Máster en Formación del Profesorado de

Educación Secundaria

Complementos para la Formación Disciplinar en Lengua Castellana y

Literatura

Unidad didáctica 4. Cuestiones literarias aplicadas a la educación

UD 4. Cuestiones literarias aplicadas a la educación ............................................................ 3

4.1. Función de la literatura infantil y juvenil .................................................................... 4

4.1.1. Comprensión lectora ......................................................................................... 5

4.2. Enseñanza de la literatura juvenil ............................................................................. 7

4.3. Principales teorías literarias ..................................................................................... 9

4.3.1. Estructuralismo .............................................................................................. 10

4.3.2. Una lectura estructuralista ............................................................................... 12

4.3.3. Deconstrucción ............................................................................................... 13

4.3.4. Una lectura deconstruida ................................................................................. 15

4.3.5. Psicoanálisis ................................................................................................... 16

4.3.6. Una lectura psicoanalítica................................................................................. 18

4.3.7. Marxismo ....................................................................................................... 20

4.3.8. Una lectura marxista ....................................................................................... 21

4.3.9 Feminismo y estudios queer .............................................................................. 23

4.3.10. Una lectura feminista ..................................................................................... 25

4.3.11. Poscolonialismo............................................................................................. 27

4.3.12. Una lectura poscolonial .................................................................................. 28

4.3.13. Estudios culturales y nuevo historicismo .......................................................... 30

4.3.14. Una lectura cultural ....................................................................................... 32

Resumen ...................................................................................................................... 34

Mapa de contenidos ....................................................................................................... 35

Recursos bibliográficos ................................................................................................... 36

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UD 4. Cuestiones literarias aplicadas a la educación

¿Quién dijo…?

«Y si podemos imaginar el arte de la ficción cobrando vida ante nosotros, sin duda nos
pediría que la atacásemos y la rompiésemos así como que la honrásemos y amásemos,
porque de esa manera su juventud se renueva y se asegura su soberanía».

Virginia Woolf

Todo texto ofrece múltiples lecturas e interpretaciones que son, al mismo tiempo, contradictorias
y válidas. A través de la crítica literaria se puede aumentar el número de interpretaciones y
profundizar en ellas, aunque sin lograr en ningún caso una respuesta absoluta. No se trata de
obtener respuestas, sino de interrogar al texto y a nosotros mismos, ejercitando nuestra
capacidad de reflexionar e identificar significados.

En esta unidad se revisa el papel que cumple la literatura infantil y juvenil en el contexto de la
educación para, a continuación, estudiar las distintas herramientas que se pueden emplear para
interrogar al texto. El objetivo es dotar al maestro de los instrumentos con los que trabajar la
literatura de manera crítica.

Los objetivos de esta unidad incluyen:

• Conocer las funciones que la literatura infantil y juvenil cumplen con ese público.
• Familiarizarse con el tratamiento teórico de la literatura infantil y juvenil.
• Conocer las ideas fundamentales de las teorías clave de crítica literaria.
• Comenzar a reflexionar y aplicar teorías críticas a la literatura juvenil.

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4.1. Función de la literatura infantil y juvenil

Mientras que no hay unas expectativas claramente definidas sobre la literatura general, en el
caso de la literatura infantil y juvenil se exige que satisfaga una serie de requisitos y que cumpla
unas funciones concretas por el mero hecho de estar destinada a niños y adolescentes. Así,
tradicionalmente se ha entendido que esta literatura debe ser:

• Accesible por sus temas, referentes y uso de la lengua.

• Promotora de un imaginario cultural compartido. La literatura es una fuente fundamental
de expresiones, imágenes y símbolos compartidos por la comunidad cultural.
• Modelo y motor del desarrollo de la lengua. A través de la literatura se expande el
vocabulario, se adquieren nuevas expresiones y se aprende a organizar el discurso de
manera coherente, así como a emplear otros recursos estéticos y expresivos.
• Modelo de instrumentos de socialización. La literatura cumple una función ética y moral al
proporcionar ejemplos de relación y conducta.

Esta actitud denota que, ante todo, se considera que la literatura infantil y juvenil debe ser un
instrumento didáctico. En sentido estricto, entonces, no se está trabajando una obra literaria,
sino un material pedagógico que toma forma literaria, puesto que no se realiza un acercamiento
al texto literario por sí mismo, sino como puente para tratar valores, manifestaciones culturales
o formas de expresión. Si bien esto no es negativo necesariamente, sí hay que tener en cuenta
que el hecho de trabajar la literatura como modelo supone que se potencia la imitación por encima
del análisis crítico. Es decir, no se busca tanto interrogar al texto y las cuestiones ambiguas que
puede tener como el hecho de integrar las formas que en él se presentan.

Lo más enriquecedor, no obstante, es trabajar un acercamiento completo, de manera que se

puedan practicar habilidades de pensamiento crítico al tiempo que se descubren modelos y
referentes. Es decir, procurar que sean los estudiantes quienes juzguen por sí mismos el valor
que tiene el modelo presentado y que sean capaces de detectar sesgos y manipulaciones.

Sabías que:

La Biblioteca Nacional de España tiene una sección dedicada a la literatura infantil y juvenil,
incluyendo tanto obras de ese cariz como obras de investigación y referencia sobre el tema.
Puedes saber más pinchando aquí.

En los siguientes puntos se exploran dos líneas derivadas: la capacidad de comprender un texto
y otros acercamientos a la enseñanza de la literatura juvenil como literatura y no como modelo.

4
4.1.1. Comprensión lectora

Por encima de las funciones comentadas en el punto interior, el propósito principal a la hora de
trabajar con textos ha de ser desarrollar la capacidad de comprensión lectora. Esta
competencia implica tres aspectos:

• Capacidad de entender los elementos aislados de un texto, como el vocabulario. Esto

incluye poder pronunciar, identificar y definir las palabras.
• Comprensión global de un texto.
• Comprensión más allá del texto, siendo capaz de relacionarlo con su entorno y contexto.

Es decir, la comprensión lectora incluye, pero no se limita a, ser capaz de definir palabras. Se
trata de poder identificar el sentido global del texto, así como establecer relaciones de
significado y elaborar con ellas una idea mayor. Este es el objetivo fundamental que debe
perseguir el docente de Lengua Castellana y Literatura, ya que esta competencia es básica para
el resto de saberes. En ese sentido, el sistema educativo español todavía tiene mucho que recorrer
para obtener unos resultados verdaderamente positivos.

Figura 1. Leer va más allá de conocer el significado de las palabras. Se trata de entender.

Recuerda

En la Unidad 2 se habló de las lenguas de España, tanto nativas como extranjeras. El hecho
de manejar dos lenguas siempre afecta de algún modo a la competencia en ellas, pero los
datos del informe indican que los factores socioeconómicos son más importantes que los
lingüísticos.

5
 Nota

Los datos de España para comprensión lectora en el informe PISA 2018 se publicaron más
tarde, ya que se detectaron ciertas anomalías en las respuestas que inducían a pensar que
no se trataba de respuestas reales. Es decir, los alumnos habían respondido al azar. La
explicación (en inglés) está disponible aquí.

La principal referencia a la hora de medir la capacidad de comprensión lectora es el informe que

elabora la OCDE (Organización para la Cooperación para el Desarrollo Económico). Se trata del
informe del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, PISA en sus siglas en
inglés.

Desde el año 2000 el programa PISA realiza un estudio cada tres años sobre las capacidades de
los alumnos de 15 años en distintos países del mundo. El estudio más reciente se realizó en 2018
e incluyó 79 países. Los puestos más altos fueron para China, Singapur y Macao, mientras que
España se situó 30 puestos más abajo con una puntuación de 477, sensiblemente inferior a la
media mundial de 487 y la media de la UE de 489.

Viaja

El informe completo de PISA 2018 para España está disponible aquí. Para consultar los datos
de comprensión lectura, acude aquí.

Es significativo, además, que los datos de España muestren bastante dispersión en función de
otros factores sociales. Así:

• Las mujeres superan en 26 puntos al rendimiento masculino. La media europea también

muestra esta diferencia, pero con 27 puntos.
• Los estudiantes de origen migrante obtienen una puntuación 32 puntos más baja frente a
los nativos.
• Los estudiantes que asisten a centros privados obtienen 25 puntos más que los de centros
públicos, algo que el informe PISA asocia no a la calidad del centro, sino a factores
socioeconómicos accesorios.
• Geográficamente, la dispersión es aún mayor. Hay una diferencia de 93 puntos entre la
comunidad con un índice más alto (Castilla y León) y la del más bajo (Ceuta). Es, además,
interesante que la comunidad de Galicia, con un idioma cooficial incluido en el currículo,
obtiene un tercer puesto (494 puntos), que está por encima de la media mundial y
europea.

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4.2. Enseñanza de la literatura juvenil

Tal y como indica Martín Vigas (2009), a lo largo de la historia se han empleado cuatro modelos
para la enseñanza de la literatura. Se trata de:

Modelo retórico

El foco se sitúa en dominar el arte del discurso, por lo que se trabajan las figuras de la oratoria,
los argumentos, cohesión, etc. Era el modelo preferido en la Edad Media y el Renacimiento,
empleando textos clásicos como referente de la lengua.

Modelo historicista

La literatura se convierte en el instrumento para crear una conciencia nacional. Por una parte,
esto supone enfatizar los valores y símbolos que se adoptan como representativos de esa
nación. Por otro, surge el concepto de «áureos nacionales» y compendios de libros «canónicos»
o «clásicos» como sinónimo de las obras que necesariamente hay que conocer y estudiar.

Esta perspectiva sigue vigente incluso ahora, pese a que los objetivos curriculares son otros.
Se mantiene la idea de que hay que organizar obras y autores de acuerdo con movimientos
históricos y estilos y, de entre ellos, estudiar los más relevantes. Siempre es recomendable que
el futuro docente examine los criterios por los que se ha establecido el canon, pues, si bien este
método facilita la organización de contenidos y su enseñanza, a menudo arrastra valores
caducos.

Modelo textual

El foco se dirige a la forma de la lengua y las conexiones que se establecen. Se basa en las
corrientes formalistas y estructuralistas (en el punto 4.3.1 se habla de esto) que aquí cristalizan
en el comentario de texto. Es decir, observar la forma, estilo, conexiones, referencias, etc., del
texto.

Modelo basado en el conocimiento de textos

Se trata de desarrollar la competencia lectora y el hábito lector, no el conocimiento literario.

Basado en teorías receptivistas y semióticas, el foco se traslada al lector y su proceso para
desentrañar el código y acceder al significado. El texto es un objeto de consumo y es este
consumo al que se supedita todo: tema, lengua, accesibilidad, etc.

Si bien todos estos modelos tienen puntos fuertes, lo cierto es que el sistema educativo todavía
tiene un largo camino por recorrer para conseguir que el alumnado alcance una competencia
lectora plena. En ese sentido, en las unidades 1 y 2 se han trabajado herramientas de la lengua
que ayudan a mejorar su comprensión, análisis y uso. Respecto a la literatura, se propone ahora
un repaso a las teorías literarias fundamentales como un complemento que proporciona
instrumentos con los que interrogar al texto.

7
El objetivo es no limitarse a la forma del texto ni tratarlo como un producto de consumo necesario
para estimular la lectura, sino trabajar la literatura por sí misma tanto por la lengua como por las
ideas empleadas. En ese sentido, la teoría literaria dota al futuro docente del instrumental con el
que ampliar la óptica de análisis, de modo que pueda aplicar un espíritu más crítico y detectar
rápidamente sesgos culturales.

Llega más lejos

¿Se mencionó alguna vez el nombre de una mujer cuando estudiaste la generación del 27?
Escritoras como María Teresa León, Rosa Chacel, Concha Méndez, Ernestina de Champourcín,
Josefina de la Torre o Cenobia Camprubí apenas han tenido reconocimiento en el currículo
hasta los últimos años. Esta es la debilidad del método historicista.

Sabías que:

Uno de los principales factores a la hora de establecer el canon literario, especialmente en el

mundo anglosajón, es la influencia de las editoriales. Las colecciones de libros y autores
«clásicos» que compendia una editorial a menudo afectan al currículo educativo.

Figura 2. El modelo historicista es útil para organizar los contenidos, pero hay que revisar críticamente la decisión de
incluir un texto o un autor en lugar de otro.

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4.3. Principales teorías literarias

La crítica literaria es un análisis reflexivo de un texto, sin que necesariamente se produzca una
evaluación de este. Es decir, la crítica literaria observa el texto detenidamente y trata de
desentrañar todos sus significados, pero esto no siempre implica que vaya acompañado de un
juicio de valor.

Existen muchas escuelas de crítica literaria dependiendo de si el foco se concentra en una lectura
cercana y detallada del texto, en una lectura lejana, en el contexto histórico, en la biografía del
autor o en la respuesta subjetiva del público, entre otras posibles perspectivas.

Figura 3. Del mismo modo que en el proceso científico se emplean diversas herramientas como exámenes microscópicos
o reacciones químicas, la crítica literaria proporciona herramientas con las que estudiar el texto.

Recuerda

Al final de la unidad anterior se introduce la idea de crítica literaria y lo que supone para
manejar la literatura.

Nota

En los siguientes puntos se exploran las teorías más relevantes, pero existen muchos más
acercamientos posibles, como estudios arquetípicos, escuela de Chicago, crítica contextual,
dialéctica, ecocriticismo, etc.

9
Sin embargo, de la misma manera que los filósofos no manejan todas las teorías posibles, dentro
de la crítica literaria lo habitual es que cada crítico desarrolle dos o tres perspectivas en sus
trabajos analíticos. No obstante, en este contexto resulta útil tener nociones de las siete
principales teorías, ya que todas ellas aportan distintas maneras de acercarse y trabajar un
texto. De ese modo, se amplía el instrumental del futuro docente y podrá hacer las preguntas
más adecuadas para cada texto. Igualmente, hay que recordar que no se espera que un docente
de Lengua Castellana y Literatura en el contexto de la Educación Secundaria y Bachillerato ejerza
como un crítico literario completo. No es preciso aplicar estas teorías a todos los textos ni en
todos los casos. Simplemente, se trata de adoptar una visión diferente sobre la literatura y facilitar
que los estudiantes puedan, igualmente, realizar preguntas críticas.

Acompañando la revisión de estas teorías, se ofrece un somero análisis de textos conocidos para
así poder ilustrar en qué consiste aplicar una u otra perspectiva en la práctica. Se ha procurado,
allí donde era pertinente, emplear el mismo texto para, de ese modo, facilitar la comprensión a
través de la comparación.

4.3.1. Estructuralismo

El estructuralismo propone que todos los elementos de la cultura humana se pueden interpretar
como un sistema de signos. Estos signos son arbitrarios. Es decir, no hay una razón inherente
por la que emplear un signo para representar tal significado. Por eso, el significado se deriva,
ante todo, por el contraste y la diferenciación entre signos.

De este modo, filósofos como Roman Jakobson, Roland Barthers y Claude Lévi-Strauss
desarrollaron la semiótica o ciencia de los signos, según la cual todas las manifestaciones
humanas se integran dentro de una gramática. Actualmente, este concepto resulta familiar y se
relaciona con la comunicación no verbal y con la pragmática, pero cuando surgió el
estructuralismo, en el periodo de entreguerras, tanto la lengua como la literatura se estudiaban
de manera aislada y la comunicación se reducía a la palabra. Los estructuralistas argüían que
todas las manifestaciones sociales estaban provistas de significado y que, por tanto, podían
estudiarse de la misma manera que se estudia la lengua. Se trataría entonces de encontrar la
gramática social.

Conoces a…

Ferdinand de Saussure, lingüista y semiólogo, no solo es el padre de la lingüística moderna,

sino que sus ideas sobre la lingüística estructural son la base del estructuralismo que
desarrollaron Jakobson, Barthers y Lévi-Strauss.

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Los estructuralistas, y en especial Lévi-Strauss, dividen las historias en unidades llamadas
mitemas (de mito y tema). A partir de aquí es posible identificar símbolos y relaciones recurrentes
entre historias y culturas de manera sistemática. Lévi-Strauss argumentaba que los símbolos
tendían a aparecen en oposiciones binarias, por lo que nuestro pensamiento estaba inclinado
a estructurar el significado de esa forma. Aunque posteriormente otros filósofos como Derrida
han rechazado esta idea de oposiciones, lo cierto es que, si bien la realidad es más compleja, la
representación de esta sí tiende a organizarse en torno a pares opuestos.

Algunos pares de oposiciones habituales son:

Hombre – Mujer

Bueno – Malo

Calor – Frío

Sequedad - Humedad

Sol – Luna

Razón – Emoción

Ningún símbolo adquiere su significado de manera natural, sino por el contraste. Es decir, un
«hombre» es hombre porque no tiene los rasgos asociados a la idea de «mujer». Algo es «bueno»
porque no tiene aquello que se considera «malo», no porque sea intrínsicamente bueno.

Nota

El estructuralismo fue muy popular durante la primera mitad del siglo XX. A partir de los años
sesenta, una nueva corriente, el posestructuralismo, criticó la posibilidad de realizar análisis
objetivos del discurso.

El estructuralismo se enfoca en encontrar los patrones empleados en un texto y en una cultura.

Se trata de localizar los símbolos habituales, la relación opuesta que los define y su relación con
otros símbolos.

Llega más lejos

Interpretar el mundo en oposiciones binarias resulta fácil, pero también limitante. Filósofos
como Edward Said señalan que esta oposición es la que se emplea para crear el sentimiento
nacional, sobre todo a través del par occidente-oriente. ¿Qué significa verdaderamente ser
occidental? ¿Quién cabe en esa definición?

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 Figura 4. El hecho de que el color verde signifique «pasar» es arbitrario y se fundamenta en la relación opuesta con el
rojo, que indica «detenerse». Podríamos usar otros colores cualquiera, como naranja y azul.

4.3.2. Una lectura estructuralista

El estructuralismo es un enfoque que se presta particularmente bien al estudio de la poesía, por

su empleo de imágenes simbólicas, así como al estudio de narraciones y mitos. En este caso, y
en varios de los ejemplos posteriores, se trabajará con el cuento «Caperucita roja». Eso sí, hay
que recordar que existen al menos tres versiones populares de ese texto: la versión tradicional
transmitida de manera oral hasta el siglo XIX, la versión de Perrault y la versión de los hermanos
Grimm. Esta última versión es la más extensa y por eso será la que se emplee.

Sabías que:

La triple diosa, a veces llamada «las tres caras de Eva», es un arquetipo común en la mitología
occidental. Se trata de tres figuras femeninas que representan tres etapas biológicas: la
doncella prepúber, la madre y la anciana. Este arquetipo está presente en el cuento de
Caperucita.

La crítica estructuralista se enfocaría en este caso a los símbolos y elementos recurrentes y sus
asociaciones. Así, se observa:

• La madre: es la figura que proporciona vida, alimento, protección, etc. Advierte a su hija
de que no se desvíe del camino, adoptando el papel de mentora para la niña que se inicia
en su desarrollo vital.
• La niña: enmarcada como una niña inocente y virginal, el color rojo conlleva una serie
de asociaciones sobre la madurez y sexualidad de Caperucita. Como muchos otros héroes,
se inicia en un viaje en el que demostrar su valía.
• El camino: el viaje y el camino representan la maduración vital y el desarrollo. En este
caso, Caperucita fracasa en su viaje iniciático y, por ello, paga el precio su familia.
• El bosque: en contraste con la urbe, el bosque es un lugar peligroso. Aunque la naturaleza
puede ser símbolo positivo, esto ocurre cuando es un jardín, un prado o un claro. En el

12
 bosque no se ve el camino y por ello se asocia a un peligro difícil de identificar. También
el bosque se asocia a un lugar sin normas, por su contraste con la ciudad.
• El lobo: este cánido tiene en Europa connotaciones negativas. El lobo ataca a las
indefensas ovejas y se alimenta de ellas. La fuerza del lobo no es positiva, como en el
símbolo del león, sino que es siempre violenta y negativa. En este caso, el contraste del
lobo con Caperucita hace que veamos a la niña como una oveja indefensa que necesita de
un pastor que la guíe.
• La tentación: el lobo seduce a Caperucita para que deje el camino marcado, empleando
para ello un objeto atractivo. Esta seducción de una mujer por una criatura peligrosa puede
trazarse hasta el mito de Eva y la manzana. La tentación de desobedecer al creador (la
madre en este caso) es la misma.

Sabías que:

En la versión de Perrault, Caperucita debe cruzar el bosque y llegar a la aldea donde vive su
abuela. En la versión de los Grimm, la casa de la abuela está en medio del bosque. La
connotación en este caso cambia.

Figura 5. El cuento de Caperucita emplea una serie de arquetipos básicos, como el camino, que suponen una prueba.

4.3.3. Deconstrucción

La deconstrucción plantea una lectura cercana del texto con el propósito de demostrar que, lejos
ser un todo unitario y lógico, todos los textos albergan en su interior significados
contradictorios e irreconciliables. No se trata de desmontar el texto, sino de demostrar que
nunca fue una estructura sólida. Murfin y Ray (2003) plantean un símil con el ADN. De la misma
manera que las cadenas de ADN forman una doble hélice, el texto tiene múltiples cadenas de
significados que se oponen.

13
 Figura 6. El texto discurre como las cadenas de ADN, con cadenas de significado que se contradicen.

El deconstruccionismo bebe del estructuralismo en cuanto a que plantea que el pensamiento se

expresa mediante pares de oposiciones. Sin embargo, el filósofo Jacques Derrida arguye que no
se trata de pares equivalentes, sino que en ellos hay una jerarquía, y la cultura occidental ve
una de las partes como superior a la otra. Así, tomando los pares de oposición del punto 4.3.1,
la actitud real de la sociedad sobre ellos sería:

Hombre > Mujer

Bueno > Malo

Calor > Frío

Sol > Luna

Razón > Emoción

La deconstrucción examina estas oposiciones y las ambigüedades del texto, pero sin validar
ninguna interpretación; al contrario: la idea de la deconstrucción es que aceptar un significado
como válido por encima de los otros implica ceder ante un pensamiento tradicional. El texto no
dice A (y no B, en oposición), sino que, al mismo tiempo, dice A y no A, B y no B.

Llega más lejos

Derrida se centró en el par oralidad > escritura y observó que la sociedad occidental otorga
más valor a lo oral y presente que a lo escrito y ausente. Derrida lo denomina
«logocentrismo» e incluso «falologocentrismo». En la cultura occidental, ¿hay algún ejemplo
de preferir la palabra hablada y masculina? Piensa en los mitos de la creación…

14
 Viaja

Se ha escrito mucho sobre la deconstrucción y sobre aquellos que han tratado de explicar de
qué se trata. El siguiente artículo es uno de los muchos ejemplos en los que se trata de definir
un pensamiento que, precisamente, huye de las respuestas fáciles.

La deconstrucción puede resultar frustrante porque no solo no da respuestas concretas, sino que
rehúye esa concreción. Por tanto, puede parecer de difícil aplicación en el aula y de poca utilidad.
Sin embargo, la idea de que dos significados contradictorios pueden convivir es potente y
resulta de utilidad a la hora de construir nuevas interpretaciones. Es decir, el formalismo abre la
puerta a la idea de que de un mismo texto se extraigan ideas diferentes, sin que necesariamente
una de ellas sea incorrecta. Los estudiantes pueden realizar análisis completamente opuestos,
pero igualmente válidos. De ese modo, se compensa la tendencia a buscar una única respuesta
correcta y se fomenta la creatividad y el pensamiento libre, así como la argumentación.

4.3.4. Una lectura deconstruida

En este caso, el crítico deconstructivista interrogaría el cuento de Caperucita buscando las

ambigüedades y contradicciones. El ejercicio no busca desenterrar el «verdadero» significado, ya
que no hay certeza de que haya una interpretación única. El valor está en el proceso de explorar
esas contradicciones.

Por ejemplo, ¿qué supone el hecho de enviar a Caperucita a ese viaje iniciático? Puede verse
como un ritual para que integre las normas sociales y las repita (mantenerse en el camino) y, al
mismo tiempo, es una oportunidad para rebelarse y buscar su propia senda con decisiones
independientes.

En cuanto a la desviación de Caperucita tomando el camino más largo, esto puede verse como el
lobo aprovechándose de la inocencia de Caperucita, que estaba abocada al fracaso. Al mismo
tiempo, dado que la niña ha sido advertida, puede entenderse que Caperucita quería sucumbir a
la tentación y únicamente necesitaba una excusa.

La deconstrucción no solo se fija en los eventos de la historia, sino que desciende también a un
nivel más cercano al texto para alzar múltiples interpretaciones. Así, la frase «Había una niña
llamada Caperucita Roja que siempre llevaba una capucha roja» puede interpretarse como que
la niña lleva una capucha roja porque se llama Caperucita, o bien que porque lleva siempre esa
capucha ha adquirido ese nombre. Es decir, el nombre y el objeto son tanto la causa como la
consecuencia.

15
 Figura 7. ¿Quién surge primero, el nombre o el objeto?

Viaja

El siguiente artículo propone una revisión de este cuento y sus múltiples ambigüedades,
destacando en especial las diferentes adaptaciones que se han hecho de él.

Aunque aquí se ha empleado un cuento para ilustrar el uso de la deconstrucción, es más habitual
utilizar poesías como ejemplo, ya que en el lenguaje poético aparecen imágenes cuyo significado
no es evidente. La deconstrucción permite resaltar los caminos que se abren ante el público, que,
ante esas múltiples interpretaciones, opta por una de ellas. En ese caso, el hecho de leer se
convierte en un proceso de dos fases:

1) El descubrimiento de una ambigüedad.

2) La resolución de esta optando por un significado.

A partir de aquí se forma una cadena, ya que el lector encontrará una nueva ambigüedad que
deberá resolver y contrastar con la solución anterior para ver si sus decisiones son compatibles o
si debe cambiar alguna de ellas.

4.3.5. Psicoanálisis

La crítica psicoanalítica entiende la literatura como un proceso mental. Mientras que las teorías
psicológicas se han desarrollado ampliamente, en la crítica literaria todavía se emplean
fundamentalmente las ideas de Sigmund Freud y Carl Jung.

Freud desarrolló la noción de que la mente humana y sus procesos están divididos entre lo
consciente y lo inconsciente y arguye que la mayor parte de las motivaciones provienen del
área inconsciente. A partir de aquí, Freud identificó tres elementos de la psique humana:

• Id: el ello, la parte más irracional del inconsciente de la psique. Es una fuerza irracional,
pasional, que busca la satisfacción de sus deseos.
• Ego: el yo racional, lógico y consciente que debe mediar entre los impulsos del id y la
presión del superego, entre la gratificación del deseo y la responsabilidad por las normas.

16
 • Superego: en el extremo contrario al id, el superego ha internalizado las normas sociales,
creencias y valores. El superego acepta y reitera la presión social que exige un
comportamiento concreto. En cierta medida, el superego está fuera del yo, puesto que no
responde al individuo, sino a su entorno social.

Mientras que la literatura medieval o de la primera modernidad tendía a construir personajes de

acuerdo con la teoría humoral, en la literatura moderna y contemporánea es habitual que los
personajes respondan a la categorización de Freud, especialmente cuando aparecen en grupos
de tres. De igual modo, es más frecuente incluir conflictos con raíces psicoanalíticas tal y como
las define Freud en la literatura moderna.

Figura 8. La psique freudiana se representa como un iceberg en el que la parte bajo el agua es el id inconsciente, la
parte sobre el agua es el ego y la cumbre del iceberg el superego.

Nota

La teoría humoral es una propuesta clásica sobre el comportamiento y la salud humanas

según la cual todas las personas tienen exceso de alguno de los cuatro humores (sangre,
bilis, flema y bilis negra), lo cual afecta su carácter sanguíneo, colérico, flemático o
melancólico.

Play

Aquí puedes ver un resumen de la teoría humoral.

17
 Llega más lejos

Aragorn, Legolas y Gimli en El señor de los anillos, Kirk, Spock y Bones en Star Trek y Harry,
Ron y Hermione en Harry Potter. Estos tríos cumplen el arquetipo freudiano y cada personaje
representa la dominación de un elemento. ¿Se te ocurren más ejemplos?

Freud argüía que la psique reprime los impulsos del id. Estos miedos y deseos emergen en la
forma de símbolos a través de los sueños y la actividad creativa. Por tanto, la literatura es un
camino para explorar los impulsos inconscientes. Así como el uso de personajes freudianos es
relativamente reciente, los símbolos descritos por Freud aparecen ya en la literatura clásica y se
prestan a un análisis de deseo frente a obligación. Aunque Freud describe varios impulsos, tiende
a relacionarlos en la mayor parte de los casos con la sexualidad.

Por su parte, Carl Jung elaboró la teoría del inconsciente colectivo según la cual la humanidad
comparte un repositorio de imágenes, referentes y memorias que se remontan a la aparición de
la especie y que se manifiestan a través de los mitos. En ese sentido, la obra literaria no es la
expresión de los deseos reprimidos del autor, sino de los deseos de toda la especie humana
reprimidos y ocultados por el desarrollo de la civilización. En contraste con Freud, Jung no se
refiere a la sexualidad, sino a la búsqueda y desarrollo de una identidad separada del grupo.

4.3.6. Una lectura psicoanalítica

El personaje de Caperucita y su comportamiento se prestan especialmente a una lectura

freudiana. La madre es en este caso la voz del superego que advierte a Caperucita de las
obligaciones y expectativas sociales. En contraste, el lobo es la voz del id que incita a Caperucita
a ceder a sus impulsos y buscar la satisfacción personal.

La capa y capucha de Caperucita son un elemento simbólico tanto por el color, relacionado con
la pasión, como por el hecho de ser una prenda de vestir exterior. ¿Es la sociedad quien impone
esa cobertura? ¿O es la forma que Caperucita tiene de expresar su verdadero sentir?

El encuentro con el lobo está cargado de sensualidad. El lobo descubre a Caperucita los placeres
carnales y sensuales (representados por las flores) y ella abandona el camino marcado para
disfrutarlos. El camino actúa como la senda recta de su mente, mientras que el bosque simboliza
lo oscuro e inexplorado.

18
 Figura 9. Las interpretaciones eróticas del lobo de Caperucita son muy frecuentes.

El lobo actúa como un depredador de mujeres núbiles. Es significativo que la abuela no es su

objetivo, sino un medio con el que atacar a la joven y fértil Caperucita. Por su parte, el cazador
que interviene en el ataque y salva a Caperucita puede interpretarse como la figura paterna de
la que carecía Caperucita o como un pretendiente alternativo que, frente a la seducción de lobo,
ofrece a Caperucita protección y honestidad.

En todo análisis freudiano es obligado estudiar las posibles interpretaciones sexuales y los
símbolos fálicos. La escopeta del cazador apenas requiere comentario. Simplemente se trata de
un elemento más en la estructura simbólica que subraya la masculinidad de esta figura protectora.

Sabías que:

Es muy habitual hablar de símbolos fálicos en las interpretaciones freudianas, pero también
existen los símbolos iónicos, es decir, aquellos que representan la vagina.

Viaja

Este artículo de Amaya Ortiz (2009) hace un repaso a la conexión entre muchos de los críticos
vistos hasta hora, de Freud a Jakobson y Lévi-Strauss.

En este artículo de Teresa Calbruja (2003) se emplea a Sherezade y Caperucita para explorar
cuestiones de erotismo y crítica psicoanalítica.

19
En conjunto, la historia se puede interpretar como una advertencia alegórica. Hay que seguir el
camino marcado por los mayores y no ceder a la tentación, ya que esta conlleva peligros que
afectan a uno mismo y a la familia. En particular, son muchas las lecturas de este cuento como
una recomendación para las jóvenes sobre su conducta sexual, ya que no solo se verán engañadas
si confían en el lobo, sino que la deshonra resultante afectará a la familia. Esta interpretación es
más evidente en la versión de Perrault (1883, 64), que termina con la siguiente moraleja:

La niña bonita, la que no lo sea, que a todas alcanza, esta moraleja, mucho miedo, mucho,
al lobo le tenga, que a veces es joven de buena presencia, de palabras dulces, de grandes
promesas, tan pronto olvidadas como fueron hechas.

4.3.7. Marxismo

La crítica marxista es una aplicación del pensamiento marxista a la literatura. Como tal, no se
trata de realizar reivindicaciones ni advocar por un nuevo sistema económico, sino de entender
el texto como el resultado de un trabajo inserto en una superestructura en la que las nociones
de clase e ideología son especialmente importantes. En ese sentido, la crítica marxista interroga
el texto en función de ciertos elementos como el dinero, el poder, el estatus social y las actitudes.

La crítica marxista entiende que todos los textos responden a un discurso dominante, bien
reproduciéndolo, o bien oponiéndose a él. Se trata entonces de hacer visible esta ideología, los
valores, opiniones y convenciones que emplea esa sociedad. En ese sentido, es común que la
crítica marxista distinga entre un discurso oficial en la obra y uno alternativo que dialogan en
la obra.

Entre las preguntas que se pueden hacer al texto, se encuentran cuestiones como ¿quién tiene
poder en la obra?, ¿cómo es su relación con quien no lo tiene?, ¿qué expectativas existen sobre
los miembros de cada clase?, ¿qué ocurre cuando alguien se enfrenta a esas expectativas? A
partir de aquí se pueden descubrir las convenciones y actitudes del discurso oficial.

Conoces a…

Max Horkheimer y Theodor Adorno son dos críticos de la escuela de Frankfurt que examinan
la cultura desde un punto de vista industrial y capitalista. Su pensamiento explora lo que
supone que algo tan personal y humano como el arte se convierta en un producto de
consumo.

Otro de los conceptos más significativos empleados es el de «reificación» de los artistas. Es decir,
la producción en masa cercena la conexión entre creador y producto, de manera que el artista se
convierte en un engranaje más en la cadena de producción. En ese sentido, tanto el artista como
la obra se convierten en objetos de consumo como cualquier otro.

20
 Sabías que:

Es habitual contrastar la obra de Lope de Vega con la de Calderón de la Barca, señalando al

primero como un autor popular y el segundo un escritor de la corte. No obstante, una visión
marxista entiende que Lope es más cortesano, ya que sus obras son un instrumento de
propaganda de los Habsburgo. El rey, y no los nobles, resuelve el conflicto.

Figura 10. La crítica marxista se pregunta qué supone para el creador, para la obra y para el público que el arte se
convierta en un objeto de consumo más.

Así como la crítica deconstruccionista abría la puerta a nuevas interpretaciones al aceptar que en
el texto conviven significados contradictorios, la idea de que toda obra es necesariamente una
reacción al discurso dominante facilita el trabajo de otros críticos como el feminismo y
poscolonialismo. En esos casos se explora cómo el sujeto dominante se expresa en su sociedad.

4.3.8. Una lectura marxista

La crítica marxista se ocuparía del hecho de que un texto más o menos infantil incluya una lección
moral y social. La madre indica a Caperucita su posición y sus deberes, así como el hecho de que
no debe desviarse de esas obligaciones. Frente a esta responsabilidad, el abrigo de Caperucita
resulta un símbolo de su identidad, la necesidad de distinguirse del grupo anónimo.

Dependiendo de la versión del cuento, los productos de la cesta de Caperucita cambian. El crítico
marxista observaría si se trata de alimentos apropiados y nutritivos para una anciana o si son
dulces indulgentes. Esto puede leerse como una atención especial para la abuela, o bien como un
signo de que tanto autor como creador pertenecen a la clase alta y, por tanto, no son conscientes
de las auténticas posibilidades alimentarias del pueblo.

21
 Nota

Un comentario marxista habitual es la desconexión que se produce entre las clases y, con
ello, la tendencia a idealizar la realidad de los desfavorecidos. El género pastoril, por ejemplo,
muestra una visión idílica del campo, con pastores que apenas trabajan y pueden dedicarse
a llorar versos.

El encuentro entre el lobo y Caperucita se produce en el bosque, es decir, alejados de la urbe y

de la sociedad que juzga. Fuera de la sociedad no hay clases y ambos personajes se encuentran
como iguales. En ese contexto, donde no hay supervisión social, Caperucita se siente libre para
desviarse de la senda marcada. El hecho de que su atracción se dirija hacia las flores puede
interpretarse como un retorno a la naturaleza y el desdén por los innecesarios productos a los
que la ciudad otorga valor.

El diálogo entre Caperucita y el lobo disfrazado de abuela ofrece una lectura interesante.
Caperucita obedece dócilmente las órdenes del lobo, porque provienen de una figura de autoridad,
la abuela, y está socialmente obligada a respetarla. Sin embargo, Caperucita cuestiona lo que ve
e interroga al lobo, ganando con ello tiempo. En ese sentido, esto puede ser una señal de que los
dominados deben demostrar espíritu crítico para sobrevivir. La lectura más habitual, no obstante,
se centrará en el hecho de que Caperucita tiene que reconocer necesariamente el peligro que
supone el lobo, pero no se enfrenta a él, porque el respeto a la autoridad es superior a la
percepción de peligro.

Figura 11. ¿Es ceguera lo que lleva a Caperucita a no reconocer al lobo vestido de abuela? ¿O es que está obligada a
respetar la autoridad incluso cuando se trata de una amenaza evidente?

El cazador es, incuestionablemente, representante de la clase alta y del poder. De hecho,

históricamente, las armas de fuego estaban restringidas a un estamento social concreto. En ese
sentido, el poder aparece aquí en una forma benévola que protege a los inferiores.

22
 Nota

Los autores realistas y naturalistas son los primeros en incluir en sus obras un pensamiento
marxista, en el sentido de que tienen en cuenta la riqueza, el ambiente y el acceso a recursos
como elementos que afectan al individuo.

La crítica marxista se fija, además, en los premios y castigos que otorga el relato, ya que de este
modo se refuerza o se denuncia la estructura dominante. En este caso, un miembro de la clase
alta es quien restaura el orden, por lo que se puede ver como un cuento que apoya al poder
dominante. Si Caperucita hubiera escapado por sus propios medios, en cambio, la lectura sería
que no se puede confiar en la élite para que ofrezca protección y más vale ser independiente.

4.3.9 Feminismo y estudios queer

Recuerda

La idea de pares de oposiciones con una jerarquía aparece en el punto 4.3.3 referido a la
deconstrucción.

Aunque el feminismo, como corriente de pensamiento, tiene ya más de un siglo de historia, la

crítica feminista aplicada a la literatura apenas empezó a emplearse en la década de los setenta.
Este pensamiento, además, exhibe unas marcadas diferencias en función de la época (primera,
segunda y tercera ola) y de la región (británico, francés y norteamericano). Se trata de una
perspectiva crítica muy amplia y desarrollada, por lo que aquí apenas se verá la superficie.

El pilar fundamental de la crítica feminista es el ensayo de Simone de Beauvoir Le deuxieme sexe

(El segundo sexo), en el que Beauvoir exploraba dos ideas fundamentales: 1) no se nace mujer,
te conviertes en mujer a través de la sociedad, y 2) la asociación de la humanidad con lo
masculino relega a las mujeres a una posición secundaria.

A partir de aquí, el feminismo desarrolla las ideas de Lacan y Derrida sobre la lengua y las
oposiciones binarias, advirtiendo que en esa jerarquía (hombre-mujer, activo-pasivo, razón-
emoción) enmarca a las mujeres en el elemento menos valorado. De manera que las mujeres
tienen que elegir entre adoptar el discurso masculino dominante o mantenerse en silencio, ya
que no hay otra forma de expresión.

En respuesta a esta idea, una rama francesa del feminismo avanzó la idea de l’escriture féminine,
es decir, la idea de que existe una escritura femenina con un espíritu y naturaleza claramente
diferente de la masculina. Se trataría de un uso de la lengua unificador y fluido frente a la
tendencia masculina a categorizar. No obstante, también se ha criticado esta visión por
reduccionista, arguyendo que, si los hombres pueden escribir con diferentes estilos, también lo
23
harán las mujeres. Asimismo, es demasiado generalista pretender que todas las obras femeninas
compartan ciertas características. También se ha criticado la asociación que pensadoras como
Julia Kristeva o Hélène Cixous establecen entre la escritura y el cuerpo femenino.

Play

En este enlace puedes visionar una entrevista con Hélène Cixous.

Play

¿Conoces el test de Bechdel? Se trata de un test de representación para medir la presencia

de las mujeres en las obras. Puedes saber más con este vídeo

A partir de aquí, la crítica feminista se ha desarrollado por diferentes vías, siempre con un
marcado carácter interdisciplinar. Así, no se trata simplemente de estudiar los personajes
femeninos o la obra de mujeres, sino de observar estos elementos junto con otras cuestiones
como la clase social, la raza o la sexualidad.

Figura 12. La experiencia de las mujeres es diferente dependiendo de su raza, clase, religión, sexualidad y salud. Por
eso la crítica feminista adopta un enfoque interdisciplinar.

24
 Sabías que:

A finales del siglo XIX ya se observó una fractura en el movimiento feminista. Las sufragistas
que pedía el voto femenino en Estados Unidos debatían si esto debía incluir a las mujeres de
raza negra. Las mujeres blancas obtuvieron ese derecho en 1920, pero las negras tuvieron
que esperar hasta 1965 para poder ejercer ese derecho en todo el país.

A partir de esta interdisciplinariedad surgen los estudios queer, referidos a las cuestiones de
género y sexualidad. La idea fundamental en este caso es entender la identidad como algo fluido,
no estático, que no necesariamente debe encajar en una oposición binaria. Los estudios queer
argumentan que la idea actual de sexualidad es un discurso como cualquier otro, un concepto
artificial más que natural.

4.3.10. Una lectura feminista

En este cuento aparecen tres personajes femeninos: la niña Caperucita, la madre y la abuela,
una representación clásica asociada con el ciclo biológico femenino. Los tres personajes están
vinculados no solo por el lazo familiar, sino por la narración. La madre es la autoridad que ordena
a la siguiente generación que se ocupe de la anterior.

Más aún, las instrucciones de la madre se pueden ver como una reproducción del modelo
patriarcal. Caperucita debe comportarse honestamente y caminar por la senda marcada. El
contenido de su cesta tiene cierto valor simbólico. Caperucita debe guardar esos tesoros como
debe guardar su virtud y honestidad. Sin embargo, Caperucita busca su propio camino y rechaza
la senda que marca el poder patriarcal.

Sabías que:

Es frecuente emplear símbolos de objetos frágiles como los recipientes de cristal y cerámica
o los huevos para representar la virginidad femenina y el honor femenino asociado. Durante
mucho tiempo, el valor social de la mujer se ha vinculado a su comportamiento sexual.

El lobo devora a la abuela no para alimentarse, sino para usar su ropa y cama como instrumentos
con los que engañar a Caperucita. Este comportamiento tan expeditivo señala la actitud de la
sociedad hacia las mujeres que ya no pueden tener hijos: son retiradas de la escena sin que se
las considere importantes. La presa es Caperucita por su juventud y potencial.

El diálogo entre Caperucita y el lobo disfrazado enfatiza la superioridad física de este lobo y, por
tanto, subraya la debilidad de Caperucita ante su atacante. Esto sería entonces el reflejo de las
actitudes y expectativas sociales sobre el desempeño físico de cada sexo. Por definición,
Caperucita es vulnerable e incapaz de defenderse de este ataque.
25
Precisamente, si hasta ahora solo aparecían personajes femeninos, es en el clímax del cuento
cuando aparece un hombre para rescatar a Caperucita. De ese modo, se refuerza la idea de que
Caperucita, al salir del camino establecido, ha puesto en peligro a su abuela y a sí misma. En
cambio, de haber actuado como la niña obediente que la sociedad espera que sea, no se habría
dado este problema. La historia culpa a Caperucita, no al lobo, del peligro que ha corrido.

En conjunto, Caperucita demuestra el deseo de abrir su propio camino y escapar a los moldes
impuestos, pero no es capaz de defender esa posición cuando se vuelven las tornas contra ella.
En ese sentido, el cuento refuerza la idea de que las mujeres son vulnerables, pues carecen de la
fuerza lobuna o de las armas del cazador para defenderse. Por ello, Caperucita y otras tantas
deben cuidarse de seguir las instrucciones recibidas.

Figura 13. El mito de Caperucita aparece sexualizado con frecuencia.

Viaja

El siguiente artículo, Soledad Morales (2002) reflexiona sobre algunas adaptaciones recientes
del cuento que ofrecen una imagen más positiva y menos acusatoria de Caperucita.

La crítica feminista, además, puede fijarse en otros aspectos externos al texto. Por ejemplo, pese
a que el cuento especifica que se trata de una niña, es muy frecuente que este personaje aparezca
como una mujer adulta con una sexualidad explícita. Estas representaciones enfatizan la
interpretación del conflicto entre el lobo y Caperucita como un encuentro erótico, conflicto del
que Caperucita es la responsable. Es decir, Caperucita «provoca» el ataque del lobo. La crítica
reflexionaría entonces sobre lo que supone que la sociedad promueva esta imagen de una
Caperucita menos inocente, la culpabilización de la víctima o el castigo hacia el deseo femenino.

26
4.3.11. Poscolonialismo

La crítica poscolonial conlleva una reflexión sobre la situación de la población y los territorios que
han sido colonias. Como tal, esta perspectiva aúna factores de raza y clase, así como cuestiones
ecológicas. El término poscolonial se aplica cuando se dan las condiciones de dominio típicas de
una colonia, incluso si políticamente no tenía esa consideración. Este sería el caso de Irlanda
respecto al dominio inglés o gran parte de la literatura negra en Estados Unidos, entendiendo que
esa población vivía bajo una «colonia doméstica».

A, B, C…

El colonialismo se refiere a la situación en la que un Estado domina política, económica y

socialmente a otro, explotando sus recursos e imponiendo su cultura. A partir del siglo XVII,
pero sobre todo del XVIII, las grandes potencias europeas impusieron este sistema en muchos
territorios.

La crítica poscolonial reflexiona en torno a lo que supone el establecimiento y posterior

desintegración de una colonia a nivel cultural, político y moral. En especial, se exploran aspectos
identitarios y cómo se relaciona la excolonia con el antiguo imperio. ¿Qué modelos puede y debe
seguir la colonia? ¿Cómo se puede desarrollar la propia identidad independiente de la metrópolis?
Se trabajan conceptos clave como la hibridación, en los que los referentes dominantes se
adaptan a la realidad local.

El poscolonialismo está influenciado por la deconstrucción en el sentido de que las obras creadas
durante el periodo colonial a menudo pueden contener contradicciones que alaban y critican la
colonia. Del mismo modo, se revisa la clasificación política del centro y los márgenes, la urbe
frente a la colonia.

Recuerda

En el punto 4.3.1, al hablar del estructuralismo, se menciona a Edward Said, uno de los más
destacados críticos poscoloniales. Said reflexiona sobre la construcción de la identidad
occidental frente a una identidad oriental idealizada.

27
 Figura 14. Obras como El gaucho Martín Fierro y La cautiva tratan de crear una identidad independiente del modelo
europeo, exaltando localismos como el gaucho y La Pampa.

Nota

Los principales críticos poscoloniales, como Said, Spivak y Bhabha, proceden de Oriente Medio
y de la India. Esto supone que muchas de sus reflexiones no se puedan trasladar fácilmente
a otros contextos, ya que la experiencia cambia sustancialmente tanto por tratarse de otro
territorio como de otro poder dominante.

El poscolonialismo es particularmente relevante en el contexto de la asignatura de Lengua

Castellana y Literatura por la relación entre España y Latinoamérica. La literatura latinoamericana
reacciona ante la española, bien imitándola, o bien tratando de distinguirse de ella. Así, las obras
románticas destacan por su intento de desarrollar una identidad americana independiente,
muchas veces sustentada por el tema de la tierra. Igualmente, el modernismo es un movimiento
fundamental americano.

En siglo XX el realismo mágico se convirtió en una marca de la literatura americana. Más

recientemente, escritores como Jorge Volpi o Rodrigo Fresán huyen de esos modelos en busca de
una literatura que no tenga necesariamente un sello latinoamericano.

4.3.12. Una lectura poscolonial

El cuento de Caperucita que se ha trabajado hasta ahora tiene unas hondas raíces europeas, por
lo que no se presta especialmente a la crítica poscolonial. Esta perspectiva se aplica
preferiblemente a textos y contextos en los que hay una relación desigual de poder entre dos
grupos de población. No obstante, es posible realizar una reflexión sobre lo que supone este
cuento más allá de Europa y las posibles adaptaciones que se hayan realizado de él.

¿Se percibe el lobo como amenaza en aquellos territorios donde no existe ese animal? Aunque se
entienda que es un animal peligroso, se trata de un referente europeo y ajeno a la realidad local.
¿Aporta eso un matiz diferente a la amenaza?

28
También puede abrirse una reflexión sobre la actitud europea hacia los animales. ¿Por qué el
villano del cuento ha de ser un animal y no un bandido? Mientras que otras culturas potencian la
conexión con la naturaleza, en este cuento hay una clara división entre el hombre y el animal, así
como entre la aldea, lugar seguro, y el bosque como lugar de peligro. ¿Cómo se entienden esos
espacios fuera del contexto europeo?

Sabías que:

Las actitudes, valores y saberes no son universales. Un episodio de la serie infantil de dibujos
animados Peppa Pig está censurado en Australia. La razón es que el episodio hablaba de las
arañas de manera positiva, como amigas, pero muchas de las arañas de Australia son
tremendamente venenosas, por lo que el episodio resultaba peligroso.

Figura 15. Para ciertas culturas, ni el lobo ni el bosque simbolizan peligro.

Sabías que:

En algunas versiones medievales del cuento, el lobo es un bzou, una especie de hombre-lobo.
Se trata de un monstruo que a todos los efectos tiene apariencia humana y su naturaleza
lobuna solo se manifiesta en el hecho de que se come a la gente.

También se puede reflexionar sobre las relaciones entre los personajes. La abuela de Caperucita
vive fuera del núcleo familiar, mientras que es muy habitual que en otras culturas convivan en
un mismo domicilio varias generaciones. ¿Cómo se interpreta esta separación de la familia? ¿Qué
dice sobre los valores de esa cultura?

29
4.3.13. Estudios culturales y nuevo historicismo

La definición y ámbito de esta teoría resulta confusa, ya que se emplean de manera

intercambiable criticismo cultural y estudios culturales para referirse a distintos
acercamientos. En esencia, se trata del análisis de obras teniendo en cuenta su contexto
económico, social y político, así como su relación con otras formas discursivas. En ese sentido, la
crítica cultura explora cómo el discurso literario se forma, influencia, responde y compite con
otros discursos (como el publicitario o el religioso) dentro de una cultura concreta.

En ese sentido, la crítica cultural rechaza la idea de que «cultura» sea sinónimo de élite y de un
reducido compendio de obras. En este contexto, la cultura se refiere a todas las producciones
humanas de una comunidad. Los versos de Góngora y la letra de una canción de reguetón se
estudian con la misma seriedad. También se estudiará qué influye en que una obra sea clasificada
como alta o baja cultura.

A, B, C…

Cultura es un término problemático porque se emplea indiscriminadamente para referirse a

conceptos distintos. Cultura es tanto una sociedad como las creencias compartidas por ese
grupo y una selección limitada de obras. En algunos casos se habla de cultura con C
mayúscula y cultura con k para distinguir entre estos conceptos.

Los estudios culturales se prestan especialmente bien a análisis comparados de una obra y sus
adaptaciones, estudiando de qué manera interviene el contexto social. Su objetivo es trazar las
relaciones entre las obras y su contexto, no evaluar su carácter. Por tanto, rechazan la idea del
canon e incluso la de un canon alternativo o más inclusivo. Se trata de estudiar todas las obras
sin calificarlas.

Sabías que:

El clásico La Celestina tiene una adaptación al cine de 1969 y otra de 1996. Estas películas
cambian ciertos elementos respecto al texto original, eliminando personajes o cambiando su
comportamiento. La crítica cultural se enfocaría en el porqué de esos cambios.

30
 Conoces a…

Michel Foucault es uno de los críticos que más ha influenciado los estudios culturales. Foucault
entiende el poder como la colisión de varios discursos, enfocándose entonces en las relaciones
que se establecen.

Los estudios culturales comparten con el poscolonialismo la idea de que una obra puede ser
polifónica, de modo que albergue varias voces que se manifiesten tanto a favor como en contra
del poder dominante. Además, se fijan especialmente en los mecanismos que permiten criticar
ese poder, como la parodia o los motivos carnavalescos.

Figura 16. El contexto del Carnaval permite operar otros discursos que critican el poder dominante. En la imagen, una
chirigota de Cádiz vestida de aristócratas.

Sabías que:

La película Shakespeare enamorado, de 1998, se vio influenciada por los escritos del crítico
de nuevo historicismo Stephen Greenblatt. Incluso fue entrevistado por uno de los guionistas
para asesorarse.

De la mano de los estudios culturales se encuentra la perspectiva del nuevo historicismo. Se

trata de acercarse a la obra teniendo en cuenta todas las implicaciones del contexto histórico en
el que se produjo. El término «nuevo» se emplea aquí para contrastar con los análisis historicistas
previos (como los mencionados en el punto 4.2) que adoptaban una visión única y exclusiva. El
nuevo historicismo tiene en cuenta el contexto histórico junto con otros discursos y su
entendimiento de la historia es más social y antropológico. En cierta medida, se trata de una
vuelta a los orígenes de la crítica, incorporando las perspectivas que se han desarrollado desde
entonces, como la crítica marxista y feminista.

31
4.3.14. Una lectura cultural

Una lectura cultural del cuento de Caperucita puede resultar especialmente rica, ya que se trata
de una historia que ha cambiado en función de la época y de la región. En el relato medieval
francés el lobo tiene apariencia de persona y en algunas versiones se trata de una manada que
ataca a Caperucita. La salvación no proviene de un cazador, sino de la capa que el padrino de
Caperucita le regaló el día de su bautismo. La versión de Perrault enfatiza los elementos sexuales
y no tiene final feliz. El lobo devora tanto a la abuelita como a la pobre Caperucita. La Caperucita
de los hermanos Grimm indica que se trata de una niña, no una joven, reduce los elementos
eróticos e incluye el rescate del cazador.

Un análisis cultural se enfocaría en una versión concreta, o bien realizaría un análisis de todas
ellas, pero en todo caso estableciendo claramente de qué versión se ocupa. Habría que tener en
cuenta el simbolismo de las ropas, ya que, si bien ahora hay mucha libertad en el vestir,
históricamente las normas de vestimenta eran muy estrictas. No solo era difícil acceder a ciertas
prendas, sino que estaba prohibido llevar la ropa de otro estamento.

Sabías que:

En la España del Siglo de Oro se promulgó una ley que permitía a las actrices (y luego actores)
vestir con el atuendo de los nobles, pero solo mientras estuviesen sobre las tablas de un
escenario. Se temía que al llevar esos vestidos los actores pudieran dedicarse a todo tipo de
estafas.

La amenaza del lobo en el cuento medieval responde a un contexto concreto en el que la Iglesia
se enfrentaba a lo sobrenatural, brujas y hombres-lobo. En las versiones posteriores esa amenaza
ha desaparecido y el enemigo es la independencia femenina en el caso de Perrault. En la versión
de los Grimm, la guerra franco-prusiana alentó el miedo a las invasiones extranjeras y con ello el
miedo a verse sin el apoyo del entorno social. Este mismo contexto influencia la visión de la
abuela. Las brujas no eran más que mujeres ancianas a las que la sociedad consideraba
prescindibles. El cuento todavía presenta ecos de esta actitud por la forma en que la abuela
desaparece del cuento y el foco se mantiene en la núbil Caperucita.

32
El encuentro entre el lobo y el cazador ejemplifica la actitud europea hacia este animal,
considerado durante mucho tiempo una alimaña y cazado hasta casi su extinción. Del mismo
modo, esta actitud hacia el lobo y el hecho de que caiga bajo el cazador refuerza el ideal de poder
masculino que se estaba desarrollando en la época de los Grimm. Esto contrasta especialmente
con versiones anteriores del cuento y de otros cuentos similares, en los que es la heroína la que
utiliza su ingenio para librarse de la amenaza. La figura del cazador o príncipe que interviene en
el rescate no cobra fuerza hasta el siglo XVIII.

Figura 17. En la tradición oral, Caperucita es una mujer adulta que vence al lobo con astucia.

33
Resumen

En esta unidad se han revisado las actitudes hacia la literatura juvenil, enfocándose en las
funciones que se exigen de esta literatura y los métodos de enseñanza habituales. En ese sentido,
se espera que la literatura juvenil sea un instrumento didáctico y que sea:

• Accesible.
• Modelo lingüístico.
• Modelo moral.
• Modelo cultural

Didácticamente, se han empleado cuatro modelos para trabajar la literatura juvenil:

• Modelo retórico
• Modelo historicista.
• Modelo textual.
• Modelo basado en el conocimiento del texto.

En todo esto destaca la necesidad de trabajar la comprensión lectora, la cual va más allá del
léxico y consiste en ser capaz de identificar el significado de un texto. Para ello, resulta de utilidad
que los docentes conozcan las principales teorías de crítica literaria como instrumental que facilita
esa lectura crítica con la que extraer el sentido del texto. Se han visto las principales teorías,
incluyendo:

• Estructuralismo.
• Deconstrucción.
• Psicoanálisis.
• Marxismo.
• Feminismo.
• Poscolonialismo.
• Estudios culturales y nuevo historicismo.

34
Mapa de contenidos

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Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Martín Vigas, R. A. (2009). Manual de didáctica de la Lengua y la Literatura. Síntesis.

Murfin, R y Ray S.M. (2003). The Bedford Glossary of Critical and Literary terms. Palgrave
Macmillan.

Parker, R.D. (2012). Critical theory. A reader for literary and cultural studies. Oxford UP.

Perrault, C (1883). Cuentos de hadas, traducidos por Teodoro Baró. Cervantes Virtual.

Bibliografía complementaria

Actis, B. (2007). ¿Qué, cómo y para qué leer?. Homo-Sapiens Ediciones.

Bruner. J. (1992). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan
sensación a la experiencia. Gedisa.

Calleja, S. (2012). Conjugar el verbo leer. Invitación a la lectura y a la escritura. Desclée De

Brouwer.

Cerrillo Torremocha, P. (2013). Canon literario, canon escolar y canon oculto. Quaderns de
Filologia. Estudis literaris (XVIII), 17-31.

Cerrillo, P. (2007). Literatura infantil y juvenil. Octaedro

Colomer, T. (2010). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Síntesis.

Colomer, T. (coord.). (2009). Lecturas adolescentes. Graó.

Colomina Ribas, M. (2004). Crecer entre líneas. Materiales para el fomento de la lectura en
Educación Secundaria. Praxis.

Ruiz Bikandi, U. (coord.) (2011). Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación

disciplinar. Graó.

Otros recursos

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Biblioteca de Literatura infantil y juvenil. Biblioteca

infantil.

IES Rey Pelayo. Proyecto en Red sobre cómo crear un blog colectivo de microrrelatos para una
clase de 3º ESO. Proyecto

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