Modulo Iii

UNIDAD 3:
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Tema 18
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN

PIAGET*
Motora Control Motor y

Sensorial aprendizaje acerca
Edad 0-2 de objetos físicos
PreOperacional Desarrollo de
Edad 2-7 habilidades
verbales
Teoría de
Piaget Inicio del
Concreta
Operacional asentamiento
Edad 7-12 de conceptos
abstractos
Formal Desarrollo de
Operacional habilidades
Edad 12-15 sistemáticas y
lógicas del
razonamiento
Concebir el desarrollo en términos de estadios es bastante común y aparece en todos los

psicólogos del desarrollo estudiados en este capitulo. La atracción intuitiva de los estadios
es evidente en nuestro use del sentido común: dividimos la vida en lactancia, infancia,
adolescencia, adultez y ancianidad. Sin embargo, to que queremos decir con esas expre-
siones no son mas que descripciones convenientes, que no les llevan a ser entidades reales
en un sentido fundamental. Pero Piaget lo hace; sus estadios se proponen como realidades
psicológicas, no como esbozos convenientes del comportamiento típico de una edad.
* TOMADO DE: HARDY LEAHEY, Thomas, JACKSON, Harris (1998) 4ta. Edición. Madrid: Prentice Hall. pp.441-447.
173
DIPLOMADO EN DIDÁCTICA Y GESTIÓN ESCOLAR CON LIDERAZGO PEDAGÓGICO
Piaget ofreció varios criterios para definir estadios verdaderos, que han sido útilmente
reunidos por Pinard y Laurendeau (1969), Brainerd (1978a, I978b) y Flanagan (1983):
1. Cada estadio debe ser cualitativamente diferente del estadio anterior y mas complejo.
Piaget sostiene que el aumento del conocimiento es mas que la lenta acumulación de
hechos y habilidades; al contrario, que la forma en que piensan los niños en un deter-
minado estadio es cualitativamente diferente de otros estadios. Así pues, en el estadio
II hay una lógica de funciones, en el III una lógica de clases y en el IV una lógica de pro-
posiciones.
2. Cada estadio es mas adecuado, es decir, mas adaptativo, que el anterior.
3. Los estadios deben seguirse unos a otros en una secuencia ordenada tal que:
a. La secuencia sea culturalmente universal.
b. Se produzca en el mismo orden en todo el mundo.
c. Todos los niños alcancen el ultimo estadio
d. Nunca haya regresión de un estadio superior a uno inferior.
4. Cada estadio incluye e integra las capacidades del estadio previo. Los estadios, por
tanto, forman una jerarquía tal que las operaciones formales incluyen y reintegran las
operaciones concretas, que incluyen y reintegran las estructuras sensoriales y senso-
riomotrices. Las habilidades de los primeros estadios no se pierden ni se borran, sino
que ocupan un nuevo lugar en la forma más elevada de inteligencia.
5. Los esquemas y operaciones de cada estadios forman un todo-estructurado. Los esque-

mas y las operaciones no existen simplemente como un conjunto de partes débilmente
conectadas, sino que están integradas en una estructura general mas grande, es decir,
la lógica de clases o la lógica de proposiciones.
En conjunto, según as afirmaciones de Piaget, el desarrollo de La inteligencia no es un pro-

ceso de crecimiento continuo, sino que esta marcado por saltos de un modo de conocer a
otro distinto, más adecuado, y que estos saltos los hacen todos los individuos en todas la
culturas sin retrocesos. Aunque, por tanto, el desarrollo no es continuo, es acumulativo,
puesto que las estructuras de los primeros estadios no son abolidas por los últimos, sino
que son reestructuradas en una forma de saber nueva y mas adaptativa.
A continuación veremos los Estadios del desarrollo intelectual de Piaget.
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MÓDULO III: PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE
1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ (DE 0 A 24 MESES)
La adaptación es “práctica” orientada al aquí y ahora, basada solo en esquemas conduc-

tuales: se presentan pocas representaciones mentales, si alguna. La interiorización, la
coordinación y el enriquecimiento de los esquemas sensoriomotores proporcionan bases
para el pensamiento operatorio. Seis subestadios:
1. Modificación de los reflejos innatos (de 0 a 1 mes). Los reflejos E-R inicialmente fijos
se convierten en esquemas adaptativos conforme asimilan los objetos y acomodan la
realidad.
2. Adquisición de nuevos hábitos (de 1 a 4 meses). Se aprenden los primeros esquemas

nuevos, fundamentalmente reacciones circulares. El niño o la niña descubre algún com-
portamiento centrado en su propio cuerpo que tiene efectos interesantes (chuparse el
dedo gordo) y aprende a volver a hacerlo.
3. Reacciones circulares secundarias (de 4 a 10 meses). Reinstalación del efecto inte-

resante que tiene Lugar en el mundo exterior (por ejemplo Jackeline y el móvil). Prime-
ros signos del concepto de objeto; por ejemplo, el nit-10 seguirá la pista de la trayecto-
ria de un objeto previamente visible, ahora oculto.
4. Coordinación de esquemas secundarios (de 4 a 12 meses). Primera indicación de

inteligencia intencional verdadera y primer paso hacia el conocimiento en general. El
lactante puede ahora separar un esquema antiguo de su contexto familiar (por ejemplo
golpear cocas para ver que se mueven u oír que hacen ruido) y lo utilizan como un me-
dio para un fin mas remoto ( por ejemplo, tirar un obstáculo para agarrar un objeto de
interés). Concepto de objeto mucho mas desarrollado: el niño buscara ahora un objeto
desaparecido, mostrando que sabe que el objeto sigue existiendo aún cuando no pueda
verlo.
5. Reacciones circulares terciarias (de 12 a 18 meses). Reacciones circulares secun-

darias con variación sistemática para explorar el efecto del comportamiento sobre el
mundo en vez de limitarse a repetir un efecto antiguo, como antes. Esquemas nuevos
inventados en el acto para resolver problemas en vez de usar esquemas mas antiguos
en el nuevo contexto.
6. Comienzo del pensamiento (de 18 a 24 meses). Empieza a aparecer la transición al

siguiente estadio principal como la función semítica (la capacidad de representación
mental); ahora es posible la solución de problemas (el resultado de la precorrección de
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errores) pues las soluciones se intentan primero mentalmente antes de ser trasladadas
al comportamiento. Desarrollo completo del concepto de objeto, pues el niño o la niña
puede ahora inferir la localización de un objeto oculto al ser testigo de una serie de
desplazamientos visibles e invisibles.
2. INTELIGENCIA PREOPERATORIA (DE 2 A 7 AÑOS)
Con la adquisición de la función semiótica (marcada por la aparición de la imitación de-

morada, el juego simbólico (en apariencia), el dibujo, las imágenes mentales y, sabre todo,
por la adquisición del lenguaje) empieza el pensamiento real, la manipulación de un mun-
do mental. Durante este periodo se interiorizan los esquemas en operaciones a medida
que se construye la inteligencia operatoria concreta. Dos subestadios:
A. Preconceptual (de 2 a 4 años). Acaba de empezar la interiorización de esquemas, de

modo que un niño o niña puede hacer muchas cosas en realidad, pero no con represen-
taciones. Por ejemplo, un niño de 4 años puede navegar por un camino entre su casa y
la escuela, pero ser incapaz de decir a nadie alas coma hacerlo, aún con la ayuda de un
mapa realista donde se indiquen los principales puntos de referencia.
176
B. Intuitivo o Funcional (de 5 a 7 años). Empiezan a aparecer las operaciones, pero no

están todavía integradas ni coordinadas en una estructura lógica general. El niño o la
niña entiende intuitivamente ciertas relaciones funcionales, pero falla en las pruebas
de comprensión mas profunda. Por ejemplo, cuando se le muestra un clavo clavado en
un tablero y una cuerda a su alrededor en angulo recto coma el de la siguiente figura:
El niño o la niña entiende que si estira de la cuerda por el extremo A, la distancia B-C se
acortara, y viceversa, es decir, que las longitudes A-C y B-C están funcional (e inversa-
mente relacionadas. Pero esta comprensión no esta completamente coordinada, porque el
niño negara que no se altere la longitud total de la cuerda A-C al mover la cuerda alrededor
del clavo. El niño o la niña no tiene todavía la propiedad de la conservación de la longitud.
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3. INTELIGENCIA OPERATORIA CONCRETA (DE 7 A 12 AÑOS)
Aparición del pensamiento lógicamente integrado. La lógica en este estadio es la lógica de

clases, similar a la lógica silogística formal, es decir, el niño o la niña puede razonar sabre
clases lógicamente definidas de objetos (por consiguiente, operación concreta) y puede
representar (y manipular internamente) objetos concretes y familiares de una manera
competente y adaptativa, de modo que los errores se precorrigen. Dos subestadios:
A. (De 8 a 9 años). Operaciones coordinadas en un sistema lógica. Comienzo mejor mar-

cado por la primera aparición de las conservaciones, el conocimiento de que las canti-
dades físicas no cambian pese a los cambios de aspecto. Un ejemplo es la conservación
de la cantidad continua. Se muestra a un niño dos vasos idénticos llenos can igual can-
tidad de agua, A1 y A2, y un vaso B \rack), mucho mas estrecho, pero mucho mas largo
que A. Se vierte el agua de A2 en B y, se pregunta al niño si sigue habiendo la misma
cantidad en A y B. En el estadio IIA, el niño niega esto, Armando que B tiene mas porque
es mas alto. En IIB el niño puede responder correctamente, pero ser incapaz de justi-
ficar su respuesta, aun cuando conserve la identidad del agua, reconociendo que en B
hay la misma cantidad de agua que en A2; simplemente se vierte. En IIA, el niño puede
justificar su respuesta.
B. (De 10 a 12 años). Continuación de la consolidación de las operaciones concretas en

un sistema equilibrado; se dominan mas conservaciones. Puede verse limitaciones a la
lógica concreta. Mas importante aun, el niño o la niña no puede pensar hipotéticamen-
te sobre todas las cosas que podrían hacerse en una situación determinada, de forma
que podrían explorarse sistemáticamente. Por ejemplo, si se le da un conjunto de líqui-
dos químicos claros, y se le dice que alguna combinación de ellos producirán un color
amarillo, el niño o la niña procede aleatoriamente, combinando pares de productos
químicos (nunca probando tres) de manera que, aun cuando se consiga is solución, es
probable que no pueda explicarse o repetirse. La posibilidad sigue todavía subordinada
a la realidad.
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4. INTELIGENCIA OPERATORIA FORMAL (DE 12 AÑOS EN ADELANTE).
Las operaciones se vuelven incluso mas abstractas y formales, abordando, no objetos, sino
relaciones formalmente establecidas o hipótesis. La lógica proposicional, en la cual lo que
se entiende y manipula no son clases de objetos (conceptos), sino proposiciones o afirma-
ciones completas. El poder de este estadio es que en el lenguaje (proposiciones) se puede
afirmar cualquier cosa, ser verdad o falsa, real o imaginaria, de manera que la realidad se
convierte en una mera ejemplificaciones de uno entre otros mundos posibles. El ascensor
de Einstein es un excelente ejemplo del pensamiento formal. La implicación de los adoles-
centes con sistemas políticos nuevos y utopías, y sus crisis de identidad son el resultado
en parte del pensamiento formal operatorio, pues la adolescencia es a la vez estimulada
y confundida por lo que el o ella y la sociedad puede ser, y enfadada y resentida de lo que
son. La realidad se subordina a la posibilidad, y lo posible imaginado destella como la uto-
pía del futuro. Pero recordemos, y topia significa “ninguna parte”.
Los subestadios no están claramente marcados, pero alrededor de los 12 años el niño
o la niña muestra la capacidad de pensar hipotéticamente. En la tarea de combinación
química el sujeto de las operaciones formales trabajara sistemáticamente a través de to-
das las posibilidades, guardando registros de lo que se hizo conforme se van agotando
todas las posibilidades. Sera capaz de explicar su estrategia y repetir la solución si se le
pregunta. Ahora hay muchas pruebas, algunas de ellas revisadas en el Capitulo 9, sobre el
pensamiento, de que para la mayoría de las personas (quizá para todos), el pensamiento
operatorio formal sigue siendo mas un ideal ocasionalmente alcanzado que una realidad
de cada día, manifestándose solo en dominios familiares, pero no todos los días en todas
las decisiones. Quizá esto deba ser así, ademas, puesto que el ponderar todos los posibles
pros y contras de cada decisión probablemente no sea adaptativo. Se dice que el gran
filosofo Immanuel Kant (un razonador operatorio formal, seguramente) tardo tanto en
considerar los pros y los contras del matrimonio que para ¡cuando quiso decidirse a pro-
ponerselo, su novia ya estaba casada!.
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Una nota final a los estadios de Piaget. Las edades dadas son solo aproximaciones y no de-
ben tomarse como normal en sentido alguno. Habrá variación individual de un niño a otro
a la velocidad a is cual atraviesan los estadios. Lo que importa para Piaget es la secuencia
constante de los estadios, no su edad de adquisición.
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Tema 19
DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA

Y EN LA EDAD ADULTA*
Los estudios clásicos sobre desarrollo cognitivo han venido enmarcándose en dos mode-
los teóricos de gran trascendencia en psicología: el modelo psicométrico y la psicología
genética. Del primero heredamos el estudio de los resultados, mas que los procesos de is
mente humana. Los resultados quedan fragmentados en categorías: atención, memoria,
inteligencia, etc... y se vienen a medir mediante una amplia gama de pruebas, cuya fia-
bilidad y validez queda empíricamente probadas, pretendiendo ser medidas de ciertos
constructos que se los considera independientes del contexto cultural.
Desde la psicología genética representada por Piaget, en cambia, las investigaciones pri-
man los estudios clínicos de observación para estudiar las interacciones del niño con el
entorno físico y deducir así la génesis del conocimiento. El resultado son los estadios de
desarrollo cognitivo de Piaget concentrados en la estructura del conocimiento desde el
nacimiento hasta la adolescencia. Es en este periodo en el que se supone la mente humana
alcanza su máximo desarrollo cualitativo y a partir del cual el curso de la vida adulta no
marca ninguna diferencia substancial. Las características del pensamiento formal, según
los estudios de Piaget y las Escuelas de Ginebra se incluyen en el apartado primero de este
capitulo, así como las principales revisiones de estos trabajos, que se consideran obligado
punto de referencia en la psicología del desarrollo adulto.
Mas reciente en su aparición y, sobre todo, en su expansión, es la teoría del procesamiento

de la información, modelo teórico que usando la analogía del ordenador estudia la mente
humana, si bien no se centra como la psicometría en los resultados, sino en los procesos
y estrategias, aunque se mantiene la terminología de los constructos anteriores: atención,
memoria, inteligencia, que no se conciben como estructuras aisladas, sino en interacción
y actuando como procesos básicos que sustentan a otros procesos mas complejos como el
razonamiento, la resolución de problemas o la creatividad. Este modelo teórico que estu-
dia el desarrollo cognitivo humano por analogía con el ordenador, se inicio con estudios
diferenciales para ir incorporando progresivamente estudios de enfoque evolutivo, cuyas
conclusiones mas relevantes se incluyen en apartado segundo de este capitulo.
* TOMADO DE: CLEMENTE CARRION, Clemente. (1996) Psicología del Desarrollo. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.
pp.123-152.
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La reacción frente a la psicometría se basa también en la distancia que existe entre las
tareas que plantean los test y la ejecución de los problemas que se plantean al sujeto de
la vida real. Esta reacción lleva a un cambio en la metodología de investigación, que se
vuelve mas contextualizada (modelo ecológico) y plantea diseños de is vida cotidiana mas
que problemas de laboratorio, con lo que el desarrollo cognitivo no puede estudiarse al
margen de la propia identidad del adulto ni al margen del entorno físico y, sobre todo, del
entorno social con el que el adulto interactúa.
Aunque las raíces psicométricas y sobre todo piagetianas todavía están en la mente del
investigador y son obligado punto de referencia, el cuerpo teórico y los resultados empíri-
cos de la psicología del desarrollo se nutren cada vez mas de nuevas perspectivas teóricas.
Los estudios neopiagetianos, la teoría del procesamiento de la información y la denomi-
nada corriente histórico cultural o contextual, son las de mayor valor, incluyendo también
la teoría del aprendizaje, dado el creciente interés por los modelos de intervención en el
desarrollo y en un intento progresivo de describir, explicar y optimizar el desarrollo inte-
lectual a lo largo de todo el ciclo vital.
1. LA APARICIÓN DE LAS OPERACIONES FORMALES
1.1 Características del pensamiento y estructura cognitiva a partir de la ado-

lescente
Los cambios en los procesos cognitivos hacen referencia a una reestructuración de las
capacidades cognitivas del adolescente, que posibilita la adquisición de nuevas formas
de pensamiento entre las cuales cabe destacar la paulatina adquisición del razonamiento
abstracto, mas potente que el razonamiento concreto propio de niños mas pequeños. El
razonamiento abstracto ofrece nuevas maneras de comprender la realidad y hace posibles
nuevas formas de pensamiento que son, por otra parte, imprescindibles para aprender
y asimilar las modificaciones corporales, emocionales y relacionales que el adolescente
experimenta.
A partir de la observación de niños y adolescentes realizando tareas de tipo físico-ma-

temático (balanza, péndulo, principio de Arquimesas, vasos comunicantes...) Piaget y la
Escuela de Ginebra definen la cuarta etapa del desarrollo cognitivo como etapa de las ope-
raciones formales, y definen sus características funcionales y los esquemas operacionales
formales. Las características propias de esta etapa son:
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a) Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible
Mientras en la etapa de las operaciones concretas la resolución de un problema se lleva

a cabo a partir de los elementos que el nitro observa, en esta etapa el adolescente evoca
de modo sistemático todas las relaciones posibles entre sus elementos con objeto de
determinar las relaciones causales existentes.
Es como silo posible ocupase el foco central del conocimiento y los objetos reales fue-
ses un mero subconjunto de ese mudo posible. Es un mundo posible en el que el ado-
lescente opera, no como fruto de su imaginación o fantasía sino como consecuencia de
la aplicación de la lógica.
b) El carácter hipotético-deductivo
El carácter hipotético-deductivo del pensamiento del adolescente es la clave que le po-

sibilita la construcción del conocimiento científico. Se aleja del ensayo y error y de la
manipulación directa de los objetos y es capaz de formular hipótesis que luego verifica
de modo sistemático, sometiendo los resultados a pruebas de análisis deductivo. No se
limita a formular una hipótesis sino varias, rechaza las mas simples, selecciona las de
mayor valor explicativo y las acepta o rechaza tras un procedimiento sistemático en el
que considera el control de las variables extrañas.
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c) Carácter proposicional
Al expresar sus hipótesis, al razonar sobre ellas y expresar los resultados, los adoles-
centes se expresan por medio de proposiciones, ya que someten sus afirmaciones a
operaciones lógicas: disyunción, implicación, exclusión.
d) Los esquemas Operacionales formales son:
1) Operaciones combinatorias, proposiciones
2) Coordinación de dos sistemas de referencia y relatividad de los movimientos, no-

ción de equilibrio mecánico, noción de correlación, compensaciones multiplicativas
y formas de conversación que van mas allá de la experiencia.
Otras características del pensamiento adulto, como el mayor desarrollo metacognitivo, se

incluyen en apartados posteriores pues son el resultado de estudios recientes y derivados
de otros modelos teóricos.
1.2 Revisiones de los resultados iniciales de Piaget
Los estudios de Piaget e Inhelder (1955) habían considerado el pensamiento formal, al

igual que los estadios precedentes, como un tipo de pensamiento universal, es decir, como
un pensamiento que aparece y se consolida entre los 11 y 15 anos, en nuestro caso, y que
es común a cualquier cultura y dentro de cada cultura, independiente del nivel de forma-
ción y del ámbito de experiencia que el sujeto haya vivido y del conocimiento general o
especifico que posea.
Dado su carácter estructural, el sujeto accede a este nivel de pensamiento de un modo ho-
mogéneo, generalizable a cualquier tipo de contenido, es decir, que el sujeto que es capaz
de razonamiento abstracto con tareas físicas también es capaz de pensamiento abstracto
ante tareas matemáticas o -de tipo social. Ademas siendo este el ultimo estadio de pen-
samiento considerado, podríamos deducir que no existen cambio de razonamiento en el
adulto de estadios posteriores.
Sin embargo a partir de los trabajos iniciales de Piaget, y dada la indiscutible difusión de
sus tesis y su enorme valor heurístico, surgen en la misma escuela de Ginebra y en otros
centros de investigación occidentales replicas de los trabajos de investigación utilizando
con ,niños de distintas edades las mismas tareas o tareas similares a la Escuela de Ginebra
que llevan a refutar mochas de las posiciones anteriores.
184
Los resultados en gran medida abrieron nuevas dudas sobre la teoría, pues, en general
confirman la secuencia de estadios piagetianos, retrasan la aparición de las operaciones
formales que de los quince años a los veinte o incluso demuestran como ni siquiera mu-
chos adultos alcanzan el estadio de as operaciones formales.
El estudio longitudinal de Neimark (1975 muestra que las distintas operaciones formales
aparecen según una secuencia determinada (primeras combinaciones, luego permutacio-
nes, la tareas mas difícil parece ser la de las correlaciones) coincidiendo ademas con los
estudios transversales en una visión menos optimista sobre la adquisición del pensamien-
to formal. Este aparece según Niemark, a los dote anos y muestra un avance considerable
entre los 15 y los 17, pero, no se logra en todos los casos y a veces no se comprueba los
adultos lo usen con rigor y Okada. Otra conclusión interesante es la relación del pensa-
miento formal con la independencia de campo y su escasa relación con el rendimiento
académico.
El gran número de replicas a la investigación lleva al mismo Piaget a una revisión de la

teoría, retrasando la plena aparición de las operaciones formales al periodo entre los 15 y
20, y condicionando su aparición a la riqueza de la estimulación cognitiva que el entorno
hubiese facilitado al niño.
Otro punto de replica es el que se refiere a si el tipo de tarea afecta al éxito de la ejecución
y, por tanto, condiciona el que se atribuye al sujeto la -utilización de pensamiento formal
o no. Para este tipo de hipótesis Carretero (1985) selecciona por su rigor el trabajo de
Martorano, quien presenta a 80 chicas de edades entre 1 1 anos y 17 anos y cinco meses
diez tareas formales.
En sus conclusiones muestra como la edad aumenta la comprensión de estos tareas, so-
bretodo a partir de los 13 años y 7 meses, ademas hubo diferencia en la dificultad de las
tareas planteadas y una gran variedad intraindividual en la ejecución, lo que pone en duda
la existencia de un pensamiento como estructura en su conjunto, si bien las replicas con
tareas formales ofrecen resultados muy divergentes. Por contrapartida Lovell (1981) en
una muestra de doscientos sujetos entre 8 y 18 años encuentra los mismos resultados a
las mismas edades que Piaget, consistencia transituacional a través de las tareas, pero
con una parte de los adolescentes observados no alcanza el estadio de las operaciones
formales.
La otra nueva aportación se relaciona con el desarrollo de diferencias del pensamiento

formal en función de la experiencia y formación que el e}adolescente hubiese recibido en
cada dominio determinado, lo que conecta con la tesis de Rybash (1986) la denominada
hipótesis de encapsulamiento. En este caso se trata de delimitar con precisión que se en-
tiende por experto o por familiaridad con determinados tipos de material.
No obstante, estos trabajos de revisión muestran, según indica Carretero (1985), una li-
mitación importante porque se trata de conclusiones obtenidas mediante estudios trans-
versales.
185
1.3 Otras dimensiones del pensamiento formal
La capacidad del adolescente para realizar operaciones formales supone una posibilidad
de razonamiento mas abstracta que en los estadios anteriores. En consecuencia, el ado-
lescente no solo es capaz de operar con proposiciones abstractas, elaborar supuestos y
procesar hipótesis, ajustarse al método hipotético deductivo, resolver problemas mas
abstractos (cálculos de ecuaciones...) sino que también es capaz de pensar sobre el mismo
pensamiento. En suma, el desarrollo cognitivo que tiene Lugar en este periodo, abre al
adolescente un sin numero de nuevas posibilidades en el conocimiento del mundo físico
y social y de si mismo.
El desarrollo del pensamiento guarda ademas relación con el desarrollo lingüístico y el

conocimiento social. En cuanto al dominio lingüístico, para Piaget no es mas que una con-
secuencia del superior desarrollo cognitivo, el que a su vez depende de las interacciones
del sujeto con su medio físico y de sus experiencia físicas, matemáticas o de is mero re-
flexión (si bien priman los factores sociales sobre los neurológicos). La tesis que se avala
en los estudios de Piaget con niños sordos y ciegos y tiene una importante refutación en el
trabajo de Marchesi (1981), en donde se prueba la deficiencia lingüística de estos últimos,
con la, subsiguiente proyección en la comunicación y en la representación.
Vygotsky (1978), por el contrario, va a defender la causalidad en sentido opuesto al de-

fender la tesis de la construcción social de la mente con la que nos hallamos mas identifi-
cados.
No obstante, y aun sin tomar postura respecto a las cuestiones de causalidad unidireccio-
nal o interacción entre el lenguaje y pensamiento, observamos que el lenguaje del ado-
lescente también se desarrollo mostrando su mayor capacidad de razonamiento verbal
y lógico y haciendo un mayor uso de la metáfora y la ironía, ironías que a menudo sor-
prenden o hasta irritan a los adultos, pero que son pruebas de un pensamiento menos
unidireccional y mas complejo. Un ejemplo sencillo de la ironía y hasta de la sátira es el
uso frecuente de motes dirigidos a profesores o compañeros y dotados siempre de un
segundo significado.
Su expresión oral muestra una mejora considerable gracias a su sentido critico y a su

capacidad para comprender la perspectiva de los otros. Son capaces de participar ordena-
damente en los debates y buscar argumentos que avalen sus tesis o rebatir las opiniones
de los otros.
Construyen frases de estructuras mas complejas, por ejemplo causales o consecutivas,

matizan excepciones y se alejan de as exposiciones enumerativas (copulativas) alas fre-
cuentes en los estados precedentes. Su lenguaje puede ser amable y cordial si la situación
lo requiere, o ingenioso e interesante en la narración de historias, bromas y chistes, en los
que es frecuente el humor, el suspenso, o los recursos y mentiras que hacen que sus argu-
mentos sean mas convincentes.
186
Su capacidad de abstracción y su razonamiento lógico le ayudan a estructurarse y jerar-

quizar la información, a diferenciar las ideas generales de las especificas, las principales
de las secundarias, lo que unido a su capacidad critica mejora su capacidad de expresión
escrita, sea de textos descriptivos o incluso de textos mas complejos como puede ser un
ensayo o un comentario de texto.
Asimismo, su mayor capacidad para comprender y utilizar metáforas unidas a la búsque-

da y descubrimiento de su propia intimidad o la de la intimidad del otro, a su idealismo y
a veces también a sus conflictos internos o con su entonces, hacen que con mayor frecuen-
cia sea la adolescencia la etapa de aparición de las primeras poesías.
1.4 Optimización del desarrollo cognitivo en el adolescente.
Durante este periodo el adolescente debe tomar decisiones importantes que puedan afec-
tar a su futuro profesional. Tiene que optar por enseñanza profesional o por bachillerato, y
después elegir unos estudios de preparación profesional. Estas decisiones vienen en gran
medida condicionadas por sus resultados en los estudios. De ahí que los padres aparezcan
a menudo ansiosos y deseosos de que sus hijos tengan unas capacidades intelectuales al-
tas. Sin duda nuestra cultura industrializada considera las capacidades relacionadas con
la manipulación simbólica, la lógica y la cuantificación como los valores alas apreciados.
Si desde el punto de vista evolutivo y atendiendo a las etapas establecidas por Piaget, ve-
mos que en la adolescencia el desarrollo intelectual alcanza su nivel alas elevado, nos resta
averiguar a que se deben las diferencias individuales que se encuentran en la adolescencia
y, mas aún, nos queda delimitar sus causas, como base para el desarrollo de programas de
intervención —escolares o familiares- que potencies el desarrollo intelectual.
A partir de una amplia gama de estudios descriptivos con una muestra de 7000 adoles-
centes superdotados, Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, (1993) analizan, no sus capa-
cidades o sus estrategias cognitivas, sino las variables motivacionales y contextuales que
favorecen su aparición y su desarrollo.
Para Csikszentmihalyi y sus colaboradores el superdotado tiene un alto nivel de motiva-

ción en un dominio especifico, lo que le posibilita largos periodos de dedicación inmerso
en una tarea. Estas conductas de dedicación a un tipo de tarea, no dependen de un control
o refuerzo extremo sino que se mantiene porque el adolescente esta intrínsecamente mo-
tivado a ellas. La motivación es importante porque de ella dependen el tiempo real que
un sujeto dedica a un tipo de actividad o- a un área de conocimiento, y porque modifica
variables como las directamente implicadas en el procesamiento de la información como
la atención, la concentración, la persistencia y la tolerancia a la frustración, todas ellas
presentes y determinantes de los procesos de aprendizaje.
187
No obstante esta motivación no es algo mágico, sino que depende, entre otros, de dos
factores que la favorecen; por una parte la motivación se incrementa cuando el sujeto
recibe retroalimentación especifica y continua durante la ejecución de la tarea, por otra
la motivación es mas alta cuando las habilidades de las personas guardan una distancia
adecuada con los requisitos que plantea la tarea, de modo que el adolescente se conside-
ra capaz de superarla con éxito, factor que esta en estrecha relación con to que Bandura
(1977 y 1987) llama eficacia percibida. La distancia optima entre la tarea y las habilidades
de la persona evita lo que para Csikszentmihalyi son los dos peligros contra la ejecución
de tareas: el aburrimiento y la ansiedad.
La familia también juega un papel importante. Su apoyo emocional y material son decisi-
vos para favorecer la aparición y potenciación de los superdotados. Las familias que ofre-
cen experiencias complejas y productivas y que .estas son vividas con entusiasmo facilitan
el desarrollo intelectual de sus hijos. Por contrapartida, las familias que no atienden a las
demandas de sus hijos, las que les exigen poco y las que les ofrecen experiencias simples,
ofrecen los entornos menos adecuados. Un ejemplo ilustrativo es el que detecta como
factor negativo as actividades de tiempo libre pasivas como ver la televisión, pues son ac-
tividades que, aunque si requieren atención, no cultivan los hábitos de esfuerzo personal.
El otro entorno que tiene una influencia decisiva en el adolescente es el entorno escolar.
Los adolescentes necesitan de profesores competentes, aunque no necesitan de profe-
sores omnipotentes, ni siquiera de profesores superdotados en el área. Lo que el adoles-
cente con talento necesita es un profesor que sepa reconocer y valorar sus habilidades
especiales y que le anime a desarrollarlas y a compartirlas con los demás. El profesor que
no esta obsesionado por los patrones estándar del mundo adulto, el que tolera y estimula
la diversidad y acepta un desarrollo diferenciado y Libre esta favoreciendo el desarrollo
armónico de los superdotados, de is misma manera que con sus tolerancia a la diversidad
también favorece el desarrollo de los menos favorecidos física, personal y cognitivamente.
En el aula los programas estructurados para mejorar el desarrollo intelectual intentan,

desde dentro y fuera del currículo, combinar el entrenamiento en estrategias generales y
especificas. Entre los programas extracurriculares merece especial atención el programa
de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (Feuerstein y cols. 1980) mientras dentro
del curriculum cobran importancia creciente cobran importancia creciente las metodolo-
gías basadas en el crecimiento guiado y e inspiradas en las teorías de Vygotsky (1973 y
1979) y Bruner )1978 y 1980) y los psicólogos constructivistas.
1.5 Pensamiento abstracto y conocimiento social
Otra característica en el pensamiento adolescente es su progreso en el conocimiento so-

cial, que presenta dos vertientes en parte contradictorias, por una parte el pensamiento
se caracteriza por un peculiar egocentrismo el que se asocia a la búsqueda de su propia
identidad, por otra tiene una mayor capacidad en la comprensión de la perspectiva de los
otros.
188
Respecto al pensamiento egocentrista, Elkind (1976) diferencia dos partes: “la audiencia
imaginaria” y “la fabula personal”. La audiencia imaginaria se refiere a que el adolescente
supone que los demás están preocupados por el y por como el o ella son en realidad, lo
que se traduce en cierto deseo de exhibirse, de hacerse notar, de llamar la atención. El
punto del conflicto estriba en clarificar si esta característica es una consecuencia de su
mayor capacidad de abstracción (Elkind, 1976) o si es mas bien una consecuencia de su
mejor comprensión de las relaciones interpersonales. (Lapsey y Murphy, 1985).
La otra dimensión del egocentrismo que hemos llamado “La fabula personal”, se refiere
al sentimiento que tiene el adolescente de si mismo como persona única e indestructible,
que se traduce en la invención de historias o fabulas acerca de si mismos.
Según indica Barenboim (1985) los adolescentes cuando reciben información acerca de
una persona, no se conforman con una descripción aislada y superficial, sino que tienden
a situar la conducta en su contexto y a profundizar acerca de as causas de esa conducta.
Ademas, tienden a dar mas importancia al contexto que a la estabilidad transituacional de
la conducta. Podríamos decir que su teoría implícita de la personalidad es mas bien una
teoría conductista al estilo de Mischel (1979).
Su conciencia de los otros crece y el adolescente incrementa su interés por conocer como
piensan y sienten realmente los otros. Para ello utiliza -estrategias diversas, le da vueltas
y vueltas a las verbalizaciones de los otros, por ejemplo, a lo que una amiga dijo en una
situación determinada, o se preocupan por hablar con ella acerca de sus intereses y cos-
tumbres, o busca información entre los amigos o grupo de pertenencia de esa persona.
En las situaciones de duda o desengaño amoroso es evidente su interés por buscar algún
indicio de aceptación o las causas de rechazo, así como su negativa de no aceptar la situa-
ción si no llegan a comprenderla. Es como si lo lógico y lo real tuvieran necesariamente
que coincidir. La misma actitud aparece cuando cuestiona o se enfrenta a normas sociales
que consideran absurdas.
Sutze (1989) considera que el proceso de salir del egocentrismo tiene varia etapas: a) el
adolescente se da cuenta de que su punto de vista no coincide con el de los otros, es decir,
que ellos piensan o sienten de modo diferente ente las mismas cosas; b) El segundo pase
se da cuando el adolescente se da cuenta de que los diferentes puntos de vista pueden
coordinarse, y c) El tercer paso se da cuando el adolescente es consciente de que “yo pien-
so lo que to piensas que yo pienso”
Para Gadner (1983) una de las características fundamentales del pensamiento adulto es
el estadio post-formal, que se refiere al conocimiento personal. Este conocimiento se ca-
racteriza por la coordinación entre is comprensión interpersonal y la intrapersonal, y se
basa mas en las interacciones personales que en las interacciones con el entorno físico.
Esta evolución se caracteriza por:
189
a) Diferenciación entre la comprensión y emociones y los de otro.
b) Coordinación entre la comprensión de la perspectiva personal y is de los demás.
c) Considerar que el si mismo y los otros son sistemas dinámicos sujetos a cambio en fun-
ción del tiempo.
d) Conciencia de la interdependencia entre uno mismo y los otros.
e) Percepción de uno mismo y de los demás dentro de un sistema cultural cambiante, que
afecta a los cambio individuales y que también cambia en función de la propia acción y
de la acción de los otros.
En el estadio formal, la persona se enfrenta a los problemas, los percibe como un sistema
cerrado formado por un número limitado de variables. Analiza los elementos de modo
abstracto, lógico y considera los aspectos emocionales coma enmascaradores de la racio-
nalidad que le aleja de is solución correcta. Tolera mal la contradicción por lo que tiende a
soluciones pasivas y a distorsionar la realidad.
El estadio post-formal, por el contrario, parte de una perspectiva diametralmente opuesta,

considerando el problema como un sistema abierto y dinámico constituido por múltiples
dimensiones que interactúan entre si. Considera que los elementos cognitivos y afectivos
se solapan, que los problemas no tienen una única solución y busca aquellas mas realistas
y adaptadas al contexto.
2. ADQUISICIÓN Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La perspectiva de procesamiento de la información supone una aproximación microanalí-

tica que intenta explicar como se logran los resultados mediante el estudio de los procesos
de representación del conocimiento y las estrategias que aplica el sujeto en la ejecución
de tareas intelectuales. Sus aportaciones a la psicología de desarrollo no se basan en ta-
reas piagetianas sino que se derivan de estudios y tareas propias del citado modelo de
procesamiento de la información, por lo tanto sus resultados se basan en los conceptos
fundamentales del citado modelo: estructura de la memoria, procesos de codificación y
recuperación de la información, velocidad y niveles de procesamiento memoria episódi-
ca y memoria semántica, procesamiento ascendente y procesamiento descendente, cuya
revisión se recomienda al lector a fin de agilizar la comprensión del presente apartado.
Desde esta perspectiva se van a estudiar, tanto los procesos básicos, percepción y memo-
ria, como procesos mas complejos como resolución de problemas, aprendizaje y creativi-
dad.
190
La evolución de estos trabajos a partido de un enfoque puramente cognitivo y de las tareas

de laboratorio para evolucionar a un enfoque global que cada vez tienen mas en cuenta el
contexto intrapersonal e interpersonal del conocimiento. El contexto intrapersonal e in-
terpersonal se convierte en factores claves para comprender el funcionamiento cognitivo,
en situaciones puntuales presentes, pero que también han configurado la propia génesis
de la mente humana, pues la cognición humana no se comprende sino es desde una orien-
tación eminentemente social.
2.1 Percepción y memoria
Partiendo de un enfoque de procesamiento ascendente las percepción juega un papel clave

en el procesamiento; existe en consecuencia una amplia gama de investigaciones en torno
a la percepción. Whitbourne y Weinstock (1986) muestran como esta se ve afectada por
la edad a lo largo del desarrollo adulto, afectando a las distintas modalidades sensoriales.
Parte de estos estudios han medido el tiempo de reacción comprobando que los adultos
son, en función de la edad, mas lentos y menos precisos en sus respuestas. Estos resul-
tados que hacen perder eficacia y eficiencia en las ejecuciones de la vida diaria son una
consecuencia de un perdida de capacidad del sistema nervioso central para procesar los
estímulos recibidos en todos los sentidos, así como para integrar la información. Pode-
mos decir que los condicionantes biológicos limitan el procesamiento ascendente de la
información y la ejecución motriz de las respuestas, si bien antes de hacer una revisión
de resultados tendremos que tener en cuenta otros factores, pues falta por diferenciar si
estas limitaciones afectan por igual al aprendizaje o a la ejecución de aprendizajes previa-
mente adquiridos, es decir, que papel compensatorio juega el procesamiento descendente
en cada caso. También habrá que diferenciar conductas motrices mas especificas, pues no
van a tener la misma evolución la agilidad motriz global que la fuerza o la motricidad fina
por ejemplo.
Respecto al desarrollo de la memoria, es frecuente que los adultos se lamenten de la perdi-

da de memoria que sufren con el paso del tiempo, lo que se pretende justificar la hipótesis
que atribuyen la perdida de la memoria a dos causas fundamentales: al deterioro en la
capacidad de memoria y a la reducción en la velocidad en el procesamiento.
Desde la perspectiva del procesamiento de la información Smith (1980) ha diferenciado

en la memoria proceso de codificación y proceso de recuperación de la información, en-
contrando que la edad afecta al funcionamiento del sistema nervioso, lo que supone una
limitación fisiológico funcional para ambos procesos.
Craik y Tulving (1975) partiendo de la teoría de niveles de procesamiento explican las

dificultades de memoria como una consecuencia de un procesamiento mas superficial,
191
propio de las personas mas mayores; el procesamiento superficial se puede realizar con
menos esfuerzo y atienden a rasgos superficiales en vez de a rasgos mas profundos, es-
tableciendo menos asociaciones centradas en el significado y menos conexiones entre la
información existente y la nueva. La consecuencia es que las huellas de memoria son me-
nos duraderas. Sin embargo, cuando se diseñan experimentos que ofrecen pistas para que
el procesamiento sea semántico, las personas mayores obtienen los mismos resultados
que los jóvenes (Ranking y Hinrich, 1983), es decir, que las ventajas de un procesamiento
profundo benefician la recuperación de la información con independencia de la edad.
También avala la hipótesis de deficiencia de procesamiento Barlett et al (1983), encon-

trando que los jóvenes obtienen mejores resultados, tanto en tareas de memoria automá-
tica coma en tareas de memoria intencional. Para Salhouse (1980) la deficiencia se debe
sobre todo a la lentitud de procesamiento, lo que se deja ver sobretodo en las tareas de
memoria intencional mas que en las tareas de memoria automática, precisamente porque
en aquellas, al, ser mas complejas, necesitan para su codificación mayor numero de ope-
raciones mentales.
La tesis demostrada por Madden (1985), también hace referencia al mayor tiempo em-
pleado por los adultos de mayor edad, pero en este caso la lentitud se atribuye a la me-
moria de trabajo y afecta a las operaciones mentales que le son propias: análisis, síntesis,
comparación, búsqueda de lo que hace que se pierda eficacia en el procesamiento y que se
bloquee o interfiera la recuperación de la memoria a largo plaza.
El tipo de tareas es también una variable que afecta los resultados, siguiendo la terminolo-
gía de Tulving utilizan tareas de memoria episódica, las personas de mayor edad obtiene
peores resultados, en cambia, se trata de memoria semántica, su mayor habilidad en la
comprensión lingüística y su capacidad de integrar informaciones complejas que se re-
fieren a acontecimiento observables, les pone en ventaja sobre poblaciones mas jóvenes.
El efecto experimentador aparece como otra variable importante, porque cuando esta se
presenta en tono amistoso y presenta la tarea como un deseo de conocer mejor al sujeto,
los resultados en memoria son superiores.
Podríamos concluir por lo tanto que, mientras los estudios neopiagetianos parecen refu-
tar la denominada hipótesis de estabilidad (scheler), y desde la teoría del procesamiento
de la información (nant, 1992) se encuentran muchos resultados que confirmarían este
de memoria a lo largo de Ia edad adulta, sobre todo en las siguientes situaciones:
• Cuando se implica a la memoria a largo plaza (Craick). Recordar un número de teléfono,

por ejemplo, uno segundos después de haberlo oído, presenta menos dificultades que
recordarlo al día siguiente, en comparación con la efectividad con la que se recuerda en
edades mas jóvenes.
192
• Cuando se utilizan estrategias basadas- en la organización, a en imaginación (Smith,

1980).
• Cuando se recuerda peor los materiales recientemente adquiridos son nuevos en la

experiencia del sujeto. Así se recuerdan mejor movimientos de ajedrez o jugadas de
baloncesto, cuando estos deportes se han practicado en el pasado.
• Cuando la tarea consiste en repetición en vez de reconocimiento (er, 1980). Evocar un

teléfono es mas difícil reconocer el entre varias opciones, lo mismo que resulta mas
difícil recordar una el nombre de un compañero de escuela que reconocerlo al verbo.
• La velocidad del procesamiento parece ser una variable que se reduce con la edad,
aunque presenta amplias diferencias individuales. A menudo este retraso se suple con
otras estrategias o habilidades. Por ejemplo en actividades de mecanografía la veloci-
dad se compensa con el mayor numero de caracteres que el escritos ye en cada fijación.
Doble percepción
193
2.2 Metacognición
Desde otra perspectiva y sobre todo a partir de la importancia que cobra la metamemoria
a partir de los trabajos de Flavell, (1977) se empieza a confirmar la hipótesis que conside-
ra las diferencias en metamemoria como la variable que explica las deficiencias de lenti-
tud de procesamiento mencionado. Los resultados que avalan esta hipótesis son muchas
veces contradictorios, lo que, según Whitbourne y Weinstock (1986) es debido a la com-
plejidad del termino metamemoria, en la que se engloba unto el conocimiento que tenga
el adulto de las dificultades de la tarea o de las estrategias que mejoran la memoria, como
el conocimiento de sus propias habilidades de recuerdo.
Ademas, en nuestra opinión habría de tener en cuenta que el termino metamemoria se

engloban, tanto los elementos cognitivos mencionados, como el control que el sujeto tiene
de esos procesos, lo que supone que ademas de conocer las estrategias, es capaz de poner-
las en practica de modo eficaz, y teniendo en cuenta las variables del contexto, para lograr
la máxima eficacia.
Los trabajos de Lachman y cols. (1979) avalan esta hipótesis de falta de selección y control
en la utilización de estrategias adecuadas. Los de Bruce y cols. (1982) muestran el mayor
desconocimiento de si mismos que, respecto al propio funcionamiento en tareas de me-
moria, manifiestan las personas de mayor edad. Ademas parecen ser menos eficaces que
los mas jóvenes en el use de imágenes visuales. Estos datos refutan la hipótesis de que la
experiencia mejora el conocimiento del contexto, pero en realidad debemos diferencias
entre edad y experiencia en un dominio especifico.
2.3 Procesamiento y resolución de problemas
Lo mismo sucede con la memoria y ante tareas de resolución de problemas, por lo que a
menudo se obtiene peones resultados en situaciones de experimento que en la vida real.
La capacidad para resolver problemas prácticos, crece entre los treinta y cuarenta años y
no es peor a los 70 que a los 20 anos. Resultados interesantes se obtienen de programas
de entrenamiento en particular en estrategias de mnemotécnicas (loci o agrupamientos).
Preocupados por los resultados en la resolución de problemas específicos, mas que por
el estudio de capacidades intelectuales, diversos trabajos prueban que el adulto es mas
eficaz y mas eficiente en función de la edad. No obstante esta mayor eficacia mas que apli-
cable a cualquier ámbito se hace notar en aquellos dominios en los que el adulto es exper-
to. Por contrapartida, algunos adultos no alcanzarían el estadio de operaciones formales
(Keating, 1980) o mejor, no lo alcanzan en aquellos dominios en que no son expertos.
Para otros autores el desarrollo cognitivo se hace notar por un incremento, no ya en abs-
tracción, sino en pragmatismo y en is utilización de estrategias contextualizadas, tal como
194
afirma Labouvie-Vief(1977) o en el sentido en el que se manifiesta Sternberg (1982), en

su teoría sobre pensamiento practico. Este pragmatismo, según aclara Labouvie-Vief seria
prueba de madurez, y no un retroceso al pensamiento concreto, porque hay que enten-
derlo en términos de adaptación al contenido especifico, así como en otras dimensiones
organizacionales y sociales en las que hay que ubicar los problemas o las tareas que hay
que resolver.
Respecto a la solución de problemas tanto la psicología del desarrollo como la mente hu-
mana del adulto, situada cualitativamente en un estadio caracterizado por as operaciones
formales, no se mueve por problemas abstractos faltos de significado que estos tienen
para su desarrollo personal. Los problemas obviamente surgen en un contexto que condi-
ciona su aparición y determina las coordenadas de resolución, que ha de tener en cuenta
el sujeto para ofrecer soluciones posibles y validas (Ribash y cols. 1986, Sternberg y Berg,
1986).
La etapa aparece caracterizada por el encapsulamiento de los proceso básicos, is apertura,

la dialéctica, el relativismo e incluso la contradicción, que va configurando estilos de pen-
samiento peculiares, contextualizados y centrados en dominios específicos.
2.4 Creatividad
En cuanto a la creatividad las principales investigaciones se producen en torno a los trein-

ta anos, aunque el 80% de las producciones creativas aparece en alrededor del los cin-
cuenta anos. Los puntos más álgidos en la curva de creatividad varían según las áreas
de conocimiento (Santrock, 1989), pero parece general la conclusión de quienes fueron
productivos cuando eran jóvenes, siguen siéndolo hasta alrededor de los setenta anos, y
no es correcto afirmar que la creatividad decline a lo largo de la edad adulta, cuando hay
problemas de salud, o cuando la motivación es negativa (Poon, 1985).
Mujer creativa
195
2.5 Aprendizaje
El conocimiento popular -suele suponer que las dificultades de aprendizaje son mayores a
medida que la persona va adentrándose en edad, sin embargo las investigaciones realiza-
das muestran que el aprendizaje es posible tanto cuando se trata de adquisición de nuevos
contenidos, como de habilidades y procedimientos. El problema planteado no tiene pues
una respuesta dicotómica, sino que a la luz de la investigación se analizan las variables
que optimizan y reducen las posibilidades de aprendizaje a lo largo del desarrollo adulto.
En este sentido consideramos especialmente relevantes determinadas aportaciones. Claik
y el procesamiento .de is información, Ausbel y su teoría cognitiva de la instrucción y
Vygotsky y el enfoque histórico cultural del pensamiento, son autores representativos de
tres modelos teóricos diferentes, pero próximos y, sobre todo, reconciliables.
Desde la teoría de procesamiento de la información se confirma que con la edad el pro-

cesamiento se hace mas lento, al tiempo que se deteriora el procesamiento ascendente,
aunque sus limitaciones pueden compensarse con la mayor capacidad de procesamiento
descendente. Para Craik (1977) el aprendizaje no se ve afectado por la edad, siempre que
el alumno tenga tiempo suficiente para el aprendizaje, lo quo supone que con la edad la
adquisición de conocimiento es mas lenta, y también que hay una necesidad de practicar
mayor numero de ensayos, necesidad que hay que compensar, pero teniendo en cuenta
que un número excesivo de ensayos supone fatiga y, por tanto, perdida de eficacia y de
eficiencia. En el mismo sentido se manifiestan Arenberg y Robertson-Tchabo (1977), afir-
mando que la capacidad y la interferencia no se ven afectadas por la edad, siempre que se
asegures tiempo y número de ensayos suficientes.
Para Ausubel el aprendizaje depende de la significatividad lógica y psicológica de la nueva

información. La significatividad lógica se refiere a la estructuración de los nuevos con-
tenidos, pero la psicología se refiere a la posibilidad de conectar el nuevo contenido con
el conocimiento que ya posee el aprendiz. En el caso del alumno es obvio que el marco
de experiencia previas es mas amplio, y por lo tanto las posibilidades de adquisición de
nuevos aprendizajes significativos son también mayores, sobre todo en aquellas áreas que
resulten al sujeto mas familiares, lo que a su vez confirma la mencionada hipótesis de en-
capsulamiento.
Dentro de esta teoría instruccional los conceptos previos pueden convertirse también en
un obstáculo para el nuevo aprendizaje, pees si el sujeto tiene un conocimiento erróneo
o mal estructurado, la lectura de la nueva información puede verse distorsiona y actuar
como freno del aprendizaje.
Junto a los conceptos previos va resultar importante la rigidez con que el adultos se aferre
a dos, de ahí que la variable rigidez-flexibilidad del adulto en sus nuevas experiencias de
aprendizaje y solución de problemas se convierta en una variable mediadora importante.
196
En este sentido la investigación empírica que aboga a favor de la flexibilidad en la búsque-

da de estrategias como variable positiva no encuentra influencias asociadas a la edad. A
la vista de los resultados la rigidez flexibilidad cognitivas depende mas de la educación,
experiencias previas y personalidad del sujeto, que de la edad que tenga la persona.
Especial atención merece la teoría histórica cultural de Vygostsky, (Vygostsky, 1973, 1978,
Werstch, 1988), en parte por su alto nivel de elaboración y su valor heurístico, pero tam-
bién porque es capaz de armonizar el desarrollo de su aprendizaje dentro de un ‘enfoque
optimizador que trasciende el concepto rígido de etapa evolutiva para confiar el desa-
rrollo a fa educación. El desarrollo es el fruto de una interacción progresiva entre acción,
pensamiento y lenguaje (Vygotsky, 1979) y el nivel de desarrollo queda delimitado, no
por lo que el sujeto es capaz de ejecutar individualmente, sino por lo que el sujeto puede
ejecutar con ayuda, lo que se denomina zona de desarrollo próximo. La ejecución sucede
antes que la competencia y es en esa zona de desarrollo próximo donde los procesos de
enseñanza-aprendizaje son eficaces, donde crean desarrollo nuevo, donde la enseñanza
hace posible el progreso del aprendiz.
Para Vygotsky las funciones mentales superiores se originan en tanto que la persona for-
ma parte de un contexto cultural a partir de las interacciones con adultos y con iguales.
El pensamiento es una construcción social en la que el niño, partiendo de la imitación
empieza a utilizar las herramientas, los signo y, sobre todo, el lenguaje .de una cultura,
hasta interiorizarlo. Así el lenguaje que surge como media de comunicación se interioriza
y contribuye a organizar el pensamiento, se convierte por lo tanto en una función mental.
De esta manera las posibilidades de aprendizaje dependen, no del nivel de desarrollo cog-
nitivo, sino que se comprende en un contexto personal mas amplio, es decir, en función de
las motivaciones del sujeto, de sus hipótesis y expectativas y, en definitiva, en función de
sus metas personales y de su plan de vida, y en función de las posibilidades que le ofrece
su entorno físico y, sobre todo, sociocultural.
No cabe duda que a lo largo de la edad adulta la persona incrementa considerablemente

sus conocimientos, lo que sucede es que lo hace en áreas distintas a las materias acadé-
micas, como son su ámbito especifico de trabajo, o el de las relaciones interpersonales. El
adulto aprende las preferencias, hábitos y actitudes de su pareja, aprende a criar al bebe
y a educar a los hijos, a participar en la vida como ciudadano, a abrirse camino entre las
normas de sus grupos de referencia, a tomar decisiones políticos. En suma, el adulto debe
aprender a desenvolverse en un mundo cambiante de ofertas de consumo, cedes de infor-
mación y nuevas tecnologías, que afectan sus actividades profesionales y de ocio.
197
3. EL DESARROLLO COGNITIVO ADULTO
3.1 Etapas del desarrollo
Para Schaie (1983) el desarrollo cognitivo a lo largo del ciclo vital intenta dar respuestas
a preguntas básicas que la persona se formula a través de tiempo. Así a la pregunta propia
de la infancia .Que debo conocer? Sigue la pregunta del adulto Como debo conocer? Y la
de la adultez tardía ¿Por que debería saber?. La primera pregunta marca la inquietud por
aprender, por adquirir habilidades, por desarrollar las propias capacidades; la segunda
pregunta se refiere al deseo de utilizar los aprendizajes adquiridos, en la adultez interme-
dia no interesa el conocimiento teórico descontextualizado, sino su utilización eficaz para
resolver los problemas que la -vida depara, para facilitar el cumplimiento de las respon-
sabilidades adquiridas. La tercera pregunta marca la búsqueda de sentido y significado de
que en la adultez tardía la persona trata de encontrar para su vida y para afrontar íntegra-
mente la muerte.
El incremento en la inteligencia practica o la utilización de la inteligencia se incrementa en

la adultez temprana aplicándose a ámbitos tan importantes como la familia o la profesión;
de ahí que Schaie (1983) le dame a esta etapa “etapa del logro”. Obviamente los logros
en esta etapa van a ser decisivas y sus consecuencias van a afectar a ese adulto durante
mucho tiempo. Para esta misma autora el desarrollo cognitivo posibilita el autocontrol de
la propia conducta, facilitando la independencia personal, lo que a su vez constituye una
buena premisa para el paso siguiente, con fuertes demandas de responsabilidad social.
En su adultez intermedia el adulto necesita fuertes demandas de responsabilidad para

atender a las transiciones propias de este estadio: familia, trabajo, responsabilidades en
la comunidad, o en la empresa, mas tarde. Asimismo la responsabilidad facilita las tran-
siciones propias del siguiente estadio denominado Ejecutivo, en donde muchos adultos
deben asumir fuertes responsabilidades asociadas a tareas complejas, como puestos en la
empresa o en la docencia, que requieren que el individuo aprenda, comprenda y resuelva
trabajos organizacionales y tome decisiones relevantes para si y para el grupo. El ejecuti-
vo debe dar respuestas, debe saber que respuesta dar, a quien darla y cual es el objetivo de
su discurso, debe resolver situaciones complejas que están condicionadas por el pasado,
por el presente y que se proyectan al futuro, para lo que es necesario poseer y aplicar un
sin fin de estrategias relevantes.
Por último la adultez tardía se caracteriza por la integración, lo que viene a corresponder
al estadio de Erikson integración/desesperanza, en donde interesan poco las cuestiones
abstractas y mas aquellas directamente relacionadas con el propio sentido de la vida, en
donde es necesaria la serenidad suficiente para ajustar las responsabilidades a las limita-
ciones biológicas asociadas a la edad.
198
3.2 Procesamiento y contexto intrapersonal
En opinión de Whibourne y Weinstock (1986) las diferencias motivacionales del adul-

to serían decisivas para explicar sus resultados en tareas de memoria. Estas diferencias
motivacionales incluyen una mayor ansiedad, miedo a cometer errores, miedo a aceptar
la perdida de capacidades, baja autoestima, desinterés por los materiales de que constan
los experimentos, etc... No obstante la consistencia de los resultados a favor de esta hipó-
tesis motivacional es actualmente escasa, de ahí que las mismas Whibourne y Weinstock
(1986) hayan intentado explicar discrepancias que aportan las investigaciones sobre el
tema, como consecuencia de la mayor diversidad motivacional que la población adulta
posee en comparación con grupos mas jóvenes. Pensemos que en la población adulta nos
encontramos con gente que ha logrado sus objetivos en la vida junto con la gente que
no los ha logrado, total o parcialmente., e incluso con personas que saben que nunca los
alcanzaran; en consecuencia las motivaciones, y en particular la ansiedad con que van a
abordar las tareas, son también diferentes.
En definitiva, y a la vista de los resultados revisados podemos afirmar que is hipótesis

motivacional respecto a la memoria ofrece resultados diversos, e incluso contradictorios,
lo que nos lleva a ser prudentes en is generalización de las hipótesis confirmadas.
Ribash y cols. (1986) parte de la importancia que la psicología clínica atribuye a los con-
flictos y transiciones previas, como vía para explicar el modo en que la persona aborda los
problemas diarios; en concreto, parte de la hipótesis de lazarús según la cual las tensiones
pasadas dificultan la posibilidad de adaptación a nuevas situaciones problemáticas, e in-
sisten en la importancia de la percepción del sujeto sobre esos acontecimientos pasados,
mas que en los acontecimiento mismos.
Según esta tesis, ante un acontecimiento nuevo la persona lleva a cabo una Evaluación
primaria en la que interpreta subjetivamente el nivel de tensión que le supone el proble-
ma, lo que en consecuencia provoca una reacción emocional determinada y que va de la
ansiedad a la esperanza y la activación, pasando por el aburrimiento y la diversión, en un
continuo mas o menos definido.
Tras esta primera fase se procede a una segunda evaluación que supone una búsqueda
exhaustiva de los recursos potenciales de la persona y del entorno, y se procede a la va-
loración de los mismos en función de su relevancia para la resolución del problema. Esta
segunda fase, que esta a su vez condicionada por la primera evaluación, supone una pues-
ta en acción de las operaciones formales en lo que supone de generación sistemática de
soluciones, jerarquización de las mismos y posterior toma de decisiones. Se trata ademas
de un proceso de retroalimentación continua y no una secuencia lineal de operaciones.
Ante el problema a resolver la persona suele abordar la solución, bien centrándose en el

problema o bien centrándose en el estado emocional que el problema le suscita. Se tra-
199
ta de dos estilos cognitivos diferentes que caracterizan a las personas, pero que no son
constructores estables, sino que funcionan a modo de estrategias por las que una misma
persona puede optar, en función de la situación en la que se halla inmerso.
El estilo centrado en el problema lleva al adulto a buscar cursos que faciliten la solución,
o a cambiar la situación misma. El estilo centrado en la emoción se orienta desarrollar
técnicas cognitivas y conductuales que reduzcan el estrés producido por el problema. Es-
tos planteamientos parten de la primacia del procesamiento cognitivo sobre el afectivo,
postura sin duda conflictiva, y sobre la que se ofrecen dos alternativas:
a) La primacía del procesamiento afectivo que seria previo al cognitivo, y b) una tercera
vía acepta la posibilidad de dos procesamientos en paralelo —el afectivo y of cogniti-
vo- al igual que se ha probado en otras tareas la posibilidad de un procesamiento en
paralelo visual y verbal. Ademas, esta tesis no diferencia tipos de procesamiento en
función de dominios específicos, lo que sin duda marca notables diferencias avaladas
por múltiples investigaciones.
Esta critica nos plantea uno de los problemas clásicos en psicología, el de la relación en-
tre cognición y emoción. Otra tesis de interés aparecen cuando Bandura habla de eficacia
percibida, Flavell de matacognición, y Taylor de reestructuración cognitiva, adaptación y
control.
Comparando los estilos cognitivos mencionados con el nivel de desarrollo moral de Kohl-
berg y analizado la solución de crisis planteadas por la perdida de un ser querido, Gibbs
Schenell, 1985) encuentra que la respuestas mas adaptativas proceden de as personas
de estilo centrado en la tarea y que se hallan en un estadio de desarrollo moral post-con-
vencional. Las peores soluciones, que suponen un desequilibrio entre las dimensiones
afectivas y cognitiva, proceden de los estilos centrados en as emociones y en un estadio de
desarrollo moral convencional.
3.3 Procesamiento y contexto: La experiencia
Las investigaciones sobre conocimiento adulto se muestran acorde con la denominada

por Ribash modelo de encapsulamiento, según el cual las habilidades fluidas y los pro-
cesos de control de la información se dedican prioritariamente a la representación de un
dominio especifico de conocimiento, por lo que la estructura del conocimiento en el área
en que uno es experto no es la misma que en aquellas áreas en las que esa persona no se
ha especializado. El conocimiento es: experto, intuitivo, automático, autoconstruido y acti-
vo. No obstante desde el constructivismo se atribuyen estas características al aprendizaje
profundo, con independencia de la edad.
200
El experto se diferencia del no experto en el modo en que representa, aplica y reflexiona

sobre su propio sistema de conocimiento. Prima en el procesamiento descendente sobre
el ascendente, y utiliza reglas y procedimientos, mas que procesos inductivos o combi-
naciones rápidas de habilidades que son los procedimientos mas frecuentes en los no
expertos.
Sin embargo, no suele tener una conciencia clara sobre su propio procesamiento, sus es-
trategias le parecen transparentes como consecuencia de la automatización con que las
aplica. Se trata de un nivel de automatización, consecuencia de la practica y del dominio
dela tarea, que le supone un considerable ahorro de esfuerzo y energía atencional, que
puede orientarse a otros procesos. Este carácter automático no debería, en nuestra opi-
nión, confundirse con el conocimiento intuitivo e inconsciente mas propio del no experto.
4. MAS ALLÁ DE LA INTELIGENCIA PSICOMÉTRICA. EL DESARROLLO COGNITIVO

EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL
4.1 Inteligencia fluida y cristalizada
Los estudios de Papalia y Olds (1981) estudiaron la inteligencia en poblaciones de dife-

rentes edades y encontraron que sus resultados durante la niñez se incrementaban con la
edad, para alcanzar los valores mas altos en la adolescencia y la juventud, y decrecer pos-
teriormente.. Estos y otros resultados similares alcanzaron una gran difusión, y constitu-
yen hoy unos de los mitos del desarrollo adulto. Los críticos a estos estudios atribuyeron
sus resultados a la metodología transversal empleada y resaltaron las diferentes historias
de vida asociadas a cada grupo de edad, diferentes posibilidades de educación, diferen-
tes salud, diferentes entornos, etc... que pudieron ser causas enmascaradoras asociadas a
la variable tiempo. Pero es que ademas, tales resultados no coinciden con los obtenidos
mediante estudios longitudinales, lo que pone en evidencia la complejidad de la hipótesis
planteada.
Lejos de respuesta simplistas, diversas investigaciones han encontrado resultados con-

sistentes, a partir de la teorías de inteligencia de Cattell y en concreto a partir de los con-
ceptos de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Según Cattell la inteligencia fluida
engloba muchos procesos cognitivos como el razonamiento, la formación de conceptos,
elaboración de inferencias... y en general procesos de alto nivel de abstracción. Se trata de
una serie de factores de inteligencia independientes de la educación forma, mas vincula-
dos al sistema nervioso central y, por Canto, mas influenciables por posibles lesiones del
mismo, por la nutrición, y por la salud. El deterioro del sistema nervioso central avanza
con la edad, lo que conlleva, según havighurst (1982) un deterioro de la inteligencia fluida.
201
La inteligencia cristalizada, en cambio, esta formada por capacidades directamente rela-

cionadas con is cultura y valoradas por ella: dominio del lenguaje oral y escrito, dominio
de conocimientos generales, capacidad de adaptarse al cambio , resolución de problemas
ligados al contexto, adaptación al entonces, y una gama de habilidades sociales y practicas
que aparecen como otro gran factor de capacidades relativamente independiente del sis-
tema nervioso central y susceptibles de mejorar mediante los años y la experiencia (Horn
y Donaldson, 1981).
Desde la teoría del procesamiento de la información se confirman los resultados en inte-

ligencia fluida, pues se encuentra que los adultos son mas lentos en tiempos de reacción,
toma de decisiones, organización y codificación, así come quo necesitan hacer un mayor
esfuerzo en concentración y atención. Asimismo los resultados en inteligencia cristalizada
desde una misma teoría acordes con la mejor memoria de los alumnos en tareas familia-
res, con su facilidad de activación de conceptos previos y con su mayor eficacia en la reso-
lución de problemas relacionados con el contexto.
En cambio desde la teoría del ciclo vital Baltes ha desarrollados programas de interven-
ción que han logrado con éxito mejoras en inteligencia fluida en grupos de edad adulta
tardía, lo que cuestionaría es cierta medida el carácter no educable de este factor. Sin em-
bargo atendiendo a otros condicionantes, para Whitbourne y Weinstock (1986), según
refieren a partir de sus propios datos de investigación no publicados, estos resultados,
mas que cuestionar consistentemente la teoría de inteligencia, serian una prueba de la
plasticidad de la inteligencia adulta.
Esta plasticidad de la inteligencia adulta queda sobre todo patente en lo estudios secuen-
ciales de Schaie, quien considera la inteligencia adulta con amplias diferencias individua-
les, y caracterizada por la multidireccionalidad (el cambia de produce de modos muy di-
ferentes) y por la multidimensionalidad (son varias las dimensiones de la inteligencia).
Los otros cambios que afectan al adulto pueden ir asociados a la edad y a su historia de
vida, o depender de programas de intervención, existiendo Incluso la posibilidad de que
esta intervención haga reversible el deterioro intelectual presentado. Sin embargo en los
resultados la autora refiere un leve deterioro a partir de los 60, otro algo mayor a partir de
lo 74 y a partir de los 84 se vienen a obtener unas puntuaciones que suelen ser aproxima-
damente la mitad de las que se obtuvieron a los 20 años.
4.2 Inteligencia práctica
Dentro de su teoría triática Sternberg (1990), diferencia tres dimensiones; la componen-

cial, la experiencial y la contextual, siendo esta Ultima la que se incrementa con la edad a lo
largo de la vida adulta. La inteligencia practica parece ser un tipo de inteligencia diferente
a la inteligencia académica. La diferencia la podemos observar día a día cuando somos
202
concientes de que algunas personas fracasan en el trabajo pero triunfan en los estudios y
viceversa (Sternberg y Wagner, 1986; Baltes, Dittman-Kohlli y Dixon, 1985).
La dimensión es importante dado que la literatura da prueba de algunas diferencias entre

los resultados ofrecidos por los test de inteligencia y la competencia en el ámbito laboral,
familiar o social. Según Sternberg y Wagner (1986) los problemas académicos son distin-
tos a los que se presentan en la vida real porque:
1) Vienen formulados por otros.
2) Están bien definidos.
3) Proporcionan información completa.
4) Solo tienen una respuesta correcta.
5) Y un método para lograría.
6) Son lejanos a la experiencia.
7) Carecen de interés intrínseco, ya que no nos implican emocionalmente.
Estas diferencias vienen avaladas por los datos empíricos según aportan Sternberg y Wag-
ner (1992) en una serie de trabajos en los que comparan, distintos ámbitos profesionales,
as diferencias entre expertos y novatos.
Basándose en una técnica sencilla consistente en preguntar a un grupo de expertos en que

temas existen diferencias en eficacia, se construye un cuestionario en el que se encuentra
consenso al menos en tres puntos clave.
1) El cociente intelectual y otras habilidades similares no parecen marcar diferencias en-

tre ellos.
2) La formación recibida en la escuela también parece marcar pocas diferencias en el éxito

en los negocios. La escuela puede aportar ciertas habilidades de pensamiento analíti-
co, pero es también un arma de doble filo, porque interfiere en otras habilidades tales
como la flexibilidad de pensamiento y la apertura para buscar nuevos estrategias en la
resolución de nuevos tipos de situaciones.
3) Hay otro tipo de información, que nadie enseña explícitamente, pero que el hombre de
negocios necesita para sobrevivir y para prosperar en su trabajo. Es una información
que extrae de su trabajo cotidiano. Los expertos tenían mas tendencia a cometer erro-
res y estaban menos interesados en su experiencia previa, en hacer proyectos de una
determinada clase y en captar la atención media.
203
Sternberg y Wagner diferencian tres tipos de conocimiento que componen el citado cono-
cimiento tácito.
a) Autocontrol, que se refiere a como organizar, motivar y evaluar la propia actividad. En

este punto se encuentra la tendencia de los no expertos a posponer decisiones o activi-
dades. Este hábito les lleva incluso a desarrollar estrategias que eviten esta demora.
b) Relaciones personales. Este punto se refiere Canto al trato con los subordinados, a
quienes el ejecutivo debe dirigir y estimular, como al trato con iguales y con superio-
res. Los buenos profesionales tienen expectativas positivas respecto a sus empleados,
esperan de dos un poco mas de lo que ellos pueden dar de si, y muestran interés por su
promoción personal, incluso a costa de que pasen a otros departamentos. Ello deriva
en un alto interés de los empleados por su trabajo, incluso en asuntos que no están di-
rectamente relacionados con el departamento al que pertenecen.
c) Ejecución de tareas. Se refiere al conocimiento acerca de como se realizan las tareas

con eficacia y calidad. Los menos expertos se preocupan de redactar expedientes de
modo formalmente cuidado, mientras que los expertos usan ayudas visuales, como grá-
ficos y diagramas. Ademas, en sus redacciones utilizan mas la voz activa y la primera
persona.
Por otra parte diferencian dos tipos de orientación con el conocimiento tácito: orientación
local y global. La orientación local se refiere a tareas de corto plazo, tales como las priori-
dades concedidas a los trabajos cotidianos. En este campo los expertos tienden a delegar y
a planificar mas que los inexpertos. La orientación global se refiere a tareas a largo plazo,
por ejemplo a lo largo de 8 meses. La orientación local y global no son excluyentes, pero
se requiere mantener un equilibrio entre ambas, dado que existe el peligro de que el pro-
fesional se centre en una sofá de ellas abandonando la otra.
4.3 Sesgos del pensamiento adulto
El funcionamiento cognitivo del adulto se explica también con la detección de varios pre-
juicios o sesgos, es decir, de procesos cognitivos que no se ajustan a la lógica, no están
acordes con el pensamiento hipotético deductivo propio de su nivel de desarrollo; sin em-
bargo estos sesgo al afectan al conocimiento que el joven y el adulto tienen su entorno
físico y social. Whitbouerne y Weinstock ( 1986) diferencian sesgos no motivacionales y
sesgos motivacionales. Los primeros son consecuencias de las limitaciones del procesa-
miento humano, los segundos muestran la influencia de los determinantes motivacionales
de la conducta adulta. Entre los no motivacionales enumeran, a) los guiones, b) falsa cau-
salidad, y c) los sesgos en representatividad. Entre los sesgos motivacionales se incluyen,
d) errores de atribución del sujeto, e) egocentrismo, y f) de su estudio emocional.
204
a) Los guiones son una especie de esquemas cognitivos que incluyen los conceptos que el
sujeto ha construido respecto a determinadas situaciones, y que incluyen las expecta-
tivas y el plan de acción que el sujeto va a desarrollar cuando se encuentre en la citada
situación.
Al igual que existen guiones referidos a situaciones experienciales, existen diferentes

esquemas cognitivos, representaciones referidas a todos los dominios, y que suponen
una representación organizada del conocimiento, representación que sirve de anclaje
al nuevo conocimiento que adquiere el sujeto (significatividad psicológica de is que
habla Ausubel) pudiendo ser facilitadores o obstáculos para la adquisición de conoci-
miento.
b) La falsa causalidad consiste en la tendencia a construir explicaciones causales a partir

de los acontecimientos que se dan simultanea o sucesivamente, como el afirmar que va
a llover porque “llueve siempre que decido ir a la playa”. En gran medida son responsa-
bles de muchas supersticiones.
c) Los sesgos en representatividad nos llevan a hacer generalizaciones sin la suficiente

base real de datos, como por ejemplo cuando creemos que los gitanos son ladrones,
solo porque hemos tenido una experiencia próxima en la cual el delincuente era de
raza gitana. Este tipo de sesgo se ve facilitado por el mayor impacto que nos causa la
experiencia vivida, y también por la tendencia a la simplificación.
d) Los errores de atribución suponen que la persona hace atribución externa de una con-
ducta determinada, cuando la evidencia es que la causa de la conducta es algún factor
interno; por ejemplo el mal comportamiento de un niño pequeño puede ser atribuido a
la mala educación que he dan sus padres, mas que a que se trate de un niño hiperactivo.
e) El egocentrismo supone un sesgo en la percepción, memoria y procesamiento en gene-

ral, según el cual elaboramos mas la información acorde con nuestro yo o con nuestros
propios intereses. También se refiere a la tendencia a suponer que los pensamientos,
interpretaciones y vivencias de los otros ante determinada experiencia deben ser aná-
logos a los experimentados por nosotros mismos.
f) El estado emocional es también una fuente de sesgo a la objetividad del procesamiento;

se refiere a la tendencia a percibir con mayor claridad aquellas situaciones o personas
que comparten nuestro estado de animo.
4.4 Sabiduría
En un momento histórico en que la cultura occidental aparece impregnada de especiali-

zación y en un momento de desarrollo científico tecnológico que parece haber alcanzado
205
la cumbre de todos los tiempos, la psicología retoma su propia historia y la historia del
conocimiento para abordar el estudio de una de los temas mas recurrentes de todos los
tiempos: la sabiduría humana, pretendiendo abordarlo desde una perspectiva histórico
evolutiva, y al mismo tiempo como tema diferenciador y optimizador del desarrollo hu-
mano.
En encontrarse con otros tipos de conocimiento y a partir de los estudios hermenéuticos

de Csikszentmihalyi y Rathunde (1994), la sabiduría se considera como un tipo de conoci-
miento que: a) no se ocupa de la apariencia de los fenómenos fugaces, sino de las verdades
universales, b) no esta especializada, pero es un intento de percibir como se relacionan
entre si los diversos aspectos de la realidad, c) no es una forma de conocimiento libre de
valor, sino que lleva consigo un ordenamiento jerárquico de las verdades y de las acciones
dirigidas a esas verdades.
Reflexionando sobre esta definición, no cabe duda que a través del tiempo y de as culturas
el hombre busca aquel conocimiento de mayor valor adaptativo que es que da sentido y
significado a su existencia individual y colectiva. Aunque detrás de este concepto existen
también elementos diferenciales propios de cada cultura o de cada pensador. Pero esta di-
versidad probablemente no hace otra cosa sino confirmar la flexibilidad del conocimiento
humano a la vez que el carácter siempre inacabado de dicho conocimiento.
Desde nuestra perspectiva evolutiva la definición de sabiduría no resulta especialmente

importante porque incluye las características que machos psicólogos de desarrollo han
atribuido al pensamiento post-formal. Pensamiento que según revisión de los autores ci-
tados se caracteriza por:
• La relatividad de los sistemas formales a través de la experiencia de la vida y la capaci-

dad de asumir puntos de vista contradictorios.
• Interrelación de toda la experiencia e inevitabilidad del cambio y la transformación.
• Actitud mas metafísica, o reflexiva e integrada hacia el pensamiento.
• Toma de decisiones con un compromiso hacia cierto curso de acción.
Ademas, como proceso cognitivo, la sabiduría se refiere a los intentos de comprender el

mundo de forma desinteresada, buscando las causas ultimas de los hechos, así como as
ultimas consecuencias, y a la vez preservando la integración de conocimiento. De esta
manera frente a conocimientos parciales egocéntricos, etnocéntricos, o antropocéntricos,
la sabiduría supone una guía para una acción que nos haga vivir en armonía con las leyes
del universo.
206
Al tiempo la sabiduría conlleva una segunda dimensión mas allá de la meramente cogni-
tiva: constituye lo que Csikszentmihalyi y Rathunde denominan: un bien personal, una
experiencia intrínsecamente recompensada que proporciona algunas de as mayores feli-
cidades y gozos posibles, del materialismo.
Sin embargo, no todos los autores coinciden en que la sabiduría se incremente con la edad.
Si bien la experiencia parece condición necesaria, dada la misma definición de sabiduría
de la que hemos partido, también es cierto que no todo ser humano vive las mismas ex-
periencias, ni se sirve de ellas para construir sabiduría. En opinión de Meacham (1994) la
experiencia puede convertirse en la mayor amenaza para la sabiduría cuando el propósito
es la acumulación de éxito y poder. También son amenazas de la sabiduría el escepticismo
extremo, la certeza y la parálisis para la acción, así como el conocimiento que crece aislado
de la solidaridad y del compromiso en la acción, y is soberbia.
Sin embargo el camino de la sabiduría es, desde la perspectiva psicológica, un camino que
se acaba de iniciar, sin duda como una búsqueda que intenta trascender la experiencia
personal de cada autor, para construirse en base a la experiencia de muchos que se co-
munican y se lanzan al desafió de una búsqueda sin limites, pero en cuyo fondo subyace
la meta paradójica de búsqueda del bien individual y colectivo !Que los vientos nos sean
favorables!
Cinesté
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Inteligencias múltiples
207
Tema 20
DESARROLLO MORAL*
Lawrence Kohlberg
(1927-1987)
Psicólogo nacido en Boston, Mas-
sachusetts,. El enseño a la edu-
cación y la psicología social en la
Universidad de Chicago y en Har-
vard (1968-87). Su investigación
se planteo una serie de etapas en
la formación de la conciencia desde
la infancia hasta la edad adulta, y
expuso sus ideas en la filosofía del
desarrollo moral.
Teoría de los estadios de Lawrence Kohlberg
Uno de los legados de Sigmund Freud a la psicología fue su tratamiento de la moralidad

como parte del desarrollo emocional y de la personalidad. Su foco en los sentimientos
asociados con la moralidad, especialmente la vergüenza y la culpa, ha seguido siendo el
centro de interés incluso de los psicólogos del desarrollo antifreudianos. Pero, como nos
recordaría casi cualquier filosofo de la ética, la moralidad tiene un fuerte elemento intelec-
tual, como mínimo para sopesar los fine morales y calcular los mejores medios para ellos.
Influido mas por Piaget que por Freud, Lawrence Kohlberg ha rectificado el desequilibrio
ofreciendo un punto de vista desarrollista cognitivo para el desarrollo moral.
* TOMADO DE: HARDY LEAHEY, Thomas, JACKSON, Harris (1998) 4ta. Edición. «Aprendizaje y Cognición, Madrid: Prentice
Hall. pp.456-465.
208
Uno de los métodos de Piaget para investigar los niveles de comprensión moral de los
niños consistía en presentarles una pequeña anécdota moral y luego hacer preguntas al
niño o a la niña sobre ello. Así, por ejemplo, se le podía decir que mientras ayudaba a sus
padres a preparar una fiesta, Sara había roto sin querer una docena de discos, mientras
que, en un caso contrario, Becky rompió un disco mientras jugaba en un cuarto en el que
sabia que no podía jugar. Se pregunto a los sujetos que niña había cometido la peor acción,
cual debería ser castigada mas y por que. Hasta los 6 años de edad, los niños, en términos
de Piaget son realistas morales, sopesando lo bueno y lo malo Unicamente en relación
con el daño objetivo realizado. Así pues, en la historia anterior, Sara esta mas en lo malo y
debe ser mas castigada porque rompió mas discos que Becky. Aproximadamente después
de los 9 años, los niños se convierten en relativistas morales, juzgando las acciones mas
en relación con la virtud de la intención subyacente. El relativista moral invierte el juicio
del realista moral reconocimiento que Sara estaba intentando ayudar y que rompió los
discos a causa solo de su torpeza, y condenando la burla premeditada de una regla clara
por parte de Becky, por muy ligero que fuera del daño real.
A partir de 1958, Kohlberg (1958, 1971, 1969/1976; Kohlberg y Kramer, 1969; Rosen,
1980) aplico el enfoque del desarrollo cognitivo piagetiano a la moralidad en una teoría
exhaustiva sabre el desarrollo moral, abarca la valoración del estadio de razonamiento
moral, una teoría de cambio de estadio, y los planes para mejorar los juicios morales de
los individuos.
El instrumento de elevación de Kohlberg es una forma mas estructurada del método clí-
nico de Piaget. Se presente a un niño o niña (o a un adulto) una serie de dilemas sabre
una cuestión moral (par ejemplo, esta bien que un hombre pobre robe un medicamento
de precio abusivo con objeto de salvar la vida de su esposa moribunda?) y el o ella tiene
que elegir y definir un curso particular de acción, o condenar su opuesto. Estos dilemas
están pensados para medir solo el razonamiento moral de una persona, no su probable
comportamiento moral. De hecho, el mismo estilo de razonamiento moral puede producir
prescripciones diferentes de acción moral.
Lo que ha surgido de la investigación de Kohlberg es una teoría del desarrollo del razo-
namiento moral de múltiples estadios; bastante más compleja que la de Piaget. Kohlberg
ha propuesto alguna secuencias de estadios diferentes en las distintas publicaciones a lo
largo de los anos; en la Tabla 14-4 se muestra casa estadio que se ha propuesto, incluso
aquellos en los que Kohlberg no esta actualmente de acuerdo. Hay tres niveles de mo-
ralidad, divididos cada uno en dos o tres estadios. Desde el punto de vista empírico, los
niveles preconvencionales se encuentran en is infancia, los niveles convencionales en la
mayoría de los adultos y los niveles posconvencionales en unos pocos hombres y mujeres
superiores. La tabla habla bastante bien por si sola, de manera que solo comentaremos
ciertos puntos difíciles.
209
El establecimiento de un estadio 4 ½ (a veces denominado 4B) fue un paso despropor-

cionado impuesto en Kohlberg por la profundidad de su compromiso con el programa de
investigación del desarrollo cognitivo. Una de las suposiciones centrales de la teoría de los
estadios de Piaget era que el desarrollo cognitivo procede universalmente a través de una
serie fija de estadios que no muestran regresión desde un estadio superior alcanzado a
uno inferior. Sin embargo, al hacer el estudio de seguimiento de la muestra de adolescen-
tes de Kohlberg (Kohlberg, 1958) cuando estaban en el tercer decenio de su vida, Kohlberg
y Kramer (1969/1976) encontraron indicios de que muchos sujetos que se encontraban
inicialmente en el Estadio 4 o incluso en el 5 ahora parecían razonar en el estadio 2!
I. NIVEL PRECONVENCIONAL
A este nivel el niño o la niña responde a las reglas y -etiquetas culturales de bueno y malo,
correcto o incorrecto, pero las interpreta de términos de as consecuencias físicas o hedo-
nistas de fa acción (castigo, recompensa, intercambio de favorer) o en términos del poder
físicos del que enuncia las reglas y las etiquetas. El nivel se divide en los dos estadios si-
guientes.
210
ESTADIO 1: La orientación al castigo y la obediencia. Las consecuencias físicas de la acción

determinan so bondad o maldad con independencia del significado o valor humano de esa
consecuencia. Evitar el castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran en
su propio derecho, no en términos de respeto del orden moral subyacente apoyado por el
castigo y la autoridad (siendo el Ultimo el estadio 4).
ESTADIO 2: La orientación relativista instrumental. La acción adecuada consiste en la que

satisface instrumentalmente las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de
los otros. Las relacionas humanas se considera en términos mercantiles. Están presentes
elementos de justicia, de reciprocidad y de contribución equitativa, pero siempre inter-
pretados de una forma física y pragmática. La reciprocidad es una cuestión de “tu rascas
ml espalda y yo rascare la tuya”. No de lealtad, gratitud y justicia.
II. NIVEL CONVENCIONAL
A este nivel, el mantenimiento de las expectativas de la familia, el grupo o la nación se

percibe como valioso en si mismo, con independencia de las consecuencias inmediatas y
obvias. La actitud no es solo de conformidad con las expectativas personales y el orden
social, sino de lealtad a ellas, de mantenimiento activo, apoyando y justificando el orden,
y de identificación con las personas o el grupo que interviene. A este nivel existen los si-
guientes tres estadios:
ESTADIO 3: Concordancia interpersonal de la orientación “niño bueno — niña buena”. El

comportamiento bueno es el que gusta o ayuda a los otros y es aprobado por ellos. Hay
mas conformidad con las imágenes estereotipadas de lo que es el comportamiento de la
mayoría o “natural”. El comportamiento se juzga frecuentemente por la intención: “tenia
buena intención” se convierte importante por primera vez. Se gana aprobación por ser
“bueno”.
ESTADIO 4: La orientación “ley y orden”. Hay orientación hacia la autoridad, las reglas fijas
y el mantenimiento del orden social por su propio bien.
ESTADIO 4 ½: Orientación egoísta ética. Razonamiento de estadio 2 aparente por una

persona de estadio 4 previamente convencional. Sostiene que todo los juicios morales son
relativos que no hay absolutos morales y que los juicios morales son fundamentalmen-
te emocionales, no racionales. Se desechan los termino morales como “responsabilidad”
como carentes de significado. Representa la ruptura de la moralidad convencional en pre-
paración para el estadio 5.
Fuente: Kohlberg (1971) excepto para las descripciones de los estadios 4 y 7, que se basan fundamentalmente en Kohlberg y
Kramer (1969) y Rosen (1980). Los estadios entre paréntesis (6 y 7) son solo hipotéticos, puesto que nadie estudiado por -
Kohlberg los ha alcanzado.
211
III. NIVEL POSCONVENCIONAL, AUTÓNOMO 0 DE PRINCIPIO
A este nivel hay un claro esfuerzo por definir valores y principios morales que tengan
validez y aplicación aparte de la autoridad de los grupos o las personas que sostiene esos
principios y aparte de la propia identificación del individuo con esos grupos. Este nivel
tiene de nuevo tres estadios:
ESTADIO 5: La orientación legalista social — contrato, generalmente con matices utili-

tarios. La acción adecuada tiende a ser definida en termino de derecho y patrones indi-
viduales general-es que han sido críticamente aceptados por la sociedad completa. Hay
una clara conciencia de relativismo de los valores y las opiniones personales y un énfasis
correspondiente sobre las reglas procedimentales para alcanzar el consenso. Ademas de
lo que es constitucional y democráticamente aceptado, to correcto es una cuestión de “va-
lores” y “opinión” personales. El resultado es un énfasis en el “punto de vista legal” pero
con un énfasis en la posibilidad de cambiar la ley en términos de consideraciones racio-
nales de utilidad social (antes que congelarla en términos de la ley y orden del estadio 4).
Fuera del reino legal, el acuerdo y el contrato libres constituye el elemento de obligación
vinculante. Esta es la moralidad “oficial” del Gobierno y la Constitución americanos.
ESTADIO 6: La orientación de principio ético universal. Lo correcto se define por la de-

cisión de la conciencia de acuerdo con los principio éticos autoelegidos que apelan a la
comprensión lógica, la universalidad y la constancia. Esos principios son abstractos y éti-
cos (la regla de oro, el imperativo categórico); no son reglas morales concretas como el los
Diez Mandamiento. En el fondo, son principios universales de justicia, de la reciprocidad
e igualdad de los derecho humanos y del respeto por la dignidad de los seres humanos
como personas individuales. La declaración De Independencia está en el estadio 6.
ESTADIO 7: La orientación cósmico trascendental. El cambio del razonamiento humanista

del estadio previo a la intuición religiosa, trascendental. Lo correcto y lo equivocado no se
define en términos de necesidad ni dignidad humanos sino en términos de una perspecti-
va transhumana infinita de lo correcto y lo equivocado absoluto
Esto seria exactamente lo esperado por el sentido común, parque suele icurrir que el idea-
lismo de is juventud, alimentado en el invernadero del instituto, deja paso a un punto de
vista mas practico cuando se esta en contacto con la vida adulta: Jerry Rubin, el líder de
Yippee y uno de los mas ruidosos del Chicago 7, por ejemplo, acabo trabajando en Wall
Street. Sin embargo, esta en completo desacuerdo con el paradigma del desarrollo cogni-
tivo. Reacio a abandonar el concepto de estadio fijo, Kohlberg negó que ninguno de sus
sujetos hubiera experimentado regresión, sino lo que a di le gustaba llamar retrogresión
(Kohlberg y Kramer 1969/1976).
Kohlberg sosiene que, Para empezar, los sujetos que el sometió a prueba nunca habían
alcanzado realmente el estadio 4 ó el estadio 5, y si lo ha había parecido se debía a una
212
debilidad (punto débil) del instrumento de prueba inicial, no de la teoría del desarrollo
cognitivo. El sistema de puntuación mas reciente de Kohlberg se ha revisado para corre-
gir esos errores alegados. El estadio 4 1/2 representa un estadio de transición entre el
pensamiento convencional y el posconvencional, que resulta de la disolución de la rígi-
da moralidad convencional socialmente orientada preparatoria a la filosofía centrada en
los derechos individuales del estadio 5. Pero, mientras tanto, hay un aparente regreso al
egoísmo y un cuestionamiento de todos los absolutos. Kohlberg defiende su punto de vista
señalando que, a diferencia de los sujetos del estadio 2 real, los sujetos del estadio 4 1/2
entienden todavía los estadios 3 y 4 y pueden razonar a esos niveles si se les pide que lo
hagan.
El repensamiento de Kohlberg de sus procedimientos de puntuación ha tenido también el

sorprendente efecto (para alguien que haya leído algo sobre la teoría antes) el eliminar el
estadio 6. Sigue siendo un ideal que debe alcanzarse, y quizá haya sido logrado por gran-
des mentes como las de Thomas Jefferson, autor de la Declaración de la Independencia
(y propietario de esclavos), pero ya no es el logro de ninguno de los sujetos de Kohlberg
(Levine, Kohlberg y Hewer, 1985).
Aún mas remoto es, por consiguiente, el estadio 7, propuesto en alguna ocasión el un arti-
culo sobre desarrollo moral en los ancianos (Rosen, 1980). En los estadio 1 a 5, lo bueno
y lo malo puede cimentarse en términos seculares, puramente humanos que van desde
el dolor y el placer simples hasta la noción del contrato de libre elección pasando por las
reglas sociales. Sin embargo, el estadio 6 postula reglas que trascienden la experiencia
humana, reglas sociales, o contratos, que puedan utilizarse para atacar las ultimas. Parece
difícil justificar dichos principios sin apelar a alguna dimensión moral externa a la vida y
a la sociedad humana, a una perspectiva mas cósmica , y esto es lo que se encuentra en el
estadio 7.
Por ultimo, con respecto a la facilitación del desarrollo moral, Kohlberg ha avanzado una
explicación de equilibración del desarrollo moral y su perfeccionamiento. En varios estu-
dios realizados por Kohlberg y otros (Vease Turiel,1973) se ha encontrado se ha encon-
trado que si se les presenta un conjunto de respuestas a un dilema moral, los sujetos eli-
girán típicamente como la mejor respuesta la que esta un estadio por debajo de su propio
estadio. Si, como sostiene la teoría del desarrollo cognitivo, el desarrollo es un procesos
de equilibraciones sucesivas en la resolución del conflicto cognitivo, este hallazgo sugiere
que la mejor forma de fomentar el desarrollo moral es bastante simple: promover discu-
siones de cuestiones morales. En cualquier grupo suficientemente heterogéneo (una clase
de instituto, por ejemplo) habrá miembros en casi todos los niveles (salvo el primero y
el Ultimo), de forma que una persona en estadio X dará argumentos de este estadio que
ayudaran a avanzar a otros que estén en el estadio X-1 y se vera obligado a argumentar al
estadio X + 1, avanzando en su propio estadio.
La teoría de Kohlberg es bien conocida, influyente y controvertida Modgil y Modgil, 1986).

Los textos de introducción a la psicología y psicología del desarrollo lo comentan al menos
213
brevemente. Las cuestiones sobre los exámenes de competencia del profeso relativas a
formas de fomentar la moralidad se basan en la teoría. No obstante, el trabajo de Kohlberg
tiene serias deficiencias y alguno detractores vocales (para revisión véase Flanaga, 1983;
Kurtines y Greif, 1974; contestados en Levine, Kohlberg y Hewer, 1985).
Para empezar, en tanto que una teoría del desarrollo cognitivo que sigue muy de cerca el
modelo de Piaget, se enfrenta con todas as dificultades de este ultimo, como el problema
de decalage. Las respuestas de un sujeto al instrumento de Kohlberg puede dispersarse en
tres o mas estadios, lo que dificulta la determinación del estadio “dominante” del sujeto
(Kurtines y Greif, 1974). Un discípulo de Kohlberg, James Rest (Rest, 1986), ha respondido
a dichos criticas creando un instrumento de valoración mas estructurado, el Definig Us-
sues Test. Rest esta también menos comprometido con los estadios que Kohlberg.
En comparación con la teoría de Piaget, surgen dos problemas especiales dentro del sis-
tema desarrollista-cognitive para is teoría de Kohlberg. En primer lugar, Kohlberg tropie-
za con la idea intuitiva y razonable de que el desarrollo del razonamiento sobre moral
es diferente del desarrollo del razonamiento sobre conceptos físicos (Flanagan, 1982a.
1982b). Todos los niños de cualquier lugar crecen en el mismo universo ffsico: las leyes
del movimiento, materia y matemáticas son indiferentes de las creencias culturales. Pero
no todos los niños crecen en el mismo mundo moral. Cada cultura y sub-cultura tiene sus
propios valores, creencias religiosas, nociones de justicia y procedimientos para ordenar
lo equivocado; no hay una realidad física subyacente común a todo en este dominio. De
ahí que nuestro asombro ante la afirmación de la universalidad que hace Kohlberg y los
datos que ofrece para apoyarla sea tan grande que nos Naga dudar de su prueba y su teo-
ría antes que dudar de lo que creemos respecto a la heterogeneidad moral de las culturas
humanas (Reid, 1984).
El otro problema al que se enfrenta Kohlberg mas que a Piaget es su afirmación de que
estadio final de su jerarquía es el mas adecuado. Haya descrito Piaget correctamente o
no la forma mas adecuada de razonamiento científico con su modelo de operaciones for-
males, al menos es fácil decidir que clase de razonamiento es mas adecuado cuando nos
enfrentamos con conceptos físicos: que nivel de razonamiento da las mejores respuestas
científicas, el de operaciones concretas o el de operaciones formales? Claramente las ope-
raciones formales son mas adecuadas desde el punto de vista científico; Kohlberg, sin em-
bargo, tiene que afirmar que el estadio 6 ( o recién combinado estadio 5-6), es el estadio
moralmente mas adecuado.
Es decir, a diferencia del psicólogo evolucionista a menudo erróneamente acusado de ello,

Kohlberg esta intentando, según sus propias palabras, “cometer la falacia naturalista y
seguir adelante con ella” (Kohlberg, 1971, pag.151). En is teoría de Kohlberg es fácil en-
contrar la incoherencia entre lo que “es” y lo que “debe ser”. Durante años sostuvo que
el estadio 6 era claramente la forma mas elevada de moralidad, pero ahora dice que casi
nadie alcanza ese estado, de modo que ahora no hay un “es” en el que basar el “debe ser”.
214
Y, que ocurre en el estadio 7? Ademas, como podemos evaluar la aserción de que el ultimo
estadio es moralmente mejor? A Kohlberg le gusta indicar una convergencia entre el esta-
dio 6 y el libro del filosofo John Rawls Una teoría de la justicia. Este Ultimo no deja de ser,
sin embargo, una simple llamada a la autoridad que nada establece. Otro cauteloso filoso-
fo de Harvard es Robert Nozick, cuya teoría ética Anarquía, Estado y Utopía es libertaria
y de parece al estadio 2. Parece que recientemente Kohlberg (Levine, Kohlberg y Hewer,
1985) ha admitido que su teoría contiene suposiciones éticas ocultas y que no es una teo-
ría científica en el sentido habitual.
Dos argumentos, que tienen un aire bastante evolucionista (no intencionado por parte de
quienes lo propusieron, pero Véase Mac Donald, 1988, para una perspectiva de la psicolo-
gía evolucionista sobre el trabajo de Kohlberg) vienen a indicar las dificultades derivadas
de afirmar superioridad moral para un estadio determinado. Consideramos el siguiente
problema moral. Una madre esta al borde de un lago viendo a su hijo y al hijo de un ex-
traño remar en un barco hacia el interior del lago. De repente, el barco vuelca y los niños
indefensos se pierden en el interior del agua. La madre puede salvar solo a un niño. Nada
y salva al hijo del extraño, justificando su acción con la clara aserción del estadio 6 de que
todas las vidas humanas son igual de valiosas, de manera que Lanza una moneda diciendo,
“cara mi hijo, cruz el otro niño” Sale cruz y salva al otro niño. (Flanagan, 1983). ¿Que senti-
mos con respecto a la madre y sus acciones? Flanagan y las personas que han preguntado
sobre este problema tenían el fuerte sentimiento de que la madre hizo lo incorrecto y que
dicha persona les producía un sentimiento muy extraño.
Lo que nuestro ejemplo revela es una limitación importante de la teoría de Kohlberg; hay
algo mas en la moralidad que la equitativa distribución impersonal de la justicia. En par-
ticular sugiere que los estadios superiores de Kohlberg representan la mejor forma de
administrar justicia en un mundo social particular, especialmente nuestro occidente mo-
derno industrializado e impersonal (Flanagan, 1983). En el capítulo 12 vimos como la
sociedad moderna es bastante diferente de las sociedades que conforman la evolución
humana y en las cuales todavía vive la mayoría de las personas. En dichas sociedades, el
parentesco sigue representando el papel mas importante en la regulación de las cues-
tiones humanas y ciertos problemas contemporáneos pueden seguirse la pista hasta la
ruptura de los lazos del parentesco. Nuestro ejemplo revela que el parentesco sigue repre-
sentando un papel en nuestros conceptos de lo correcto y lo equivocado. Los estadio 5 y 6
describen lo correcto y lo equivocado en una sociedad de extraños, pero no todos los seres
humanos son extraños sin relaciones entre si.
La segunda dificultad de fundamento evolucionista concierne al hallazgo constante de

que las mujeres siempre puntúan menos que los hombres en la escala de Kohlberg. Si
bien Freud habría esperado este hallazgo, parece extraordinariamente improbable que las
mujeres sean realmente menos morales que los hombres. Una de las propias estudiantes
de Kohlberg, Carol Gilligan (1977, 1979, 1982) ha sostenido que la escala de Kohlberg
(basada en las pruebas iniciales y el seguimiento continuado de 84 varones) tiene un ses-
215
go sexual. Sostiene que los conceptos de moralidad de los varones se concentran en los
principios abstractos y rigurosos de justicia a los que se llega racionalmente, mientras
que las mujeres están mas en armonía con las relaciones personales, los sentimientos y el
contexto único de los problemas morales particulares. Gilligan afirma:
Mientras la concepción acertada de moralidad que informa el nivel de

principios de Kohlberg (estadio 5 y 6) se ajusta a llegar a un resolución
objetivamente buena o justa de los dilemas morales con los cuales “todos
los hombres racionales pueden coincide, la concepción de responsabi-
lidad se concentra en cambio en la limitación de cualquier resolución
particular y describe los conflictos que quedan... una mujer en la trein-
tena... dice que su principio guía en la toma de decisiones morales tiene
que ver con “la responsabilidad y el cuidado de si mismo y de los otros,
no en un mero principio, que una vez adoptado, se consolida (el proble-
ma moral)”. El principio que se pone en practico sigue siendo el de dejar
a uno con el conflicto (Gilligan, 1977, pág. 482).
Podemos detectar en este contraste de estilos morales masculino y femenino el mismo

tipo de diferencias sexuales revisadas en el capitulo 12. Desde el principio, las chicas están
mas alerta a la expresión emocional y a los matices de sentimiento que los chicos, y en las
mujeres y en los hombres esto pasa por un amplio abanico de diferencias, entre ellas, lo
descubrimos ahora, diferencias de concepción de la moralidad y la justicia. No deberíamos
concluir que las mujeres son menos morales (o mas) que los hombres, sino que, tomando
prestada la frase de Gilligan, hablan “en una voz diferente” sobre las cuestiones morales.
Si es correcto que mucha de la violencia humana es instigada o al menos apoyada por el
imperialismo moral (cruzadas contra los calificados de “malos”), como sugirió Alexander
(tema 12), una voz de compasión y sentimiento es aquella a is que se presta atención. La
justicia abstracta e impersonal se convierte fácilmente en persecución; la moralidad erigi-
da sobre lazos personales e íntimos no.
De las varias deficiencias que marcan la teoría desarrollista cognitiva de Kohlberg sobre
el desarrollo moral, la que causa mas problemas a la mayoría de los psicólogos es su indi-
ferencia con respecto al comportamiento. Que buena practica es el razonamiento moral
elevado si hace poco por reducir el crimen y la guerra? La preocupación pot- el comporta-
miento moral y sus causas ha caracterizado la principal alternativa al psicoanálisis y a la
teoría del desarrollo cognitivo, a saber, la teoría del aprendizaje social.
216
ALTERNATIVAS A LA TEORÍA DE KOHLBERG
La teoría del aprendizaje social
En claro contraste con el desarrollismo de Kohlberg, la teoría del aprendizaje social consi-
dera aprendidas la personalidad y la moralidad, como parte de la socialización general de
los niños. La teoría del aprendizaje social empezó hace algunos anos como un intento de
casar lo que se consideraba entonces las hábiles revelaciones del psicoanálisis con el rigor
científico del conductismo (Dollar,. Dub, Miller, Mower y Sears, 1939; Dollar y Miller, 1950;
Miller y Dollar, 1941; Whiting y Child, 1953). Con los anos la teoría del aprendizaje social
ha cambiado, distanciándose de sus rakes freudianas y volviéndose, junto con el resto de
la psicología, mas cognitiva (Bandar, 1982; Mitchell y Mitchell, 1976). No obstante, pese
a los cambios y pese al menudo fuerte desacuerdo entre sus defensores sobre detalles
teóricos (Graham, 1972), la perspectiva del aprendizaje social mantiene su énfasis en el
comportamiento y el aprendizaje moral. En esta sección nos encontraremos en la vivida
y viva controversia (Wren, 1982, y siguientes artículos) entre las teorías del aprendizaje
social y de desarrollo cognitivo que intentan explicar la moralidad.
Dos aspectos del enfoque psicoanalftico con respecto a Ia socializacion moral se han con-
servado hasta la actualidad y, de una manera mas especifica, la distinguen del enfoque de
Kohlberg. Lino de esos aspectos es el de prestas mas atencion al lado afectivo de la mo-
ralidad (sentimiento de ansiedad, verguenza, y culpa) que al cognitivo (aunque el trabajo
reciente de Bandar, 1974, 1978, 1982 ciertamente no descuida la comisión). El otro es la
atención a los modelos parental y social como fuentes de valores y comportamiento moral.
Desde una perspectiva psicoanalítica dinámica, la conciencia se construye sobre senti-

mientos de vergüenza, culpa y rectitud moral, que son internalizaciones del castigo y la
recompensa parentales. Esto concuerda bien con cualquier perspectiva conductual, según
la cual, dado que el comportamiento moral es comportamiento, debe seguir las leyes ha-
bituales del castigo y el refuerzo. La moralidad, por consiguiente, consiste en aprender a
inhibir las acciones que son castigadas y a realizar aquellas que son’ recompensadas. Así,
por ejemplo, Arinfreed (1976) publica que los niños castigados por elegir el mas atractivo
de una serie de juguetes aprende rápidamente a no elegirlo. Ademas, de acuerdo las leyes
estándar del aprendizaje, esta inhibición, o resistencia a la tentación se generaliza mejor a
una situación de prueba cuando el niño esta solo, si el castigo se produce inmediatamente
después de la opción “equivocada” que si se retrasa. Conforme el niño internaliza reglas
morales y aprende a regular su propio comportamiento antes que recibir recompensas y
castigos reales se desarrolla un agente moral interno (una consciencia) (Arinfreed, 1976;
Mischel y Mischel, 1976). Que cognición y afecto forman parte de la regulación moral e
interna viene indicado por el hallazgo ulterior de Aronfreed (1976) de que le castigo im-
puesto con una lógica plausible era mas efectivo en la inducción posterior de resistencia a
la tentación que el castigo solo.
217
Freud y los otros psicoanalistas pusieron muck-to énfasis en la identificación como una
fuente de moralidad. Los niños se identifican con sus padres, primero porque dependen
de ellos para satisfacer sus necesidades (identificación analítica) luego porque les temen
como agentes castigadores (identificación con el agresor); esto ultimo es especialmente
fuerte en el periodo edípico de los niños. La identificación lleva a la imitación de los pa-
dres y a la adopción (introyección) de los valores parentales.
Si bien los teóricos del aprendizaje relativan el papel de la identificación en la socializa-

ción y hablan de limitación como una copia conductual directa de un modelo (Bandura,
1967), y, si bien no coinciden en sí la imitación es un proceso natural que se produce en
forma espontanea con relativa independencia del refuerzo (Bandura, 1974) o si es en sf
mismo algo que debe aprenderse a través del moldeamiento (Gewirtz y Stingele, 1968),
todo coinciden con Freud en que los padres y otros proporcionan modelos de conducta
social a partir de los cuales los niños aprenden lo correcto y lo incorrecto (Bandura, 1967;
Bandura y Walters, 1963; Miller y Dollard, 1941; Rushton, 19832a, 1982b).
Una fuente particularmente interesante de modelos intensamente estudiada por los teóri-
cos del aprendizaje social es una por la que Freud no tuvo que preocuparse: Los medios de
comunicación, especialmente la televisión (Eron, 1982; Liebert y Poulos, 1976; Roberts y
Bachen, 1981). La televisión y las películas proporcionan un amplio espectro de modelos
posibles que imitar para lo bueno o para lo malo a partir de personajes como Hawkeye y
el Capitán Kirk hasta JAZ- Ewing y Darth Wader. Los teóricos del aprendizaje social han
investigado si las películas, ademas de los padres, pueden influir en el comportamiento, y
si lo que el niño y la niña realmente ve en la televisión influye en su comportamiento.
Empezando con el trabajo de Bandura y sus colaboradores en torno a 1960 (\Tease Ban-
dura, Ross y Ross, 1961), la respuesta a is primera pregunta es bastante clara. Los expe-
rimentos de laboratorio demostraron pronto que ver películas o videos pueden tener un
efecto notable sobre el comportamiento de los niños. Si los niños yen a un adulto o a otro
niño siendo agresivos, especialmente si el actor es recompensado o castigado, los niños
actuaran mas tarde con agresividad de forma notablemente similares (Bandura, 1967).
Aunque los resultados no son tan inequívocos, parece también que le comportamiento de
los niños se ye afectado por su exposición a la televisión real lo que ocurre muchas horas
al día. Gran parte de la investigación en este campo se ha concentrado en is violencia te-
levisiva, planteando la pregunta de que si esta Ultima induce mayores niveles de agresión
o de tolerancia a la agresión en los niños (Eron, 1982) o incluso en los adultos (Roberts
y Bachen, 1981). El consenso al que Began los investigadores- es que lo hacen (Monitor
APA,1983). De particular preocupación es la naturaleza autorreforzante de la agresividad
y del hecho de- ver la televisión. Los niños cuya agresividad se ha demostrado ven mas
televisión violenta (Eron, 1982).
218
El acento que pone la teoría del aprendizaje social .sobre la moralidad coma alga aprendi-
do y sabre la comprensión de los determinantes del aprendizaje y el comportamiento mo-
rales le llevan naturalmente a ser mucho mas relativista que la teoría de Kohlberg a todos
los niveles, cultural, familiar y situacional. La teoría de Kohlberg plantea una secuencia
universal de estadios de desarrollo moral que atraviesa culturas y familial, y mantiene
que la gente debería ser razonablemente constante, mostrando un juicio y un comporta-
miento compatible con su estadio de desarrollo moral en todas las situaciones en las que
se encuentra.
Por el contrario, los teóricos del aprendizaje social sabre la moralidad coma alga relativo.
Diferentes culturas tienen valores y practicas diferentes, de manera que las personas de
diferentes culturas se adhieren a moralidades diferentes (Garbantino y Bronfenbrenner,
1976; Whiting y Child, 1953). Dada que los padres tienen diferentes practicas de educa-
ción de los hijos, deberfan producirse diferentes efectos sabre el aprendizaje moral. Por
ejemplo, los padres que utilizan la retirada del amor antes- que el castigo físico coma
técnica de disciplina produce niños mas morales (Hoffman, 1976, 1979; Hoffman y Salt-
zstein, 1967) y esto es particularmente cierto para aquellos que son autoritativos (firmes,
pero dando explicaciones de sus acciones) en oposición a los padres autoritarios o los
permisivos (Baumrind, 1971).
Finalmente, dado que la teoría del aprendizaje social se centra en los determinantes am-
bientales del comportamiento, los teóricos del aprendizaje social esperan que el compor-
tamiento moral sea especifico a la situación antes que constante en todas las situaciones.
Un ejemplo especialmente desalentador de la especificidad situacional de la moralidad
es un experimento realizado por Haney, Banks y Cimbrado (1973). Construyeron una pri-
sión simulada en el sótano del departamento de Psicología de la Universidad de Stanford
y eligieron un grupo de estudiantes varones para ser los “prisioneros” o los “guardianes”
durante varias semanas en esta pretendidas prisión. Se sometió a detención selectiva a los
sujetos para determinar su estabilidad emocional y se asignaron aleatoriamente al gru-
po de “prisioneros” o “guardianes”. Los investigadores se impresionaron al descubrir que
los “guardianes” se convirtieron rapidísimamente en guardianes (brutales, dominantes e
inhumanos) y los “prisioneros” se volvieron prisioneros (temerosos pero hostiles, prepa-
rados para los alborotos y la rebelión o para entrar en una entrada represiva). Tan viciosa
se hizo la situación que el experimento se dio por finalizado muy pronto. Este estudio
y otros (Véase Milgram, 1974) parecen demostrar que la moralidad (de hecho, quizá la
personalidad) no es una parte permanente y constante de un individuo sino un producto
transitorio de su ambiente).
Desde el punto de vista del aprendizaje social, pues, el comportamiento y el razonamien-

to morales reales son relativos. Lo son a la cultura en que uno crece, a la familia que le
educa y a las circunstancias en que uno se encuentra. Desde el punto de vista filosófico, lo
acertado y lo equivocado pueden ser universales (indiferentes a la cultura, la familia y las
circunstancias), pero desde el punto de vista psicológico no lo son. Kohlberg quizá atrapa
219
la comprensión de las personas de que la moralidad debe ser universal, y aplicable a to-
dos lo varones y mujeres en cualquier parte. Todos los estadio ofrecen guías generales y
universales para el comportamiento correcto, aunque en cada caso la guía tiene unos fun-
damentos diferentes. Incluso en el mundo actual nos quedamos cortos, como demuestra
la teoría del aprendizaje social; la moralidad, de hecho, es relativa. Kohlberg y la teoría del
aprendizaje social se encuentra a los dos lados de la dicotomía es-debe de ser, estudiando
Kohlberg lo que la gente piensa que debe ser correcto y equivocado, y estudiando la teoría
del aprendizaje social la gente que esta en lo cierto y en lo equivocado.
220
Tema 21
DESARROLLO MORAL EN EL ADOLESCENTE*
Durante los anos de la adolescencia se producirán importantes cambios en el ámbito de

razonamiento moral. Recordemos que en el modelo propuesto por Kohlberg, las personas
progresan a través de una serie de fases hasta alcanzar los mayores niveles de desarrollo
moral. Durante la infancia, niños y niñas se habían situado en is perspectiva egocéntrica
propia del nivel preconvencional en el que el bien se definía de forma independiente de
la intención del sujeto por la obediencia literal a las normas eran la evitación del casti-
go. Aunque algunos adolescentes van a permanecer en este nivel, la mayoría de chicos
y chicas comenzarían antes de la pubertad a mostrar un razonamiento moral algo mas
avanzado, situándose en lo que Kohlberg denomina el nivel convencional, descrito en el
capitulo 14. Ahora los adolescentes van a elaborar sus juicios morales basándose en las
expectativas del grupo social, y las razones para seguir las reglas sociales son conseguir is
aprobación de los demás y n opinión favorable hacia su comportamiento como miembro
de un colectivo. En la primera fase de este nivel tratarían de mostrarse ante los demas un
buen chico o una buena chica.
Mas adelante, en el estadio mas avanzado de este nivel convencional, surge una mayor
orientación hacia la ley el orden, que deben ser respetados por el bien de la comunidad.
Muchos adolescentes superan la visión egocéntrica propia de la niñez para situarse en
una perspectiva social de miembro de una sociedad que juzga los comportamientos_ ,a
partir del bien colectivo.
Hay varias razones que justifican este avance en el desarrollo del juicio moral. Si tenemos
en cuenta que, en el modelo propuesto por Kohlberg, el desarrollo cognitivo representa
un factor necesario, aunque no suficiente, para que se produzca .avances a nivel de ra-
zonamiento moral, es lógico que las nuevas capacidades cognitivas alcanzadas durante
el periodo de las operaciones formales tengan su repercusión sobre el juicio moral. Así,
mientras que is capacidad pare pensar de forma abstracta va a permitir que surja la pre-
ocupación por el concepto de justicia o de bien social, el desarrollo de la habilidad para
adoptar perspectivas diferentes a la propia incrementara la preocupación por la opinión
de los demás, y por las consecuencias de sus actos sobre otras personas. Junto a estos
avances cognitivos, hay que tener en cuenta que durante los anos de la adolescencia son
* TOMADO DE: COLL, PALACIOS y MACHES1 1999. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Madrid.: Mama Editorial. pp
487-491
221
frecuentes las discusiones con padres y compañeros acerca de diversos temas sociales y
morales, que pueden producir en el chico o chica conflicto o desequilibrio cognitivo que le
empuje a cambiar sus formas de razonar acerca de los dilemas morales.
Aunque la mayoría de los adolescentes y adultos permanecerán en este nivel de desarrollo

moral, algunos sujetos, durante la adolescencia tardía o ya en la adultez, evolucionaran
hacia la ultima fase en el desarrollo del razonamiento moral: el nivel postconvencional. En
este nivel, los comportamientos se van a juzgar a partir de principios o derechos humanos
universales que están por encima de las normas sociales. Por ejemplo, el individuo se si-
túa en una perspectiva por encima de la sociedad, construyendo principios que predomi-
nan sobre la socialmente establecidos.
La teoría de Kohlberg ha recibido un importante apoyo empírico; sin embargo, algunos as-
pectos han recibido criticas nada despreciables. Una de las cuestiones mas criticadas tiene
que ver con el escaso numero de sujetos que acceden al nivel postconvencional, sobre
todo en sociedades menos desarrolladas y regidas por formas de gobierno no democrá-
ticas, lo que pone en entredicho la universalidad de estos niveles. El otro aspecto que ha
recibido importantes criticas tiene que ver con el sesgo masculino de esta teoría. El hecho
de que Kohlberg construyese su modelo a partir de entrevistas a varones, dificulta que sea
fácilmente expotable a mujeres. Carol Gilligan, una colaboradora de kohlberg, basándose
en entrevistas a niñas y mujeres, encontró algunas diferencias de genera. Así, mientras
que los chicos parecen mas preocupados por la justicia coma concepto abstracto y por
el hecho de que las personas sean tratadas de forma justa y de acuerdo con las normas
o reglas sociales, las chicas suelen interpretar los dilemas morales desde una perspec-
tiva interpersonal, mostrándose mas preocupadas por sus relaciones con los otros y su
responsabilidad para satisfacer las necesidades de los demás. Gilligan (1982)propone un
modelo alternativo al de Kohlberg, modelo que explicaría el desarrollo del razonamiento
moral entre el sexo femenino. Este modelo incluye tres niveles paralelos a equiparables
los niveles preconvencional, conventional y postconvencional. En el primer nivel, la pre-
ocupación de la mujer seria Ia supervivencia y su propio interés. En el segundo, el mas
característicos de la adolescencia, la necesidad de agradar a otras personas prima sobre
el interés propio; las adolescentes y mujeres empiezan a responsabilizarse del cuidado
de otros y tratan de conseguir un equilibria entre permanecer leales a si mismas y cubrir
las necesidades de los demás. La búsqueda de este equilibria puede hacer que la adoles-
cencia sea una época especialmente estresante para las chicas, ya que se percatan de que
ese interés hacia los demás esta escasamente considerado en una sociedad machista que
valora mas la complejidad y el éxito. En el terser y ultimo nivel, difícilmente alcanzable
por mujeres adolescentes y adultas, se consigue este equilibria entre la satisfacción de
las necesidades propias y las de los demás, y se desarrolla una perspectiva universal en la
que las mujeres se perciben coma personas capacitadas que intervienen activamente en
la toma de decisiones. El modelo de Gilligan ha recibido un apoyo empírico insuficiente,
ya que algunos estudios no han encontrado diferencia entre chicas y chicas. Tal vez ambas
perspectivas, la centrada en los demás y la centrada en la justicia coma concepto abstrac-
to, sean complementarias y estén presentes tanto en hombres coma en mujeres.
222
COMPORTAMIENTO MORAL: CONDUCTA PROSOCIAL Y ACTOS ANTISOCIALES
En cuanto a los cambios en el comportamiento moral, las cosas están alga menos clara
que cuando se trata del razonamiento moral, siendo los datos alga mas contradictorios. En
términos generales, puede decirse que la mayaría de los estudios realizados sobre adoles-
centes encuentran relación, aunque débil, entre mayores niveles de razonamiento moral
y comportamientos mas adecuados desde el punto de vista moral. Sin embargo, se da la
paradoja de que con la llegada de la adolescencia, y junto al ya comentado avance en el
juicio moral, van a incrementarse tanto los comportamientos de carácter prosocial coma
las conductas antisociales y delictivas, lo que una vez mas pone de manifiesto el carácter
ambivalente de esta etapa evolutiva.
En relación con la conducta prosocial, la mayoría de los estudios hallan un aumento en

sus manifestaciones a los largo de la adolescencia, aunque no faltan las investigaciones
que no detectan variaciones significativas asociadas a la edad (Fabes y Eisenberg,1998).
Parece que los que tienden a incrementarse son algunos comportamientos prosociales,
pero no todos. Así, es mas probable que .los adolescentes se impliquen en actividades de
ayuda que precisan de recursos y capacidades de las que carecían en los años anteriores;
por ejemplo, las donaciones y la participación en organizaciones no gubernamentales o
en actividades de voluntariado experimentan un claro aumento sabre todo a partir de la
adolescencia media (Martin y Velarde, 1996). Hay algunas variables que aparecen asocia-
das al comportamiento prosocial durante la adolescencia, coma el disponer de un razo-
namiento moral alas desarrollado y de niveles mas altos de empatía, autoestima y com-
petencia social. Tambien los padres democráticos y que proporcionan apoyo siguen un
factor relevante (Eisenberg,1991). Aunque no existen importantes diferencias de genero,
podemos señalar que mientras que los chicos suelen implicarse mas en acciones instru-
mentales de ayuda, como intervenir en situaciones peligrosas o arriesgadas, las chicas
tienden a proporcionar apoyo verbal y emocional.
Pero junto a este aumento en los comportamientos de ayuda a los demás, va a darse un
incremento significativo de conductas mas inadecuadas. Aunque las investigaciones indi-
can que los comportamientos agresivos menos severos tienden disminuir en relación con
los años anteriores, la incidencia de los actos mas violentos y delictivos experimentan un
crecimiento sustancial (Coite y Dodge, 1998).Muchos comportamientos antisociales apa-
recen durante los años anteriores a la pubertad, manifestándose fundamentalmente en
los entornos familiar y escolar; pero con la llegada a la adolescencia estos actos antisocia-
les van a intensificarse, alcanzando la máxima incidencia sobre los 17 años, para, a partir
de ese momento, empezar a disminuir de forma que durante la adultez temprana estos
comportamientos habrán desaparecido en la mayor parte de los sujetos. Las diferencias
de genero en la conducta delictiva son muy llamativas; así, ademas de la mayor incidencia
general entre el sexo masculino, encontramos que mientras que los chicos suelen impli-
carse en actividades mas graves y violentas, como robos de coches, hurtos o asaltos, entre
las chicas son mas frecuentes la cleptomanía, las fugas de casa o los delitos de carácter se-
223
xual. Factores como la falta de supervisión y control familiar, la escasa comunicación con
los padres, el fracaso escolar y un entorno social y cultural que refuerce las actividades
antisociales, favorecerán el surgimiento el comportamiento delictivos.
A primera vista podría resultar paradójico que esta ampliación de la conducta antisocial
tenga lugar en unos momentos en los que se observa un claro avance en el razonamiento
moral. Sin embargo, hay que tener en cuenta la influencia de ciertas variables personales
y situacionales que también cambian durante la adolescencia. Por ejemplo, David Elkind
(1985) ha destacado el papel que pueden jugar las limitaciones cognitivas relacionadas
con el egocentrismo propio de este periodo, al ya aludimos en el capitulo 16. Este autor
ha denominado hipocresía aparente a la tendencia que muestran muchos adolescentes
a pensar que no tienen que aceptar las mismas normas que consideran apropiadas para
los demás, lo que en muchas ocasiones pone de manifiesto una clara discrepancia entre
los ideales del joven y so conducta: es como si el simple hecho de pensar en esos ideales
bastase para conseguirlos sin necesidad de esforzarse personalmente. Esta característica
estaría relacionada con el hecho de que, aunque los adolescentes ya tengan la capacidad
para pensar en términos abstractos, aun les resulta complicado pasar de principios abs-
tractos a situaciones concretas, explicándose así determinados comportamientos juveni-
les contradictorios, como protestar por la contaminación mediante una marcha dominical
que supone una clara degradación del lugar por el que transcurre, o manifestarse de forma
violenta a favor de la paz. Otros factores que pueden influir en el aumento de las activida-
des antisociales están relacionados con la necesidad que los chicos y chicas en moratoria
tienen de experimentar nuevas situaciones, o con la menor supervisión que existe sobre
sus comportamientos por parte de padres y educadores durante estos años en los que aun
los adolescentes no han asumido las responsabilidades propias de los adultos.
224
Tema 22
LA MADUREZ HUMANA*
La edad adulta ofrece un buen observatorio para analizar dos temas evolutivos relaciona-
dos entre 51 y que no son exclusivos de ella: el curso de la existencia humana y la madurez
de esta misma existencia contemplada en su intengridad.
El tema de la madurez humana conjuga lo empírico y to modélico, la descripción de como

son y viven as personas adultas y la exposición de como podrían ser y vivir. Ademas, en-
laza el conocimiento psicológico con el análisis ético. La cuestión moral de que y como
es una “buena persona”, una “vida buena”, una “conducta digna” se articula aquí-aunque
no se identifica-con la de coma se desarrollan as personas, cual es el curso de sus vidas
y coma —bajo condiciones de no frustración externa-con sus acciones contribuyen a una
vida deseable. Todo ello, desde luego, da de lleno en la cuestión-de “tarea de desarro-
llo”-de como llegar a ser persona, hombre o mujer; y se aproxima mucho, en fin, a un tema
filosófico a de sabiduría: el del significado de la vida humana, un significado que, desde Ia
psicología, puede ser abordado bajo el prisma del curso de un comportamiento y de una
vida deseables.
Aunque la edad adulta es en algún sentido el canon evolutivo de una especie(también de

la humana), en psicología no hay en rigor alga así como un prototipo o modelo normativo
de desarrollo. Sin embargo, no ya la ciencia, sino el sentido común establece algunos jui-
cios de valor: es preferible ser capaz; mejor ser feliz que desdichado. A partir del juicio de
esa naturaleza, universalmente compartidos, algunos psicólogos han tratado de describir
como en la vida adulta se dibujan perfiles de una madurez que vale par vida apetecible.
La convergencia de to descriptivo y de lo modélico en esta materia suele obtenerse me-

diante el estudio y descripción de ejemplos de personas, de vidas, que de acuerdo con
valores ampliamente aceptados, al menos en nuestra cultura occidental, destacan par su
excelencia. Se investigan y describen así vidas y conductas de artistas, científicos, lideres
políticos, filósofos o escritores; pero también de personas no tan relevantes y que, de to-
dos modos, han alcanzado una vida lograda, envidiable desde muchos o algunos puntos
* TOMADO DE: COLL, PALACIOS y MACHESI 1999. Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo I. Madrid.: Alianza Editorial.
pp 578-588.
225
de vista. Esta investigación y descripción constituye el método mas frecuentado para pro-
ceder a presentar no ya como es la edad adulta o la tercera edad, sino coma es un “buen
madurar” adulta y un “buen envejecer”.
La psicología del desarrollo ha solido subrayar el itinerario deseable, cuando no “nor-

mativo” o ideal, del devenir adulta. El enfoque de estadios desde luego, da entender cual
es la dirección de un madurar adaptivo. Sin necesidad de adoptar tal enfoque, la simple
consideración del ciclo vital tiende a esta elemental afirmación: el desarrollo es preferible
al no desarrollo. Así que cada modelo empírico y teórico lleva consigo siquiera de mane-
ra implícita, cuando no explicita, una cierta idea de la acertada dirección en el hacerse,
comportarse y ser adulta (Zacares y Serra. 1998). Por ejemplo, la teoría del desarrollo
del yo, de Loevinger (1976), apunta la dirección y pauta de una creciente complejidad y
sofisticación del yo en is organización de la experiencia, en sucesivos grados de autocon-
ciencia y responsabilidad, de autonomía individual y de integración o coherencia interna.
Sin bosquejo de un perfil de madurez personal no hay teoría completa del ciclo de la vida.
Sin embargo, mas que los investigadores del ciclo vital, han sido sobre todo los estudiosos
de la personalidad en una orientación personalista quienes se han aplicado a diseñar mo-
delos de madurez deseable. Desde una orientación así, Rogers (1961) estima que la perso-
nalidad formada consiste no en un estado, sino en un proceso, el de llegar a ser uno mismo
(“¡sé el que eres!”, Píndaro) o, lo que es igual, llegar a “convertirse en persona”: abierta a is
experiencia, fiel a los propios sentimientos que se acepta a ella misma y a los demás, a la
vez que confía en si misma y en otros. En parecida imagen, desde una muy popularizada
psicología de autorrealización. Maslow (1968) llama persona “autoactualizada” a quien
ha llegado ha realizar — a hacer actuales- sus posibilidades, su potencial: es una persona
creadora, centrada en los problemas, capaz de aceptarse a sí misma, a los demás y a la
naturaleza, desprendida, autónoma, con sentido del humor, capaz de “experiencias cum-
bre”, que constituyen vivencias inmediatas de la realidad profunda. Ya en los orígenes de
la psicología de la personalidad, Allport (1937) había caracterizado a la persona madura
con los rasgos de ampliación del yo, sentido y proyecto de vida, capacidad de autoobjeti-
vación, de introvisión veraz y de humor, y con una filosofía o cosmovisión unificadora de
la vida. En la tradición de Freud, que presentó la salud mental como capacidad de trabajo
y de goce, de amor gozoso y satisfactorio, Fromm (1947) concreta esa salud y madurez hu-
mana en la capacidad de amar, con un amor capaz de suscitar reciprocidad, y de trabajar
o actuar de una forma también productiva, creativa. Todo ello, se supone, va acompañado
de un tono afectivo de “sentirse bien”, de disfrutar de la vida y, así mismo, cuando llega el
momento, disfrutar de la vejez.
Como rasgos de la plenitud humana, de la personalidad sana y madura en la edad adulta,

de goce, pueden señalarse en suma, la capacidad de comunicación, de amor, de goce, de
trabajo, la disposición activa y creativa, la elaboración de un sentido de la propia iden-
tidad (véase el cuadro 22.2). En señalarlo así coinciden ampliamente modelos inspira-
dos en teorías psicológicas, por lo demás, antagónicas. En cuanto a estilo cognitivo y al
226
pensamiento postformal, caracteriza a las personas en la vida madura hacerse cargo de

la complejidad de la existencia humana, perder certidumbres, aunque no todas, ser mas
perplejas y conscientes de la fragilidad del pensamiento y de las concepciones del mundo
con sus insolubles antinomias. No llegan a destruirse las antiguas convicciones, juveniles
y tal vez fogosas, pero quedan entre paréntesis o alejadas en la ironía. Es el logro de una
cierta “sabiduría de vida”(Sternberg,1994).
A medida que avanzan los años y se llega a la adultez tardía, a todo lo anterior se añaden
—es deseable que se añadan- otros elementos: la serenidad o al menos el deseo y búsque-
da de ello, de tranquilidad, el progresivo desasimiento y sentimiento de libertad o libera-
ción respecto a la perturbarciones menores y a convenciones sociales, a lo socialmente
pautado, el sentimiento de dignidad, el sentido del humor y de la ironía, el reconocimiento
de las contradicciones y limitaciones de la vida , la aceptación y la ternura incluso hacia
los antagonistas. Todavía hacia la mitad de la existencia, y no solo en la juventud, mientras
buena parte del tiempo de vivir previsiblemente queda aun por delante, el la dirección
del porvenir, el sentimiento y la conciencia de la propia identidad van acompañados de
un proyecto de vida, de un talante prospectivo. En la adultez tardía, en cambio, cuando la
mayor parte de ese tiempo queda atrás, ya en el pasado, dicho sentimiento y tal conciencia
se acompañan principalmente de un sesgo retrospectivo de memoria, que toma a cargo la
vida entera y trata de conferirte sentido.
Conforme avanza la edad, se va haciendo predominante la relación con el tiempo pretéri-

to, con la memoria y la mirada de anamnesis aceptadora de la vida. Es la hora de recordar
reconstructivo y del balance autobiográfico, teñido siempre de añoranza y a menudo de
melancolía por el tiempo y por los paraísos perdidos, una melancolía, con todo, que puede
hallarse impregnada de satisfacción por todo lo hecho y experimentado, para poder decla-
rar, con Neruda, un “confieso que he vivido” que abarca la cosecha de toda la vida en sazón,
de una vida en sazón, de una fisonomía personal laboriosamente labrada y bien lograda.
UNA PROPUESTA DE MADUREZ (COMPORTA) MENTAL
Una psicología de la personalidad centrada en la acción humana transformadora de fa

realidad (Fierro, 1993,1996) conduce a decir que en La edad adulta es psicología o com-
portamiento maduro quien:
• es relativamente estable y coherente en su comportamiento, aunque también capaz de

cambio adaptativo;
• es diferente de otras personas como resultado de un proceso, de desarrollo diferen-

ciador generado con los años y con la experiencia, proceso que acaba por configurarle
como persona singular y única, aunque no rara o excéntrica;
227
• se conoce, percibe y valora a si mismo de modo realista, sin graves distorsiones en su

autoconcepto;
• realiza acciones autorreferidas y autorreguladoras en grado y calidad suficiente para

alcanzar con alguna eficacia cierto control sobre su propia ‘vida;
• es capaz de tomar decisiones razonables relevantes para si mismo en condiciones de

incertidumbre;
• se adapta a las situaciones, a las circunstancias, a la vez que actúa para adaptarlas a sus
propias necesidades;
• es capaz de ,afrontar los acontecimientos adversos que le afectan y las situaciones com-
plejas que se le presentan;
• reacciona para defender espacios de libertad adquirido — o esperados y eventual men-

te amenazados;
• sabe discernir cuando esta indefenso, a merced de fuerzas externas, y cuando no lo

esta, cuando tiene, al menos en parte, bajo su control las circunstancias de su vida;
• transforma la activación biológica inherente al ser vivo — en actividad, no en activismo

de la acción por la acción, sino en secuencias ordenadas de actividades que, al enlazar
con acierto conductas consumatorias e instrumentales, dotan la vida de significado,
• hace de la necesidad que es a la vez motivación y carencias — vitud y se guía por una
sabiduría —o moral- de vida de lo necesario en una jerarquía de necesidades ajustadas
a razón:
• desarrolla patrones de comportamiento en curso abierto de acción y no en ciclos repe-

titivos, cerrados sobre si mismo y autoperpetuos;
• gracias a lo cuales capaz de cuidar de si mismo, de gestionar su propia experiencia de

la vida en orden a hacerla satisfactoria al máximo.
Madurez psicológica es, en suma, capacidad de vivir (de sobre-vivir y bien-vivir), capaci-
dad bien-estar y bien-ser en un mundo cambiante y no siempre propicio.
228
EL CURSO DE LA VIDA ADULTA
Hay que preguntarse, en fin, como puede ser preparada esa madurez, integridad, plenitud
de la vida human, apetecible y alcanzable de la edad adulta, tardía o mas precoz. Mejor
dicho, y puesto que todas as edades tienen significado y valor por ellas mismas y en si mis-
mas, y no como mera preparación a otras, hay que preguntar cual es el camino de la vida,
el intinerario y proceso de “devenir personal”, la linea de preguntas que no solo conduce
sino que también consiste, dentro de cada edad en una integridad o plenitud así.
Existe, por de pronto, algunas evidencias elementales al respecto. La salud física, en con-
creto, con el paso de los años cada vez depende mas del propio comportamiento, de las
pautas y hábitos saludables de conducta adoptados. El bienestar personal, así como la
adaptación y is integración familiar y social, si bien depende en mucho de circunstancias
externas, ajenas al propio sujeto, resultan también en medida creciente de las asociacio-
nes de este. La integridad, ya no solo física, sino también moral, psicológica, de la persona
adulta, depende de su propia conducta —aprendizaje, hábitos adquiridos, practicados-
mucho mas que la del niño. En la vida adulta la persona ha pasado a ser relativamente
dueña de su destino. No se dispone de la tuna en que se nace, pero si en algo del hogar
que se forma. Como afirmó Camus, todo ser humano es responsable de su rostro —de su
fisonomía comportamental- a partir de cierta edad. La biología, con los años, nos hace
ineluctablemente mayores. La tarea moral y psicológica de desarrollo es la de hacerse no
solo mayor, sino mejor, mas humano y pleno. Infancia y adolescencia pasa por ser, y con
razón, la etapa de los aprendizajes básicos, también del aprender a vivir. Pero este es un
largo aprendizaje, que ademas no se adquiere de una vez .por todas. Los humanos tardan
mucho en aprender las lecciones fundamentales de la vida.
Pues bien, entre esas lecciones esta que las personas pueden hacer no poco por procurar-
se una experiencia satisfactoria de la vida, y en el grado en que eso sucede se incrementa
con la edad. La formalización teórica de una tesis así esta en una adecuada articulación de
varios procesos diferentes de desarrollo: el ciclo de la vida, el curso -de la acción, el curso
de la vida.
El enfoque del ciclo vital se refiere característicamente a las edades en cuanto tales, a los
procesos evolutivos y de deterioro asociados a la edad o, más bien, a la evolución bioló-
gica en cada edad. Es una perspectiva imprescindible en la psicología de is edad adulta.
Es, sin embargo, un enfoque no atiende a las particularidades singulares de esos proce-
sos en función de otros factores, que precisamente se hacen mas potentes con los anos.
Así, los patrones perceptivos y de motricidad del recién nacido se hallan determinados
por la programación genética de la especie humana. Por eso mismo en ellos cabe llegar a
descripciones y explicaciones generalizables, validas para todos los individuos y culturas.
Por el contrario, los patrones comportamentales de los adultos se caracterizan por una
creciente diversidad, que corresponde a la variedad de los determinantes socioculturales
229
del comportamiento, pero también al discurrir individual de la vida, de la experiencia, a

los aprendizajes y acciones de una persona concreta.
Así, pues, el enfoque del ciclo vital, necesario para captar la maduración y el desarrollo en
sus elementos mas universales, menos dependientes de la cultura y de la historia perso-
nal, resulta insuficiente para describir y explicar otros elementos diferentes, idiosincrasi-
cos, de cada vida individual adulta. Para aprehender estos elementos hace falta adoptar de
modo conjunto y complementario un enfoque del curso de la vida personal y del curso de
acción. Este enfoque maneja, como modelo y metáfora básica, la trayectoria, itinerario o
camino personal de vida, por donde discurre la secuencia de las acciones que el sujeto ha
realizado; y resulta que ese itinerario, en parte debido a circunstancias externas y en parte
elegido y emprendido por la persona, contribuye a determinar la vida adulta de cada cual.
El curso de la vida personal, englobado dentro del, ciclo vital humano, abarca un doble
elemento: 1) El curso de las experiencias y vivencias, de los acontecimientos vitales que le
han ocurrido a la persona, los derechos que se ha visto involucrada. Las experiencias mas
significativas que ha vivido y que le han dejado huellas de distintos naturaleza, orgánica,
de aprendizaje y otras; 2)el curso de la acción, la secuencia de las acciones de la persona,
de sus decisiones adoptadas y realizadas, de sus prácticas, de las conductas suyas que
contribuyeron a operar cambios en la realidad exterior o en su propio organismo, en su
personalidad. Insistir en el curso de la acción, y no solo en la vida o las vivencias, coloca
el énfasis en lo que el individuo adulto ha hecho y hace, y no solo en los acontecimientos
—experiencias, situaciones, ambiente- en los que se ha visto inmerso.
La figura 22.1 resume gráficamente los diversos procesos que integran el curso de la vida
personal en la edad adulta: de desarrollo de la persona, del sujeto agente; del curso de las
experiencias y de las acciones. Las relaciones de causalidad o influencia están representa-
das en las flechas. Algunas de estas proceden a partir de factores externos e internos que
afectan a la persona como estímulos o, mejor, experiencias (las X). En dirección reciproca
otras influencias vienen de las acciones (las A) o conductas operantes con las que la per-
sona, a su vez, incide en el medio exterior o bien, mediante conductas autorreferidas , en
su propio organismo. La serie de las X configura una historia de experiencias o vivencias,
de eventos vividos, de estimulación externa e interna; la serie de las A, una historia de
acciones, conductas operantes, practicas modificadoras de la realidad.
El diagrama distingue dos amplios ámbitos -de factores influyentes en el desarrollo de

la personalidad: el del propio organismo y del medio externo. Cada uno de esos ámbitos
somete a is persona a un calendario y un ritmo de ciclo vital. Así se muestra que el ciclo
de la vida incluye en realidad dos ordenes distintos: el del programa biogenético de la
especie humana y el de la programación sociohistorica que cada sociedad impone a sus
miembros. Del ciclo de la vida personal debe distinguirse la historia del individuo, que a
su vez recurre en dos pianos articulados; el del organismo, con sus transformaciones de
crecimiento, maduración, accidentes, enfermedades; el social, el de la red de relaciones
con otras personas, con el medio mas inmediato. El ciclo vital humano básico, sea biológi-
230
co, sea social, influye en la historia, respectivamente, organica y ambiental del individuo,
pero no a la reciproca: no es modificable de modo sensible por acciones de las personas o
por su historia.
Sociocultural Pautas y factores socioculturales

Acciones (A)
Microsistemas
Medio sociocultural
Relaciones sociales
CURSO DE LA VIDA PERSONAL
CICLO VITAL HUMANO
X A X A
A X
Personalidad Personalidad
en desarrollo Personalidad en desarrollo en desarrollo
A X X A
A X
Experiencias (X)
Historia del organismo
Biológico Programación biogenética
Figura 22.1 El curso de la vida personal dentro del ciclo vital humano
Es un diagrama valido principalmente para la vida adulta y solo en mucha menor medida
para edades anteriores. En la primera infancia, gran parte del comportamiento esta regi-
da por el siglo vital, por el entorno inmediato y por la historia del propio organismo. Solo
progresivamente, con el curso de los anos y con la eficacia que es propia de un organismo
maduro y competente, las acciones de las personas empiezan a ser muy influyentes en el
entorno inmediato y en su propia historia.
231
La edad adulta, en conclusión, ha de verse como una realidad no estática o inmóvil, sino en
devenir, con historia, cambios y también crisis, a menudo dependientes de acontecimien-
tos externos o ajenos a la acción del sujeto, pero una historia que, entretanto y en medida
creciente, ha sido hecha, fraguada por la propia persona a través de sus acciones. En la
vida adulta, en el curso de su desarrollo, aparece con entera calidad que, bajo condiciones
normales, de no extrema frustración externa, las personas son relativamente dueñas de
sus destinos, de sus circunstancias, aunque también —eso siempre- están determinadas
por estas.
EL PROCESO DE ENVEJECIMIENTO
Ancianidad, vejez, senectud: todo significa lo mismo, aunque sin duda con connotaciones
diferentes, casi siempre indeseables. Suele decirse ahora “tercera edad”y eso connota dos
circunstancias: una es la jubilación, el termino del trabajo socialmente remunerado; otra
es la existencia —o al menos la exigencia social- de un sistema de pensiones, seguridad
social y servicios sociales que tratan de proteger a personas mayores y especialmente vul-
nerables, necesidades de apoyo. En ese sentido, la tercera edad es una realidad psicosocial
reciente. Lo es también por la mayor expectativa media de vida, situada ahora en España
en los 74 años para los varones y en 81 para las mujeres, mientras que en fecha no tan
-lejana como 1900 estaba por debajo de los 50 años.
Con la transición de la edad adulta a la tercera edad, se ciernen sobre las personas algunas
amenazas y no solo circunstancias nuevas de variada naturaleza: algunas de carácter bio-
lógico, otras de índole social, típicas de la edad, en partes comunes y en otra parte diferen-
tes en las distintas sociedades. En nuestra sociedad occidental consiste principalmente
en la jubilación y en otras circunstancias derivadas de ella: disminución de la actividad y
liberación de responsabilidades, perdida del rol social asociado al trabajo.
En todas las sociedades, es la merma de energía física, con lo consiguiente reducción de

autonomía, así como la desaparición de familiares y otras personas significativas cada vez
alas clara de la proximidad de la muerte.
En la tercera edad suelen acumularse los achaques, dolencias y enfermedades, pero enve-
jecimiento, de suyo, no equivale a enfermedad ni a incapacidad, como quedo patente en el
capitulo 20. Hay imágenes tópicas sobre la vejes: la del anciano resentido y cascarrabias,
la del viejo verde, la del abuelo que cuenta batallitas. De las personas mayores se dice y se
piensa que son como niños; y en efecto lo son es mas de un punto: en el sentido (es aquí
donde la jubilación resulta jubilosa) de hallarse exento ya de obligaciones, en la nueva
libertad y desparpajo recuperado, acaso también en la intensidad del apego a personas
y objetos protectores en una edad en que se sienten especialmente vulnerables. El mejor
modo de desterrar los tópicos es resaltar que tampoco la tercera edad tiene limites exac-
tamente definidos y que se halla en la continuidad con la adultez intermedia y tardía. En
232
realidad, es preferible no hablar de ella como estado o edad, sino como proceso, como
envejecimiento. Este es un proceso con base biológica y que comienza muy pronto en Ia
vida, que esta en marcha al termino de la juventud y que en la vida adulta se combina con
procesos de maduración y desarrollo.
Hay dos modos de entender en curso del envejecimiento. El habitual lo restringe a los
procesos degenerativos y de reducción de ciertas funciones: al declinar biológico y psico-
lógico. El envejecimiento se ve entonces como el deterioro de un organismo maduro como
resultado de cambios ligados al tiempo, esencialmente irreversibles y comunes a todos los
miembros de la especie. Frente a este enfoque, hay otro que junto con el declinar desta-
ca el despliegue positivo, también en estos anos, de funciones comportamentales que no
tienen por que decaer en ningún momento de la vida. Con los anos, con el envejecimiento,
no se dan tan solo deterioros, sino también, conjuntamente, se mantienen e incluso se
despliegan ciertas funciones vitales y psicológicas. En todo caso, a la historia personal del
madurar y envejecer pertenecen asimismo los procesos de complejidad creciente y de
diferenciación psicológica que caracterizan al desarrollo.
Envejecer no constituye un proceso simple o unitario, sino un haz de procesos, entrelaza-

dos entre si, aunque no por fuerza sincrónicos. Se produce en distintos niveles biológico,
psicológico, social — en los correspondientes (sub)sistemas o estructuras del organismo
y de la personalidad: desde un sistema inmunologico y biológico de supervivencia, hasta
el sistema comportamental adaptativo ante las amenazas y las nuevas circunstancias. En
correspondencia con la asincronia de los varios procesos de envejecimiento, no hay un
solo indice de este, y, en todo caso, la edad cronológica no representa el único indicador. El
envejecer va junto con la edad cronológica pero no coincide con ella, ni varia en conexión
mecánica con ella. Una persona “de edad” no es lo mismo que una persona “envejecida”.
El sujeto que envejece tiene, ademas de su edad cronológica, varias edades funcionales
que corresponden al estado y funcionamiento de sus distintos (sub)sistemas biológicos y
psicológicos.
Por otro lado, si alguna relación existe entre el proceso de envejecimiento y el tiempo
cronológico, esa relación parece darse no tanto con el tiempo transcurrido desde el na-
cimiento, con la edad cronológica, cuanto con el tiempo que todavía resta de vida hasta
el momento de la muerte. Lo que suele resultar comparable y significativo no es lo que
un anciano o una anciana ha hecho a los 75 0 a los 85 anos, sino lo que ha hecho cierto
numero de semanas, meses o anos antes de su muerte. Hay personas con vitalidad y acti-
vidad extremas hasta sus últimos días. Picasso emprendía su ultimo matrimonio a los 79
anos y continuaba pintando a los 91. Fue excepcional en el genio, no en la capacidad de
una tercera o cuarta juventud. Con la salvedad de enfermedades terminales largas y muy
invalidantes, hay ancianos que hasta el final de sus días han llevado una activa vida y no
solo en lo sexual, aunque esto ultimo, por cierto, contribuye mucho a un buen envejecer.
En el envejecer se dan elementos derivados de la constitución biológica del ser humano y

de los seres vivos en general. Seguramente por su mayor enraizamiento en la base neuro-
233
biologica, la inflexión que con los anos sufren ciertas capacidades, como las de recepción,
memoria y, en general, procesamiento cognitivo, analizadas en el capitulo anterior, son
probablemente de incidencia universal, presentes en los ancianos de todos los pueblos y
culturas, con bastante independencia con respecto a sus concretas circunstancias y con-
diciones de vida. Otros elementos psicológicos o psicosociales parecen en cambio muy
dependientes de as condiciones de vida de cada mujer u hombre envejecido.
¿Existe algo así como un perfil diferencial especifico de personalidad en la tercera edad?
La respuesta es mas bien negativa, a semejanza de lo dicho sabre la edad adulta en gene-
ral. Los muchos anos no transforman a las personas: se limitan a acentuar o atenuar ras-
gos. Son poco probables los cambios drásticos con el envejecimiento, salvo problemas or-
gánicos. Sin embargo, en ningún modo se trata de una prolongación meramente mecánica,
estable e inamovible. La conducta de la persona que envejece sigue siendo plástica, cam-
biante. Igual que en otras edades, persiste cierta estabilidad en algunos rasgos, mientras
se dan —o pueden darse- cambios en otros. En particular, se ha hallado gran estabilidad
en dimensiones de extraversión, neuroticismo, lugar de control y estilos cognitivos; por
el contrario, aparecen cambios en estilos de afrontamiento, estilos de defensa, actitudes y
valores, autoconcepto y autoestima, motivación de logro, aspiraciones y variables afecti-
vas, como ansiedad y depresión (Lachman, 1989).
Las diferencias principales respecto a la edad adulta seguramente residen en los estado de
animo prevalecientes: a menudo, una profunda melancolía, pero no por fuerza amargura
o desesperanza. El tema a la vez afectivo, actitudinal y adaptativo dominante es el de “des-
vinculación”. El hecho is jubilación deja a la persona mayor exenta de—responsabilidades
y compromisos, desvinculada de tareas; la hace incluso sentirse inútil. Ademas en estos
anos se va produciendo la muerte de otros, familiares y amigos de la misma edad. La per-
sona mayor se siente progresivamente ajena al mundo que la rodea; ya no es su mundo, ya
no están allí las personas con las cuales ha crecido y envejecido. Esa desvinculación quizá
tiene un valor adaptativo, de creciente desprendimiento, en unos anos en que la propia
muerte esta mas cercana. Así que alguno autores entienden que lo mejor para la persona
mayor es aceptar esa objetiva desvinculación. Otros, por el contrario, insisten en que lo
mas satisfactorio es resistirse a ella, pues puede conducir al aislamiento, a is depresión y
hasta al suicidio. Las personas mayores que siguen siendo emprendedoras, activas, inte-
resadas por el mundo, por as relaciones y las tareas, por el sexo, viven mas tiempo y mas
felices, afrontan mejor el paso de los anos.
La cuestión, en cualquier caso, no es solo como envejecen las personas, sino como podrían
envejecer mejor (Fierro, 1994). Y las reglas de la calidad en ello son las mismas que en el
buen madurar. Quien no ha sabido adaptarse y manejar la adversidad en los años ante-
riores, tampoco va a hacerlos ahora. Envejecen mejor quienes han tenido que luchar por
obtener y mantener un lugar bajo el sol (Scherler, 1992). Mantenerse activo, aunque sea
en actividades de ocio, parece ser la mejor receta de un buen envejecer.
234
Con is mayor edad se adquiere o mas bien se agudiza la conciencia del fin próximo. Esta
conciencia puede vivenciarse de modos diferentes: con rebeldía, al modo estentóreo de
Unamuno en su puro grito por no querer morir; con la serenidad del estoico o de quien ve
esta vida como valle de lagrimas. Toda la gama de sentimiento humanos es posible ante la
muerte, excepto is alegría, excepcionalmente emergente nada mas desde una esperanza
religiosa en el mas allá. La mayor parte de los estudios sobre las actitudes ante la propia
muerte, desde los pioneros de Kubler-Ross (1969), han versado sobre la muerte ya mé-
dicamente sentenciada, cobre pacientes en enfermedad terminal a breve plazo. En estos
parece darse un patrón característico de secuencia de sentimiento y actitudes: negación,
rabia, negociación, depresión, aceptación. Las actitudes ante la propia muerte anunciada
a fecha fija deberían, sin embargo, distinguirse de las de la persona anciana, que sabe
próxima esa fecha, pero tan incierta o casi como en cualquier otra edad. Al fin y al cabo, el
proceso de envejecer no es el proceso de morir.
En la adultez tardía, la muerte, que en edades anteriores pudo quedar en un horizonte

lejano e ignorado, se hace cercana, comparece. Se hace presente, ante todo, porque van
muriendo seres queridos de la propia generación. Cada una de estas muertes genera un
proceso de duelo por naturaleza distinta a la de la juventud, cuando mueren los padres,
que eran de otra generación. El duelo ahora es mas difícil de elaborar porque acarrea una
creciente soledad y porque despierta la conciencia de que la propia visa se aproxima sin
remedio a su termino. Es probable que se mezclen muy confusos sentimientos, alguno re-
lativos a la vida, retrospectivos: de fracaso en ella, de perdida de un tiempo ya irrecupera-
ble, de protesta por injusticias padecidas y acaso por lo que se reputa injusticia intrínseca
a la condición humana, a una vida mortal que no ya solo es sueño (Calderón) o “vanidad de
vanidades” (libro de Eclesiastés), sino peor aun, “un cuento de terror y furia contado por
un idiota” (Shakespeare). Otros sentimientos son prospectivos, relativos al escaso tiempo
que resta y a la muerte; y casi siempre se ven rodeados de fantasmagorías y de miedos: al
dolor de la última enfermedad, a la conciencia de los instantes postreros, a lo desconocido,
al proceso de agonía, -de morir, y a lo que haya después de la muerte, sea un mas allá, sea
la pura inexistencia sin un “después”. Algunos ancianos, sin embargo, pueden mirar a la
muerte como cuestión de hecho, casi sin alteración emocional, con naturalidad y neutrali-
dad comparable a la que suscita un árbol que seca (Bromley, 1977).
El significado — o su carencia — atribuido a la muerte forma parte sin duda de lo mas

idiosincrásico en as personas. No es sorprendente, pues, que también las recomendacio-
nes filosóficas para un reflexivo madurar del ser humano ante la muerte difieran en extre-
ma. Un polo lo representa Monteigne: “Filosofar —madurar humanamente, cabe glosar —
es aprender a morir”. El otro, Spinoza: “Un hombre libre — Una persona madura, en glosa
semejante- en nada piensa menos que en la muerte, y su sabiduría es una meditación no
acerca de la muerte, sino de la vida”.
Mas acá de la filosofía, y en orden pragmático, la meditación sobre la vida en la ancianidad

consiste principalmente en hacerse cargo de la vida entera ya vivida y hacer balance de
235
ella, revisar como se aprovecho o desperdicio que la vida ofrecía, coma se cumplieron o
frustraron los proyectos, se alcanzaron las metas. Quizá hay tiempo todavía de reparar
algunos errores o al menos de reconocerlos y confesarlos. Las manifestaciones de Ultima
voluntad, al margen de disposiciones testamentarias de use y propiedad, tratan a veces
de hacer eso: de reparar daños y hacer las paces consigo mismo y con otras personas mas
allá de la línea de la muerte.
En el balance sosegado del final de una vida que aspira a completarse reconciliada, encaja
plenamente dentro de su modelo evolutivo lo que Erikson (1968) postula como octavo y
ultimo estadio de la identidad personal: el sentimiento y la ‘conciencia de integridad, la
acrecentada seguridad de la persona en cuanto al sentido de su existencia y también de
sus malogros y limitaciones, incluida la ahora mas cercana muerte la aceptación del ciclo
vital única y exclusivo de cada uno, la resuelta disposición a defender hasta el ultimo ins-
tante la dignidad del propio estilo de vida contra todo tipo de amenazas exteriores. En este
momento — Erikson supone la persona define su identidad en una cierta invocación de
trascendencia, en alga así como: “Yo soy aquello que sobrevive de mi”.
RECAPITULACIÓN
La anterior presentación de la personalidad en la vida adulta, del madurar comportamen-

tal en esa etapa, la mas dilatada de la existencia, ha debido ser breve par los obligados
limites de un manual básico. Se atuvo a lo esencial; y faltan en ella contenidos y matrices
de relieve. Al lector deseoso de ampliación y profundización hay que remitirle a las refe-
rencias bibliográficas que jalonan el texto, colocadas sabre todo coma pistas de ulterior
estudio. A las citadas cabe añadir ahora la mención de algunos tratados mucho mas am-
plios que este capitulo y disponibles en castellano, como el de Vega y Buena (1995).
236
TRABAJO PRÁCTICO N° 2
1. Sintetice las principales características del aprendizaje a nivel cognitivo del adolescen-
te mutuas relaciones
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
2. ¿Cuales son las principales características del desarrollo moral en el adolescente y cual
puede ser el rol de la educación formal en este desarrollo?
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
3. Explique las principales características del aprendizaje del adulto en relación a su cir-
cunstancia de vida: laboral, familiar, profesional, etc.
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
4. ¿Qué aspectos del curso de la vida personal del adulto influye en sus procesos de apren-
dizaje y formación permanente?
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
237
5. ¿Qué características debería tener las condiciones de aprendizaje, especialmente la

mediación del profesor, cuando se trata de un estudiante adulto? ¿Porqué?
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
238
BIBLIOGRAFÍA
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1991 en Coll, Palacios y Marchesi.
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Madrid: Alianza Editorial.
CLEMENTE C., Antonio Psicología del Desarrollo Adulto.

1996 Madrid: Narcea S.A. de Ediciones.
COLL, Cesar; PALACIOS, Jesús Desarrollo Psicológico y Educación I.

MARCHES), Alvaro Madrid: Alianza Editorial.
1999
DEL RIÓ, María José Comportamiento y Aprendizaje: Teorías y Aplicaciones

1991 escolares, en Coll, Palacios y Marchesi.
GARCÍA MADRUGA, Juan Aprendizaje por Descubrimiento frente a Aprendizaje por

1991 Recepción: La Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo,
en Coll, Palacios y Marchesi.
HARDY LEAHEY, Thomas Aprendizaje y Cognición. 4ta. Edición.

JACKSON, Harris Madrid: Prentice Hall.
1998
239
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fancia y Aprendizaje.
1995
Madrid : Psique.
POZO, Juan Ignacio Teorías Cognitivas del Aprendizaje.

1994 Madrid: Morata.
POZO, Juan Ignacio Aprendices y Maestros: La nueva cultura del aprendizaje.

1996 Madrid: Alianza Editorial
240

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UNIDAD 3:

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN

Motora Control Motor y

Concebir el desarrollo en términos de estadios es bastante común y aparece en todos los

2. Cada estadio es mas adecuado, es decir, mas adaptativo, que el anterior.

a. La secuencia sea culturalmente universal.

b. Se produzca en el mismo orden en todo el mundo.

c. Todos los niños alcancen el ultimo estadio

d. Nunca haya regresión de un estadio superior a uno inferior.

5. Los esquemas y operaciones de cada estadios forman un todo-estructurado. Los esque-

En conjunto, según as afirmaciones de Piaget, el desarrollo de La inteligencia no es un pro-

A continuación veremos los Estadios del desarrollo intelectual de Piaget.

1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ (DE 0 A 24 MESES)

La adaptación es “práctica” orientada al aquí y ahora, basada solo en esquemas conduc-

2. Adquisición de nuevos hábitos (de 1 a 4 meses). Se aprenden los primeros esquemas

3. Reacciones circulares secundarias (de 4 a 10 meses). Reinstalación del efecto inte-

4. Coordinación de esquemas secundarios (de 4 a 12 meses). Primera indicación de

5. Reacciones circulares terciarias (de 12 a 18 meses). Reacciones circulares secun-

6. Comienzo del pensamiento (de 18 a 24 meses). Empieza a aparecer la transición al

2. INTELIGENCIA PREOPERATORIA (DE 2 A 7 AÑOS)

Con la adquisición de la función semiótica (marcada por la aparición de la imitación de-

A. Preconceptual (de 2 a 4 años). Acaba de empezar la interiorización de esquemas, de

B. Intuitivo o Funcional (de 5 a 7 años). Empiezan a aparecer las operaciones, pero no

3. INTELIGENCIA OPERATORIA CONCRETA (DE 7 A 12 AÑOS)

Aparición del pensamiento lógicamente integrado. La lógica en este estadio es la lógica de

A. (De 8 a 9 años). Operaciones coordinadas en un sistema lógica. Comienzo mejor mar-

B. (De 10 a 12 años). Continuación de la consolidación de las operaciones concretas en

4. INTELIGENCIA OPERATORIA FORMAL (DE 12 AÑOS EN ADELANTE).

DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ADOLESCENCIA

Mas reciente en su aparición y, sobre todo, en su expansión, es la teoría del procesamiento

1. LA APARICIÓN DE LAS OPERACIONES FORMALES

1.1 Características del pensamiento y estructura cognitiva a partir de la ado-

A partir de la observación de niños y adolescentes realizando tareas de tipo físico-ma-

a) Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible

Mientras en la etapa de las operaciones concretas la resolución de un problema se lleva

El carácter hipotético-deductivo del pensamiento del adolescente es la clave que le po-

d) Los esquemas Operacionales formales son:

1) Operaciones combinatorias, proposiciones

2) Coordinación de dos sistemas de referencia y relatividad de los movimientos, no-

Otras características del pensamiento adulto, como el mayor desarrollo metacognitivo, se

1.2 Revisiones de los resultados iniciales de Piaget

Los estudios de Piaget e Inhelder (1955) habían considerado el pensamiento formal, al

El gran número de replicas a la investigación lleva al mismo Piaget a una revisión de la

La otra nueva aportación se relaciona con el desarrollo de diferencias del pensamiento

1.3 Otras dimensiones del pensamiento formal

El desarrollo del pensamiento guarda ademas relación con el desarrollo lingüístico y el

Vygotsky (1978), por el contrario, va a defender la causalidad en sentido opuesto al de-

Su expresión oral muestra una mejora considerable gracias a su sentido critico y a su

Construyen frases de estructuras mas complejas, por ejemplo causales o consecutivas,

Su capacidad de abstracción y su razonamiento lógico le ayudan a estructurarse y jerar-

Asimismo, su mayor capacidad para comprender y utilizar metáforas unidas a la búsque-

1.4 Optimización del desarrollo cognitivo en el adolescente.

Para Csikszentmihalyi y sus colaboradores el superdotado tiene un alto nivel de motiva-

En el aula los programas estructurados para mejorar el desarrollo intelectual intentan,

1.5 Pensamiento abstracto y conocimiento social

Otra característica en el pensamiento adolescente es su progreso en el conocimiento so-

a) Diferenciación entre la comprensión y emociones y los de otro.

b) Coordinación entre la comprensión de la perspectiva personal y is de los demás.