

comparación con los dos (2) años iniciales del 2003 al 2005, donde el PIU arrancó
con 200.000 bachilleres, 100.000 en octubre y 100.000 en noviembre,
posteriormente quedaron en 226.584, matrícula certificada por el censo realizado
a finales del año 2005 por la Oficina de Planificación del Sector Universitario
(OPSU).

3.5.2 La Universidad Bolivariana de Venezuela

En enero de 2002 el Presidente Chávez anunció la creación de la

Universidad Popular Bolivariana y propuso como sede para su funcionamiento el
Palacio de Miraflores. Si bien esta idea fue desechada en el transcurso de ese
mismo año, la idea de dicha universidad se concretó en la figura de la Universidad
Bolivariana de Venezuela. El proyecto conocido y titulado posteriormente como
Documento Rector, fue aprobado en el Consejo Nacional de Universidades el 1ro
de julio del 2003, acta N° 420 del Consejo Nacional de Universidades y el 18 de
julio del mismo año se decreta la creación de la Universidad por parte de la
Presidencia de la República (Decreto Nº 2.517). La proyección y expansión de
esta Universidad puede observarse en el cuadro N° 3 el cual refleja que la mayor
matrícula para ese año la tiene el programa de Gestión Social del Desarrollo Local
y el mismo se imparte en 139 Municipios.
Hasta fines de 2004, se aplicó un diseño institucional que incorporaba
planteamientos novedosos en materia de nuevas formas de enseñanza
aprendizaje (formación integral, ruptura de la fragmentación del conocimiento, la
educación vista como proceso dialógico y transformador orientada a la creatividad,
investigación formativa e incorporación de lo socio-espacial tomando en cuenta el
origen de los estudiantes).
El gran contingente que tenía la UBV que atender, para ese año, era de
cuarenta y dos mil ochocientos sesenta y dos (42.862) estudiantes preinscritos,
solamente en la sede de los Chaguaramos. Se trata de jóvenes que egresaron de
los liceos y que se han ido quedando sin cupo en estos últimos años. En el año
100

2005, fueron doscientos mil (200.000), por esta razón, el reto que tiene la
Universidad, las instituciones de Educación Superior y la Misión Sucre en general,
es aún mayor al tener que asumir las respuestas a la deuda social.
Los programas de formación que inicialmente se aprobaron para ser
impartidos por la Universidad Bolivariana de Venezuela fueron tres (3): Gestión
Social del Desarrollo Local, Gestión Ambiental y Estudios Políticos, los cuales no
sólo son impartidos en las sedes de la universidad, sino en las Aldeas
universitarias del eje de influencia de la sede universitaria.
Para el año 2004, los Programas de Formación: Gestión Social del Desarrollo
Local y Gestión Ambiental se encontraban en 139 municipios ubicados en 22
entidades federales venezolanas, implementando la municipalización como
estrategia organizativa de gestión, que se materializó mediante la Misión Sucre.
Entonces, los programas de formación de la UBV, se encuentran en Aldeas
universitarias que no son sedes de la universidad, sino que, dependen
administrativa y funcionalmente de la Misión Sucre, aún cuando la universidad y
otras instituciones de educación superior acrediten dicho programa.
De igual forma, sucede con el Programa Nacional de Formación en
Enfermería, el cual se encuentra en las 24 entidades federales del país y es
administrado por el Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio Acosta”. En este
caso los datos son generales, no se encuentran discriminados por entidad federal.
 101

Cuadro N° 6
Datos de Proyección y Expansión de los Programas de Formación de la UBV
en Aldeas Universitarias. Año 2004

Espera para
Programas de Formación Matrícula Ubicación Iniciar
Programas
Gestión Social del Desarrollo 139
3.044
Local Municipios
5.196 personas
Gestión Ambiental 1.484 en 22
Total Matrícula 4.528 Estados

Fuente: UBV 2004.

Entonces, las Aldeas Universitarias son los espacios físicos que albergan a
los estudiantes de la Misión Sucre y de acuerdo con el Ministerio de Educación
Superior (2004) estas Aldeas funcionan en las sedes de otras instituciones
educativas (en horarios distintos a los de su uso ordinario), en centros culturales,
instalaciones militares u otros locales apropiados para el cumplimiento de su
función. La Fundación Misión Sucre asume la coordinación de las Aldeas
Universitarias, conjuntamente con las Instituciones de Educación Superior que
imparten en ellas programas de formación.
Existen municipios que por su extensión o cantidad de población tienen más
de una aldea universitaria. Igualmente hay municipios que comparten una misma
aldea por ser muy próximos. En el cuadro N° 7 se puede observar el incremento
de la matrícula estudiantil en la UBV registrándose el nivel más alto en el año 2005
de casi 47% respecto al año 2004, disminuyendo en 27% en el 2006 para luego
volver a incrementarse en el año 2007. Así mismo se puede observar que la
Entidad Federal que más matrícula estudiantil tiene es Distrito Capital
representando el 32% del total de población inscrita, seguido por el Estado Bolívar
con una representación de 29%, y el de menor porcentaje es el Estado Falcón con
un 16%. En la actualidad la UBV cuenta con otras sedes, pero, para el periodo en
estudio 1999-2008, se tomaron aquellas sedes que existían hasta el año 2007 y
respecto a las cuales se poseían los datos.
102

Cuadro N° 7
Matrícula Estudiantil por Sedes de la Universidad Bolivariana de Venezuela.
Años 2004-2007

Matrícula Estudiantil por Estado

Año Total
Caracas Zulia Bolívar Falcón
2004 1.726 694 1.229 1.789 5.438
2005 3.184 3.622 3.531 1.417 11.754
2006 3.159 2.039 2.528 1.495 9.221
2007 3.796 2.081 3.443 1.301 10.621
Total 11.865 8.436 10.731 6.002 37.034

Fuente: Datos del MPES, 2009. Elaboración Propia

Respecto a los egresados en el Cuadro N° 8 se puede observar que el año

2007 fue el año con mayor porcentaje de egresados representando a un 43% del
total de egresados del período estudiado, siendo el porcentaje más bajo en el año
2008 con un 15% menos.
Dada la dificultad de obtener la información no se pudo comparar o
relacionar la proporcionalidad de la cantidad de alumnos inscritos con los alumnos
egresados, así como tampoco la deserción es decir qué cantidad de alumnos no
continúan en su formación académica ni las posibles causas que genera dicha
deserción. Así como tampoco se pudo obtener información respecto a los
egresados por Estado. Otro dato que tampoco se pudo obtener es el número de
egresados por programa de formación, para así poder analizar la cantidad de
graduandos por cada una de las carreras que se dictan.
Cabe destacar que sería importante llevar estos registros para poder hacer
una valoración de todos estos puntos que se quedan sin analizar, aunque no se
puede afirmar que no se registran, pero si se puede decir que para el momento de
solicitarlo no fue posible su obtención.
 103

Cuadro N° 8
Egresados de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Años 2006-2008
(Nivel Nacional)

Egresados a nivel
Año
Nacional
2006 1.948
2007 2.916
2008 1.855
TOTAL 6.720

Fuente: Datos del MPE, 2009. Elaboración Propia.

3.5.3 La Municipalización de la Educación Superior como acción de política

de Inclusión Social

La política de Municipalización de la Educación Superior supone orientar la

Educación Superior hacia lo regional-local, tomando como punto de referencia la
cultura específica de las poblaciones con sus necesidades, problemáticas,
acervos, exigencias y potencialidades. Se trata de propiciar estudios superiores
con pertinencia social, con sentido de arraigo y propósitos inmersos en geografías
concretas pero con visión global, logrando la promoción del desarrollo endógeno y
sustentable de cada una de las regiones, de manera que los espacios educativos
se expandan a todos los ámbitos de la vida social y no se restrinjan a las aulas.
(MES, 2006:44).
La Municipalización plantea que la educación superior debe tener (MES,
2006:49):

1. Pertinencia Sociocultural, quiere decir, que debe haber el reconocimiento de

la diversidad cultural y étnica. Lo que significa dialogar con los acervos y
saberes regionales.
104

2. Participación y corresponsabilidad, es decir, crear y producir saberes y

conocimientos bajo los principios de aprender a aprender y del aprender
haciendo en un proceso de desarrollo local.
3. Generación de la defensa de lo propio y de la valorización del lugar de
origen y pertinencia con un currículo flexible, adaptado y adecuado al
contexto local, y si a esto se le suman los sentidos de propósito,
participación y corresponsabilidad, posibilitando y propiciando la creación
de un sentido de arraigo. Al mismo tiempo que influye en la permanencia
de los estudiantes en su proceso educativo, no los excluye, los implica, los
involucra, los hace sentir y formar parte del lugar en el que viven.

En tal sentido, es de resaltar que en correspondencia con la Política de

Municipalización, se emprenden esfuerzos para la ubicación y creación espacios
educativos en cada uno de los municipios del país, de manera que los bachilleres
puedan cursar estudios de los distintos programas de formación de las diversas
instituciones de educación superior.
Así pueden encontrarse en los municipios aulas de características diferentes
y en espacios diversos como en escuelas, liceos, casas comunales, galpones,
institutos, universidades, INCES, instituciones deportivas entre otros.
De allí que la estrategia de municipalización de la educación superior se
conciba para garantizar la universalización del derecho a la misma. En este
sentido, será asumida a los efectos de esta investigación, como una directriz que
forma parte integral de una visión de conjunto que comprende a la Misión Sucre
como un esfuerzo para universalizar la educación superior y garantizar el derecho
de los ciudadanos a participar en ella.

3.5.4 Las Aldeas Bolivarianas

Son espacios que se vienen construyendo progresivamente o que se han

instalado en sedes de otras instituciones educativas en horarios distintos de los de
uso ordinario. Llamados también centros municipales de educación superior donde
se desarrolla la estrategia de municipalización. Allí confluyen distintas instituciones
con diferentes programas de formación (carreras o programas de formación),
compartiendo recursos académicos y materiales. También la política prevé buscan
 105

que las aldeas formen parte de la comunidad local. En el cuadro N° 9 se puede

observar la relación de la construcción de Aldeas y el Estado de ubicación:

Cuadro N° 9
Construcción de Aldeas Universitarias. Año 2007

Características
Estatus de la
N° de las Aldeas Estado
Construcción
Tipo III - M
Yaracuy
1
(Independencia)
Carabobo Inauguradas
2
(Los Guayos) Junio 2007
Construcción De
Tres Edificios De Táchira(Pregonero-
3
Dos Niveles, Un Ampliación)
Modulo De Aragua
4 Servicio. 19 Consejo
Aulas, Una Sala Aragua
5 De Profesores Y El Limón
Un Cafetín.
Aragua Inauguradas
6
Girardot Septiembre 2007
Yaracuy
7
(Cocorote)

Fuente: Informe de gestión Misión Sucre. 2007

Para el cierre del año 2007 se habían construido siete (7) aldeas tipo III, es
decir, con las características descritas en el cuadro anterior (Cuadro Nº 9), estos
edificios concentrarán servicios y espacios que serán utilizados por estudiantes de
los programas de las distintas instituciones universitarias que convergen allí. Lo
importante de estas construcciones, es que se encuentran en poblaciones
alejadas de las ciudades, como se puede observar en el cuadro anterior. Esto con
el fin de llevar la política de inclusión educativa a los sectores más alejados y
deprimidos.
106

Cabe destacar que la construcción de Aldeas Universitarias es un punto

focal de la estrategia de municipalización, con esta iniciativa se brinda mayores
áreas para la capacitación en las comunidades, se encuentran al servicio de las
comunidades, lo cual forma parte del compromiso social desarrollado por el
Gobierno Nacional de incluir a todos en educación.
Aún cuando las opciones de formación en educación superior inclusiva
tienen como crítica la organización universitaria de los saberes y del conocimiento,
no se puede negar el tremendo esfuerzo realizado por el Gobierno del Presidente
Chávez para generar multiplicidad de espacios para la creación y producción del
conocimiento, prueba de ello es la inversión en construcción de edificaciones para
el funcionamiento de los diferentes programas de formación, se podría decir, que
actualmente los programas universitarios se desplazan hacia las comunidades y
no como en el pasado las comunidades se desplazaban a los programas
universitarias.
Como se puede observar en el cuadro N° 10 en el año 2007 había 12 Aldeas
Universitarias tipo III por inaugurar. Sin embargo, para la fecha de la elaboración
de esta investigación se contabilizan 37 aldeas construidas en distintas
poblaciones del país, sitios igualmente alejados de las capitales de los estados.
 107

Cuadro N° 10
Aldeas Universitarias por Inaugurar. Año 2007

Aldeas tipo III-M próximas a inaugurar

Construcción de Estatus de la
N° Estado
aldeas tipo III-M construcción
Lista para
1 Aragua-Sucre
inaugurar
Lista para
2 Sta. Cruz-Aragua
inaugurar
Lista para
3 Cojedes-Tinaquillo
inaugurar
Lista para
4 Yaracuy-San Felipe
inaugurar
Lista para
5 Construcción de tres Carabobo-Morón
inaugurar
edificios de dos
Lista para
6 niveles, un módulo de Cojedes-lasVegas
inaugurar
servicio, 19 aulas, una
sala de lectura, una Portuguesa- Lista para
7
sala de profesores y Guanarito inaugurar
una cafetín Lista para
8 Anzoátegui-Sotillo
inaugurar
Lista para
9 Sarare-Lara
inaugurar
Lista para
10 Rio Caribe-Sucre
inaugurar
Lista para
11 Cordero-Táchira
inaugurar
Lista para
12 Zulia-Nueva Lucha
inaugurar
Total aldeas tipo III próximas a inaugurar = 12

Fuente: Informe de gestión Misión Sucre. 2007 (hoy ya inauguradas)

108

3.6 Políticas, Planes, Programas y Acciones de Política de Inclusión Social

Educativa

3.6.1 Período 2007- 2009

Durante este corto período se ratifican las orientaciones y políticas de las

Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001-
2007); y, por otro lado, en el llamado Proyecto Nacional Simón Bolívar para el
período 2007–2013, se profundiza el tema de las misiones y de la inclusión social,
de acuerdo a lo que se encuentra referido en el enfoque de la directriz “la suprema
felicidad social” de dicho Proyecto, veamos los siguientes puntos:

e. La estructura social de Venezuela está en proceso de transición

hacia una formación económica social más incluyente porque el
Gobierno está ejecutando, especialmente con las misiones, un
proceso de inclusión social masivo y acelerado, financiado por la
nueva forma de utilizar la renta petrolera, lo que ha permitido avanzar
en la cobertura y la universalización en la satisfacción de necesidades
de identidad, alimentación, salud, educación, vivienda y empleo.
h. La inclusión social, adquiere su más elevado desarrollo cuando el
modo de atención es personalizada para los grupos sociales en
situación de máxima exclusión social y está orientada hacia el
autodesarrollo de las personas, las comunidades y sus organizaciones,
lo cual implica prácticas democráticas, responsables y autogestionarias
por parte de los involucrados (Ministerio del Poder Popular para la
Comunicación y la Información 2010: 20 y 22). (Resaltado nuestro)

En cuanto al sector educativo universitario, se señalan algunas estrategias,

acciones, y políticas que son explícitas en el Proyecto Nacional Simón Bolívar
(PNSB) 2007-2013 y que son claves para entender algunas de las acciones
implementadas por el Gobierno Nacional con el fin de lograr incluir en el sector de
educación universitaria a aquellos sectores de la población que no habían podido
acceder: Entre las estrategias se tiene:
1. Profundizar la Universalización de la Educación Bolivariana.
2. Extender la cobertura de la matrícula escolar a toda la población con
énfasis en las poblaciones excluidas.
 109

3. Garantizar la permanencia y prosecución en el sistema educativo.

4. Garantizar los accesos a los conocimientos para universalizar la
educación superior con pertinencia (Ministerio del Poder Popular
para la Comunicación y la Información 2010: 24 - 29)

Ahora bien, establecidos los lineamientos explícitos de la política educativa,

se revisaron algunas estadísticas de matrícula y egresados en materia de políticas
educativas, establecidas por el Gobierno Nacional, en el sector de educación
superior, ahora llamada educación universitaria desde la promulgación de la LOE
(2009), a partir de cuatro estrategias: La creación de la Universidad Bolivariana
de Venezuela, la Misión Sucre, la Municipalización de la Educación
Universitaria y la Misión Alma Mater.
Como la Misión Sucre y La Universidad Bolivariana de Venezuela, fueron
implementadas en el primer Plan de Desarrollo 2001 – 2007 y ya fueron
desarrolladas en párrafos anteriores, en esta parte, solo nos referimos a las
estrategias y acciones que no hemos abordado hasta el momento, es decir la
Misión Alma Mater y los Programas Nacionales de Formación (PNF).

3.6.2 Misión Alma Mater

La creación de Misión Alma Mater es anunciada el 21 de noviembre de 2006

por primera en un acto realizado en el Teatro Teresa Carreño a propósito de
celebrar el “Día del Estudiante Universitario” vez (ABN, 2006) y relanzada por el
Presidente de la República a finales de 2007. El objetivo de esta misión es
fortalecer las instituciones educativas dependientes del Ministerio del Poder
Popular para la Educación Superior (MPPES), lo que incluye su transformación a
universidades experimentales como parte de la inclusión en la nueva educación
superior; la creación de nuevas universidades; y el diseño de nuevos programas
de formación de grado o “carreras”. Aunque debe apuntarse que la Misión Alma
Mater constituye una política de institucionalización, forma parte de los planes de
inclusión educativa y comparte buena parte de sus carácteres esenciales, ya que:
110

“La Misión Alma Mater y la Misión Sucre son un todo articulado para favorecer el
enraizamiento de la educación superior en todo el territorio, comprometido con el
desarrollo humano integral basado en las comunidades”. (Ministerio del Poder
Popular para la Educación Superior, 2008).
La oficialización de la Misión Alma Mater se da con el Decreto N° 6.650 de
fecha 24 de marzo de 2009. Esta misión tiene como principal propósito “impulsar
la transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su
articulación interinstitucional y territorial garantizando el derecho de todas y todos
a una educación universitaria de calidad sin exclusiones” (MPPES, 2009:3).
Según declaraciones del propio Presidente de la República, Hugo Chávez,
en documento del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria
(MPPEU), también se dio inicio a esta Misión con el fin de Institucionalizar y
formalizar los estudios de la Misión Sucre.
De igual manera, la Misión Alma Mater, se plantea ampliar los estudios de
TSU a Licenciados en todos los colegios e institutos universitarios. Se plantean
ofertas por modalidades de presencial, semipresencial y a distancia.
La Misión Alma Mater, conjuntamente con la Misión Sucre, busca sementar
la educación universitaria en el país basada principalmente en la participación
protagónica de las comunidades, para ello tiene como principales actores a las
Universidades Nacionales agrupadas en la Asociación de Rectores Bolivarianos
(ARBOL) y los Institutos y Colegios Universitarios, quienes coadyuvan en pro del
desarrollo integral de los ciudadanos.
Los proyectos se diseñan y ejecutan con la participación de los consejos
comunales a través de la conformación de mesas de trabajo donde se levantan las
expectativas y aspiraciones académicas, se define el perfil institucional y se
generan los acuerdos y compromisos de funcionamiento de las universidades.
Esto permite impulsar el poder popular a través de la participación de la
comunidad ejerciendo la contraloría formal lo que desarrolla un sentido de
pertenencia y apropiación del colectivo hacia las universidades. Cabe destacar,
que aún cuando la Misión Alma Mater se anunció en noviembre de 2006, su
oficialización y posterior implementación se encuentran fuera del periodo fijado
 111

para estudiar las políticas de inclusión social en educación superior que contempla
esta investigación.
En informe presentado por el actual Ministro de Educación Universitaria a la
reunión de seguimiento realizada en Venezuela por la UNESCO, en Agosto de
este año, da cuenta de los logros educativos, al igual que en los capítulos
anteriores se hará referencia sólo a los aspectos más resaltantes del mismo que
tienen relación con el objeto de estudio.
En este sentido y de acuerdo a Ramírez (2010), se puede resaltar:
1. En el 2008, la proporción de estudiantes es de 78 por cada mil habitantes,
en comparación al año 1998 que eran de 29 por cada mil.
2. Se cuadruplicó el número de becas otorgadas a los estratos sociales menos
favorecidos, pasando de 50.986 a 271.428 en 2007.
3. En el año 2008, la matrícula en las instituciones de educación superior
alcanzó la cifra de 2.260.221.
4. El proceso de Municipalización de la Educación Superior ha logrado la
presencia de instituciones de la educación superior en 330 Municipios de los
335 que posee el territorio nacional.
5. Para el año 2009 según fuentes de la Misión Sucre habían realmente
443.734 estudiantes en 1298 Aldeas.
6. Se han creado nuevas Universidades Experimentales: (a) Universidad
Iberoamericana del Deporte (2006); (b) Universidad de las Artes (2008); (c)
Escuela Latinoamericana de Medicina Salvador Allende (2008); (d)
Universidad Nacional Experimental de la Seguridad (2009) y el (e) Instituto
Latinoamericano de Agroecología Paulo Freire (IALA) (Convenio firmado en
el año 2006)

3.6.3 Programas Nacionales de Formación (PNF).

Estos programas tienen como propósito general la formación de redes de

conocimiento y aprendizaje pertinentes para la creación intelectual, generando y
transformando el conocimiento con la articulación y cooperación solidaria entre las
112

instituciones de educación superior, los organismos del Estado, las empresas y

organizaciones sociales, logrando la movilidad nacional de los estudiantes y
académicos, la formación avanzada de estos y otros profesionales y la producción
y distribución de recursos educativos compartidos. Para conocer el detalle de
estos programas veamos el cuadro N° 11).
La creación de estos programas está regulada por la resolución 2.963 de
fecha 13 de mayo de 2008, emanada del Ministerio del Poder Popular para la
Educación Superior.
Esta transformación permitirá que los institutos universitarios, además de
otorgar títulos de Técnico Superior Universitario (TSU), puedan también otorgar
títulos de Licenciados e Ingenieros, permitiendo que los estudiantes continúen sus
estudios de profesionalización según el caso. De igual manera, podrán cursar
especializaciones y maestrías.
Esta conversión a Universidad será antecedida por un plan institucional de
transición de dos años, durante los cuales las instituciones involucradas se
autorizarán para gestionar esta transición. Vale decir, que ya hoy, varias
instituciones y colegios universitarios han sido ya autorizadas para impartir
licenciaturas en carreras de ingeniería, no obstante la cobertura ha sido limitada,
muchos aspirantes no han podido ingresar a esta modalidad por que se abrieron
pocos cupos por institución.
Asimismo, mediante resolución 3141 publicada en la gaceta oficial 39.032 de
fecha 7 de octubre de 2008, se anunció la creación de los primeros nueve PNF en
las siguientes áreas: electricidad, construcción civil, Ing. de materiales, de
mantenimiento, mecánica, agroalimentación, administración, informática y
procesos químicos. También el programa de formación en Medicina Integral
Comunitaria mediante resolución 3149 de la misma Gaceta.
Hasta este año el total de programas de formación aprobados son diecinueve
(19), veamos en detalle en el siguiente cuadro.
 113

Cuadro N° 11
Programas Nacionales de Formación Aprobados

Programas Títulos que se Otorgan

TSU en Agroalimentación
PNF en Agroalimentación
Ingeniero (a) en Agroalimentación
TSU en Procesos Químicos
PNF en Procesos Químicos
Ingeniero (a) en Procesos Químicos
TSU en Polímeros
TSU en Metalúrgica
PNF en Materiales Industriales
TSU en Cerámica
Ingeniero (a) en Materiales Industriales
TSU en diversas ramas de mantenimiento (Mecánico,
Eléctrico, Electromecánico, Administración del
PNF en Mantenimiento
Mantenimiento)
Ingeniero (a) en Mantenimiento
TSU en Informática
PNF en Informática
Ingeniero (a) en Informática
TSU en Electricidad
PNF en Electricidad
Ingeniero (a) Electricista
TSU en Mecánica
PNF en Mecánica
Ingeniero (a) Mecánico (a)
TSU en Construcción Civil
PNF en Construcción Civil
Ingeniero (a) en Construcción Civil
TSU en Administración
PNF en Administración
Licenciado (a) en Administración
PNF en Medicina Integral
Médicos (as) Integrales Comunitarios
Comunitaria
PNF en Transporte Acuático TSU en Transporte Acuático
TSU en Electrónica
PNF en Electrónica
Ingeniero (a) en Electrónica
TSU en Instrumentación y Control
PNF en Instrumentación y Control
Ingeniero (a) en Instrumentación y Control
TSU en Química
PNF en Química
Licenciado (a) en Química
PNF en Higiene y Seguridad TSU en Higiene y Seguridad Laboral
Laboral Ingeniero (a) en Higiene y Seguridad Laboral
TSU en Ciencias de la Información
PNF en Ciencias de la Información
Licenciado (a) en Ciencias de la Información
PNF en Sistemas de Calidad y TSU en Sistemas de Calidad y Ambiente
Ambiente Ingeniero (a) Sistemas de Calidad y Ambiente
PNF en Salud y Seguridad en el TSU en Salud y Seguridad en el Trabajo
Trabajo Licenciado (a) en Salud y Seguridad en el Trabajo
Licenciado (a), cuyas características varían conforme
PNF en Educación a las condiciones para el ejercicio profesional en esas
áreas.
Fuente: MPPES 2009. Elaboración Propia
114

3.6.3.1 Características comunes de los PNF

Los Programas Nacionales de Formación son definidos como aquellos

conjuntos de estudios y actividades académicas conducentes a títulos, grados o
certificaciones de estudios superiores, creados por iniciativa del Ejecutivo
Nacional, a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior,
hoy Universitaria, diseñados en colaboración con una o más instituciones de
educación superior oficiales, para ser dictados y acreditados en distintos espacios
del territorio nacional, en las Aldeas Universitarias de la Misión Sucre o en
Instituciones de Educación Superior, en función de prioridades nacionales,
regionales y locales. (MPPES, 2008). Esta figura, se creó mediante Resolución
2.693 de fecha 13 de mayo de 2008, publicada en Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela Nº 38.930 de fecha 14 de mayo de 2008. Estos
programas tienen las siguientes características:

1. La formación humanista como aspecto de vital importancia para la

formación integral del futuro profesional.
2. La vinculación con las comunidades y el ejercicio profesional a lo
largo de todo el trayecto formativo; el abordaje de la complejidad de los
problemas en contextos reales con la participación de actores diversos;
la consideración de la multidimensionalidad de los temas y problemas
de estudio; así como el trabajo en equipos interdisciplinarios y el
desarrollo de visiones de conjunto.
3. La conformación de los ambientes educativos como espacios
comunicacionales abiertos, caracterizados por la libre expresión y el
debate de las ideas, el respeto y la valoración de la diversidad, la
multiplicidad de fuente de la información, la integración de todos los
participantes como interlocutores y la reivindicación de la reflexión como
elementos indispensables para la formación, asociados a ambientes de
formación y practicas educativas ligadas a las necesidades y
características de las distintas localidades que propicien el vinculo con
la vida social y productiva.
4. La participación activa y comprometida de los estudiantes en los
procesos de creación intelectual y vinculación social, relacionados con
investigaciones e innovaciones educativas vinculadas con el perfil del
desempeño profesional y conducente a la solución de los problemas del
entorno.
 115

5. Modalidades curriculares flexibles, adaptadas a las distintas

necesidades educativas, a las diferentes disponibilidades de tiempo
para el estudio, a los recursos disponibles, a las características de cada
municipio y al empleo de métodos de enseñanzas que activen los
modos de actuación del futuro profesional.
6. La definición de sistemas de evaluación que promuevan el
aprendizaje, la reflexión y el mejoramiento continúo, considerando los
distintos actores y aspectos del quehacer educativo y valorando su
impacto social.
7. La promoción, el reconocimiento y la acreditación de experiencias
formativas en distintos ámbitos. (MPPES, Resolución 2.693)

Tomando en cuenta estos objetivos, los programas de formación contienen

una serie de elementos resaltantes que lo diferencian de los programas de
estudios habituales, estas de acuerdo a MPPPES (2009) son:

1. Integración Teoría y Práctica: se vincula desde el inicio del programa a

los estudiantes con las comunidades y empresas ya que la educación está basada
principalmente en el estudio de contextos para la realización de proyectos en las
áreas de su desempeño profesional.
2. Formación integral: permite el desarrollo del pensamiento crítico
vinculado con la ética, la política, los elementos sociales, económicos y culturales.
3. Atención al desempeño estudiantil: facilita el tránsito de la educación
media a la universitaria, el sistema de evaluación es integral y mantiene un
seguimiento del desempeño estudiantil.
4. Integración de Certificaciones y títulos: permite la reducción del
tiempo de estudios así como la integración de certificaciones y títulos
profesionales.
5. Movilidad estudiantil: los estudiantes pueden continuar sus estudios en
una u otra institución por cualquier motivo y sin necesidad de optar por
equivalencias.
6. Movilidad docente y trabajo colaborativo: trabajo conjunto de los
cuerpos docentes para impartir sus conocimientos en cualquier centro de
formación universitaria, así como para la creación y desarrollo de proyectos de
formación. .
116

7. Formación docente: se llevarán a cabo una serie de estrategias para la

actualización continua de los conocimientos y capacidades de los docentes.
8. Vinculación con el Plan de Desarrollo de la Nación: está diseñado
siguiendo las líneas del Proyecto Nacional Simón Bolívar.
9. Flexibilidad y mejoramiento permanente de los programas: se
realizará una evaluación continua de los programas que permitirá el mejoramiento
de estos y su adaptación a las realidades y condiciones regionales.
10. Continuidad de Estudios: continuidad de estudios para los TSU en
instituciones gratuititas y de calidad, aplicación del sistema de acreditaciones por
experiencias.
Hasta aquí, se han descrito las acciones y estrategias más relevantes que
durante el período estudiado ha implementado el Gobierno Nacional. En el
siguiente capítulo intentaremos analizar el impacto de las mismas.
 117

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LAS ACCIONES Y ESTRATEGIAS DE LA

POLÍTICA DE INCLUSIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
VENEZOLANA

Han transcurrido 12 años de la actual gestión de Gobierno Nacional

Bolivariano, de los cuales, se abordó sólo el período 1999-2008. No obstante, se
hace referencia a algunos datos que se obtuvieron relativos a la gestión del año
2009, que en virtud de la coherencia del tema tratado, se consideró pertinente
incluir.
Durante el período estudiado se han observado distintas estrategias y
acciones en función de lograr la inclusión social de los bachilleres que no pudieron
acceder a la educación superior venezolana. En este capítulo, se intenta analizar
¿Cómo realmente ha sido el impacto de las acciones y estrategias en la política de
inclusión social establecida por el gobierno del Presidente Hugo Chávez Frías
para el sector de educación superior?.
Entre las acciones más visibles del gobierno nacional ha sido la creación de
la Univesidad Bolivariana y la creación de la Misión Sucre como proyecto
estratégico para mejorar el acceso de los bachilleres pertenecientes a los sectores
excluidos de la educación superior venezolana. De igual modo es de señalar el
incremento matricular en las distintas universidades experimentales y en los
colegios e institutos universitarios, como un indicador que permitiría examinar los
resultados de la política pública de inclusión social desarrollada por el actual
gobierno nacional.
118

Cuadro N° 12
Comportamiento Matricular en Pregrado
2000–2008

% de
N° Año Matrícula
Crecimiento
1 2000 835.596 0
2 2001 909.006 8,1
3 2002 948.243 4,1
4 2003 990.507 4,3
5 2004 1.088.133 9,0
6 2005 1.325.226 17,9
7 2006 1.718.173 22,9
8 2007 1.914.659 10,3
9 2008 2.006.348 4,6

Fuente: MPPES. 2010. Elaboración Propia

En el cuadro Nº 12, se evidencia el resultado de una de esas acciones

dirigidas a la inclusión social de los ciudadanos bachilleres al sector universitario.
Así, para el año 2000, la matrícula estudiantil en las instituciones de educación
superior llegaba a 835.596 alumnos, para el año siguiente aumentó un 8,1%,
debido, probablemente a la aplicación estrategias y acciones, un tanto modestas
que posibilitaron el aumentó 31.780 cupos en institutos y colegios universitarios,
tal como se registra en la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación del año
2000.
En los dos años siguientes (2002 y 2003) en cuanto al el crecimiento
matricular, puede observarse que el mismo se comporta de manera “natural”, es
decir, en correspondencia con el crecimiento vegetativo de la población
venezolana. Ello puede explicarse, debido a que en esos años, no hubo acciones
precisas dirigidas a incrementar la matrícula, sino sólo las acciones ya señaladas
 119

anteriormente, pues los esfuerzos y acciones se orientaron a la creación y

organización del Ministerio de Educación Superior. No obstante, la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU), ejecutaba el Proyecto Alma Mater.
Este proyecto, se destacó más por la promoción, fundamentalmente la política de
calidad y equidad, aunque en nuestra opinión, la mayoria de las acciones
desarrolladas en el marco del mismo, fueron dirigidas más a la búsqueda de la
calidad, pues en cuanto a la equidad lo que se pretendió fue el mejoramiento de
los criterios e instrumentos utilizados para la asignación y el auxilio financiero de
los estudiantes del Estrato V que resultaban asignados y formalizaban su
inscripción en la institución a la cual eran asignados.
Para el año 2003, comenzaron a instrumentarse acciones y estrategias
dirigidas principalmente al logro de la inclusión de los estratos socioeconómicos
más desfavorecidos. La primera, fue la creación y puesta en funcionamiento de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, cuyo propósito fundamental era y es,
contribuir de manera significativa a incorporar a todos aquellos bachilleres que no
habían logrado ingresar a la educación superior por los canales tradicionales de
acceso. Además, se puede señalar como otro de los propósitos de haber
emprendido este esfuerzo fue la la necesidad de crear una universidad que
pudiera ser modelo de pertinencia, calidad y equidad, al menos en la percepción
de los actores vinculados al gobierno del Presidente Hugo Chávez Frías.
Con el inicio de su puesta funcionamiento, es decir con su creación se logró
contribuir al crecimiento de un 9% más en la matrícula general de la educación
universitaria (ver cuadro N° 12 sobre el Comportamiento Matricular de la
Educación Superior, año 2004). Además, es de señalar que de manera progresiva,
con la instrumentación de la Misión Sucre, se produce un aumento con respecto al
año 2004, de 19% en el año 2005, e igualmente para el año 2006, cuando la
matrícula se incrementa en un 22%.
Claramente el incremento matricular producido en lapso de los años antes
señalados, se debió a la puesta en marcha de dos proyectos estratégicos para
esta gestión de gobierno, como los son la Universidad Bolivariana y la Misión
Sucre.
120

Sin embargo es de destacar que posteriormente, para los años 2007 y 2008
tal como se observa en el Cuadro N° 12, hubo un decrecimiento porcentual de la
matrícula en comparación con el incremento que se había observado en los años
anteriores, lo cual suma un 14,9% en esos dos años. Aunque no se profundizó en
la razones que pudieron condicionar este hecho en razón de la limitación que ya
se ha señalado a lo largo del estudio acerca de la imposibilidad de contar con
indicadores que pudieran explicar de manera más específica el fenómeno.
No obstante, sobre la base de las cifras oficiales que presenta el Ministerio
del Poder Popular para la Educación Universitaria, en líneas generales, es
indiscutible que en 8 años la matrícula estudiantil del sector universitario aumentó
en un 140,1%.
Podemos inferir del análisis del comportamiento matricular de la Educación
Superior (ES) (2000–2008) que a partir del 2004, producto de las acciones
políticas de inclusión social implementadas por el Gobierno Bolivariano, se
impacta positivamente el incremento matricular de la Educación Superior en
Venezuela, sin embargo, a partir del año 2007 comienza a decrecer de manera
considerable la matrícula de este nivel educativo.
En el 2007, la proporción era de 78 de estudiantes por cada mil habitantes,
en comparación al año 1998 que eran de 28 estudiantes por cada mil, lo cual
refleja la expansión matricular que ha tenido la Educación Superior venezolana
En el gráfico N° 5, se observa el impacto positivo que ha tenido la
implementación de las políticas de inclusión social en educación superior (ES),
durante el período 1990-1998 el crecimiento fue en promedio de 26,88 estudiantes
por cada 1.000 habitantes. Mientras que para el período 1999-2008 el promedio
corresponde a 43,33 estudiantes por cada 1.000 habitantes. El incremento fue
sostenido, pues en 1999 era de 29 y en el año 2007 fue de 78 evidenciándose con
estas cifras que las políticas implantadas han tenido impacto. Asi mismo se
evidencia cómo ha sido el incremento del número de estudiantes de Educación
Superior de hecho las cifras se mantuvieron casi invariables durante los períodos
de gobierno anteriores, mientras que desde 1999 se va incrementando cada año
hasta llegar a las cifras reflejadas en el año 2007.
 121

Otro aspecto a considerar, en relación al planteamiento sobre impacto que

ha tenido el desarrollo de una política de una Educación Universitaria Inclusiva, se
asocia con los avances obtenidos se asocia el derecho de las personas con
discapacidad a ingresar y poseguir estudios en este nivel educativo. Para lo cual
se han realizado diversas actividades y jornadas de sensibilización, asícomo el
otorgamiento de becas especiales, ayudas técnicas; y acciones tendientea a la
formación de profesores y a la creación de red de apoyo en todos los estados del
país. De estas acciones y actividades no se obtuvieron datos. No obstante, se
pudo verificar que en el Ministerio de Educación Universitaria, existe una
coordinación dirigida a la población estudiantil con discapacidad

Gráfico N° 5
Estudiantes de Educacion Superior por cada 1000 hab

Fuente: MPPPE y MPPPES 2008. Elaboración propia.

122

4.1 Algunas Consideraciones sobre el Impacto de las Políticas de Inclusión

Social en Educación Superior.

Es evidente el impacto logrado en la política de Inclusión Social a la Educación

Superior, de lo cual el crecimiento matricular es un indicador que afirma estos
avances, los cuales pueden verificarse en los cuadros y gráficos del
comportamiento matricular en los últimos años.

La UBV y Misión Sucre, ciertamente se han convertido en una segunda

oportunidad para quienes no habían logrado acceder a la educación superior,
habida cuenta, que el sistema educativo formal de alguna manera no los incluyó
debido a la ausencia de políticas públicas de ingreso para este nivel. Más bien,
podriamos hablar de una opción paralela al sistema educativo formal. Al respecto,
Mundó (2009:37) refiere:

Tal y como fue planteada, la decisión presidencial representó un cambio

drástico en los principios e institucionalidad de la historia de las políticas
públicas de la educación Venezolana.
(…) Los nuevos principios del accionar educativo del gobierno del
Presidente Chávez, determinaron que en el diseño de los programas se
desconociera el principio de Integralidad que rige el sistema educativo
venezolan desde la caida de la dictadura gomecista. Concretamente se
hace referencia al hecho de que el sistema educativo formal y el
informal funcionan como un todo… (…)Cabe destacar, que cuando el
sistema informal tiene una poderosa demanda es signo elocuente de
que el sistema formal falló.

Esta estrategia obviamente representa un cambio drástico en relación a la

formalidad educativa y la historia de las políticas públicas en la Educación
Superior Venezolana. Un aspecto a considerar es que prácticamente plantea una
estrategia educativa paralela al sistema educativo formal, irrumpiendo así con ese
principio de integralidad con el que veniamos funcionamiento.
 123

No obstante, se quiere hacer algunas consideraciones en función de tratar de

aportar algunos elementos para una futura evaluación de estas políticas y con la
intención de mejorar la implementación de estas acciones.
En primer lugar, el problema del acceso y permanencia en la educación
superior sigue siendo un tema latente, habida cuenta, pese todos los esfuerzos y
logros obtenidos, aún persisten elementos que apuntan que el problema de la
exclusión social persiste, tal vez en el caso venezolano con otras carácterísticas y
aristas, producto de las deficiencias presentadas en la implementación y
funcionamiento de estas acciones. En este orden de ideas, Villarroel (2006)
plantea:

Esta incapacidad del Gobierno para conceptualizar la calidad de la ES

venezolana ha tenido un gran impacto negativo en los principales
proyectos del Gobierno para transformar o reformar la ES. Sobresalen
en este sentido dos proyectos que es necesario analizar porque revelan
un accionar ajeno (y a ratos contrario) a la concepción de calidad
educativa que en sus lineamientos generales presenta el Estado. Nos
referimos a la creación de la Universidad Bolivariana y a la Misión
Sucre. (…).

En relación a la necesidad de crear una universidad que en su modelo se

oponga al modelo de universidad tradicional en materia de pertinencia, calidad y
equidad, el mismo autor indica:

Pareciera que con base en este propósito lo que se crea es una

universidad para pobres (no sólo en lo material sino también en lo
intelectual), pobres y esto sólo puede conducir a la política de “creación
de bienes y servicios para pobres que profundizan su segregación” tan
enfaticamente cuestionada en el documento de lineamientos de la
nación. (Villarroel, 2006:107)

Aunque este trabajo de investigación no tiene en sus objetivos evaluar el

tema de la calidad de las acciones dirigidas a la inclusión social, creimos
necesario señalar esta cita por cuanto la situación descrita influye negativamente
en la demanda de los bachilleres por estas opciones, y podría explicar de alguna
manera, la disminución de la matrícula experimentada en el año 2007 y 2008.
124

Y a sabiendas, de que en materia de las políticas educativas el impacto de

las mismas logran visualizarse a largo plazo, en diez años o más (Este, 1995), no
menos cierto es, que a 7 años de la implementación de la Misión Sucre y la
Universidad Bolivariana de Venzuela, empiezan a vislumbrarse algunos aspectos
negativos o señales de alarmas que atentan con el propósito de lograr la inclusión
social en la educación superior.
En este mismo orden de ideas, el mismo autor, refiriendose a la Misión
Sucre, indica:

Este programa, en su instrumentación, no ha evidenciado una

preocupación por garantizar níveles básicos o mínimos de calidad. Su
instrumentación se ha improvisado. (…) el programa no cuenta con
estadísticas confiables, válidas y oportunas que permitan evaluar sus
logros parciales. (Villaroel, 2006: 109).

Por otra parte, algunos estudios van dando señales de algunas fallas que
amenazan la efectividad de la Misión Sucre, ya que se han presentado
“deserciones” de estudiantes de algunas aldeas universitarias. El primer estudio
de investigación sobre el tema lo realizaron Marín y Silvera (2005). El mismo
versó sobre la deserción de bachilleres en el Programa de Iniciación Universitaria
de la Misión Sucre, llamado PIU, en la Parroquia Macarao del Distrito Capital, el
cual, según sus consideraciones finales, reflejan algunos indicios de los problemas
arriba señalados:

- Una de las limitaciones de la Misión Sucre fue la contradicción entre

las aspiraciones de estudio de los bachilleres con las carreras ofrecidas

por la Misión Sucre.
- La actitud institucional, vista como la actitud de quienes imparten la

enseñanza, la carencia de apoyo y servicios estudiantiles, el desorden

estructural de la Misión Sucre, de alguna manera influyeron en la
motivación para seguir estudiando y, por ende, en la discusión de
abandonar sus estudios.
- Paradójicamente, presenta mecanismos excluyentes que incitan a la

deserción, por lo tanto se debe garantizar el ingreso sino también la

calidad y condiciones óptimas para la prosecución de los bachilleres.
 125

- Esta Misión se ha convertido en un mecanismo paralelo de asignación

de estudiantes, al ofrecer carreras prácticamente en forma autónoma,

puede transformarse en todo un sistema de educación superior paralela
para los pobres, sin relación incluso con el sistema formal, lo que
pudiera significar una “educación de segunda para una población de
segunda”. (Marin y Silvera, 2005:103)

Aunque los datos de esta investigación pertenecen sólo a una muestra

estudiada del primer PIU-MS (de la parroquia Macarao, Municipio Libertador,
Distrito Capital) los resultados hacen suponer la existencia de situaciones,
problemas y limitaciones similares, en todos los cursos introductorios y otras areas
de aplicación del programa. En tal sentido, se piensa que la consideración de
estos resultados por parte de los diseñadores de la política y los responsables de
ejecutarla, podría conducir a la implementación de acciones correctivas dirigidas a
subsanar esta situación.
Por otra parte, según el análisis de uno de los informes de gestión del año
2008, se evidencia que la Misión Sucre ha sufrido constantes rediseños y cambios
de gestión e institución conductora, lo cual debe haber tenido su incidencia en los
procesos de implementación de este programa.
Otro elemento a considerar es que en virtud de que la Misión Sucre nació
ligada a la Universidad Bolivariana de Venezuela, los logros y resultado de ambos
proyectos se yuxtaponen en los datos estadísticos e informes de gestión. Lo cual
hace dificil obtener y analizar los datos reales de una y otra estrategía.
A pesar de, que desde su creación la Misión Sucre se consideró de carácter
transitorio, la misma lleva hasta la fecha 7 años desde sus inicios en el año 2003.
Y aún cuando ya varias universidades como la UNEFA, la UNELLEZ y la UNESR
han asumido el control de los estudiantes de la Misión Sucre, el resto de los
programas de esta Misión, siguen tal como en sus inicios. Es decir, la
transitoriedad se extiende, y no termina de transferir todas sus funciones y
estudiantes a las disntintas instituciones universitarias que imparen los programas
de formación, tal como se había establecido desde sus inicios. Más aún, se ha
otorgado legitimidad a través del Decreto N° 6.217, con rango, valor y fuerza de
Ley Orgánica de la Administración Pública, en el capitulo III, art. 131 y 132, por el
126

cual las misiones pasan a ser un nuevo tipo de institución burocrática. (Gaceta N°
5.890 del 30-7-2008):

Debido a la reciente aprobación de estas regulaciones, aún no se

observan modificaciones rotundas en la estructura institucional de las
misiones educativas. Hasta mediados del 2009, no es posible registrar
el fortalecimiento de los procesos de adscripción y la mejoría de la
rendición de cuentas, particularmente en las presupuestarias, así como
también la redifiniciónde la misión institucional. (Mundó, 2009:51).

Otra de las debilidades en el diseño de las misiones educativas, como

política pública, según lo señalado por Mundo (2009) es que propician un
circuito cerrado en la educación de adultos: el usuario de la Misión Robinson 1,
pasa a la 2, luego a la Ribas y por último a la Misión Sucre o directamente a la
Universidad Bolivariana de Venezuela, donde culminarían sus estudios. Por tal
motivo, el paralelismo al sistema formal, tal como lo plantea Mundo (2009),
reafirma el tema de circuito cerrado de estas nuevas opciones educativas, lo
cual no redunda en la calidad de la educación impartida mediante la aplicación
de esta estrategia.
En tal sentido, ciertamente es una opción de inclusión en lo referente a lo
cuantitativo, lo cual se ve claramente reflejado en la matrícula general de la
educación superior de los últimos 8 años. Pero el tema a profundizar, tal vez en
otro estudio, es lo referido a la calidad y pertinencia de estos programas. En
este sentido, Mundó (2009), señala:

Desde el punto de vista cuantitativo, las misiones educativas

constituyen una opción de inclusión, pero la debilidad en la calidad de
los contenidos programáticos hace que no garanticen la inserción activa
en la sociedad, por el contrario pueden convertirse en un segmento de
egresados de programas educativos de baja calidad. (Mundó, 2009:54).

Los dos trabajos de investigación señalados, dan cuentan, de algunas fallas

que vienen presentando la Misión Sucre, quien a pesar de haber cumplido con el
objetivo de incluir a los excluidos del subsistema de educación superior, presenta
algunas deficiencias urgentes de abordar. Por cuanto pudieran desvirtuarse los
 127

loables objetivos que se ha planteado el Gobierno Nacional. El tema de la

implementación de las políticas públicas, generan toda una discusión al respecto,
frente a lo cual Villarroel (2006) se refiere en este sentido:

Debe reconocerse que la principal preocupación evidenciada por el

gobierno con relación a la ES ha girado alrededor de la equidad. De
hecho, podría decirse que ésta ha sido el eje o bandera que orienta los
esfuerzos del Gobierno por la transformación de la ES, (Villarroel,
2006:110)

Estas inquietudes de investigadores de renombre, como Villaroel y Mundó,

nos inducen a considerar que todos los esfuerzos en la implementación de las
políticas públicas en la educación están orientados hacia la equidad; y que a pesar
de que en los lineamientos del Plan de Desarrollo Económico y Social de la
Nación 2001-2007 y en los documentos del Ministerio de Educación Universitaria,
el tema de la calidad y pertinencia están presentes, no se observan en el
desarrollo de las acciones, orientaciones en este sentido. Lo cual desvirtua la
esencia de la política de inclusión social en la educación superior.
Pareciera que en el tema de la implementación de las políticas es donde se
desvirtúan los objetivos de las políticas. Al respecto, Sulbrandt (1993, citado por
Alvarado 1999:16), indica:

el mundo de la implementación es bastante más complejo e incierto que

el imaginado por los expertos en planificación y en formulación de
proyectos. Existen una serie de restricciones que surgen del medio
ambiente dinámico y turbulento en que interactúan fuerzas políticas y
sociales con intereses y valores diferentes; de un medio organizacional
complejo múltiple, fragmentado que lleva a cabo la implementación…
(…) [la ejecución de un programa social] rara vez se encarga a una sola
organización pública sino que se asigna a una constelación de
organismos (…). Esta larga cadena de nódulos hacen que los
programas sigan un complejísimo sistema decisorio, (…)

Esta complejidad viene dada por el conjunto de acciones que realizan los
individuos o grupos que pueden ser de naturaleza pública o privada, con miras a la
128

obtención de los objetivos que han sido previamente establecidos o que se

establecen durante la ejecución de la política. La implementación es una fase de la
política que se sitúa entre la toma de decisión y los resultados que se pretenden
alcanzar. Por lo tanto es la transformación de una decisión en acción. Es aquí
donde radica la importancia de los actores involucrados en el proceso de
implementación, pues éstos están obligados a cumplir con lo que fue decidido por
el poder público. Sin embargo, este proceso no es lineal como lo presenta la
teoría acerca de las políticas públicas, todo lo contrario por ser un proceso social
es dinámico y en el mismo se encuentran involucrados los planificadores, los
gestores, los actores participantes y los interesados en dicha política.
Es importante resaltar, que en la implementación de la política de inclusión
social en educación superior, ha tenido modificaciones en las características
iniciales, debido a que durante su implementación han sido cuatro (4) los ministros
de Educación Superior, lo que ha determinado desenlaces distintos a los previstos
en el diseño inicial. Lo cual necesariamente implica la recomposición y búsqueda
de nuevos consensos en torno a los objetivos que deben ser procurados.
En el mismo sentido, Grindle (1990, citado por Alvarado 1999:17), advierte
sobre las amenazas que atentan contra el proceso de ejecución de las políticas
oficiales que se traducen en el “desvío” entre lo que se anuncia como política y lo
que se suministra como bienes y servicios a la población.
Por ello, se califica a la implementación de programas sociales como una
tarea pesada, ya que además de los obstáculos que generalmente presentan hay
otros que derivan del contexto que rodean los esfuerzos de implementación de
esos programas.
Finalmente, otras consideraciones, en nuestra opinión importantes, en
relación al balance de la politicas sociales del Gobierno Nacional, sobre las
misiones durante el período estudiado, son las presentadas por González y Lacruz
(2008:96):

• Los cambios constantes de organismos responsables de los

programas, así como participación conjunta de varios organismos,
promovió la dispersión de responsabilidades, lo que dificulta la
 129

obtención de estadísticas y presupuestos y por supuesto el

seguimiento.
• La actual política social tampoco ha orientado la transformación
estructural necesaria en los organismos o entes gubernamentales que
tradicionalmente han atendido el area social. Lo que dificultaría el
logro de la equidad de manera sostenible y en el largo plazo.

De los analisis realizados a la Misión Sucre y a la UBV, observamos, que

ciertamente los autores coinciden con el analisis que hemos desarrollado hasta
ahora, sobre todo en lo concerniente a la ausencia de criterios de supervisión
unicos, elaboración de estadisticas, presupuestos y duplicidad de acciones que
dificultan el seguimiento de las acciones y estrategias.
130
 131

CONSIDERACIONES FINALES

La primera consideración y también premisa para el resto de las

consideraciones finales, es que se evidencia que las políticas no son neutras, tal
como analiza Graffe (2005), ellas van a estar siempre en concordancia con el
proyecto político que el gobierno de turno asuma. De tal manera, que la política de
inclusión social concuerda perfectamente con el actual proyecto político-ideológico
de este Gobierno.
El tema de la inclusión social en la educación cobra especial relevancia en
todos los ambitos mundiales. En tal sentido, el valor del concepto radica en que
permite comprender como se entrelazan diversos factores de riesgo que han
llevado a los ciudadanos y ciudadanas a situaciones de desvantaja y
desigualdades sociales.
Por otra parte, Bruni Celli (2004), a partir del planteamiento, que la educación
constituye el principal instrumento político de los Estados para promover y
asegurar la equidad en las sociedades, pero fundamentalmente para formar a sus
ciudadanos, de acuerdo al proyecto politico imperante.
Otras posturas, como las de Bravo Jauregui (2006); destacan que en el caso
de estas nuevas políticas de inclusión, son realmente de carácter pólitico, en tanto
se corresponden con un proyecto ideplógico-político que pretende utilizar estas
estrategias para su permanencia en el poder.
Así, durante el período de Gobierno analizado, ciertamente la educación ha
sido un sector preponderante en materia de nuevas políticas públicas, destacando
la inclusión social como la más importante.
La evolución de la inclusión social como política pública en la educación
superior venezolana durante el periodo 1999 – 2008, se evidencia a través de la
documentación revisada, que desde el inicio de la actual gestión de gobierno, la
educación ha sido de un modo explícito el eje central del proyecto político que se
busca desarrollar. El primer paso se plasmó en la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) en la cual se ratifica la universalidad del
132

derecho a la educación y la gratuidad de la educación impartida en las

instituciones oficiales hasta el nivel de pregrado.(CRBV, Artículo 102 y 103).
El segundo paso fue con la aprobación en el año 2001 de las Líneas
Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, 2001 – 2007,
ya que con este documento el Estado se dotó de un instrumento normativo que
orientaría la acción del gobierno de acuerdo con los lineamientos constitucionales.
En este documento el objetivo de la política social será corregir las “enormes
distorsiones sociales” que se expresan en exclusión e injusticia social al mismo
tiempo que se potencia el pleno desarrollo de los ciudadanos en aspectos
relacionados con la democracia. También es fundamental e imperativo la
construcción de una nueva condición de ciudadanía basada en el pleno
reconocimiento de los derechos y el ejercicio de los mismos (MPD, 2001: 91-92).
Ese mismo año, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes publicó el
documento Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en
Venezuela 2000-2006, en el cual se desarrollaron seis políticas con sus
respectivas estrategias, a saber:

1. Estructurar el sistema de educación superior.

2. Elevar la calidad académica de las instituciones a partir de las
funciones de docencia, investigación y extensión.
3. Mejorar la equidad en el acceso y en el desempeño de los
estudiantes
4. Lograr una mayor pertinencia social de las instituciones, los
programas y los currículos.
5. Lograr una mayor interrelación de las instituciones con los
distintos sectores de la sociedad y con los otros niveles del
sistema escolar.
6. Promover y fortalecer la cooperación nacional regional e
internacional. (MECD, 2001: 41-42)

De estas políticas, se destaca la referida a mejorar la equidad en el acceso,

pues, se encuentra dirigida a lograr la expansión de los beneficios educativos a
toda la población venezolana y con ello generar nuevas oportunidades educativas
y sociales. En este sentido, se desarrollaron acciones como: a) el cambio en los
instrumentos y criterios para realizar la asignación nacional administrada por
 133

OPSU, b) el incremento en 100% del número de cupos otorgados por los Colegios
e Institutos Universitarios y c) la asignación de un subsidio económico a los
estudiantes del estrato V asignados vía CNU-OPSU. Sin embargo, el impacto de
estas acciones fue muy bajo si consideramos que el incremento matricular fue de
31.780 cupos en los Colegios e Institutos Universitarios.
El tercer paso, fue la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela y
la creación de la Misión Sucre, a nuestro modo de ver las acciones más
preponderantes en la búsqueda del cumplimiento de la política de inclusión social
en la educación superior.
A partir del año 2005, a la Misión Sucre, se le asignó la responsabilidad de
construir Aldeas Universitarias a la Fundación Misión Sucre, por lo que no sólo
facilita el acceso sino que se crean y construyen espacios cercanos a sectores
excluidos a fin de garantizar la inclusión. Lo cual podríamos considerar como otra
acción inclusiva, pues estas edificaciones son de uso colectivo, es decir, no son
asignadas a ninguna universidad o institución en particular, sino, que permite a
varias instituciones a la vez dictar las asignaturas correspondientes a su programa
de acuerdo con la programación establecida.
Para el año 2008, la Misión Sucre estaba presente en 330 de los 335
municipios del país, con 24 programas de formación de grado asentados en 1.411
Aldeas universitarias. (Acuña, 2008:82).
Es innegable el hecho de la expansión de la educación superior desde el
ángulo geográfico y social, pues antiguamente los estudiantes del interior del país
tenían que desplazarse a los sitios donde se encontraban las Instituciones de
Educación Superior, lo cual restringía y elitizaba la cobertura educativa. Con la
estrategia de municipalización, la educación superior llega a cualquier espacio
geográfico donde se encuentren los estudiantes. Esta estrategia podría
considerarse un vigoroso proceso de regionalización en curso de los programas
nacionales de formación que se dictan en la Instituciones de Educación Superior.
En líneas generales, de todos los esfuerzos implementados por el Gobierno
Nacional, consideramos que las misiones representan el mayor esfuerzo público
que se haya emprendido por el Estado venezolano para enfrentar de manera
134

responsable y corresponsable las necesidades de inclusión educativa del pueblo

venezolano.
De igual modo, es importante destacar que el incremento matricular, en todos
los rincones geográficos del país, es un avance para alcanzar la inclusión social
en la educación superior.
Estas acciones y estrategias rompen con esquemas y paradigmas que se
encontraban enquistados en el sistema educativo venezolano, donde el abordaje
de los problemas se encontraba limitado a una visión restringida de la realidad,
pues los problemas sociales no se presentan en bloques disciplinares, sino que
ordinariamente sobrepasan estos enfoques, entonces, el abordaje de ellos deben
contemplar multitud de enfoques y perspectivas, pero sobre todo debe ser flexible
para atender a la diversidad. Cuando se habla de inclusión no necesariamente se
alude al hecho de haber estado excluido en un determinado momento, si esto
fuese así, la solución sería sencilla y sólo se vincularía a una condición de ingreso
que alguien decide, en relación al proceso de inclusión este va mucho más allá de
este simple parecer.
Al respecto, es necesario destacar que las misiones como estrategia de
inclusión “representan una gran ruptura con el modo como el Estado venezolano
produce educación por intermedio del Sistema Escolar Venezolano” (Bravo,
2006:117). Lo que sí es innegable es el hecho de que las misiones y en particular
la Misión Sucre son acciones de una política de inclusión social que busca la
“incorporación de toda la población a la educación estatalmente sustentada”
(Bravo, 2006:112), pero no al sistema escolar que todos conocemos, sino a la
implementación de otros mecanismos escolares que, aún cuando son validados y
certificados por el sistema formal se encuentran fuera de él.
Finalmente, es igualmente pertinente decir que en los actuales momentos
resulta difícil analizar o evaluar otros avances más allá de lo cuantitativo, toda vez
que las cifras estadísticas recogen dos momentos: el inicial y el final, es decir
ingreso y egreso, y no toda la gama de situaciones susceptibles de ser medidas
en un proceso educativo.
 135

En tal sentido, analizar la política de inclusión social en Educación Superior

implementada por la actual gestión de gobierno exige un riguroso ejercicio de
argumentación basado en información que permita no sólo medir
cuantitativamente la evolución matricular en este nivel educativo, sino, como es el
comportamiento de esa matrícula nueva que ingresa al sistema en cuanto a
prosecución, repitencia, deserción y eficiencia terminal por cohorte, de modo que
podamos superar las apreciaciones generales de corte cuantitativo y estudiar el
impacto de la implementación en todas las dimensiones del proceso de inclusión y
la gradualidad de los indicadores que surgen de la implementación de esta política
e incluyan el análisis de la calidad académica de los programas ofrecidos para
garantizar la inclusión social en educación superior.
Al respecto, Bravo (2006) tal vez en una posición más crítica expresa, que
las misiones quieren ser un instrumento rápido y eficiente de inclusión social, pero
terminan siendo una política social de largo plazo pero de dudoso resultado frente
a las expectativas planteadas. Igualmente, es necesario advertir, que para que la
política de inclusión social en materia de educación superior sea exitosa,
consistente y coherente, debe considerar aspectos importantes como la calidad y
pertinencia, que ciertamente están presentes en el discurso oficial, más sin
embargo, no ha sido posible obtener indicadores para su análisis.
Una recomendación en este sentido es la necesidad de elaborar indicadores
que permitan evaluar la pertinencia y la calidad de las políticas implementadas.
Uno reto importante para profundizar el conocimiento acerca de los
impactos y alcance de la política de inclusión a la educación superior en la
realidad concreta venezolana, ha de ser el desarrollo de investigaciones asociadas
a la calidad y pertinencia de dicha política para lo cual es impostergable producir
los datos necesarios que permitan analizar los avances del fenómeno a través del
desarrollo de los indicadores respectivos.
Por último, si bien es cierto que la Misión Sucre representa un cambio
drástico en relación a lo que ha sido la historia de la institucionalidad formal
educativa venezolana, por cuanto constituye un mecanismo innovador de inclusión
masiva, aún queda pendiente profundizar su efectividad y pertinencia. Habida
136

cuenta, que en toda política educativa se debe considerar el desempeño de los

egresados del sistema, pues una de las metas del proceso educativo es la
preparación para el trabajo productivo.
Sin embargo, es necesario aclarar que el diseño de políticas educativas de
inclusión en educación superior, no sólo deben contemplar el ingreso a este nivel
educativo, sino, combatir las causas de la exclusión, este es uno de los grandes
retos que enfrenta en la actualidad el Gobierno del Presidente Chávez, no basta
con implementar nobles objetivos, es necesario e imperativo la incorporación de la
práctica evaluativa en el proceso de implementación y ejecución de las acciones
de la política, de manera que podamos analizar y entender más sobre la
intervención y el impacto social de la política.
A modo de cierre, debemos destacar que es necesario la realización de
estudios para determinar realmente los alcances de esta novedosa política, que
aún cuando tiene detractores, no se puede negar que en términos cuantitativos a
logrado incorporar masivamente a la población que se encontraba fuera del
sistema, no porque carecieran de deseos de estudiar y formarse, sino porque
según los mecanismos de ingreso al sistema, no se encontraban lo
suficientemente preparados para acceder a él, cuestión que se anula con la
implementación de la Misión Sucre y creación de la Universidad Bolivariana y las
otras acciones como las Aldeas Universitarias y la Municipalización de la
Educación Superior. Lo que sí es cierto, es que estos estudios que se sugieren
deberán estar acompañados de los indicadores que permitan realmente evaluar
en todos los sentidos la política de inclusión.
 137

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