Tramas de La Formación Docente en Clave de ESI

TRAMAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE.
MIRADAS DESDE EL SUR INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA BARILOCHE

Editora John O'Connor 1757 (CP 8400). Tel: 0294 442‐4194
Silvia Zanabria San Carlos de Bariloche, Río Negro. Argentina
Comité editorial
Artículos Agustín Assaneo
Dossier temático Agustín Assaneo, Silvia Zanabria
Ensayos Martín Lerner, Lucía Senatore
Materiales Jimena Aguirre, Ana Clara Cisilino
Reseñas Eugenia Boccoli
Edición técnica, producción, maquetación y asesoría editorial

Leonardo De Fillipis, José Giménez y Sol Tuero
ISSN en linea: 2953‐5522
TRAMAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE. MIRADAS DESDE EL SUR es una publicación anual y forma parte del Programa Institucional homónimo.
Esta revista se encuentra online en https://tramas.ifdc.edu.ar/index.php/revista
Imagen de portada: Fragmento del boceto original para el mural en proceso del Instituto de Formación Docente Continua Bariloche.
TRAMAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE. MIRADAS DESDE EL SUR sostiene su compromiso con las políticas de Acceso Abierto a la información científica,
al considerar que tanto las publicaciones científicas como las investigaciones financiadas con fondos públicos deben circular en Internet en forma
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ceden a ésta el derecho de la primera publicación, bajo una licencia Creative Commons Atribución (CC BY 4.0 internacional).
Edición especial
en clave de ESI
Noviembre 2023
ISSN en linea: 2953-5522
4 Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur

Edición Especial "Tramas en Clave de ESI" (2023)
Índice
4
5 Introducción: “Tramas en clave de ESI”.

Agustín Assaneo y Silvia Zanabria
7 Prólogo.
Equipo del Programa Institucional de Perspectiva de Género "Les margarites"
11 Artículos
Pinceladas de la educación sexual a 40 años del devenir democrático en
Argentina.
Patricia Talani Zuvela.
Ensayos / Experiencias pedagógicas

La ESI en la formación docente en artes visuales. Experiencias de una
25
posible transversalización.
Vera Augello
33 Modelos hegemónicos corporales en la biografía escolar de estudiantes

de formación docente.
Carla Yanina Peruzzo, Gabriela Miori, Rocío Ayelén Lirio, Marina Copolechio
Morand.
Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur 5

Presentación
Introducción:
"Tramas en clave de ESI”
Agustín Assaneo1, Silvia Zanabria2
1 Instituto de Formación Docente Continua Bariloche.
https://orcid.org/0000-0003-3145-9706
Correo electrónico: [email protected]
2 Instituto de Formación Docente Continua Bariloche

https://orcid.org/0000-0002-3375-9908
Desde el Equipo de Tramas nos complace publicar esta Edición Especial de Tramas de
la Formación Docente en clave de ESI, que nos invita a reflexionar en el marco de los
40 años de retorno a la Democracia sobre las prácticas pedagógicas-didácticas y la
Educación Sexual Integral (ESI), desde el paradigma de DDHH, con perspectiva de
género, inclusión e interculturalidad. Esta publicación es el resultado del trabajo
conjunto con el Programa Institucional de Perspectiva de Género (PIG), quienes
llevaron adelante el primer Observatorio de Experiencias Didácticas en clave ESI, en
las aulas de nuestro Instituto de Formación Docente Continua de Bariloche y el salón
del sindicato UnTER.
Para el equipo de la revista, esta publicación representa una gran oportunidad para
dar lugar a las voces de docentes que habitan las aulas y se animan a dar el salto de
narrar y reflexionar sobre sus experiencias. La ESI es una posibilidad de repensar de
manera transversal la forma en la que nos vinculamos con el conocimiento, desde
los aportes decoloniales para cuestionar esta relación, así como el lugar de poder
que ocupa quien detenta la validación de ese saber. Tramas de la formación docente
surge como una forma de habilitarnos como educadores y educadoras a valorar
nuestra palabra y nuestro rol como personas activas en la construcción de
conocimiento. Creemos que pasar de la acción al texto como forma de interpelar
nuestras prácticas es un camino posible para transformarlas y, al compartirlas con
otres, multiplicarlas.
La enseñanza de la ESI, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo

nacional y provincial, no está exenta de dilemas, problemáticas, posicionamientos y
tensiones que son necesarias visibilizar para abordar y garantizar el derecho a la
educación sexual integral. Estas instancias de intercambio nos permiten poner en
diálogo las experiencias cotidianas e individuales de las aulas, para encontrar puntos
en común y divergencias en la constelación de particularidades que encuentran
sentido en las lecturas colectivas. Esperamos que la publicación de esta edición
especial sea una invitación a seguir trabajando en nuestras propuestas de
enseñanza de la ESI y permita repensar nuestras prácticas a partir de la circulación
de la palabra docente.
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada 4.0 Internacional.


Prólogo
Prólogo
Equipo del Programa Institucional de Perspectiva de Género "Les margarites”

A 40 años de la recuperación de la democracia y, junto a ella, los derechos civiles

y sociales, mucho se ha luchado para su consolidación y ampliación para pro-
ducir nuevas formas de convivencia que permitan a la ciudadanía conseguir cada
vez más espacios de libertad, justicia social e igualdad en la diversidad.
La Educación Sexual Integral es una política educativa nacional y provincial que

ya ha recorrido un largo e intenso camino, pero que aún es necesario fortalecer y
profundizar. En este marco, y considerando a la ESI como derecho, el Estado
Nacional se comprometió a asumir su rol de garante y responsable para igualar
oportunidades de acceso a la información válida para niñes y adolescentes de
todo el país.
Una de las novedades que trae aparejada esta normativa y el enfoque que
propone es la de concebir a les docentes como responsables de su enseñanza
independientemente de las creencias y posiciones personales y, además, como
agentes de su enseñanza, es decir, estableció como prioritario un enfoque
pedagógico y no médico o sanitarista.
Quienes formamos parte del Programa Institucional de Perspectiva de Género

(PIG) del Instituto de Formación Docente Continua Bariloche, Río Negro,
Argentina y estamos a cargo de las cátedras de ESI y su enseñanza de los
profesorados, llevamos adelante durante el año 2022 formaciones situadas en
varias escuelas de la ciudad, en distintos niveles educativos y modalidades,
dando así continuidad a acciones de formación, investigación y extensión que ya
veníamos
De esta forma, nos pusimos en contacto con la labor cotidiana que llevan
adelante les docentes en las escuelas de nuestra ciudad en torno a la ESI. En
primera instancia, se abordó la planificación de actividades respetando el
carácter integral y buscando la transversalidad de la ESI. Luego, se puso el foco
en el análisis y evaluación de la implementación de las mismas. Conocimos
experiencias ricas y variadas, pertenecientes a distintos contextos; así como las
fortalezas e inquietudes del profesorado en ejercicio en relación a diversas
temáticas.
[ 7-9 ] Equipo del Programa Institucional de Perspectiva de Género
La organización del primer Observatorio de Experiencias Didácticas en clave ESI

(OEdESI)1 surge con la intención de acompañar la implementación de la ESI como
1
Este evento tuvo lugar el política educativa nacional, provincial e institucional, fortalecer las acciones que
9, 10 y 11 de agosto en las ya se llevan a cabo en las escuelas de todos los niveles y modalidades de
aulas del IFDC Bariloche y Bariloche, parajes y localidades cercanas y, especialmente, del deseo de reunir
el salón del sindicato estas experiencias en un encuentro de docentes.
docente UNTER. Es así como se inicia la planificación de estas jornadas como espacio de
exposición, diálogo, intercambio y debate donde confluyan docentes de todos
los niveles educativos; estudiantes de los profesorados y personas de otras
instituciones interesadas en compartir experiencias didácticas desarrolladas en
escenarios y tiempos diversos, para reflexionar y discutir colectivamente avances
en la implementación de la ESI, poniendo el énfasis en su carácter integral,
transversal, multidisciplinar y multidimensional.
Las actividades y espacios de participación que formaron parte del OEdESI

reunieron a más de 170 personas no sólo de Bariloche sino también de la línea
sur, Villa la Angostura, El Bolsón, Cipolletti, Puerto Madryn, Río Colorado, Río
Cuarto, entre otros lugares de nuestro país. Compartimos tres días que se
iniciaron con conferencias relacionadas a la historización de la ESI en estos 40
años de la democracia; se presentaron libros producidos por colegas de la
localidad que, desde abordajes distintos, ponen el foco en temáticas vinculadas a
los cuerpos, géneros y sexualidades; se sumó la reflexión acerca de cómo
abordar el tema de la muerte y los duelos en las escuelas.
La participación en talleres coordinados por colegas del IFDC Bariloche y por

compañeras de otras colectivas que se sumaron a la propuesta supuso ponernos
en movimiento, intercambiar y producir conocimiento en relación a temáticas
diversas tales como el grabado e impresión, la cartografía corporal, la anatomía
del placer, el aborto como contenido pedagógico, la violencia de género y los
delitos contra la integridad sexual, la afectividad, la diversidad sexual y la
sexualidad, la discapacidad y la educación especial.
Las mesas de intercambio de experiencias didácticas de ESI se constituyeron en

un espacio central para conocer propuestas de distintos niveles y modalidades,
como así también, para compartir intensos debates, interrogantes y
preocupaciones. En este espacio, se compartieron 30 experiencias didácticas con
foco en temas diversos y motorizadas por docentes con gran compromiso ético
político que apuestan a la construcción colectiva para una sociedad más justa,
democrática y equitativa.
El resultado de estos días de intercambio en el marco de las Jornadas tuvo como

corolario la producción y escritura de los textos que se presentan en esta Edición
Especial de Tramas de la Formación Docente en clave de ESI, donde se compilan
experiencias diversas, llevadas adelante en contextos también diversos, junto
con un artículo de contenido teórico.
El artículo de Patricia Talani Zuvela presenta el recorrido histórico que la ESI

transita, incluso desde antes de su nacimiento, cargado de resistencias pero
ampliando derechos sociales a su paso, en la búsqueda de más igualdad para
todes, en nuestro país y en la jurisdicción rionegrina.
Prólogo [ 7-9 ]
Los textos presentados en Experiencias pedagógicas reúnen propuestas llevadas

adelante en la formación docente. La primera de ellas cuya autoría pertenece a
Vera Augello comparte propuestas didácticas y producciones de estudiantes del
Profesorado de Artes Visuales del Instituto de Formación Docente de El Bolsón,
Río Negro, Argentina, que articulan la ESI, la educación artística en artes visuales
y la formación docente, apostando a la transversalización de la ESI en los
profesorados de Nivel Superior. La segunda, escrita por Carla Peruzzo, Gabriela
Miori, Rocío Lirio y Marina Copolechio Morand, se propuso cuestionar el modelo
hegemónico de los cuerpos sexuados (cisheteronormativo, binario, patriarcal,
capacitista y colonial) desde el análisis de objetos y dispositivos pedagógicos
aportados por estudiantes del Profesorado de Educación Especial del Instituto de
Formación Docente de Bariloche, Río Negro.
Desde el convencimiento de que la ESI es una herramienta para la

transformación de los vínculos sociales, entendemos que estos encuentros
consolidan una forma colaborativa de producir conocimiento didáctico. En estas
jornadas tuvieron lugar intercambios de saberes y experiencias desde el
involucramiento genuino y activo de les participantes, atravesados por
discusiones en relación a los trabajos presentados y por reflexiones sobre las
problemáticas que subyacen a cada presentación y sobre otras que nos
preocupan y ocupan a quienes, aún en contextos adversos, apostamos con
fuerza a la consolidación de la ESI en todos los espacios educativos.
En este momento histórico particular que nos atraviesa, donde la ESI parece ser
el enemigo público, propuesta principal de determinado proyecto político que
pugna por alcanzar el gobierno, fortalecemos nuestras convicciones,
defendemos y protegemos derechos de las niñeces y adolescencias y seguimos
sosteniendo que la ESI es la herramienta necesaria para construir una sociedad
más justa y menos violenta.
Este grupo de profesoras junto a quienes acompañaron el OEdESI apuesta a

continuar construyendo una ESI colectiva, en red, sumando, siempre sumando
voces y derechos, como una caja de Pandora, con mucho más para desplegar,
una ESI “joven y transgresora”, que con sus 17 años se enfrenta a un sistema
imperante desde hace siglos.
Por este medio, agradecemos profundamente las expresiones de cariño y apoyo

recibidas antes, durante y después de la realización del OEdESI. Abrazamos el
entusiasmo y la participación de quienes viajaron desde lejos, festejamos el
encuentro y nos reconocemos en la lucha y las convicciones compartidas.
Anhelamos seguir trabajando, por más ESI, siempre. .
Equipo del Programa Institucional de Perspectiva de Género "Les margarites"

Instituto de Formación Docente Bariloche, Río Negro, Argentina
Septiembre 2023

Pinceladas de la educación sexual ISSN en linea: 2953-5522
a 40 años del devenir democrático en Argentina [ 11-24 ] Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur 11
Artículos
Pinceladas de la educación sexual a 40
años del devenir democrático en Argentina
Brushstrokes of sex educa on 40 years a er democra c development in Argen na
Patricia Talani Zuvela1 Recibido:

5 de septiembre de 2023
Aceptado:
1 Instituto de Formación Docente Continua Bariloche. 20 de septiembre de 2023
Resumen
Palabras clave:
El objeto de este artículo es historizar el camino recorrido por la educación sexual en
Sexualidad ; Educación sexual ;
estos cuarenta años de devenir democrático en Argentina y en la jurisdicción Enfoques pedagógicos ; Democracia
rionegrina. La ley nacional N° 26.150/06, conocida como de educación sexual
integral (ESI), es joven, transgresora y rebelde, y está atravesada por avances y
retrocesos en su implementación plena. Implicó un cambio de paradigma en
relación a la concepción de sexualidad, desde el campo teórico, político y
pedagógico. La intención del escrito es poner en diálogo estas tensiones en el campo
discursivo y político-educativo, para comprender la significatividad de la educación
en sexualidad con una mirada integral e interseccional, desde una pedagogía crítica,
feminista y queer. Se abordan en el primer apartado algunas reflexiones teóricas en
relación a la sexualidad y a la educación sexual; en un segundo momento, se
comparte una breve historización de la educación sexual en Argentina y Río Negro y
por último, la significatividad y los desafíos de la ESI en el contexto político y social
presente, de avance de una marea de ultraderecha.
Abstract
The purpose of this article is to historian the path traveled by sex education, in these Key words
forty years of becoming democratic in Argentina and in the jurisdiction of Rio Negro. Sexuality ; Sex education
Pedagogical approaches ; Democracy
National Law No. 26.150/06, known as Comprehensive Sex Education, is young,
transgressive and rebellious, and is marked by advances and setbacks in its full
[ 11-24 ] Patricia Talani Zuvela.
implementation. It involved a paradigm shift in relation to the conception of

sexuality, from the theoretical, political and pedagogical field. The intention of the
paper is to put these tensions in dialogue in the discursive and political-educational
field, to understand the significance of sexuality education with an integral,
intersectional view from a critical, feminist and queer pedagogy. The first section
addresses some theoretical reflections in relation to sexuality and sex education;
secondly, a brief historicization of sex education in Argentina and Río Negro and
finally, the significance and challenges of CSE in present political and social context,
of advance of an ultra-right tide.
La sexualidad como una categoría que se debate en un mar de

resistencias
Ante la pregunta ¿qué significa la sexualidad? surge en el aula, al principio, un
1
Expresión de la canción silencio que anuncia el ruido de la calma que antecede al huracán1 y afloran
“Un osito de peluche de palabras inconexas, que se largan al vacío y quedan allí, esperando que les
Taiwán” de la banda docentes, podamos asirlas y enlazarlas. Es muy curioso ver las miradas incómodas o
argentina Los Auténticos inquietas buscando algún concepto que permita salir airosas de ese momento. Así
Decadentes. vamos anotando, sexo, sensualidad, relaciones, la primera vez, deseos, miedos,
cuidados, genitales, preservativos, enfermedades, reproducción, aborto, hetero,
gays, y… a partir de allí, una cadena de voces se desata. Representaciones,
supuestos, mitos, prejuicios, enseñanzas y saberes se nos presentan ante el
concepto de sexualidad. Se trata de encontrar algunas definiciones que nos sirvan
de anclaje inicial, de tabla salvadora. Como, por ejemplo, la definición de sexualidad
de la Organización Mundial de la Salud (2006) que considera a la misma como un
aspecto central del ser humano que se encuentra presente a lo largo de toda la vida,
incluye al sexo, a las identidades, roles de género, orientación sexual, el erotismo y el
placer. Desde este marco, la sexualidad se vivencia y se expresa de múltiples formas
(pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, prácticas, papeles y
relaciones interpersonales) y es multidimensional, es decir, constituida y atravesada
por factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales,
éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales.
Podemos entonces descifrar algunas cuestiones para empezar a abordarla: la

2
Para escribir este artículo sexualidad es una dimensión significativa de les2 sujetos sociales, que somos seres
se utilizó lenguaje no sexuales y generizades. Por ende, es una categoría multidimensional que se
sexista- inclusivo porque construye cultural e históricamente y es complejo poder abordarla, no se la puede
el modo en que nos reducir a la dimensión genital, ni a fragmentos eróticos de nuestro cuerpo, ni a la
expresamos da cuenta de cuestión puramente de la reproducción o la patologización, ni anclar al pecado, a la
nuestro posicionamiento moral y a las buenas costumbres. La concepción de la sexualidad, por lo tanto, tiene
político y pedagógico. su historia discursiva en la política y en la educación.
Desde la pedagogía crítica podemos compartir la mirada de Guacira Lopes Louro

(1999), que nos dice que:
La sexualidad se aprende y se construye a lo largo de toda la vida, de diversos y variables

modos y que no se reduce a la cuestión biológica o genital, sino que también, implica
rituales, lenguajes, fantasías, representaciones, símbolos y convenciones: se trata de
procesos profundamente culturales y plurales (en Zemaitis, 2016, p. 18).
La sexualidad ha sido abordada por diversas disciplinas. Podemos revisitarla desde

el campo filosófico en donde Michel Foucault (2002) planteó que, en la sociedad
disciplinaria, la sexualidad se construye en relación con dispositivos de poder. En ese
sentido, hay instituciones domesticadas o disciplinadoras, como la familia, la iglesia,
la escuela que desde el siglo XIX, han marcado o dejado huellas de lo que se espera
en relación a la constitución de identidades esencialistas y binarias, del deber ser
mujer o varón. Es decir que, a través de los mandatos o formas de producción, que
son discursivas, no sólo represivas, se va operando el control de los cuerpos, que
deben ser docilizados bajo las normas heterosexuales. O sea: hay patrones de
género que definen el modelo hegemónico binario. Por ende, la sexualidad se
convierte en ese dispositivo de control. Para Paul Preciado (2010) hacia mediados de
siglo XX, las formas de control y de producción de subjetividad se transforman, y
articulan en lo que denomina régimen de control farmacopornográfico “que
despliega nuevas tecnologías del cuerpo (biotecnología, cirugías, fármacos) y nuevas
tecnologías de la representación (cine, fotografía, redes). Por ende, las técnicas de
control y producción de los cuerpos y subjetividades ya no son externas a los
sujetos” (Talani Zuvela y Copolechio Morand, 2023, p. 40).
En síntesis, la reflexión teórica acerca de la sexualidad nos interpela, quizás más que
cualquier otro concepto, porque nos desnuda y espeja interiormente, nos enfrenta a
nuestros propios temores, prejuicios y representaciones. Por lo tanto, la sexualidad
es un dispositivo de poder y de saber, que se relaciona con la construcción de
subjetividades e identidades dinámicas, inacabadas, contingentes y plurales. Es
decir, que desde una perspectiva crítica tenemos que enseñar sexualidad como
concepto multidimensional. Por ello, es preciso, volver a revisitar (y no desterrar) los
saberes acerca de la dimensión fisiológica y anatómica, o sea, comprender la
diversidad de la materialidad de los cuerpos y cómo éstos son afectados y afectan a
otros cuerpos desde la discursividad que estigmatiza, desde el capacitismo, el
edadismo, el clasismo o el sexismo. Así como también es necesario interpelar la
dimensión de la afectividad y las emociones para revitalizar los lazos colectivos y
solidarios en las comunidades. Y por último, comprender que la sexualidad es una
cuestión política que nos implica desde el ejercicio pleno de los derechos humanos
en esta configuración democrática, que tanto nos costó conseguir.
La educación sexual como un campo de disputas políticas y educativas

Cuando nos referimos a la educación sexual estatal en nuestro país y en la región,
reconocemos que tiene su historia en el campo político y pedagógico, que no
comienza ni termina con la ESI, ni en el espacio educativo nacional o escolar. Se
entiende que "la sexualidad es una cuestión política, un asunto público y es un
campo de disputas que interpela fuertemente a las instituciones educativas, dado
que en estas se ha educado y se educa sexualmente, de manera explícita como
implícita” (Talani Zuvela y Copolechio Morand, 2023, p. 17).
Históricamente se presentaron, y aún hoy se presentan, tensiones entre el Estado,

las iglesias, los movimientos sociales y las familias en relación a: ¿quiénes tienen la
capacidad o el derecho, la responsabilidad o la potestad de educar en sexualidad?
En esta puja se plantean conflictos y contradicciones que implican la puesta en
marcha de estrategias y programas educativos que se han llevado a cabo en

diferentes lugares del mundo, desde los estados involucrados, con objetivos
diversos. Algunos, según la situación demográfica, sanitaria y socio-económica del
contexto, se enfocaron en la prevención de embarazos adolescentes no
intencionales y en la difusión de información acerca de los métodos anticonceptivos
(MAC) o bien, para prevenir el contagio de enfermedades de transmisión sexual
(ETS) y/o protocolos en relación a las violencias de género, entre otras3. Pero es
interesante detenerse en el análisis de las condiciones que posibilitan y/o ralentizan
la implementación de la educación sexual en diversos contextos.
Para ahondar en la historización de las políticas de sexualidad es significativo el

aporte de Santiago Zemaitis (2016; 2019) quien realiza un mapeo acerca del tema en
el contexto mundial y nacional y plantea que, desde mediados de la década de 1950
3
Las primeras y 1960, los países de Europa y Estados Unidos definieron programas vinculados a la
experiencias de educación planificación familiar y la educación sexual por los altos índices de sobrepoblación.
sexual fueron en países Mientras que, en el caso de Argentina, que atravesaba y atraviesa un bajo nivel de
escandinavos y en Europa fecundidad, no se plantearon dichas estrategias. Asimismo, hacia las décadas de los
Occidental entre las años 1960 y 1970, la noción de sexualidad se renovó con los aportes de la sexología
décadas de 1970 y 1980. y el psicoanálisis, alejándose del enfoque profiláctico y en articulación con un
Suecia fue uno de los contexto de movimientos culturales e ideológicos que revolucionaron el mundo,
países pioneros en el como la segunda ola del feminismo. En ese sentido, la formación en sexualidad fue
desarrollo de la educación asumida por organizaciones no estatales formadas por profesionales del campo de
sexual en el continente la psicología y la medicina que brindaron cursos y charlas a otros profesionales y a
europeo que desde 1956 educadores. Por lo tanto, continuó siendo un lugar de especialistas de salud y no se
a través de manuales y le otorgaba la responsabilidad ni la capacidad a les educadores de formar en
normativas fue sexualidad porque, evidentemente, hay una línea difusa entre las fronteras de lo
convirtiendo la educación privado y lo público al hablar de sexualidad.
sexual en obligatoria
(Zemaitis, 2016). ¿Qué se resguarda en el orden de lo privado-doméstico? ¿Qué derechos se pueden
vulnerar entre cuatro paredes en nombre de garantizar la intimidad? ¿Qué pasa
cuando no se visualiza el lema de lo personal es político, que la sexualidad es política
y que, por ende, es preciso que exista una política de sexualidad? Si la educación es
un acto eminentemente político, no partidario, ¿es necesario que les docentes junto
con otres agentes formemos redes y alianzas para educar en sexualidad? ¿Desde
qué horizonte ético-político-estatal pensamos la inclusión de todos los cuerpos
(porque todos importan, porque todes somos seres con derechos, más allá de las
edades, culturas, clases, géneros, capacidades)? Como plantea Lopes Louro “la
sexualidad y las relaciones entre géneros se entienden, generalmente, como
cuestiones personales y privadas. Sin embargo, esa es solo una parte de la historia.
La sexualidad y las relaciones de género constituyen, también, cuestiones
políticas” (2000, p. 89).
A partir del siglo XXI, ante la emergencia de luchas y reclamos por ampliación de
derechos y por transitar una vida digna, a través de los movimientos feministas y
LGBTTTIQ+, en la región latinoamericana se sancionan leyes que implican la
incorporación de la educación sexual como política educativa pública. Así, se
produce la sanción de la ley ESI en nuestro país, mientras que Ecuador, Colombia y
Uruguay, ya contaban con leyes específicas que proponían abordar la educación
sexual4. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar que la implementación de la 4

El mapeo relativo a la
educación sexual integral en Argentina estuvo y está atravesada por tensiones y legislación en torno a la
resistencias, especialmente de grupos conservadores, de derecha y ultraderecha en educación sexual como
el presente, así como de agrupaciones de familias que enarbolan la consigna #Con política pública en la región
mis hijos no te metas, otras que refieren a la diabólica ideología de género, latinoamericana se
refrendadas por visiones moralistas de algunas instituciones eclesiásticas. encuentra en Báez y
González del Cerro (2015).
Muchas resistencias y obstáculos se producen entre familias y escuelas, por el miedo
y el desconocimiento de los temas y ejes conceptuales que la ESI propone en sus
lineamientos curriculares y las experiencias educativas que se ponen en acto en el
cotidiano escolar. Se piensa erróneamente que va a incidir en la iniciación temprana
de las relaciones sexuales a las niñeces, en la elección de su orientación sexual o que
se les incita a elegir identidades de género disidentes. Evidentemente, hay muchos
fantasmas en relación a los contenidos que se construyen para la enseñanza de la
sexualidad. No sólo aparecen las escenas temidas de les docentes para abordar en
el aula los temas de la educación sexual, sino que hay una embestida renovada en
contra de los avances en materia de derechos humanos desde propuestas
electorales que, en el presente, se relacionan con las ideas de las nuevas-viejas
derechas, como las de los libertarios o los proyectos de partidos que se
autoproclaman como el cambio. Este ideario utiliza discursivamente el lema de la
libertad, el cambio y la revolución, vaciando la significatividad histórica y cultural de
estos términos que contienen siglos de luchas colectivas y políticas progresistas y
atacan profundamente el ejercicio democrático de los derechos. No sólo el de la
educación pública, sino el de la ESI, el matrimonio igualitario y la identidad de
género, entre otros. Por otra parte, se cuestiona a la perspectiva de género y se la
estigmatiza con el mote de ideología, otorgándole a la misma una matriz despectiva
que pervierte los valores desde una postura moralista tradicional, alejada de los
estudios académicos y pedagógicos que construyeron dicho enfoque.
Haciendo referencia al campo educativo-pedagógico, en el presente conviven

diferentes modelos para abordar la enseñanza de la sexualidad: desde la visión
moralista, que se identifica con principios que enjuician o determinan conductas en
relación a las relaciones amorosas, a la sexualidad unida a la reproducción y que
privilegian las uniones heterosexuales, entre otras cuestiones. El enfoque
biologicista, que pervive en las instituciones educativas fuertemente y que prioriza
una concepción tradicional de la biología (la cual se está revisando críticamente),
plantea a la sexualidad unida a la genitalidad y a la reproducción, privilegia una
noción del cuerpo desde la fisiología y la anatomía, desde una mirada fragmentaria
del mismo, reduce muchas veces la sexualidad a cierta etapa de la pubertad y el
placer a algunas zonas del cuerpo y jerarquiza el valor de unos cuerpos sobre otros
desde el binarismo y el capacitismo.
Por otro lado, aunque no debemos dejar de lado la enseñanza de los cambios
corporales y las características anatómicas, es necesario comprender que los
cuerpos son configuraciones socio histórica y culturales, que son diversos y que
biológicamente, también lo son, que existe variabilidad en ese sentido para poder
alojar a todos los seres humanos y pensar la sexualidad con una mirada más amplia.
Mientras que el modelo de riesgo o patologista aborda la sexualidad reducida a
posibles enfermedades o a embarazos no intencionales, deviene de las políticas de

profilaxis social y de los discursos sanitarios tradicionales, aunque con la aparición
de la pandemia del HIV-Sida (80-90), también aparece fuertemente ligado a la
patologización y a la muerte, identificando a los grupos de riesgo y estigmatizando
en ese momento a la homosexualidad. En ese enfoque se privilegian las charlas de
especialistas del ámbito de la salud por sobre el ámbito educativo.
La emergencia de un amplio abanico de derechos y la sanción de la ley de educación

sexual integral en todos los niveles educativos en Argentina, desde el inicial al
superior no universitario y la presión y la militancia de grupos activistas en este
devenir democrático, implicó un cambio de paradigma en los enfoques de
enseñanza que privilegian la integralidad, la concepción de sexualidad desde una
mirada multidimensional y, especialmente, que reconocen que los derechos
sexuales y reproductivos son derechos humanos. Por lo tanto, enseñar ESI implica
que podamos comprender la realidad social desde una mirada interseccional
privilegiando dentro de sus ejes la perspectiva pedagógica crítica, feminista y queer.
Es un desafío y un camino que estamos recorriendo, nosotras docentes
comprometidas con la enseñanza de la sexualidad para “desandar las pedagogías
cis-heteronormalizadoras y las tradiciones disciplinadoras en relación con los
cuerpos, géneros y sexualidades” (Talani Zuvela y Copolechio Morand, 2023, p.
69).
Pinceladas de historia de la educación sexual en Argentina y Río Negro

En Argentina es preciso realizar un ejercicio de memoria que nos permita
comprender que, durante las dictaduras y los gobiernos democráticos
conservadores, se obturó el avance en la incorporación de la educación sexual como
política pública y se retrasó la ampliación de derechos, porque obviamente los
vulneraron, en algunos casos con brutal represión y ajuste económico. Durante el
onganiato (1966-73) se reafirmó el ideario moral del catolicismo y las políticas
pronatalistas que implicaron un retroceso para la educación sexual en el marco de la
represión y la censura, generando conflictos y resistencias de les trabajadores,
estudiantes e intelectuales a fines de la década del ́60.
Durante el terrorismo de Estado que se impuso como práctica sistemática de

disciplinamiento social en nuestro país entre los años 1976 a 1983 es interesante
reconocer la metáfora biologicista de la sociedad que sostuvieron los genocidas.
Desde ese lugar, la sociedad era considerada un organismo vivo conformado por
células, en el cual cada familia constituía una célula, un núcleo imprescindible para
conservarlo; se perseguía como modelo natural la familia nuclear, heterosexual,
patriarcal, legalizada por el Estado y sacralizada por la iglesia. En ella existía un
desigual reparto de poderes y espacios entre el padre y la madre, mientras que los
derechos de los padres sobre les hijes eran inalienables y los del Estado-Padre eran
absolutos. En esa configuración esencialista de familias, la figura de la mujer estaba
anclada a la condición de la maternidad, su espacio natural era la casa-hogar,
porque la tarea era parir, criar y educar a sus hijes. Pero los valores que debían
inculcar eran los de la civilización occidental y cristiana, para defender a la Patria del
virus de la subversión. Por otro lado, era menester que las mujeres no salieran a
buscar un empleo fuera del hogar, pero sí era bien visto que fueran maestras,
porque ese rol era la extensión de la maternidad en la escuela y su deber era formar
niños responsables, respetuosos, incorruptos, con fe y con sentido cristiano de la
vida y amor a la Patria; en síntesis, seres humanos “dignos de ser
argentinos” (Laudano, 1998, en Quintana, 2015, p. 52). En ese universo discursivo y
educativo surgieron las voces de aquellas madres de Plaza de Mayo que,
evidentemente para la dictadura, habían subvertido ellas, también, como mujeres, el
orden social. ¿Qué podemos esperar de una educación en sexualidad en esa época
oscura? ¿Dónde están las identidades apropiadas de las niñeces?
Mientras que con el alfonsinismo (1983-1989) se abrió en el país un camino de

democratización tras la política autoritaria del terrorismo de estado, junto con la
emergencia de los movimientos feministas, los estudios de mujeres y género, así
como de la comunidad homosexual argentina, que interpelaron el universo de la
educación sexual en la arena política. Los tres ejes en relación a la política educativa
del gobierno de Raúl Alfonsín, giraron en torno a la normalización de las
universidades, la erradicación del analfabetismo y la convocatoria a un congreso
nacional pedagógico a cien años de la ley de educación N°1420. A nivel internacional,
se destacaron los avances en relación a la sanción de los derechos para las infancias
consideradas a partir de 1989 y las convenciones contra toda forma de
discriminación hacia las mujeres, por ende, algunos estados nacionales adhirieron a
estas normativas. Por otro lado, se sanciona la ley del divorcio vincular. Con el
resurgir de debates y proyectos de la comunidad educativa se fueron tejiendo
dispositivos para la enseñanza de la educación sexual, con fuertes resistencias de
sectores conservadores y de la Iglesia católica. En ese marco, se creó la comisión
especial e interdisciplinaria para la elaboración de un programa de educación sexual
para todas las escuelas. Dicha comisión interdisciplinaria avanzó en la elaboración
de materiales que se difundieron en la provincia de Buenos Aires. Constituyó un
antecedente en el camino de pensar la necesidad de que la educación sexual deje
de ser un tema tabú en las escuelas y reconocer la complejidad de la sexualidad
alejada de la mirada patologista o ceñida a la formación exclusiva del ámbito familiar
o sanitario. Aunque aparecieron campañas importantes desde el campo de salud,
ante la pandemia del HIV-Sida, lo interesante es que el Estado proyectó políticas en
el orden de los derechos sexuales y reproductivos y de la necesidad de educar en
sexualidad.
En el caso de la provincia de Río Negro, el gobierno radical de Osvaldo Alvarez

Guerrero (1983 a 1987), alineado al alfonsinismo, impulsó reformas educativas en el
nivel medio y superior que significaron cambios progresistas. En ese orden, se
reformó la constitución provincial en el año 1988. En ella se condensaron los
principios de respeto por los derechos humanos y se incluyeron otros como los
derechos al consumidor, familias, niñez, pueblos originarios. En ese sentido, en las
escuelas se abordaron espacios denominados educación para la vida o para la
salud, donde se articularon diversas áreas de la comunidad educativa, para enseñar
sexualidad desde un enfoque biologicista, que primó durante las décadas del ´80 y
los ´90 con el objeto de prevenir las ETS (Enfermedades de Transmisión Sexual) y la
pandemia del HIV-Sida, además de los embarazos adolescentes no deseados.
La sexualidad se concebía ligada al riesgo y al peligro, a la muerte más que al placer

y a la vida por un lado y, por otro, se la relacionaba con la genitalidad y la
reproducción. Por supuesto, que es preciso indicar que operaron en estas acciones y
producciones discursos que sostenían el modelo binario heteronormativo, es decir,
se invisibilizaron las identidades disidentes y se reforzaron algunas
estigmatizaciones que tenían relación con los “grupos de riesgo” (homosexuales,
maternidades adolescentes) aunque siempre es necesario contextualizar las
experiencias que, para esa época, fueron disruptivas. Pero es preciso destacar que
estos espacios fueron coordinados por docentes que pudieron abrir lugares de
diálogo y escucha desde la horizontalidad de las aulas, donde emergieron las
realidades que vivían ante la desigualdad de género existente. Asimismo, desde el
5
Destaco y agradezco la ámbito académico de las universidades de la región, como la del Comahue5 y en
labor de académicas y articulación con los institutos de formación docente, se empezó a discutir y producir
militantes, como la Dra. acciones para potenciar los estudios de mujeres y género e ir desarmando el
Nélida Bonaccorsi y su entramado invisible del patriarcado, especialmente para revitalizar las narrativas
grupo, en la Universidad feministas. Pero las resistencias afloraron con fuerza desde diferentes instituciones
Nacional del Comahue, militares, eclesiásticas y económicas-partidarias que llevaron a un período conocido
que nos abrieron el como menemismo.
camino para recorrer
prácticas educativas
Cuando se produce el advenimiento del gobierno de Carlos Menem entre los años
feministas.
1989 a 1999 se estableció un modelo económico neoliberal que provocó
fragmentación social y el desmantelamiento de una trama solidaria y colectiva.
Desmembró las políticas de bienestar, es decir, el Estado ya no se encargó de lo que
el mismo liberalismo en su teoría tradicional propicia: la salud, la educación, la
justicia y la seguridad, para abandonar a la ciudadanía al sálvese quién pueda. Es decir
que, pensar la tríada neoliberalismo, patriarcado y democracia de baja intensidad es,
6
En junio de 1994 se a lo sumo, conflictiva y generó desigualdades y paradojas intensas. En la década de
aprobó la Convención 1990 había ya un consenso social y político mucho más amplio por parte de los
Interamericana para organismos internacionales y los gobiernos en concebir a la salud sexual y
Prevenir, Erradicar y reproductiva como derechos de mujeres y varones, como asuntos de Estado. Por
Sancionar la Violencia ejemplo, se había sancionado ya la Ley Nacional N° 23.798 donde se indicaba la
contra la Mujer, que se necesidad de educar a la sociedad para evitar la propagación del virus del HIV, con lo
conoce como Convención cual debía incorporarse la prevención del SIDA como tema en los programas de
de Belém do Pará, “el enseñanza de los niveles primario, secundario y terciario de educación. Mientras
Consejo Nacional de la que los avances en materia legislativa a nivel internacional quedaron refrendados en
Mujer (1992); el Gabinete la reforma constitucional argentina del año 1994 (entre ellos, la Declaración de los
de Consejeras Derechos Humanos en referencia los Derechos Reproductivos y Sexuales y otros)6;
Presidenciales (1993); el en la práctica no se habilitaron para su ejercicio pleno. Porque, por otro lado, la
Directorio y el Consejo sociedad estaba viviendo un proceso económico que derivaría en la crisis del 2001.
Federal de la Mujer (1995) Algunas de las medidas adoptadas, fueron la desaparición de la jubilación de
en reemplazo del reparto en manos de las aseguradoras de fondos de jubilación y pensión (AFJP), la
Gabinete” (Giordano, derogación de las indemnizaciones por accidente y/o despido. También se produjo
2013, p. 294). la racionalización y flexibilización laboral perdiendo estabilidad, aportes y demás
derechos, lo que aumentó el desempleo y la precarización de les trabajadores.
Durante esta etapa se sancionó la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación

Superior (aún vigente) y se redactaron los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que
incluyeron temas y contenidos sobre la sexualidad humana. Las materias que
incorporaron temas de sexualidad y cuestiones de género fueron Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales, Humanidades y Formación Ética y Ciudadana y
Educación Física pero no en forma obligatoria. Y, además, más allá de la intención de
los equipos especializados, no pudieron ante la presión y alianza del poder con la
Iglesia Católica, mantener dichas temáticas, por ejemplo, se prohibió y censuró la
inclusión de la categoría de género, reemplazada por la de sexo, en los CBC. En este
marco, la década neoliberal obturó el avance de la educación sexual escolar. Se
produjo la privatización de los servicios y bienes básicos, incluida la educación.
Considerando que las prácticas neoliberales en educación llevaron a la privatización
de la gestión escolar, el ajuste y precarización de las escuelas públicas y de les
trabajadores y la descentralización del sistema, entre otras situaciones que llevaron
a conflictos sindicales intensos.
En la jurisdicción rionegrina, en ese período, se sucedieron los gobiernos de Horacio

Massaccesi (1987-1995) y Pablo Verani (1995-2003) pertenecientes al partido radical.
Se implementaron prácticas neoliberales que sumieron a les trabajadores en un
ajuste brutal, fruto de la quita de derechos laborales y sociales. Este modelo provocó
la ruina de las economías regionales y afectó a las provincias patagónicas y, por
ende, produjo un proceso de fragmentación social. Durante el gobierno de Verani,
se dió el golpe de gracia a la reforma educativa de nivel secundario, que se conoció
como contrarreforma, junto con el ajuste para les trabajadores estatales y el avance
de la privatización educativa. Se produjeron conflictos sindicales, marchas, cortes de
rutas y toma de edificios escolares, las escuelas se convirtieron en comedores. En
ese sentido, la privatización de la educación implicó ese corrimiento del lugar de
enseñanza de la escuela hacia un espacio de contención material y emocional por la
situación de miseria, hambre y desarticulación de los lazos solidarios. Les docentes
vivimos una situación precarizada como trabajadores del estado rionegrino y
afrontamos la difícil tarea de abrir las aulas para dar de comer, repartir ropa y
zapatillas, escuchar historias, abrazar y alojar a infancias y adolescencias en soledad,
y hasta a las familias. Quizás esa haya sido la potencia de educar desde la
afectividad, sin tener la garantía de una ley de educación sexual, desde la ausencia
del Estado en todos sus niveles.
Los relatos de la escuela de la década del ́ 90 se entremezclaban, muchas veces, con

los llantos y gritos, las luchas y movilizaciones, las clases en la calle o en la plaza para
que les que quieran oír que oigan. Pero, además, se continuó con la realización de los
talleres de educación para la vida, los denominamos así, porque aparte de enseñar a
usar los preservativos como única barrera para prevenir las ETS, embarazos no
deseados y el HIV, se abrió el diálogo para que les estudiantes y docentes, relatemos
las situaciones cotidianas, los miedos y los dolores, las expectativas y las
posibilidades de transformaciones sociales. Seguramente, se colaron allí los
enfoques preventivos, patologizantes y tímidamente sexológicos y normativos,
porque ante un Estado ausente, tratamos de acercar alguna oportunidad a les
adolescentes de sentirse sujetos de derecho. Quizás, se pueda pensar, desde ese
lugar, la importancia de tener hoy la ESI como política estatal, con todas sus
carencias y desafíos pendientes que en uno de sus ejes plantea: valorar la

afectividad y los buenos tratos.
La ESI, derechos que supimos conseguir y asignaturas pendientes
Las prácticas económicas y sociales neoliberales y la ineficiente gestión del gobierno

de De la Rúa y Álvarez (1999-2001) desembocaron en la crisis orgánica de fines del
año 2001. La sociedad argentina fragmentada y polarizada pedía que se vayan todos,
que no quede ni uno solo, aludiendo a la crisis de representatividad política, de
legitimidad de les funcionaries y las instituciones.
La crisis orgánica del 2001 implicó la deslegitimación de las instituciones y

representantes políticos, la implosión de un modelo económico de concentración de
la riqueza en pocas manos que provocó la fragmentación de la sociedad argentina
con altos índices de desempleo y pobreza extrema. Según Adamoli (2013) se agregó
a esta coyuntura la profunda dependencia del país ante los organismos
internacionales de crédito "socavando los márgenes de decisión soberana" (p. 16).
La coyuntura política desembocó en la presidencia de Eduardo Duhalde del Partido

Justicialista (2001-2003) quien llegó al poder después de la caída de la Alianza y del
paso fugaz de Ramón Puerta, Adolfo Rodríguez Saá y Eduardo Camaño. En ese
escenario, se produjo la emergencia de una nueva etapa para el país con la
presidencia de Néstor Kirchner (2003-2007) y las de Cristina Fernández (2007-2011 y
2011/2015). Con los gobiernos Kirchneristas, de corte nacional y popular, se inició un
proceso de ampliación de derechos, inaugurando un modelo de país basado en el
crecimiento con inclusión e igualdad. El derrotero que sufrió la ley de derechos
sexuales y reproductivos implicó un camino de avances y retrocesos en el Congreso
de la Nación mientras, que recién en el año 2003, se convirtió en ley N° 25.673, más
allá de las presiones políticas y religiosas. Aunque no se percibieron como derechos
diferenciados dado que la sexualidad quedó subsumida a la reproducción y
quedando los derechos sexuales escasamente comprendidos en las normativas
surgidas (Barrancos, 2008).
El Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable garantizó el derecho de

elegir el número de embarazos y la Ley de Parto Humanizado para dar prioridad al
trato humanizado de embarazo, parto y posparto. En octubre del año 2006, durante
el gobierno de Néstor Kirchner se promulgó la Ley Nacional de Educación, vigente
aún, que revalorizó a la educación como derecho social que el Estado debe
garantizar. La Ley N° 26.150 del 4 de octubre del 2006 sobre el Programa Nacional
de Educación Sexual Integral fue aprobada por unanimidad en diputados, mientras
que el secretariado para la familia de la Conferencia Episcopal Argentina cuestionó
este proyecto, argumentando que estaba en contra de los derechos y obligaciones
de las familias, patria potestad y libertad de enseñanza (Di Marco, 2010, p. 60). Por lo
tanto, pusieron el énfasis en el control de la sexualidad y especialmente en la
dominación sobre el cuerpo de las mujeres, para seguir enlazando la reproducción a
la sexualidad y se recomendaba, a través de la Iglesia, la abstinencia y fidelidad
mutua como prevención.
Las innovaciones normativas ocurrieron bajo la presidencia de Cristina Fernández,

pero sin la organización y movilización de los feminismos, de las disidencias y de
otras agencias, las legislaciones se vuelven letra muerta, es decir que hay que
conquistarlas y militarlas. Se sancionaron una batería de leyes como la Ley de
Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres en 2009; la Ley de Matrimonio igualitario en el 2010 y la Ley de Identidad de
Género del 2012 (Giordano, 2013)7. Si bien la existencia de derechos implica que el 7
Junto con la Asignación
Estado fundamentalmente tiene la obligación de generar las políticas públicas para Universal por Hijo se
hacerlos realidad y garantizar su efectivo cumplimiento, también, es necesaria la equiparó a las mujeres, sin
participación ciudadana en el control de su puesta en práctica y en la exigencia de su o con bajos ingresos, con
respeto. las trabajadoras formales.
En relación a luchar contra
Para lograr el empoderamiento de las mujeres y las disidencias hay que producir la violencia hacia las
transformaciones en los imaginarios sociales y en los dispositivos institucionales. mujeres se sancionó la Ley
Pensar en políticas públicas que estén atravesadas por la perspectiva de género no N° 26485. Con el mismo
es un camino sin obstáculos más allá de los cuarenta ininterrumpidos años de sentido en el año 2011 se
democracia en Argentina, quizás porque “la democratización de los ámbitos estableció el decreto N° 936
políticos, sociales, comunitarios y familiares es una tarea simultánea y circular para para erradicar la difusión de
repensar la ciudadanía” (Di Marco, 2010, p. 212). Por eso, consideramos que la mensajes e imágenes que
educación como dispositivo de poder, es un lugar donde existen relaciones de poder fomenten la explotación
específicas y puede incidir en transformar, renegociar las relaciones de género sexual. Con la modificación
desiguales y jerárquicas, heteronormativas y discriminatorias actuando en ese del Código Procesal Penal
proceso dialógico de constitución de la ciudadanía. Pero no alcanza sólo con el se derogó la figura de
enfoque de género, si seguimos reproduciendo prácticas capacitistas, edadistas, avenimiento con lo cual se
racializadas y clasistas entre otras estigmatizaciones que discriminan y desigualan. podía perdonar o disminuir
las penas a violadores, y en
Pero más allá de todo, la ESI, es el marco normativo que nos contiene ante la marea
ese sentido se incorporó la
de ultraderecha que avanza rauda en este contexto preelectoral del año 2023. El
ampliación de las penas por
enfoque de integralidad unido a la concepción multidimensional de la sexualidad
feminicidio. En la última
desde una mirada biopsicosocial y afectiva en el marco de los derechos humanos es
década, se fueron
un avance, y no pasarán, porque no debemos claudicar. ¿Qué significa la
incluyendo otras
integralidad? ¿Qué significa la interseccionalidad? ¿Qué implica perder la ESI?
legislaciones, como la Ley
¿Adónde irán los saberes del cuidado del cuerpo y la salud, de la afectividad y las
Micaela, Ley Brisa, entre
emociones, de la diversidad y los.derechos sexuales y reproductivos? ¿Adónde irán
tantas.
los saberes de género? ¿Cómo desandar las pedagogías hetero-normalizadoras y las
tradiciones disciplinadoras en relación a cuerpos, géneros y sexualidades ante las
resistencias y los avances de ideas que nos posicionan cien años atrás?
La ley ESI es joven, transgresora y rebelde, fue parida, criada y cuidada,

especialmente por una comunidad docente militante que confía en la posibilidad
extraordinaria que tiene la educación como liberadora de las opresiones o dolores
de la vida cotidiana. En su artículo primero señala, que es un derecho de les
estudiantes recibir conocimiento científicamente validado acerca de la sexualidad,
desde el nivel inicial hasta la educación superior, en todas las escuelas de todo tipo
de gestión. Los ejes conceptuales que aborda atraviesan a todos los campos de
conocimiento: cuidar el cuerpo y la salud, valorar la afectividad, conocer los
derechos, respetar la diversidad y comprender la realidad a partir de la perspectiva
de género. El cambio de paradigma, en relación a la integralidad, no es posible sin el
marco normativo que se amplió en estas últimas décadas, aunque, en sus

articulados iniciales como así también en los materiales educativos, láminas y
cuadernos, subsisten sesgos del modelo binario que es preciso revisitar y poner en
tensión a la luz del contexto presente. Por otro lado, varias jurisdicciones
ralentizaron y obstaculizaron su implementación y resistieron los avances en la
enseñanza de la sexualidad. Pero la provincia de Río Negro adhirió a la ley ESI y
comenzó hacia el año 2010 la formación permanente en todos los niveles
educativos. Ya desde el año 2009 se había incorporado el espacio de seminario de
Sexualidad y Género en tercer año del profesorado de educación primaria y otros
espacios de definición institucional se ocuparon de la ESI, hasta que se incluyó en la
malla curricular de la formación docente inicial de los profesorados con la reforma
de los diseños de educación superior del año 2015. El desafío de acompañar el
crecimiento de la ESI hacia su adultez depende del compromiso de les docentes, las
gestiones políticas y educativas, las organizaciones sociales, feministas, de las
disidencias, las académicas, los varones antipatriarcales y de las familias. Quizás, hay
que acompañar y alojar la ESI, porque estamos convencidas que nos permite
construir relaciones sociales donde se puedan expresar las emociones, las que nos
hieren y las que nos alojan, sin gestionar ni controlar aquellas generadas por las
desigualdades, los miedos, los abusos, las violencias. Porque no hay malas o buenas
emociones, no hay colores fijos que pintan la ira, el miedo, la alegría y la solidaridad;
no hay órganos donde se aloja el deseo y la pasión, pero si hay cuerpos que son
afectados y afecta, y todos son importantes en esta vida. Cuerpos gordes, discas,
enfermos, marrones, trans, cis, viejos, todos cuerpos imprescindibles.
Para seguir en el camino necesitamos “Menos Derecha y Más Derechos”

Nos encontramos a cuarenta años en el devenir democrático que se construyó/e
con luchas, esfuerzos y surfeando crisis a nivel económico y social y que, por
supuesto, implican asignaturas pendientes. Pero, en la profundidad de lo cotidiano
de las aulas, existieron y existen docentes que estamos convencidas y enseñamos la
ESI, abogando por una perspectiva, no sólo de género sino interseccional. Que
incluya a todos los cuerpos y a un coro polifónico de voces diversas, que nos permita
vivir la sexualidad en forma placentera y responsable porque es una dimensión
constitutiva de nuestro Ser Humanas. Principalmente, porque es un derecho
humano la ESI y parece que el avance de las derechas, aquí y allá, nos los quiere
arrebatar. Por lo tanto, es preciso que junto con los movimientos sociales feministas
y LGBTTIQ+ y otras organizaciones, militemos esta política concienzudamente en
nuestras aulas, estudiemos y construyamos puentes y alianzas. Porque la ESI abre la
posibilidad de vivir en comunidades afectivas que respetan los derechos que
supimos conseguir. Me resuena la melodía de Silvio Rodríguez, si no existiera la ESI,
les pregunto: ¿Adónde van las palabras que no se quedaron, adónde van las
miradas… acaso flotan eternas como prisioneras de un ventarrón o se acurrucan
sobre las hendijas buscando calor? ¿Acaso ruedan sobre los cristales cual gotas de
lluvias que quieren pasar? ¿Acaso nunca vuelven a ser algo? ¿Acaso se van y adónde
van? ¿Adónde van ahora mismo estos cuerpos que no puedo nunca dejar de
de alumbrar…?8 Apostamos por más oportunidades para que la ESI crezca en 4

Canción de Silvio
libertad y con responsabilidad, que amplíe su horizonte normativo y pedagógico, Rodríguez ¿Adónde van?
que asuma su madurez en una patria que recupere el sentido de la justicia social y
que propicie Más Derechos y Menos Derecha. Que así sea, trabajamos todos los días
hacia ese horizonte.
Referencias
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de la Nación.
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docente. Reflexiones teóricas y experiencias pedagógicas de ESI. Noveduc. Colección Universidad.
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Plaza de Mayo entre el parentesco y el Estado. Nomadías, (19), 31-48. https://nomadias.uchile.cl/index.php/NO/article/
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Memoria Académica. en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.13802/ev.13802.pdf
Patricia Talani Zuvela es Profesora en Historia, Universidad Nacional del Litoral; Licenciada y Doctoranda en Historia,
Especialista en Estudios de las mujeres y género, Universidad Nacional del Comahue. Profesora de Historia de la Educación
y ESI, Género y pedagogía.
La ESI en la formación docente en artes visuales. ISSN en linea: 2953-5522
Experiencias de una posible transversalización [ 25-31 ] Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur 25
Ensayos / Experiencias pedagógicas

ESI, formación docente y artes
visuales. Experiencias de una
posible transversalización1
CSE in teacher training in visual arts. Experiences of a possible transversaliza on
Vera Augello1 Recibido:

1 Instituto de Formación Docente Continua El Bolsón Aceptado:
https://orcid.org/0009-0000-5463-5448 20 de septiembre de 2023
Resumen
Palabras clave:
¿Qué aportes puede realizar la Educación Sexual Integral a la educación artística en
Formación Docente ;
artes visuales? ¿Qué puntos de contacto se pueden crear entre ambos campos de Artes Visuales ; Transversalización ; ESI
conocimiento? ¿Qué saberes son valiosos para la formación docente en artes
visuales que garanticen la ESI como derecho? ¿Qué caminos posibles se pueden
abrir para su transversalización en el profesorado?
En el presente escrito se recuperan y revisan algunas experiencias pedagógicas que
intentaron entretejer el conocimiento disciplinar de las artes visuales con la ESI, con
miras a las futuras prácticas profesionales de estudiantes del Profesorado de Artes
Visuales del Instituto de Formación Docente Continúa de El Bolsón, Río Negro,
Argentina.
Abstract
What contributions can Comprehensive Sex Education make to artistic education Key words
invisual arts? What points of contact can be created between both fields of Teacher Training
Visual Arts ; Transversalization ; CSE
knowledge? What knowledge is valuable for teacher training in visual arts that
guarantees CSE as a right? What possible paths can be opened for its
transversalization in the faculty?
In this writing, some pedagogical experiences are recovered and reviewed that
attempted to interweave disciplinary knowledge of the visual arts with CSE, with a
view to the future professional practices of students of the Visual Arts Faculty of IFDC
El Bolsón, Río Negro, Argentine.
[ 25-31 ] Vera Augello.
1
El presente escrito es Punto de partida: premisas para trazar un rumbo sin destino anticipado
una versión revisada y
Partimos de una premisa fundamental: la forma en que concebimos al mundo
ampliada de un artículo
determina la forma en que lo percibimos. Las ideas que tenemos sobre él son filtros
anterior publicado en
que tiñen nuestras interpretaciones y representaciones de la realidad. Son lentes
“Ponencias presentadas
que condicionan las miradas que pretenden nombrar lo otro, aquello que
en la Jornada de
inevitablemente se nos fuga en lo inconmensurable e ininteligible de la existencia. Al
experiencias pedagógicas.
mismo tiempo, los modos de ver se encuentran condicionados por un contexto
Prácticas y experiencias de
singular que les da sentido. La mirada, pues, es una construcción social, histórica,
enseñanza en el marco de
cultural y política.
la Educación Sexual
Integral”, por la Comisión Siguiendo esta línea de pensamiento, podemos afirmar que el conocimiento no es
Publicaciones del IFDC El neutral ni universal. Por el contrario, el reconocimiento de un campo de saberes es
Bolsón en diciembre de una convención producto de continuas disputas y tensiones atravesadas por pujas
2022. de poder. En este sentido los estudios feministas vienen visibilizando las tramas
ocultas del saber-poder, haciendo una crítica epistemológica al carácter
androcéntrico -y colonial- del conocimiento moderno-occidental (Mariposas Mirabal,
2019). Denuncian los efectos concretos que esa forma de pensamiento genera en
nuestros cuerpos, en nuestras vidas cotidianas y en nuestros deseos más íntimos.
De esta manera, las formas en que concebimos el mundo no sólo determinan la
manera en que lo habitamos sino que, en la misma operación, también crean
mundos posibles, los proyectan, los imaginan, les dan forma.
Sostener que la mirada y el conocimiento son construcciones sociales, procesos

dinámicos, convencionales y contingentes, implica que se pueden transformar,
creando otras realidades posibles, mundos más diversos y justos.
El arte alberga esta posibilidad puesto que re-presenta la realidad al mismo tiempo
que crea un mundo que no existía con anterioridad (Giardina, 2004). Las
representaciones alimentan una forma particular de vivir y de vincularse. El poder
simbólico que engloba es crucial para la (re)producción o cuestionamiento de
imaginarios sociales y del status quo. Surgen así preguntas tan éticas como
pedagógicas: ¿qué es visible y qué/quiénes quedan por fuera del régimen de
visibilidad?, ¿quiénes ejercen el poder de representación?, ¿en nombre de quién y
cómo representan a lo otro?, ¿con qué intencionalidad?, ¿qué estereotipos y sentidos
comunes estamos reproduciendo?, ¿cómo crear otras miradas, más amplias, más
justas?, ¿qué modos de ver podemos nutrir para vidas más dignas y plenas?, ¿cuál es
la responsabilidad de la educación artística en la reproducción de las miradas
normalizadoras?, ¿cómo contribuir a la formación de docentes crítiques de los
discursos visuales y creadores de otros mundos posibles?
Aquí y allá permea la ESI en su expresión transversal, pero para ello debemos
asumir como docentes, el compromiso y la responsabilidad político-pedagógica de
garantizar su enseñanza en tanto derecho.
Sin intención de cerrar los interrogantes expuestos, les invito a un breve recorrido
por algunas experiencias pedagógicas realizadas en el Profesorado de Artes Visuales
del Instituto de Formación Docente Continúa de El Bolsón, para la enseñanza de
Lenguaje Visual II, que buscaron hilvanar los conocimientos disciplinares con el
enfoque de la ESI.
Sobre la elección del material de estudio como puerta de entrada
Para introducir la ESI en las clases de Lenguaje Visual II se seleccionaron dos

capítulos del libro “Modos de Ver” de Berger, Blomberg, Fox, Dibb y Hollis (1972) a
partir del cual se abordaron algunos de los contenidos presentados en los
Lineamientos Curriculares (2008) como: “la reflexión y análisis crítico en torno a la
valoración de patrones hegemónicos de belleza y la relación con el consumo”, “La
indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal de la
belleza y del cuerpo para varones y mujeres”, “La indagación y reflexión en torno al
lugar de la mirada de los/las otros/as” y “La reflexión y valoración del cuerpo como
expresión de la subjetividad” (p. 27-28-35), entre otros. De esta forma, se utilizó el
desarrollo curricular como puerta de entrada de la ESI, no sólo para el abordaje de
ciertos contenidos, sino también para su despliegue en tanto enfoque
problematizador de lo instituido.
Si bien el texto de Berger (et. al.) está desactualizado y no contempla a las personas
travesti, trans y no binarias, contribuye a reflexionar sobre el poder de las
representaciones visuales desde la perspectiva de género. Es un material que
permite problematizar el canon de belleza y analizar las formas en que el arte
reproduce las categorías binarias y jerárquicas de género. También permite
desnaturalizar la mirada masculina en tanto construcción social, desmontando su
pretensión universal y neutral, cuestionando el androcentrismo del arte occidental.
A partir de este material se abordaron los ejes de la ESI de manera articulada: el

cuidado del cuerpo como construcción social, y de la salud entendida de forma
integral; el reconocimiento y valoración de la diversidad de cuerpos y sus
representaciones visuales; la importancia del derecho a una vida plena sin
discriminaciones; el análisis del mundo artístico desde la perspectiva de género; y el
abordaje de estos contenidos atravesados por las emociones que nos generan,
desde la pregunta por lo que nos pasa como otra puerta de entrada.
Algunos de los propósitos pautados fueron: problematizar los modos de ver en tanto
construcciones sociales, cuestionando los estereotipos de género; incentivar una
mirada crítica respecto del poder de las representaciones en la construcción de las
identidades; y problematizar el mandato de belleza reflexionando sobre su impacto
en la vida de las personas, en particular de las mujeres cis. El principal propósito fue
brindar conocimientos que resulten significativos para una formación docente ética
para la ampliación de derechos, incentivando el despliegue transversal de la ESI.
Entrando al aula: experiencias del 2019 y 2020

Seleccionar este material y llevarlo a las clases tuvo como resultado experiencias
pedagógicas muy valiosas y diversas desarrolladas desde el 2016 hasta el 2020. En
particular nos enfocaremos en las experiencias del 2019 y 2020, donde la
metodología de trabajo se alejó del análisis escrito, optando por una propuesta que
buscó la apropiación de los contenidos vinculándolos con la formación disciplinar.
De este modo, la consigna de trabajo consistió en crear una producción artística en
base a las reflexiones que generó la lectura del texto de Berger, fundamentando
dicho vínculo y desarrollando las ideas principales. El trabajo implicó momentos de

análisis del texto, puestas en común, apreciación de imágenes y la presentación y
fundamentación de las producciones. Se evaluó tanto el proceso de trabajo como el
resultado final, otorgando principal importancia al vínculo que cada estudiante
establecía entre su producción y las ideas trabajadas a partir de los capítulos del
libro.
La cursada del 2020 se llevó a cabo en el primer cuatrimestre con clases
asincrónicas, a principios de las medidas de ASPO. Ese año la consigna se adaptó al
medio virtual, el trabajo fue individual y además de la producción visual, se les pidió
a les estudiantes que busquen, presenten y fundamenten la elección de algún artista
cuya obra proponga modos de ver disidentes a la mirada hegemónica. La
presentación de las producciones (la apreciación que permite recorrerlas y
observarlas en relación al espacio, desde diferentes ángulos y distancias, entre otros
factores) se vio desfavorecida por la distancia plana de la pantalla. Esto se evidencia
sobre todo en las producciones tridimensionales donde se presentaron registros
fotográficos de la obra (como vemos en la figura 1) y no se pudieron apreciar sus
cualidades tridimensionales.
Figura 1. Producción de Daniela Páez, curso 2020.
A pesar de que las clases asincrónicas no permitieron puestas en común, se

promovió el intercambio de miradas a partir de comentarios que habilitaron
diálogos entre estudiantes. Sin embargo, el acuerpamiento y el cruce de miradas que
posibilita el encuentro, que sin duda enriquecen la actividad y el aprendizaje, se
vieron desfavorecidos por las clases no presenciales creadas por la urgencia de
seguir educando en un contexto adverso. La distancia necesaria limitó la complejidad
de situaciones que emergen en un momento de aprendizaje y socialización
fundamental como es la presentación y evaluación de los trabajos. Sin embargo, los
intercambios entre estudiantes y las producciones realizadas dieron cuenta del
compromiso del estudiantado quienes, pese a las circunstancias, pudieron
adecuarse a la cursada virtual. Las figuras 2 y 3 son producciones de esta cursada
que dejan entrever la implicación de les estudiantes en la temática abordada.
Figura 2. Producción de Vanina Seghezzo Figura 2. Producción de Mariela

curso 2020. González, curso 2020.
En el 2019, en un contexto muy disímil al año que le siguió, las producciones podían
ser grupales y en las puestas en común surgieron importantes críticas a las ideas del
texto por parte del estudiantado. Por un lado, críticas al análisis binario que ofrece,
producto de un momento histórico de eclosión de la segunda ola feminista. Por otro
lado, surgió el debate en torno a los mandatos y formas de construcción de la
masculinidad, exponiendo que los varones cis-hetero también se encuentran
fuertemente condicionados por el género que les fue asignado. Ambos aportes se
vinculan a las recientes problematizaciones de los feminismos, que permean en las
aulas.
A diferencia de la cursada del 2020 que, como se señaló anteriormente, se limitó al

formato plano de la pantalla, la apreciación y presentación de las producciones se
realizó en el edificio del IFDC generando un recorrido por el espacio y por las obras
que enriqueció la apreciación. Debido al carácter presencial de las clases, muches
estudiantes optaron por la realización de producciones vinculadas a estrategias del
arte contemporáneo como performance (figura 4 y 7), instalaciones (figura 5) y arte
lúdico-interactivo (figura 6) entre otras opciones. También pudieron optar por
realizar producciones grupales, como vemos en las figuras 5 y 6. El registro
fotográfico de las producciones no fue parte de la presentación de les estudiantes,
sino un instrumento de evaluación docente.
Fig. 4. Producción de estudiantes, Fig. 5. Producción grupal de estudiantes,

curso 2019. curso 2019.
Fig. 6. Producción grupal curso 2019, Fig. 7. Producción de Ornela Laezza,

“Estación de Juegos Modos de Ver” curso 2019.
Algunas reflexiones para un final abierto
A partir de estas experiencias se pudieron entretejer los conocimientos disciplinares

de las artes visuales con el enfoque de la ESI. Si bien les estudiantes no habían
cursado el taller de ESI que ofrece el profesorado (Lenguaje Visual II se ubica en
segundo año y el taller en cuarto), esto no fue un obstáculo para su
transversalización. La existencia de un espacio específico no excluye la importancia
de transversalizar la ESI en los distintos espacios curriculares del profesorado. Por el
contrario, ello contribuye a su enseñanza y futura implementación.
Sin embargo, la propuesta se limitó al desarrollo curricular de una asignatura

cuatrimestral, circunscribiéndose a las paredes internas del aula (virtual o concreta).
Al no generar articulaciones con otros espacios curriculares se desaprovechó la
oportunidad de discutir entre colegas de trabajo cómo transversalizar la ESI, dando
continuidad a los contenidos desde el trabajo interdisciplinar.
Pese a ello, en ambas cursadas se hizo manifiesto el compromiso de les estudiantes
con la temática y con los contenidos abordados a partir de ella. La participación en
los intercambios y las fundamentaciones mostraron valiosas reflexiones. Las
producciones artísticas dieron cuenta de los conocimientos construidos en el
profesorado, pudiendo relacionar expresiones del arte contemporáneo con los
contenidos de la cursada. En este sentido, espero que los encuentros hayan sido
significativos para su formación.
Las principales diferencias entre las cursadas tuvieron que ver con el contexto de
pandemia que expuso la importancia y la necesidad de la ESI, no sólo como
desarrollo curricular sino como pedagogía de los afectos y de los cuerpos, resaltando la
importancia de los vínculos en la construcción del conocimiento. El aislamiento nos
hizo preguntarnos sobre el sentido de la escuela, reivindicando los gestos
fundamentales de toda educación como lo son las prácticas de cuidado propio y de
les otres, que la Educación Sexual Integral promueve (Fainsod y Báez, 2020). La
pedagogía del cuidado desde el enfoque de la ESI es sin duda, un camino pendiente
para seguir explorando.
Para terminar, pero con la intención de comenzar, espero que al compartir estas
experiencias con ustedes surjan más inquietudes e interrogantes que abran nuevos
caminos por recorrer. Por allí nos encontraremos.
Bibliografía
Berger J., Blomberg S, Fox C., Dibb M. y Hollis R. (1972) Ensayo 2 y Ensayo 3, en Berger J. (Ed) “Modos de ver”, (5ta
de., pp. 43-74) Ed. Gustavo Gili.
Colectivo Mariposas Mirabal. (2019). Educación Sexual Integral. Epistemología, pedagogía y política en los debates
curriculares. Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. Disponible en: http://repositorio.filo.uba.ar/handle/filodigital/
11196
Fainsod P. y Báez J. (2020) Relaciones de género en tiempos de pandemia: la Educación Sexual Integral como una
oportunidad, Revista Voces en el Fénix, Facultad de Ciencias Económicas, UBA. https://vocesenelfenix.economicas.uba.ar/
relaciones-de-genero-en-tiempos-de-pandemia-la-educacion-sexual-integral-como-una-oportunidad/
Giardina M. (2004), El problema de la neutralidad en la ciencia y la técnica, en Díaz E. (Ed) La Posciencia. El
conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad, Biblos.
Ley Nacional N.º 26.150/06 del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, 24 de octubre de 2006, Boletín Oficial
de la República Argentina, D.O. No. 31017.
Marina, M. (coord) (2010). Puertas de entrada de la Educación Sexual Integral a la escuela. Programa Nacional de
Educación Sexual Integral, Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.
Ministerio de Educación de la Nación, Consejo Federal de Educación. (2008). Resolución N°45 Lineamientos
Curriculares para la Educación Sexual Integral.
Vera Augello es Profesora y Licenciada en Artes Plásticas, Universidad Nacional de La Plata. Diplomada de Extensión en
ESI, Universidad de Buenos Aires. Docente del Profesorado de Artes Visuales, IFDC El Bolsón, Río
Negro.

Modelos hegemónicos corporales en la biografía escolar ISSN en linea: 2953-5522
de estudiantes de formación docente [ 33-43 ] Tramas de la Formación Docente. Miradas desde el Sur 33
Modelos hegemónicos corporales

en la biografía escolar de estudiantes
de formación docente
Hegemonic body models in the school biography of teacher training students
Carla Yanina Peruzzo1, Gabriela Miori2, Rocío Ayelén Recibido:

Lirio3, Marina Copolechio Morand4 Aceptado:

https://orcid.org/0009-0009-8465-3693
https://orcid.org/0000-0001-7805-0014
https://orcid.org/0000-0001-9101-865X
Resumen
Este artículo presenta una actividad, sus resultados y reflexiones, perteneciente al Palabras clave:
Seminario de Educación Sexual Integral y su enseñanza del Profesorado de Puertas de entrada de la ESI ;
Modelo hegemónico corporal
Educación Especial con orientación en Discapacidad Intelectual del Instituto de Biografía escolar ;
Formación Docente de Bariloche, Río Negro, Argentina. Brindando relevancia a la
reflexión sobre nosotres mismes, como primera puerta de entrada a la ESI, y a
nuestras biografías escolares como relatos de todo lo significativo y significante que
se aprende en el tránsito por la escolaridad, propusimos indagar sobre las prácticas
escolares, dispositivos pedagógicos, objetos y recursos que inciden en la
construcción subjetiva de las diferencias sexuales y de género y en la reproducción
del modelo hegemónico de los cuerpos sexuados que caracterizamos como
cisheteronormativo, binario, patriarcal, capacitista y colonial.
Las producciones demostraron continuidades a pesar de la diversidad generacional

y de contextos de las estudiantes vinculadas a prácticas, rituales, la disposición de los
cuerpos, las expectativas diferenciadas sexogenéricamente. Fotos, manuales,
uniformes, recuerdos, cobraron vigencia en esta puesta en común que resultó
ronda catártica ante expresiones muchas veces “naturalizadas”. Al pensar otras
formas posibles resultó relevante la reflexión respecto de la responsabilidad
docente en la reproducción y en la posibilidad de transformación de dichas
prácticas.
[ 33-XX ] Carla Yanina Peruzzo, Gabriela Miori, Rocío Ayelén Lirio,
Marina Copolechio Morand.
Abstract
Key words In the seminar “The teaching of Comprehensive Sexual Education” of the Special
Gateways to Comprehensive Sexual Education orientated in Intellectual Disability Teacher (IFDC Bariloche, Río Negro,
Education ; School biographies ;
Hegemonic body model. Argentina), we proposed an activity attempting to deconstruct our school
biographies as a gateway to Comprehensive Sexual Education. We requested the
students to inquire about school practices, pedagogical devices, objects and
resources that affect the subjective construction of sexual and gender differences
and the reproduction of the hegemonic body model that we characterize as cis
hetero normative, binary, patriarchal, ableist and colonial.
The students resolved the activity demonstrating continuities despite the

generational diversity between them and their contexts. We analyzed practices,
rituals, the body´s disposition, the gender-differentiated expectations. Photos,
manuals, uniforms and memories were shared during the activity, which allowed us
to question naturalized situations and practices. When students shared actions of
resistance we were able to reflect on the role of teachers regarding the reproduction
or transformation of hegemonic models.
Introducción
La experiencia pedagógica que presentamos se desarrolló en el Seminario de

Educación Sexual Integral (ESI) y su enseñanza correspondiente al primer
cuatrimestre del 4to año del Profesorado en Educación Especial con Orientación en
Discapacidad Intelectual (IFD Bariloche, Río Negro, Argentina). Si bien la Ley
N°26150/2006 concibe a la formación docente como un espacio en el cual la ESI
debe estar presente, la incorporación efectiva de ésta a partir de espacios de
formación específica recién se concreta, en la provincia de Río Negro, en los años
2018 y 2019 cuando se dictan por primera vez los talleres o seminarios ESI que se
incluyeron en los diseños curriculares del año 2015.
Como profesoras de este seminario estamos convencidas que su abordaje durante

la formación docente inicial es imprescindible para garantizar el derecho de niñes,
jóvenes y adolescentes a recibir ESI en las escuelas y hacerlo desde enfoques
emergentes en sintonía con la integralidad y multidimensionalidad de la ESI
(Morgade, 2011; González del Cerro, 2018; Lopez Louro, 2000). Esto es
especialmente importante en el campo de la educación especial, donde aún hoy
persisten prejuicios y mitos en torno a la sexualidad de las personas con
discapacidad y hasta se duda de sus derechos (Inadi, 2016; Peirano, 2020).
En el seminario nos proponemos cuestionar, deconstruir y reconstruir las

representaciones sobre la sexualidad y el género, los mandatos asignados a cada
sexo/género, las formas de construir y entender nuestros cuerpos en miras a la
construcción de propuestas didácticas de ESI desde un enfoque integral y de respeto
por los derechos humanos. Este trabajo reflexivo en torno a la propia experiencia
individual pone en evidencia que la misma es, a la vez, social y nos permite plantear
como propósito central desandar los caminos de poder-saber-ser que instituyeron
como parámetro una supuesta unidad de experiencia entre sexo, género y deseo
dentro de los regímenes de la norma cisheterosexual, binaria, capacitista, patriarcal

y colonial.
En el segundo eje de contenidos del seminario, al que pertenece la actividad que se

comparte, se plantea la problematización y la deconstrucción de las
representaciones y mandatos asociados al sexo, al género, a la sexualidad, a los
cuerpos y a la capacidad. Se analiza a la escuela como espacio de reproducción del
modelo hegemónico de los cuerpos sexuados y como espacio de resistencia y
transformación. Para ello, se profundiza en las características del modelo
cisheteronormativo binario, patriarcal, colonial y capacitista de los cuerpos sexuados
de las manos de autoras tales como Catalina González del Cerro (2018), Paula
Fainsod (2018), Andrea García Santesmases (2015) y Guacira Lopes Louro (2000). Se
aborda la perspectiva de género desde un enfoque interseccional, poniendo en
cuestión: ¿qué cuerpos importan y qué sucede en la escuela con los cuerpos que se
salen de la norma?, ¿es natural que a las mujeres les gusten los varones?, ¿es normal
que los hombres ocupen la mayoría de los lugares de poder?, ¿puede un niño jugar
con muñecas sin que se piense que es “rarito” o que será homosexual cuando
crezca?, ¿puede una persona con discapacidad intelectual tener hijes o ser deseada/
amada? o ¿puede ser amada por una persona sin discapacidad?
Con estas preguntas y posibles respuestas se llega a la afirmación que ninguna de

esas ideas es natural, pero que suelen estar instaladas como verdades dado que
existe socialmente una mirada hegemónica sobre los cuerpos sexuados que ha
logrado imponerse como real y única, se ha naturalizado y ha logrado ocultar su
carácter construido.
Acerca del modelo hegemónico de los cuerpos sexuados:

cisheternormativo, binario, patriarcal, capacitista y colonial
Catalina González del Cerro (2018) analiza cómo en nuestra sociedad, inscripta en el
sistema capitalista, quienes con frecuencia se adjudicaron la autoridad para describir
y prescribir la sexualidad humana fueron -a grandes rasgos- las instituciones
religiosas (en nuestro país fundamentalmente la católica) y las ciencias biomédicas.
Establecieron los pilares de lo que llamamos la mirada hegemónica acerca de los
cuerpos sexuados. Si bien no es posible identificar un único discurso que establezca
cuál es para ambas la “verdadera sexualidad”, lo que interesa es que durante mucho
tiempo se recurrió a estos puntos de vista (y no a otros) para fundamentar desde el
Estado muchas de las normas que regulan los cuerpos en la vida cotidiana y
también para elaborar contenidos a ser enseñados desde la escuela. Es interesante
analizar la incidencia de estas instituciones en la instalación de la “normalidad” en
todos los sentidos y poner en cuestión esta clasificación de los cuerpos sexuados
exhaustiva, excluyente y jerárquica.
La clasificación propuesta por la autora articula tres categorías (sexo asociado a los
genitales, género/identidad de género y orientación sexual/deseo) que se relacionan
de una única manera. Se espera que quien tiene genitales “masculinos”, es decir,
quien posee pene, se comportará y sentirá (género e identidad de género) como un
“hombre” (será fuerte, activo, le gustarán los autos, determinados deportes, se
vestirá con determinada ropa, etc.) y deseará a quienes se suele identificar como su
“sexo opuesto”, es decir, a las mujeres. Para quienes tienen genitales “femeninos” se
espera que sean y se identifiquen como mujeres, actúen como tales y se sientan
atraídas por hombres.
Se trata de una mirada que se presenta como única y por lo tanto excluyente (quien
no entra en esa clasificación, queda excluido) y exhaustiva (porque se supone que
todas las personas entraríamos en una categoría u otra). Esta organización es
dicotómica y binaria: nos presenta dos posibilidades y no en términos de igualdad,
sino que una vale más que otra (o sea, esta organización es jerárquica y desigual).
Todo lo que no entra en esta clasificación, está por fuera de la norma y es
considerado “anormal” y patológico. Las normas que impone este esquema se
constituyen en una forma opresiva de organizar los cuerpos.
El Estado, la medicina, las iglesias y la escuela de la modernidad fueron responsables

de otorgar sentidos a los cuerpos y a las sexualidades, estableciendo acuerdos e
implementando un discurso hegemónico: el modelo cis heteronormativo binario,
patriarcal, capacitista y colonial.
Cuando decimos “cis” nos referimos a aquellas personas cuya identidad de género
coincide con el sexo asignado al nacer. El término opuesto a cis es trans y se utiliza
para referirse a aquellas personas cuya identidad de género no coincide con lo
“esperable”, es decir, con el sexo asignado al nacer (o directamente con una mirada
binaria en relación a la identidad de género). Pertenecer al primer grupo implica
ventajas sociales, económicas, políticas.
La heteronormatividad es el modelo que justifica que la “norma” es la

heterosexualidad (sentirse atraíde por personas del sexo supuestamente opuesto y
de la identidad de género supuestamente opuesta), por tanto, otras orientaciones
sexuales están por fuera de la “norma” (por ejemplo, homosexuales, pansexuales,
demisexuales, etc). El término “binario” se refiere a dos posibilidades como las
únicas existentes (hombre o mujer) y que, además, son opuestas. Con “patriarcal”
nos referimos a un sistema político, económico, religioso y social basado en el
privilegio de los hombres sobre las mujeres. Según Dora Barrancos (2008), el orden
patriarcal operó y lo sigue haciendo como sistema social y cultural que otorga claro
predominio a los varones, pero no hay nada en el orden natural ni sobrenatural al
que hacer responsable de la jerarquía que el género masculino ha impuesto sobre
lo femenino, pero sí razones sustentadas en el orden cultural y económico.
Con “colonial” nos referimos a que el sistema educativo, desde sus orígenes en el
siglo XIX, se muestra como un modelo homogeneizador con matrices configuradas
desde el modelo “civilizador” que tuvo la convicción de imponer una cultura y
colonizar las subjetividades. Matrices que sobreviven actualmente en las estructuras
organizativas, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir los
cuerpos, orientando toda una serie de acciones.
Y con “capacitista” hacemos mención también a un sistema social, político y

económico, basado en la idea que ciertas habilidades o capacidades son superiores
a otras, lo que lleva a una jerarquización y desvalorización de las personas con
discapacidades. El capacitismo es una forma de discriminación y opresión, es decir,
discrimina a las personas con discapacidad por el hecho de serlo, planteando una
“capacidad corporal obligatoria” (en analogía con la “heterosexualidad obligatoria”
de la que nos habla Adrienne Rich, 1980), la que, en definitiva, postula un ideal
corporal imposible de alcanzar para cualquier persona (McRuer, 2021; García

Santesmases, 2021; Travesani, 2021).
Estas concepciones tienen su anclaje en la ideología de la normalización (Angelino,

2017; Vallejos, 2017; Skliar, 2006 y 2017), cuya función implica corregir, reducir
desviaciones y regular, encauzar conductas, encorsetar comportamientos,
homogeneizar, jerarquizar los cuerpos: normaliza midiendo capacidades y
“naturaleza” de seres humanos. De aquí se desprende la premisa sobre que lo
normal es un principio rector de la especie humana.
Revisar esta lógica de normalidad, las relaciones asimétricas que habilita y la

narrativa de la otredad (desigual), nos invita a revisar el concepto de discapacidad
como una construcción social que naturaliza ideas en relación a las capacidades.
Con este horizonte, en el marco del seminario proponemos una serie de actividades:
una de ellas apuntó a revisar la propia biografía escolar, identificar algún objeto,
práctica, rutina, espacio físico, que reproduzca dicho modelo hegemónico de los
cuerpos sexuados para describir e intervenir, proponiendo acciones de resistencia.
Las biografías escolares como puerta de entrada hacia una ESI

consciente
El documento brindado por el Programa Nacional de ESI “Las puertas de entrada de
la ESI”, establece en torno a la reflexión sobre nosotres mismes, la importancia de
tener en cuenta que:
“Nuestras propias valoraciones, nuestras ideas y nuestra propia historia, están
siempre presentes en cada acto pedagógico. En ESI esto es aún más visible,
porque la enseñanza de contenidos vinculados a la sexualidad nos involucra
en tanto personas sexuadas, y desde este lugar, nos convertimos en la principal
“herramienta” pedagógica cuando se trata de temas que hacen a las
subjetividades y vínculos, en un proceso cotidiano de interacción, diálogo y
encuentro con las y los estudiantes. (...) Este ejercicio que propone “re
mirarnos” para resignificar nuestras prácticas educativas, no se trata solo de
un proceso previo a la enseñanza de la ESI, sino que, más bien, es una tarea
que se propone realizar de modo permanente y cotidiano. Y también,
constituye una invitación a reflexionar sobre lo que nos pasa tanto a nivel
personal como colectivo, es decir, junto a nuestras/os colegas" (Arévalo,
Costas, Fainsod, Palazzo y Lañin, 2020, pp. 1 y 3).
En consonancia con ello, les pedimos a las estudiantes la lectura del capítulo 5 del
libro “Códigos para la ciudadanía. La Formación ética como práctica de la libertad”,
cuya autoría pertenece a Guacira Lopes Louro (2000), y que se titula “La construcción
escolar de las diferencias sexuales y de género”. Luego, planteamos la siguiente
actividad: De manera individual, buscar y traer un objeto que forme parte de su biografía
escolar, o que dé cuenta del modo en que la escuela reproduce el modelo hegemónico de los
cuerpos sexuados. Escribir qué aspectos del objeto y por qué se piensa que reproduce el
modelo y cómo lo hace. Pensar también de qué manera se puede resistir a esa reproducción
o cómo se podría intervenir para que eso suceda. Traer al próximo encuentro el objeto y las
argumentaciones. .
A continuación, compartimos imágenes de los objetos junto a fragmentos textuales

de sus análisis identificados con nombres ficticios, agrupados en categorías que
resultaron recursivas.
Rituales a la hora de toma de asistencia
En las reflexiones colectivas, se sostuvo que la práctica de toma de asistencia bajo la

discriminación varones y mujeres, sigue aún vigente en todas las escuelas a las que
asisten las estudiantes en sus prácticas. Una de las estudiantes expresaba que:
“Estas prácticas sobre la asistencia escolar reproducen el modelo hegemónico de

los cuerpos sexuados porque contemplan quién es niña o niño en base a su sexo
biológico y no a cómo se percibe. Se puede resistir a esa reproducción cambiando
la forma de tomar asistencia" (Claudia.)
Además, se sumaron otros ejemplos, tales como un cuadro permanente con las
iniciales V y M en un ángulo superior del pizarrón que en las escuelas se utiliza para
el registro sistemático y cotidiano del conteo de varones y mujeres presentes en las
aulas. Las estudiantes también mencionaron a los listados que suelen utilizarse en
años superiores y a las posibilidades de los sistemas informáticos que se utilizan en
las secretarías.
Para intervenir y dejar de reproducir el modelo, se propone hacer cartelitos con los
nombres con que les estudiantes desean ser llamades o se identifican. Se recupera,
en este diálogo, la importancia de preservar el ejercicio del derecho otorgado por la
Ley 26743, de Identidad de género, que garantiza que toda persona debe ser
tratada de acuerdo con su identidad de género y, en particular, a ser identificada de
ese modo en los instrumentos que acreditan su identidad respecto de el/los nom-
bre/s de pila, imagen y sexo con los que allí es registrada. Otra propuesta es la de
utilizar fotografías.
“Uni”formes y vestimentas
Las reflexiones compartidas nos dieron pie a preguntarnos si el uso de
guardapolvos en la escuela lleva implícito significados arraigados en el normalismo,
el higienismo y el modelo "civilizador", además del sexismo; y a cómo estos ideales
de igualdad, progreso, pulcritud, roles y estereotipos han perdurado en la cultura
escolar y en la percepción de la vestimenta escolar hasta la actualidad. Desde sus
inicios, el sistema educativo con sus objetivos homogeneizadores, buscó en cierta
medida borrar/anular las diferencias, observándose a través de diversos
mecanismos como, por ejemplo, el uso de los guardapolvos blancos. Su uso masivo
permitiría visualizar al estudiantado desde la unidad y esconder -de algún modo- las
diferencias de clase, cultura, color, entre otras. Desde una mirada crítica y decolonial
se puede pensar la blancura, lo impoluto y la ausencia de manchas en analogía con
ciertos ideales corporales blancos, limpios, cuidados.
De esta manera, las estudiantes compartieron:
“Los guardapolvos marcan claras diferenciaciones entre los géneros, desde el

abotonado, hacia un lado para varones y hacia el otro para niñas. (...) El
guardapolvo tableado no solo marca una diferenciación de sexo sino que atribuye
ciertas posibilidades para quien lo usa, restringiendo la posibilidad de autonomía
para ponerlo y sacarlo, sofocante y represivo, cuando el guardapolvo "masculino"
permite mayor movilidad y autonomía" (Patricia).
"A lo largo de los años, se han podido observar distintos tipos de invitaciones y/o
pedidos a las familias, según las efemérides, donde no solamente se hacía y hace
la diferencia de género sino también a las vestimentas típicas que se las denomina
"disfraces" cuando son caracterizaciones. Con un simple cambio de palabra, se
resignifica la finalidad" (Laura).
La conversación y debate se profundizó en torno a la significatividad del término

uniforme y a su arquitectura respecto al uso y diseño. De esta manera fuimos
descubriendo que los uniformes (cuya etimología “uni” “forme”: única forma) se
diseñaron en línea con una concepción binaria de los cuerpos sexuados: mujeres y
varones, asignando a cada género ciertas vestimentas en tanto expresiones de
género únicas para cada caso. Es interesante considerar también las limitaciones de
movilidad que imponen algunos diseños de guardapolvos y uniformes y es notorio
definir precisamente para quienes son pensados, el porqué de la restricción y las
expectativas relacionadas al comportamiento, esperando el recato, los buenos
modales y la inactividad. Este paralelismo entre la vestimenta escolar y los
estereotipos de género asignados a “mujeres” y a “varones” emergió en el
intercambio con las estudiantes destacando cómo se perpetúan en el entorno
escolar los modelos corporales hegemónicos. En este sentido, reconocer estas
conexiones históricas es fundamental para comprender cómo ciertos elementos
simbólicos persisten en el ámbito educativo y pueden influir en las percepciones,
experiencias y en la construcción de la identidad de les estudiantes.
"Elegí la imagen del guardapolvo de tablas, “el vestidito” como le decíamos en la

escuela. Recuerdo haberlo usado hasta tercer grado ya que era muy importante
que las niñas lo llevaran, aunque no era obligación, pero los comentarios entre las
nenas no eran buenos si no lo usabas, lo relacionamos con las princesas. No nos
dábamos cuenta de las divisiones, las diferencias y desigualdades que se
generaban entre nosotres, poniendo foco en el modelo binario y patriarcal. Por
otro lado, podría decir que se generaban desigualdades porque no todas las niñas
podían tener ese guardapolvo, muchas veces por cuestiones económicas. (...) la
escuela ha reproducido y lo sigue haciendo, este modelo hegemónico, como lugar
donde se generan interrelaciones sociales, y se reproducen procesos que se van
naturalizando. La ESI permite, con el paso del tiempo, debatir y buscar respuestas
para desnaturalizar muchas cuestiones que generan desigualdades dentro y fuera
de la escuela" (Alejandra).
Disposición y uso de espacios

En la charla colectiva se abordó el tema del uso de los baños, un tema que
indudablemente plantea un campo de disputas que requiere de mayores y más
profundas reflexiones, acuerdos y tomas de decisiones institucionales. Acerca de los
carteles que indican la ubicación de los baños que diferencian varones de mujeres,
se reconoce que estos espacios distan mucho de los baños que utilizamos en
nuestras casas.
“Considero que los baños 'hombre.mujer' en las escuelas reproducen un modelo

hegemónico" (Tamara).
Al igual que otros lugares compartidos, a menudo aparecen imágenes

estereotipadas que estigmatizan ciertas características relacionadas con los géneros.
Estos estereotipos perpetúan una visión simplista y restringida de las identidades de
género. Además, algunos de estos carteles pueden implícitamente transmitir
estigmatizaciones, como por ejemplo, aquellos que representan a las personas con
discapacidad mediante un símbolo de silla de ruedas. Un único baño adaptado sin
distinción sexogenérica puede llevar a la percepción errónea de que estas personas
son asexuadas y sin identidad de género, denuncia sostenida por el colectivo de
personas con discapacidad.
También se analizó lo que sucede en los momentos y espacios comunes de la

escuela, tales como los recreos. Las estudiantes compartieron imágenes de patios
en los cuales estudiantes varones ocupaban un alto porcentaje del espacio,
desplazándose, pelota de por medio, activa y libremente. Mientras tanto, en otros
rincones, el intercambio femenino se sectoriza a actividades más contenidas y
estables, como los juegos en ronda o el palmeo de manos mientras se entona una
canción. Una de las estudiantes expresaba:
“Los recreos reproducen el modelo porque tienen una mirada binaria sobre los
juegos y comportamientos estereotipados. Distinguiendo entre nenas /nenes y
asignando cómo deben comportarse. Varones: dinámicos activos. Mujeres pasivas
y tranquilas. Fútbol y carreras para ellos; muñecas, sogas, rondas, para
ellas" (Gimena).
En este sentido, analizar quiénes, para qué y cómo se utilizan los espacios en la
escuela fue otro de los ejes que se pudo vincular con la reproducción de los modelos
corporales.
Actividades e imágenes que contienen los textos escolares

Otro tipo de objetos que aportaron las estudiantes fueron actividades de libros y
manuales escolares e imágenes. Una de las estudiantes comentó:
“Se naturaliza que las tareas del hogar suelen ser realizadas mayoritariamente por
mujeres. Si bien se incluyen algunas tareas a la figura del varón, culturalmente
seguimos asignando el rol femenino, por ejemplo, al lavado de
platos" (Macarena).
En el intercambio sostenido con las estudiantes se puso en evidencia que el uso

acrítico de ciertas imágenes reproduce la idea de que las mujeres son las
encargadas de las tareas del hogar. Como caminos posibles para avanzar hacia el
cuestionamiento de la desigual distribución de estas tareas, se puede pensar en la
necesidad de explicitar y cuestionar esta temática, incorporando, por ejemplo, la
noción del trabajo doméstico como trabajo, base y sostén del sistema económico,
visibilizando y denunciando la feminización de las tareas de cuidado.
Otra de las estudiantes compartió la imagen de un manual de segundo grado en la

que se podían observar un dibujo de dos cuerpos: uno con remera celeste, pantalón
y pelo corto y otro una remera violeta, pollera y pelo recogido en una cola alta. Al
costado de los mismos se observaban partes del cuerpo escritas para poder unir
con flechas. En relación a la misma, expresó:
"Podemos ver en la actividad cómo se reproducen modelos hegemónicos de los

cuerpos sexuados. (...) como si los colores y los cortes de pelo correspondieran a
un género determinado. (...) Considero que la imagen podía haberse
correspondido a un solo personaje, sin hacer distinción entre hombre y mujer. O
bien se podría haber pensado una silueta y que cada alumno realice su propio
personaje, sin imponer el color de la vestimenta, accesorios e imágenes que
determinan un estereotipo de varón y mujer, ya que estas características son
atribuidas culturalmente por la sociedad" (Carolina).
En esta instancia, surgió la importancia de hacer evidente el “currículum oculto”

entendido como el conjunto de aprendizajes construidos a través de ciertas
prácticas escolares que no están planificadas de manera explícita. En este sentido,
conversamos acerca de cómo las imágenes utilizadas en las actividades, las que
aparecen en libros de textos, las consignas de problemas (de matemáticas, por
ejemplo), ciertos comentarios y gestos, los discursos y los lenguajes, influyen de
manera significativa en la comprensión del mundo desde ciertos sesgos y/o ciertos
estereotipos. Por otra parte, las figuras humanas que se presentan en los textos
pertenecen a una mirada capacitista de los cuerpos, excluyendo siempre a otras
diversidades corporales.
Retratos fotográficos anuales

A la hora de analizar fotografías grupales escolares, varias estudiantes compartieron
que era reiterado observar -más allá de la estatura de cada quien- a los varones
ubicados de pie y detrás, mientras que a las mujeres muchas veces se las coloca
sentadas en la parte inferior de la imagen. Esta disposición se evidenció en todas las
fotografías compartidas, siendo una referencia clara del modo en que se expresa el
signo patriarcal del modelo hegemónico de los cuerpos sexuados.
Descolonizando prácticas y rutinas

Los aportes de las estudiantes suman ejemplos y ponen en evidencia cómo la
escuela se vuelve un dispositivo, una máquina moderna que disciplina y normaliza a
los cuerpos y las identidades con intenciones (conscientes o no) de homogeneizarlos
y transformarlos en útiles y productivos.
La desigualdad está presente en la historia de nuestra educación y es un problema

estructural que configura nuestros modos de ver, sentir y pensar. Mónica Fernández
Pais (2018) hace mención a la escena que funda la educación en Latinoamérica y
que marcó la relación entre dominadores y dominados/as:
Esa relación se basa en la imposición de una verdad que no solo desconoce los
saberes y creencias que el otro porta, sino que a su vez se muestra como
verdad esencial mientras ubica al otro en una posición de extraño al que se
demoniza, en un proceso de lucha (p.3).
De alguna manera nos invita a preguntarnos cuánto de estas tradiciones y discursos

siguen hoy instalados en nuestras prácticas y qué importante es seguir ampliando y
cuestionando aquello que pensamos de la educación, no sólo como derecho sino

como un campo complejo que nos configuró, nos configura y que nos seguirá con-
figurando.
Desde este lugar, es que entendemos que ciertas prácticas y rutinas escolares
forman parte de una matriz cisheteronormativa, binaria, patriarcal, capacitista y
colonial que atraviesa las relaciones sociales, impone jerarquías entre las personas,
entre los cuerpos, entre ciertos saberes y conocimientos. Reconocer estas prácticas
como disciplinamiento, evidenciar esas relaciones de poder que excluyen y que
operan en las escuelas, provoca necesariamente la revisión de nuestras propias
matrices cargadas de mandatos y estereotipos.
En este sentido, asumimos la importancia de la reflexión sobre aquello que nos pasa
con ciertos contenidos de la ESI, como docentes, entendiendo a la misma como
primera puerta de entrada a la misma. Desnaturalizar y desmembrar el modelo
hegemónico de los cuerpos sexuados que se halla instalado en estas prácticas
cotidianas permite reconocer su presencia, pervivencia y reproducción en el marco
de las relaciones histórico-sociales, pero a la vez, nos permite pensar en acciones de
denuncia, visibilización, resistencia y transformación.
Es necesario que les docentes de todos los niveles y modalidades educativas

reconozcamos la pluralidad y diversidad de formas de vivir, estar, sentir, ser, pensar
de nuestres estudiantes para no caer en estas acciones excluyentes que se
sostienen desde un modelo hegemónico de los cuerpos sexuados. Se trata de
pensar posibilidades de habitar espacios compartidos, espacios amorosamente
vivibles para todas las personas, hacia posibilidades de convivencia más justas e
igualitarias, donde alojar todas las existencias y diversidades, ya que, como dice
Lopes Louro: “el silencio y la omisión suponen, casi siempre, tomar posición del lado
de quien está ganando la lucha, del lado de aquellos que tradicionalmente ejercen el
dominio” (2000, p. 96).
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Carla Yanina Peruzzo es Profesora y Licenciada en Artes Visuales, Universidad Nacional de San Martín (UNSAM). Profesora
del Instituto de Formación Docente Continua Bariloche, Rio Negro, Argentina .
Gabriela Miori es Profesora en Ciencias Biológicas (Universidad Nacional del Comahue) y Especialista en Enseñanza de las
Ciencias Naturales. Profesora e investigadora en la Universidad Nacional del Comahue y del Instituto de Formación
Docente Bariloche.
Rocío Ayelén Lirio es Licenciada en Trabajo Social, Universidad de Morón. Profesora e Investigadora en Instituto de
Formación Docente Continua Bariloche, Río Negro, Argentina.
Marina Copolechio Morand es Magíster en Ciencias Sociales y Humanidades (UNQUI). Investigadora y docente en el
Instituto de Formación Docente y en la Universidad Nacional del Comahue, Bariloche, Río Negro, Argentina.

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