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Índice

Clase 1. Infancias y pantallas ....................................................................................................3

Clase 2. Convivencias digitales ................................................................................................ 26

Clase 3. Grooming .................................................................................................................. 47

Clase 4. ESI Digital .................................................................................................................. 62

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Módulo 3: Cultura digital desde un enfoque de derechos y cuidados de niños y niñas

Clase 1: Infancias y pantallas

Introducción
Queridas y queridos docentes, es un gusto enorme unirnos al multiverso y emprender este viaje con
ustedes. Nuestro viaje pondrá el foco en la ciudadanía en entornos digitales, en un acercamiento
que abarcará tanto el marco normativo como nuestras posibilidades de cuidado, intervención y
reflexión como docentes.

En los últimos 10 o 15 años se ha producido un estallido particular en la exposición a pantallas a

través del uso de múltiples dispositivos (TV, celular, computadora) y de plataformas sociales. A partir
del uso masivo y extendido de Internet y los dispositivos digitales se comienzan a plantear nuevos y
diversos desafíos con relación al vínculo entre infancias y pantallas.

En este módulo construiremos recomendaciones sobre el uso de pantallas en las infancias,

estrategias para el acompañamiento, nuevas formas de socialización y vinculación en Internet,
violencias digitales y abordaje de casos, prevención de grooming y cuidados ante la interacción con
personas desconocidas, privacidad, identidad y consentimiento y ESI digital, reflexionando sobre la
importancia de incluir estas temáticas en el aula, pensando cómo hacerlo y generando debate sobre
el desafío que se nos presenta.

Como puntapié inicial de las clases que conforman este módulo iniciaremos definiendo el marco
normativo que es transversal a todas las temáticas que trabajaremos: la ciudadanía en espacios
digitales.

La ciudadanía en espacios digitales es una serie de competencias que les permite a las y
los usuarios acceder, recuperar, comprender, utilizar, evaluar, crear y compartir
información y contenidos de los medios en todos los formatos, utilizando diversidad de

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 herramientas de manera crítica, ética y creativa, con el fin de participar y comprometerse
en actividades personales, profesionales y sociales (UNESCO).1

La ciudadanía digital se trata de un concepto dinámico, en construcción permanente. En líneas

generales, se trata de reflexionar sobre las conductas en comunidad dentro de los espacios digitales
y reconocer nuestros derechos y responsabilidades en continuidad y coherencia con la dimensión
física y presencial de la realidad.

En este sentido, resulta muy relevante poder comprender y definir a los entornos digitales en general,
y a Internet en particular, como espacios públicos. Esto implica que los usos, las prácticas y las
trayectorias, que hacemos de estas herramientas, ocurren en espacios sociales en donde nos
relacionamos con el mundo, con la información y con otros y otras.

Si bien, como mencionamos, estos espacios son considerados espacios públicos, se ponen en juego
y se desarrollan de la mano de sitios, redes sociales y plataformas que son propiedad de empresas
privadas. Comprender a Internet como un espacio o lugar permite definir el rol que las personas
adultas que acompañan a niños, niñas y adolescentes deben desempeñar en él. Es deseable que este
rol sea activo, con presencia y compromiso con la educación, el cuidado y la crianza y el respeto por
los derechos de las nuevas generaciones en sus trayectos socio digitales.

¿Por qué es importante abordar estas temáticas?

Estamos ante las primeras generaciones de niños y niñas que han tenido la posibilidad de acceder
durante toda su vida a plataformas y redes sociales de forma extendida en la sociedad. En relación
con esta premisa, es vital reforzar que las infancias y adolescencias de nuestra época no nacen,
necesariamente, sabiendo utilizar las pantallas, las redes ni las plataformas. En esta clase haremos
hincapié en la situación de exposición a pantallas de aquellas infancias que sí cuentan con la
posibilidad de acceder a la conexión, redes y plataformas, para desde allí pensar nuestro rol docente.

1
https://farodigital.org/wp-content/uploads/2021/01/Gu%C3%ADa-sobre-Convivencia-Digital-2020.pdf%20

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Franco “Bifo” Berardi dice que la capacidad
crítica —que supone la capacidad de
discriminar la veracidad o falsedad en un
intercambio comunicacional— implica,
necesita, requiere y presupone tiempo para
asumirla. Esta capacidad no es innata ni
natural, sino que se adquiere. En un
contexto donde lo digital es lo que está a la
orden del día, se dan distintos cambios
productivos, económicos y laborales que
modifican los ritmos de vida, los tiempos y la
capacidad de atención de las personas.

Como personas adultas tenemos un rol central: somos quienes debemos acompañar la mirada
reflexiva sobre el uso de las pantallas. Desde nuestro lugar generamos, potenciamos, limitamos,
repensamos o determinamos el tipo de vínculo que tendrán los chicos y las chicas con las pantallas.

En nivel inicial y primer ciclo del nivel primario suelen darse los primeros usos de distintos
tipos de plataformas y dispositivos digitales. Es importante que la reflexión, planificación
y elección sobre cómo será ese vínculo se determine antes y no después de instaladas
ciertas prácticas de uso digital.

El vínculo entre los chicos y las chicas y las plataformas tiene bases sólidas que se construyen en estos
primeros años. A partir de los usos y el vínculo con dispositivos se pueden desprender algunos
interrogantes: ¿Son usos en soledad o compartidos? ¿Se brindan las pantallas como medio para
tranquilizar desbordes emocionales? ¿Se retoma y reflexiona sobre lo visto en esas pantallas? ¿Se
debate sobre los vínculos, formas o lenguajes que aparecen en los diversos contenidos que se
consumen? ¿Se toman medidas de protección a la privacidad o seguridad? ¿Se limita el tiempo? ¿Se
eligen los contenidos?

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Estas preguntas son fundacionales y es clave pensarlas. Una vez que determinados patrones de uso
se instalan y pueden ser difíciles de desandar, sobre todo si son normas construidas por personas
adultas de referencia. Un niño o niña podría preguntarnos ¿Por qué querés que charlemos de esto si
jamás lo hicimos?

La reflexión sobre el vínculo entre las infancias y las pantallas debería abordarse tanto desde una
mirada cuantitativa (respecto a las horas frente a las pantallas y plataformas) como desde una mirada
cualitativa (la calidad del contenido que esas pantallas ofrecen). En particular, nuestro rol docente
adquiere una gran relevancia para fomentar la capacidad crítica en el uso que tienen las infancias de
las plataformas digitales y del valor que adquiere su atención. En este tramo del viaje les proponemos
abrir la opción a la pregunta, pensar sobre la reformulación de escenarios digitales, reflexionar sobre
el lugar del docente frente a los desafíos de educar en una era atravesada por internet y el lugar que
Internet ocupa en nuestro día a día.

El desafío es grande y tiene diversas complejidades. Lo primero que tenemos que considerar es la
particularidad de cada niño y cada niña y su trayecto madurativo.

Cada etapa de desarrollo trae consigo una serie de características propias de maduración y
autonomía. No podemos pedirle a una niña de 4 años lo mismo que a un niño de 10 o a una joven de
17. Esto puede parecer una obviedad, pero a la hora de plasmar nuestras propuestas de enseñanzas
sería interesante que reflexionemos acerca de si la tecnología es un fin o es un medio. ¿Nos damos
la posibilidad de incluirlas para reflexionar sobre su uso más allá de usarlas para algún objetivo
específico?

Para enriquecer nuestro rol docente, trabajaremos en esta clase la exposición a pantallas en la
infancia, el uso de pantallas en la educación y nuestra responsabilidad adulta sobre las identidades
de estas generaciones.

En esta línea, resulta interesante plantear como disparador algunas preguntas que
orientarán la clase: ¿De qué forma las personas adultas estamos protegiendo la privacidad
de las infancias?, ¿qué recursos tienen las infancias para elegir qué sitio ocupar en línea?,
¿qué herramientas tienen los niños y las niñas para limitar las decisiones que las personas
adultas toman en su nombre?

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Pantallas y educación
Durante la irrupción de la pandemia por COVID-19 surgieron muchos nuevos interrogantes en
relación con la utilización de plataformas y pantallas en la educación. Las pantallas estallaron como
emergentes en una situación de emergencia.

Siempre que las condiciones de acceso a la tecnología y la conectividad estén garantizadas,

implementar el uso de tecnologías digitales en la escuela es un aspecto que permite el trabajo en
distintos campos temáticos y cuestiones de interés. Las pantallas y las plataformas son los motores
del lenguaje multimedial y audiovisual que las infancias consumen en su cotidiano.

Esta realidad es un aspecto contra el que no debemos competir, sino por el contrario estimular
siempre que sea posible. El desafío es adoptarlo paulatinamente en las planificaciones educativas,
tomando en cuenta la inclusión digital como una pieza clave en su formación que brindará
herramientas para la vida presente y futura.

Utilizamos el término prosumidores para referirnos al lugar que ocupan las personas en el mundo
digital en tanto productores y consumidores de contenido. El rol ya no es pasivo — como se
desprendía de la posición ocupada por las audiencias en los medios de comunicación tradicionales—
, sino que se ocupa un rol activo en la producción y también en la selección, curación y difusión de
contenidos digitales. Hablamos entonces de infancias que tienen la posibilidad de ubicarse como
prosumidores (Toffler, 1980) de contenidos. Cuando hablamos de prosumidores podemos pensar en
los niños y niñas que editan y suben videos, que difunden mensajes en sus cuentas, que editan
contenido, diseñan, tienen blogs con sus escritos, publican sus fotografías, etc. Estas oportunidades
de producir años atrás se veían reducidas a las pocas personas que tenían por un lado los materiales
necesarios para llevarlas adelante (cámara de video, impresora, etc.) y por el otro, las habilidades
requeridas para realizarlos (hoy facilitado por tutoriales y las interfaces intuitivas).

Recuperar los usos culturales que los y las niñas traen de su interacción con distintas plataformas o
videojuegos, puede resultar una práctica interesante para transformar el consumo pasivo en una
experiencia activa, en la que les propongamos ser prosumidores. Cuando esas prácticas culturales
sean productivas, creativas y reflexivas pueden ser un insumo muy valioso para iniciar desde allí la
inclusión de las pantallas a nuestras clases.

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Para comenzar este camino es esencial recuperar y conocer cuáles son los consumos y usos que los
y las estudiantes realizan sobre la enorme oferta de productos digitales. Por ello, en este primer
trayecto por el universo “ACOMPAÑAR” les vamos a proponer diseñar un recurso que pueda resultar
creativo y valioso para realizar una microindagación sobre los usos y experiencias que viven sus
estudiantes en el día a día.

Pantallas en infancias
Con relación a las distintas temáticas que abordaremos en este módulo, uno de los principales
interrogantes que se plantean tiene que ver con el vínculo que establecen niños y niñas con la
tecnología, y particularmente con el tiempo de exposición a distintas pantallas.

¿Cuánto sabemos sobre lo que hacen niños y niñas durante el tiempo que pasan frente a las
pantallas? ¿Qué emociones están viviendo? ¿Cómo resignifican lo que ven? ¿Qué interrogantes están
surgiendo? ¿Puede ser dañino para ellas y ellos?

En este apartado nos proponemos profundizar en la implicancia de la exposición y uso de pantallas

en las infancias para acompañar a niños y niñas en sus usos digitales.

No podemos negar que existe gran preocupación por parte de las personas adultas respecto de la
exposición —excesiva— a pantallas en las infancias. Esta exposición, cuando ocurre en exceso, puede
generar distintos efectos sobre el cuerpo, las emociones y los vínculos.

Uno de los grandes desafíos a la hora de analizar el vínculo entre las infancias y las pantallas tiene
que ver con comprender los contextos y asociarlos a los recorridos, trayectos y desarrollo específico
de cada niño o niña. Hay quienes dimensionan determinados riesgos a una edad y quienes requieren
más tiempo para hacerlo. Hay quienes internalizan alertas a determinada edad y quienes por el
contrario necesitan de más tiempo para lograrlo. Para comprender esto puede resultar útil realizar
un paralelismo con situaciones cotidianas analógicas. Hay niños o niñas que a los 7 años tienen las
habilidades motrices y madurativas necesarias para cortar con cuchillo sin lastimarse, y encontramos
otros y otras que con la misma edad aún no lograron esa maduración y llegarán a tenerla un tiempo
después. Hay niños y niñas que a los 4 años identifican el riesgo de cruzar la calle en soledad y otros
que lo comprenden un tiempo después. Lo mismo ocurre en Internet, donde la edad no es de por sí

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un parámetro que podamos tomar como condición de madurez o comprensión, sino que se necesita
de la observación personal y de identificar características, temperamento y trayecto de cada chico o
cada chica. La tendencia a generalizar o tomar posturas deterministas o concluyentes sobre los
efectos posibles de la exposición a pantallas suelen paralizar cuando lo que buscamos es que, a partir
de contar con las herramientas necesarias, se pueda acompañar el uso desde una estrategia
planificada y acorde a las necesidades de los chicos y las chicas.

¿Qué dice la Sociedad Argentina de Pediatría sobre el uso excesivo de pantallas?

“El uso excesivo de pantallas (p. ej., más de 2 a 3 hs de exposición a medios electrónicos)
puede afectar el cerebro en desarrollo, con importantes consecuencias en el desarrollo
cognitivo y motriz, el aprendizaje y la memoria, y la salud en general. En las
investigaciones se sugiere que la exposición temprana y prolongada a medios electrónicos
está asociada con un mayor riesgo de tener síntomas psiquiátricos, en especial problemas
de atención e hiperactividad, trastornos de ansiedad y depresión. También se demostró
que una elevada exposición a la televisión de fondo en menores de 5 años reduce la
cantidad y la calidad de las interacciones entre padres e hijos y les quita tiempo de juego,
afecta negativamente el uso y la adquisición del lenguaje, la atención, el desarrollo
cognitivo y la función ejecutiva”
Sociedad Argentina de Pediatría, 20212

Inicios digitales: ¿cómo llegan los niños y niñas a vincularse con las pantallas?

Si bien solemos asociar los primeros usos digitales de niños y niñas con el momento en el que
comienzan a utilizar las redes sociales o tienen su primer dispositivo de uso personal (tablet o
teléfono celular), es importante plasmar el interrogante en un sentido más amplio y reflexionar sobre
esta cuestión. Los trayectos en el espacio digital de niños y niñas pueden haberse iniciado mucho
antes de ese momento, de la mano de publicaciones, imágenes o videos en redes sociales sobre
ellos/as, a través del consumo de contenidos digitales mediante TV, contenido on demand u otras

2
https://www.sap.org.ar/uploads/archivos/general/files_ao_oflu_19-2pdf_1612299204.pdf

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pantallas, al jugar online a través de dispositivos móviles o de otras personas y/o participando de
videollamadas.
De este modo, es importante recuperar el concepto de Autonomía Progresiva, entendiéndolo como
“la capacidad de los niños, niñas y adolescentes de ejercer sus derechos a medida que se desarrollan
mental y físicamente”3. En este sentido, en general, como personas adultas debemos velar por el
cumplimiento de sus derechos y las y los docentes, en particular, actuar como referentes y guías. Los
recursos, normas y acompañamientos para el uso de redes, plataformas y dispositivos se darán de
forma gradual, acorde a la edad, contextos y situaciones familiares y personales.

Recomendaciones para el uso de pantallas en infancias

En este sentido resulta relevante detenernos en algunas cuestiones relacionadas con las sugerencias
y recomendaciones para el uso de pantallas en infancias. Estos aspectos son importantes a tener en
cuenta a la hora de incluir las pantallas en las planificaciones escolares y también al momento de
acompañar a las familias en los usos digitales de los niños y niñas.
Estas sugerencias se plantean desde un ideal, desde lo aconsejado, pero siempre deben ser evaluadas
en contexto, tomando en cuenta las posibilidades con las que cuenta cada familia para acompañar,
regular y limitar la exposición a pantallas. De nada sirve plantear metas inalcanzables que terminan
frustrando y desalentando la puesta en marcha de la misma.
Sin embargo, esto no implica que no sea importante determinar y definir reglas claras y establecidas
de forma rutinaria. La presencia de normas (y también de excepciones) representan la posibilidad de
que las personas adultas las acerquen, planifiquen y enmarquen como pautas de cuidado de niños y
niñas en el espacio digital.

¿Cuánto usar las pantallas?

A la hora de acercarnos al uso de pantallas en las infancias lo primero que se suele plantear como
una preocupación es el tiempo de uso, el cuánto.

3
https://www.defensorianinez.cl/preguntas_frecuentes/que-se-entiende-por-autonomia-progresiva/

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 La Organización Mundial de la Salud recomienda:
Menores de 2 años: evitar totalmente la exposición a pantallas.
2 a 5 años: el tiempo dedicado a actividades sedentarias frente a una pantalla no debe
exceder de una hora. Cuanto menos tiempo frente a las pantallas, mejor.
Limitar el uso de pantallas durante las comidas o previo a los momentos de sueño.
5 a 12 años: el tiempo máximo recomendado es de una hora y media, preferentemente
con compañía adulta.

No podemos dejar de tomar estas recomendaciones de la OMS situadas en un contexto particular,

sobre todo luego de la experiencia del confinamiento en la cual gran parte de la escolaridad
transcurrió a distancia, mediada por la tecnología como factor fundamental y necesario para sostener
la continuidad pedagógica.
Más allá del contexto particular que nos tocó atravesar durante la pandemia por COVID-19 es
importante tener en cuenta estas recomendaciones y consideraciones a la hora de planificar
actividades dentro de la escuela o fuera de ella, como trabajo para realizar en casa, intentando limitar
aquellas propuestas que involucren la utilización de pantallas para poder contribuir al cumplimiento
de las recomendaciones dictadas por la OMS.

Por ejemplo, ante un trabajo o una tarea para el hogar que involucre la visualización de
videos podemos proponer una alternativa en la cual la visualización se deba realizar en
familia proponiendo tomar nota de las opiniones del resto de las personas presentes.
El trabajo para realizar en casa podría tener que ver con compartir lo principal de la
puesta en común grupal con cada familia, a partir del planteo de una pregunta que cada
niño o niña pueda llevar a sus familiares con relación a lo conversado en el aula,
registrándola, para luego compartirla con sus compañeros y compañeras.

La regulación respecto al tiempo en pantallas es un elemento que puede generar angustias,

frustraciones o culpa si no se pueden cumplir tal como se recomienda. En este sentido, es importante
tener en cuenta que desde nuestro rol como docentes podemos acompañar a las familias partiendo

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de la base de una construcción de las regulaciones, límites y compañía que no se descarten de plano
solo por no situarse dentro de los rangos recomendados de uso de pantallas. Existe mucho camino
por transitar con relación a esta cuestión y como adultos es importante asumir una presencia activa
y atenta en el recorrido por el entorno digital de niños y niñas. A su vez, como docentes, asumir una
responsabilidad como agentes del Estado en los modos de abordar la enseñanza y orientar los
aprendizajes sobre el cuidado y los riesgos que implica la navegación en entornos virtuales.

¿Cuándo usar pantallas?

En una línea similar con el cuánto, es importante pensar el cuándo respecto al uso de pantallas. En
líneas generales, existen dos momentos en los cuales se recomienda alejar las pantallas: la hora de
dormir y los momentos de alimentación.

Con relación a la hora de dormir, aunque niños y niñas puedan aparentar estar en plena relajación,
las pantallas pueden impulsar un estado de pasividad que no es real. Por el contrario, los colores, la
música, el movimiento y los sonidos hiperestimulan los sentidos. Por lo tanto, alejar las pantallas del
momento de dormir contribuye a una relajación real y plena.

En cuanto a los momentos de alimentación, la Sociedad Argentina de Pediatría recomienda no asociar

las comidas a las pantallas, ya que esto puede inhibir o dificultar el registro y entendimiento de lo
que sucede con el propio cuerpo, con la regulación y con la posibilidad de vincularse y comunicarse
con otras personas en la instancia de alimentación.

Como docentes el desafío se presenta a la hora de poder acercar las recomendaciones a las familias,
siempre teniendo en cuenta las sugerencias no siempre se pueden adaptar al día a día de cada familia.
Si bien este subtítulo se centra en la recomendación de limitar el uso de pantallas en los momentos
del sueño y la comida, pueden existir otros momentos en los cuales tampoco querríamos que los
niños y niñas usen pantallas y sin embargo los adultos proponemos el uso de un dispositivo o pantalla
para cumplir con una tarea, acudir a una reunión, u otras acciones cotidianas que exceden los
momentos de descanso y alimentación.

Asumir la responsabilidad de orientar los usos de pantallas en las infancias no es fácil, ya que las
tecnologías digitales evolucionan rápidamente y nuestra posibilidad de comprensión y análisis de las

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consecuencias educativas y de desarrollo sobre los niños y niñas es compleja. Sumado a ello,
nosotras y nosotros mismos como adultos estamos inmersos en prácticas laborales, sociales y
culturales atravesadas por tecnologías digitales, y resulta complejo percibir el tiempo real que
dedicamos al uso de pantallas y el modo en que lo hacemos.

Para tomar consciencia de los usos de pantallas y dispositivos en los niños y niñas, es importante
tener presente nuestras propias interacciones.

Actividad optativa: Reflexión personal

Les proponemos realizar un registro a modo de diario en el que se detallen todos los
usos de plataformas, aplicaciones y dispositivos y el tiempo que se utilizan en un día
típico. Esta opción puede visualizarse desde los propios teléfonos celulares.
Sugerimos plantear una hipótesis previa en relación con el tiempo que creen que utilizan
las pantallas para luego contrastar con el tiempo y los usos que se desprendan del
registro realizado.
¿El tiempo fue mayor, igual o menor? ¿Cómo calificarían el uso que realizan? ¿Existe
algún patrón de uso/no uso? ¿En qué momentos del día hay usos más extendidos?
¿Existe superposición de usos de dispositivos, como teléfono celular y computadora al
mismo tiempo?
¿Cómo creen que sería este registro si se lo proponemos a los niños y las niñas? ¿Qué
recepción habría?

¿Quién acompaña? ¿Qué tipo de dispositivos priorizar?

A su vez, es importante detenernos en los tipos de dispositivos que brindamos para el consumo de
contenidos. Existen distintos tipos de pantallas: televisores, tablets, computadoras de escritorio,
computadoras portátiles, teléfonos celulares, consolas de videojuegos. La interacción será diferente
según cada uno.

La presencia de la compañía adulta es un elemento fundamental para promover usos reflexivos,

seguros, responsables y críticos de las plataformas digitales, aspecto en el cual como docentes

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tenemos, al igual que en tantos otros puntos, un espacio privilegiado para intervenir, abriendo
preguntas e interrogantes sobre las prácticas digitales cotidianas y acompañando en la crianza digital
de niños y niñas.

Son las personas adultas quienes podrán acercarles las pautas de cuidado, las normas de uso, las
regulaciones y los acuerdos familiares o
escolares. Muchas de estas pautas, normas y
regulaciones tendrán relación con aquellas que
se acercan en relación al mundo y la vida fuera
de Internet. Sin embargo, no siempre se
trasladan a la presencia en línea, que es una
parte fundamental y constitutiva de nuestras
vidas. Este tipo de pautas deben también ser
pensadas en construcción colectiva, teniendo en
cuenta la autonomía progresiva y los momentos
de desarrollo de cada niño y niña.

En esta línea, compartir momentos de uso de

dispositivos que promuevan la desnaturalización
del uso de pantallas en soledad, la posibilidad de recuperar y retomar familiarmente los contenidos
consumidos y la charla diaria, constructiva —dejando de lado las perspectivas tecnofóbicas— son
algunas ideas para acompañar a niños y niñas en Internet. También, compartir criterios sobre las
decisiones que tomamos cuando hacemos uso de las redes u otras aplicaciones es una práctica
valiosa para construir una ciudadanía digital responsable: Hoy subí una foto a Instagram que me
gustó mucho. La subí porque tengo mi cuenta privada, ¿sabés lo que eso significa?

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Pantallas y Desafíos contemporáneos

Sharenting

Sharenting
Término del inglés share, que significa compartir, y parenting que significa paternidad. Se
refiere a la práctica de las familias de compartir información sobre los niños y niñas en
línea.

Además de abordar distintos elementos que involucran el acompañamiento de personas adultas

resulta muy importante la inclusión de elementos referidos a la privacidad y a la identidad digital de
los niños y las niñas, como aspectos que deben ser protegidos y tomados en consideración de manera
urgente.

¿Qué es la huella digital?

La huella digital se compone de los rastros que dejamos cuando navegamos en Internet,
de nuestras publicaciones, comentarios, fotos, videos, y también de las publicaciones,
fotos o videos que pertenecen a otras personas y de las que también formamos parte.
Esta huella digital conforma nuestra identidad en la red.

Video de microaprendizaje del Portal Educ.ar

https://www.educ.ar/recursos/150452/microaprendizaje-que-es-la-huella-digital

En este sentido, resulta muy importante repensar la función de quienes ocupan un cargo docente y
de las familias en la constitución de la identidad digital de las infancias y las adolescencias y, sobre
todo, en la protección y resguardo de los derechos.

En relación con la autonomía progresiva, la protección del derecho a la privacidad es un aspecto

central: todas las personas tenemos derecho a la privacidad. Este postulado está presente en
numerosos tratados internacionales, tales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos,

15
el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, así como también en la Ley 25326 (de
Protección de Datos Personales).

Cuando participamos de un evento familiar, de una muestra de arte escolar, de un partido de fútbol,
y compartimos fotos o videos que se relacionen con las infancias en nuestras redes sociales, estamos
contribuyendo a conformar su identidad en línea. También lo hacemos cuando compartimos en redes
o plataformas sociales trabajos, evaluaciones, tareas, fotos del aula o la clase.

En este punto, creemos que es central la reflexión sobre dichas prácticas, tomando en cuenta
nociones relativas al uso de la imagen personal, al derecho a la protección de los datos personales y
su relación con la conformación de la identidad en línea.

En estrecha vinculación con el uso de la imagen personal y el derecho a la privacidad se encuentra la

noción de consentimiento:

¿Qué es el consentimiento?
Es una expresión de deseo, libre, reversible, específica y enunciada sin exigencias y en
estado consciente.

Para seguir pensando:

¿En qué situaciones cotidianas pedimos consentimiento?
¿En qué situaciones específicas del aula o la escuela se involucra la noción de
consentimiento?
¿De qué forma la institución plantea y aborda esta temática?

En este video se observa una actividad donde se explicita el consentimiento para elegir la
forma en que los estudiantes quieren saludar a su maestra: Vea la original forma como
esta profesora recibe a sus estudiantes

En este sentido, trabajar la noción de consentimiento en los espacios digitales, aun cuando los
contenidos involucrados no tienen que ver con elementos de índole sexual o íntimo, es un aspecto
central para articular los abordajes.

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La protección de derechos de infancias y adolescencias es vital a la hora de acompañar su devenir
por las plataformas digitales, por lo tanto, las nociones relativas a la protección de datos personales,
privacidad y consentimiento podrán introducirse reflexionando sobre las prácticas habituales de la
cultura digital. Estamos ante las primeras generaciones que pueden tener toda o gran parte de su
vida compartida en Internet, en muchas ocasiones sin haber sido consultadas.

¿Las familias consultan a los niños y niñas antes de compartir una foto de su cumpleaños
en las redes sociales? Como docentes, ¿compartimos imágenes de nuestros cursos
tapando la cara u otros elementos que identifiquen al alumnado?, ¿consultamos antes
de compartir dichas imágenes, videos o producciones?

Actividad optativa
¿Recordás alguna experiencia que hayas vivenciado o conocido a través de algún colega
que te resulte valiosa para reflexionar sobre la necesidad de solicitar consentimiento de
los y las niñas antes de publicar un contenido?
Puede ser una situación que haya tenido lugar en el ámbito institucional o que aún
siendo externa al ámbito escolar repercutió en la institución educativa.
Te proponemos escribirla y compartirla en el espacio “Experiencias”
NOTA: Si bien es una actividad optativa para compartir con colegas, cada aporte resulta
muy valioso, ya que los mismos serán retomados por los autores/as del módulo en los
encuentros en VIVO. Esperamos sus intervenciones para abrir el diálogo y repensar las
prácticas docentes.

En 2021, Google añadió una funcionalidad en la cual se puede solicitar la eliminación de contenidos
relativos a menores de 18 años.

Es central y urgente que se preste la reflexión ante el rol que ocupamos y debemos ocupar como
docentes y personas adultas en la conformación de las identidades digitales de las infancias y
adolescencias, haciendo valer sus derechos, sus deseos y sus decisiones.

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Acceso a contenido inapropiado
Otro de los grandes interrogantes que involucran el uso de pantallas en niños y niñas se relaciona
con el contenido e información a la que pueden acceder. Las distintas plataformas digitales ofrecen
contenidos que están pensados y diseñados para ser ofrecidos a todos los públicos. Sin embargo, en
comparación con los medios tradicionales, existe una mayor oferta de contenidos dirigidos a niños y
niñas.

Esta posibilidad de acceder a una amplia variedad y cantidad de contenidos sin marcos de
acompañamiento, horarios ni límites, se asocia en las plataformas digitales con una cuestión que
inquieta: el acceso a contenidos inapropiados para las edades o momentos del desarrollo de niños y
niñas.

¿Qué implica el contenido inapropiado?

Generalmente solemos asociar de forma rápida el contenido inapropiado con pornografía o

contenidos violentos. Sin embargo, existen otros tipos de contenidos inapropiados que no debemos
perder de vista: información o publicidad sobre productos que el Estado no elige acercar a los niños
o niñas, publicidad o contenidos que fomentan estereotipos de género o cuerpos, expresiones,
comentarios y mensajes sexistas, discriminatorios, contenidos diseñados para las infancias pero no
elegidos por las instituciones o familias a la hora de criar o educar (como puede ser un dibujito, un
personaje, etc.), juegos que promueven mensajes agresivos o violentos, entre otros contenidos
posibles.

¿Cómo evitar el acceso a contenidos inapropiados?

● A la hora de acercarse a nuevos contenidos, es recomendable una visualización y análisis

previo por parte de las personas adultas. Como docentes sabemos que existen infinidad de
contenidos que nos pueden llegar mediante recomendaciones de colegas, pero es importante
realizar un análisis detallado para evaluar si el contenido se alinea con los valores de la
institución educativa, con el mensaje que deseamos transmitir a partir de la inclusión, entre
otros, así como lo hacemos cuando recibimos contenidos en otros soportes: artículos, libros,
fragmentos de textos, canciones, etc.

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 ● Tal como mencionamos anteriormente, intentar acompañar el uso de dispositivos
individuales, como pueden ser los teléfonos celulares o las tablets. De utilizar dispositivos
individuales, siempre tomando en cuenta el momento del desarrollo de cada niño y cada niña,
es importante plantear reglas y acuerdos de uso en lo que respecta al acceso a contenidos,
para promover la mediación de personas adultas.
● Podemos alentar a que los niños y las niñas reconozcan la función de desactivar el autoplay
(reproducción automática) de las plataformas de videos para evitar la reproducción de
contenidos sugeridos automáticamente. En esta misma línea, de ser posible, podemos
orientarlos y orientarlas para que puedan elegir plataformas que no interrumpan la
reproducción con publicidades o utilizar versiones Kids si están disponibles (por ejemplo,
Youtube Kids).

¿Qué hacer si ya ocurrió un acceso a contenido inapropiado?

● Generar un espacio de diálogo privado, respetuoso y sin distracciones (de pantallas, por
ejemplo) donde se pueda hablar de lo sucedido sin señalar ni juzgar las prácticas de los chicos
y chicas permitiendo expresar las emociones y sentimientos que se desprenden del acceso a
los contenidos inapropiados.
● Charlar sobre el recorrido que hizo el niño o niña para llegar a ese material evitando culpar
pero sí con la intención de identificar la necesidad o curiosidad que motivó la búsqueda. Es
interesante poder tomar esa necesidad y recuperarla en el marco de la Educación Sexual
Integral (ESI). Incluir el trayecto digital de niños y niñas en articulación con la ESI es un aspecto
fundamental y urgente.
● Establecer y brindar pautas de cuidado para que la situación no se repita a futuro: configurar
los dispositivos y plataformas tomando en cuenta las distintas opciones posibles, plantear
acuerdos y sentar alertas para que ante el inicio de un contenido inadecuado se busque ayuda
de personas adultas.
● Dialogar diariamente sobre las prácticas digitales: incluir dentro de lo cotidiano las charlas
sobre los usos y costumbres de los niños y niñas en internet, planteando debates sobre
contenidos, recursos, plataformas.

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 ¿Sirven los filtros de contenido?
Los filtros de contenido son recursos que se instalan en los dispositivos o se gestionan
mediante los accesos a la conexión a internet doméstica o escolar para limitar la
exposición o aparición de determinados materiales.
En general, estos filtros se basan en palabras claves que encienden alarmas y bloquean
videos, fotos o informaciones.
Existe una amplia variedad de filtros, con mayores o menores niveles de bloqueo y
alertas.
Para comprender la eficacia del uso del filtro es importante tener en cuenta tres cosas:
● Los filtros muchas veces pierden efectividad por las limitaciones de los bloqueos
a partir de palabras claves que son literales y no limitan metáforas, apodos o
modos de hablar informales.
● Si los niños y las niñas tienen un interés real en buscar determinado material,
suelen aprender a saltear el filtro o utilizar dispositivos de otras personas que no
lo tengan instalado.
● Lo más importante: el filtro es solo una herramienta que bajo ningún punto de
vista puede reemplazar al acompañamiento de personas adultas, las sugerencias
de cuidado y la charla cotidiana. Las sugerencias de uso que los niños y las niñas
incorporen a partir del acompañamiento de calidad generan la base sólida que
se requiere para un uso seguro y reflexivo de Internet. La sensación de seguridad
que genera el filtro no está acompañada por un uso pensado en los entornos
digitales ni por la educación en el autocuidado y por ende no forjan usos
saludables a mediano plazo.

Abordaje docente para el uso de pantallas en la infancia

En primer ciclo

Si como docentes proponemos ver videos en casa, sería interesante complementar la actividad con
la realización de una entrevista a algún familiar que haya compartido el contenido, fomentando de

20
este modo que el contenido sea visitado en compañía adulta, para que pueda apuntalar y resignificar
la propuesta que acerca el contenido audiovisual.

En primer y segundo ciclo

Una propuesta significativa puede ser recuperar en el aula lo visto o abordado en videos o pantallas,
a partir de preguntas con relación al contenido. Por ejemplo: ¿Qué hacen los personajes? ¿Qué
sentimientos o emociones pueden haber tenido? ¿Qué les pareció el final o la forma en que se
resolvió el conflicto que se plantea? ¿Se podría solucionar de otra manera?

También podemos propiciar desde la escuela la creación de un decálogo sobre el uso de pantallas en
el hogar, incluyendo la creación de acuerdos en conjunto con las familias.

En segundo y tercer ciclo (cuando aplique según jurisdicción)

En aquellos casos que como docentes proponemos ver videos o utilizar plataformas digitales, sería
aconsejable solicitar en la actividad el acompañamiento de algún/a adulto/a para la exploración de
las aplicaciones. La o el adulto puede acompañar la exploración indagando sobre el vínculo que tiene
el niño o la niña con la tecnología, realizando preguntas sobre la forma en que utilizan redes sociales,
plataformas y dispositivos en su vida cotidiana.

En tercer ciclo (cuando aplique según jurisdicción)

Profundizar en el análisis de personajes, influencers, youtubers, indagando en los mensajes, valores

y estereotipos que se buscan comunicar.

Analizar escenas o recortes de películas bajo una guía de preguntas que pueda indagar emociones,
sentimientos, vínculos entre pares.

Sharenting

En relación al Sharenting resulta interesante plantear abordajes docentes que recuperen la noción
de consentimiento y el derecho a la privacidad, como conceptos relacionados con las prácticas
digitales de niños, niñas y familias.

Impulsar a que niños y niñas se pregunten sobre los usos de las imágenes en redes sociales, y
transmitir a las familias esas preguntas relacionadas al contenido que comparten, puede resultar una
experiencia muy valiosa en el ámbito educativo para desnaturalizar este tipo de prácticas. Estas

21
preguntas pueden resultar potentes para elaborar consideraciones en torno al derecho a la
privacidad y el consentimiento para compartir imágenes en redes sociales o aplicaciones de
mensajería. Asimismo, como docentes podemos proponer que sean los y las estudiantes quienes
construyan mensajes o consignas que les gustaría socializar con sus familias respecto de las prácticas
digitales que involucran su imagen.

A modo de cierre
Internet es parte de la vida cotidiana de la mayoría de los chicos y las chicas. A partir de nuestro
genuino interés en conocer qué les gusta, qué les interesa, qué les preocupa, es importante que
podamos hablar de este espacio habitualmente y no solo cuando aparece un problema en particular.

Sugerimos abordar la cuestión referida a los usos y cultura digital desde una pregunta sencilla que
aparezca en las aulas en distintos momentos y cotidianamente: ¿Cómo te fue en Internet hoy? Es
fundamental habilitar una escucha activa y empática para que la pregunta no sea desde un
interrogatorio adultocéntrico, sino desde un verdadero interés por sus usos digitales.

Material de interés para ampliar lo abordado

● Campaña #MasHumanos - Paula Sibilia:
https://www.youtube.com/watch?v=8-n3eFJ3PHg
● Entrevista a Roberto Balaguer (psicólogo uruguayo) - Faro Digital:
https://www.youtube.com/watch?v=uTDAXoEV26I&t=2s

Actividades
Actividad integradora

Retomando los contenidos de esta clase y las preguntas de reflexión que acompañan la lectura, les
proponemos crear un recurso que puedan utilizar para conocer más sobre los usos digitales de sus
estudiantes. En esta semana comenzaremos con el primer paso para construir un instrumento que

22
los y las ayude a conocer los usos digitales de su grupo de clase (quienes no estén actualmente a
cargo de un grupo, les proponemos pensar un instrumento para un grupo hipotético). Tanto las
preguntas como el formato del recurso pueden ser variados. Podemos pensar en preguntas más
relacionadas con los consumos culturales: juegos online o los contenidos digitales a los que acceden;
con aspectos relacionados a los modos y tiempos que utilizan las pantallas; con la configuración de
la privacidad en las plataformas de las que hacen uso; con los vínculos que establecen en los entornos
virtuales, o integrar todos estos aspectos en un mismo instrumento.

Les proponemos entonces pensar entre 5 y 10 preguntas para que respondan los y las niñas o las
familias.

Este tipo de relevamientos deberían actualizarse cada año, y con cada grupo, ya que las
prácticas digitales se modifican rápidamente. A su vez, es un insumo clave para ser
utilizado para pensar propuestas de enseñanza.

En cuanto al formato, pueden pensar en instrumentos más estructurados como encuestas o

cuestionarios, pero también en otros modelos más abiertos que promuevan registros narrativos,
tales como entrevistas breves.

Algunas cuestiones para pensar el diseño del instrumento:

- Tendrán que elegir un destinatario: un adulto de la familia o el estudiante.
- Tendrán que decidir sí la respuesta es anónima o con apellido y nombre
- Ajustar su administración al contexto de la población de la comunidad educativa (decidir sí el
instrumento se subirá a un grupo de WhatsApp, a una página web o blog, o en el caso que no
pueda realizarse de modo digital, cuál es la mejor manera de enviarla al hogar.
- El tiempo a invertir para contestar las preguntas no debe exceder los 15 minutos.

Durante esta primera semana les proponemos que suban al foro las posibles preguntas que
incorporarán al instrumento. Esta actividad es obligatoria, y la pueden realizar de manera individual
o en parejas y entregarlas en el espacio “Infancias y pantallas”.

23
Continuaremos trabajando en el diseño de este instrumento en las próximas clases.

Bibliografía de referencia
Bibliografía

Baricco, A. (2019). The Game. Barcelona: Anagrama.

Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura

digital. Buenos Aires: Manantial.

Defensoría de la niñez (s./f.). ¿Qué se entiende por Autonomía Progresiva? Defensoría de la niñez.
https://www.defensorianinez.cl/preguntas_frecuentes/que-se-entiende-por-autonomia-
progresiva/

Deleuze, G. (1990). Posdata sobre las sociedades de control. En Christian Ferrer (Comp.) El
lenguaje literario. Montevideo: Nordan

Dessal, G. (2019). Inconsciente 3.0. Lo que hacemos con las tecnologías y lo que las tecnologías
hacen con nosotros. Barcelona: Xoroi Edicions.

Faro Digital y UNICEF (2020). Guía sobre Convivencia Digital [Archivo PDF].
https://farodigital.org/wp-content/uploads/2021/01/Gu%C3%ADa-sobre-Convivencia-Digital-
2020.pdf

Jornadas Ameghino (29 de abril de 2021). Lo Político, Lo Social, El Sujeto: Franco "Bifo" Berardi
[Archivo de Vídeo]. https://www.facebook.com/jornadasameghino/videos/148604793873304/

Organización Mundial de la Salud (2019). Para crecer sanos, los niños tienen que pasar menos
tiempo sentados y jugar más. Comunicado de prensa. https://www.who.int/es/news/item/24-04-
2019-to-grow-up-healthy-children-need-to-sit-less-and-play-more

Sibilia, P. (2008). La intimidad como espectáculo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Turkle, S (1995). La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de internet.

Barcelona: Paidós.

24
Créditos
Autores: Faro Digital

Cómo citar este texto:

Faro Digital (2022). Clase Nro. 1: Infancias y pantallas. Cultura digital desde un enfoque de derechos y cuidados
de niños y niñas. Actualización Académica en Educación y tecnologías digitales para el nivel primario. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

25
Módulo 3: Cultura digital desde un enfoque de derechos y cuidados de niños y niñas

Clase 2: Convivencias digitales

Introducción
Seguimos por nuestro recorrido por el UNIVERSO ACOMPAÑAR, y en esta clase los y las invitamos a
compartir ideas, conceptos y reflexiones sobre la convivencia digital: ¿qué entendemos por
convivencia? ¿Cuáles son los cuidados que deberíamos tener a la hora de compartir espacios con
otras personas?

En este sentido, cuanto más reflexionemos sobre el espacio en común, mejor podremos llevar
adelante una convivencia positiva, respetuosa. Convivir tiene que ver con habitar con otras personas
el mismo lugar. Un lugar que trae reglas y normas, que construye formas de uso y delimita tanto lo
permitido como lo prohibido o ilegítimo.

Para comenzar a pensar la convivencia en el territorio digital, debemos comprender en principio que
Internet es efectivamente un territorio. Para darle una dimensión territorial a los entornos digitales
necesitamos darle sentido de realidad: lo que ahí pasa es real, así como sus consecuencias. En esos
territorios hay reglas, normas, diferentes actores, jerarquías y arquitecturas de poder. En Internet
estamos muchos y muchas, observando, participando, apropiándonos y en algunos casos,
resignificando espacios. En este devenir actual, donde la vida cotidiana se encuentra totalmente
atravesada por Internet, la forma en que compartimos el espacio digital con otros y otras es clave.

Pensar en convivencia digital en general es necesario, pero pensarlo en la escuela en especial, es

urgente. Los chicos y las chicas se apropian y transitan los territorios digitales desde edades cada vez
más tempranas, incluso en momentos de su desarrollo donde aún no siempre visualizan cabalmente
el uso de reglas, las concepciones de riesgo o las reflexiones críticas sobre la estructura de Internet.
En estos momentos, especialmente en la educación de nivel primario, el rol docente y de la
comunidad educativa en general es clave.

26
¿Cómo convivimos con otras personas en Internet? ¿Cómo nos llevamos con lo diverso en entornos
digitales? ¿Cómo trasladamos (o no) nuestros valores? ¿Cómo fomentamos empatía si muchas veces
no vemos a las personas? ¿Cómo apoyamos a quiénes la pasan mal? ¿Cómo resolvemos conflictos?
¿A quién le pedimos ayuda?

Según la encuesta Kids Online (2016), realizada por UNICEF, ante una experiencia negativa en
Internet:

● Un 30% de las niñas, niños y adolescentes consulta a su padre o madre

● Un 24% a algún adulto de confianza
● Un 9% a sus docentes

Pueden consultar los resultados de la investigación en este link.

https://www.unicef.org/argentina/media/1636/file/Kids-online.pdf

Es importante tener en cuenta que las tensiones digitales muchas veces parecen lejanas al aula: como
suceden en otro espacio del cual no formamos parte, en muchas ocasiones creemos que no debemos
ni podemos intervenir. Los problemas en Internet, y los de ciberbullying en particular, aunque no
sucedan en los límites físicos del aula, afectan a los y las estudiantes y al grupo. Es necesario que la
escuela se haga eco de la transversalidad digital en la que vivimos e incorporen las temáticas
vinculadas a la convivencia digital en sus planificaciones, actividades y abordajes.

En este sentido, vale la pena remarcar que una de las razones que suelen justificar la retirada adulta
en general, y docente en particular, del acompañamiento digital tiene que ver con la creencia
respecto de que los chicos y las chicas saben más que las personas adultas de Internet. En 2001, Mark
Prensky categoriza como nativos digitales a todos aquellos/as niños/as “que han nacido y se han
formado utilizando la particular lengua digital de juegos por ordenador, vídeo e internet” (2001, p.5),
oponiéndolos/as a aquellas personas que no nacieron con el lenguaje digital instalado, a quienes les

27
reserva el término inmigrantes digitales. Basándose en la premisa que establecía a las y los más chicos
como nativos digitales, que navegaban en Internet con fluidez sin necesidad de aprendizaje formal y
a las personas adultas como inmigrantes digitales que debían aprender un idioma distante, se
menoscabó la presencia adulta de referencia en estos entornos.

Es clave comprender que esta idea tiene muchos puntos que analizar. Para empezar deja de lado algo
clave: las desigualdades de acceso en las infancias y adolescencias. No todos los chicos y chicas tienen
un entorno que favorece la conexión. Por otro lado, las habilidades instrumentales que logran
incorporar a temprana edad por repetición (poner play, cambiar de video, encontrar una aplicación,
etc.) no tienen un correlato vinculado al uso reflexivo y crítico de las plataformas que utilizan. Este
tipo de uso reflexivo requiere de un desarrollo madurativo que no siempre se da en las primeras
infancias y niñez, momento donde requieren de presencia adulta para acompañar, guiar y limitar.

Pensar que lo que sucede en Internet excede los límites del aula o que las y los docentes no cuentan
con herramientas para acompañar los posibles conflictos que allí sucedan, tiene como efecto el dejar
en soledad a los chicos y chicas en sus usos digitales. Esa soledad potencia los daños del
hostigamiento en particular y reduce las posibilidades de reducción de daños y gestión de conflictos.

Considerando las ideas de Jerome Bruner (1997) sobre las instituciones educativas como
subcomunidades en interacción, en donde los intercambios nos ayudan a aprender unos/as de
otros/as, consideramos que la escuela es un lugar propicio para prevenir y abordar la convivencia
digital y fomentar un debate que promueva un uso ético, respetuoso, empático y solidario de los
entornos digitales.

Preguntas para acompañar la lectura

¿Se convive del mismo modo en todos los espacios que transitamos en Internet?
¿Reflexionamos sobre la relación que existe entre los valores éticos que
promovemos e incluso llevamos adelante en entornos presenciales con aquellos

28
 que propiciamos en Internet?

En esta clase vamos a pensar la convivencia digital en torno a una problemática vincular que impacta
muy fuerte en los y las estudiantes de nivel primario: el ciberbullying.

Algunas problemáticas en la convivencia digital

La sociedad implica un intercambio constante y continuo, histórico y permanente. En sus diversos
espacios replica sus formas de convivencia, con lo que nos gusta y con lo que no. El entorno digital

29
repite las lógicas sociales, pero agrega algunos ingredientes propios que complejizan las ya conocidas
problemáticas culturales.

Según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, en Argentina el 90 % de los hogares tienen acceso
a Internet. Es decir que la gran mayoría de la población circula, con mayor o menor periodicidad, en
estos entornos digitales, conviviendo y vinculándose con otros y con otras. Estos números nos
permiten comenzar a trazar algunas reflexiones. Si al igual que la gran mayoría de la población
estamos conviviendo en los espacios digitales, resulta entonces necesario preguntarnos por aquello
que hacemos y no hacemos allí y entender la ciudadanía digital como las actitudes y conductas que
llevamos adelante en la diversidad de estos entornos que forman parte de nuestra realidad cotidiana.
En este sentido, y como en cualquier otro espacio habitado en comunidad, podrán existir acciones
que promuevan el intercambio y la producción desde una perspectiva de derechos y empatía, pero
también, por otro lado, acciones violentas que busquen o fomenten alterar las normas de
convivencia.

30
Ciberbullying

Esta imagen es una recreación de una forma de hostigamiento digital, pero existen otros tipos de
violencias digitales a los que también debemos estar muy atentos.

Para comprender un poco más sobre este tipo de violencia, debemos analizar primero el concepto
de bullying, que nace de la necesidad de darle contexto a este fenómeno de hostigamiento escolar
que tiene características que lo distinguen de otras formas de violencia: el ataque sistemático hacia
un chico o una chica o bien hacia un grupo reducido, junto con la exclusión y la repetición constante

31
de las agresiones en el espacio compartido. Sabemos que el bullying como problemática nació mucho
antes del término, pero vale la pena comprender el fenómeno para analizar su adaptación digital.

El ciberbullying, u hostigamiento digital entonces habla de un tipo de agresión específica, que se

refiere siempre a niños, niñas o adolescentes que comparten algún espacio vincular como la escuela
o un club y que se lleva adelante en entornos digitales.

Si nos encontramos con actitudes o acciones violentas entre personas adultas o

de personas adultas hacia niños, niñas o adolescentes no hablamos de
ciberbullying sino de otros tipos de violencias. No por esto implica que sean menos
urgentes o relevantes de abordar, pero sí recae la importancia de reconocer las
problemáticas de forma certera para poder intervenir según sea cada caso.

Es necesario aclarar también que en la mayoría de los casos el bullying y el ciberbullying conviven y
no se dan por separado, reflejando la hibridez propia en la vida de los chicos y las chicas. Quien sufre
un hostigamiento presencial en la escuela es probable que lo sufra como correlato también en
Internet y viceversa. Es decir que los mismos compañeros o compañeras continúen la agresión a
través de mensajes personales, etiquetas, publicaciones, etc.

Características del ciberbullying

Si bien el bullying y el ciberbullying pueden ser vistos como equivalentes, es interesante que podamos
dimensionar las particularidades que el hostigamiento cobra cuando sucede en entornos digitales, es
decir, qué elementos del ciberbullying se deben conocer para abordarlo de forma coherente:

● Quien sufre ciberbullying puede no tener descanso. El ingreso a los entornos digitales no tiene
horario de entrada y salida, especialmente desde que se utilizan de forma masiva los
teléfonos inteligentes. Ya no hay momentos específicos de conexión, sino que permanecemos
conectados/as -casi- constantemente. Esta conexión permanente implica que quien sufre

32
 hostigamiento puede recibir mensajes agresivos cualquier día y en cualquier momento. En
situaciones de bullying previas al uso de Internet, las agresiones se limitaban a un espacio y
un tiempo específicos: el escolar o aquel donde conviva el grupo. Hoy, quien vive situaciones
de ciberbullying no sabe cuándo recibirá notificaciones que lo lleven a ver mensajes violentos,
agresivos o de exclusión.

● El alcance del hostigamiento es mayor. En casos de ciberbullying las publicaciones, mensajes,

memes, imágenes, videos o audios pueden ser vistos, reproducidos y compartidos tanto por
conocidos/as como por personas ajenas a la situación e incluso desconocidos/as. A diferencia
de lo que ocurría en un caso de bullying escolar, donde las personas implicadas eran las que
compartían espacios físicos concretos, en el ciberbullying no hay control respecto de las
personas testigos o potenciadoras de la agresión. Podemos encontrarnos con situaciones
donde un contenido que nace de una situación de hostigamiento digital incluso se vuelva viral,
es decir, que se comparta masivamente sin control. Para quien sufre ciberbullying este
alcance que puede tener el contenido agresivo lo pone en una situación de exposición y
vulnerabilidad muy grande.

● Las formas para el hostigamiento son más variadas en Internet. El uso de diversas plataformas
con la posibilidad de hacer diferentes perfiles agrega una gran cantidad de maneras de
agredir. Podemos encontrarnos con agresiones ligadas a la edición de fotos o videos privados,
a su difusión, a la creación de memes o stickers que tienen por objetivo burlar, también
existen formas de hostigamiento ligadas al envío de mensajes privados agresivos, al comentar
sistemáticamente publicaciones con mensajes de odio o violencia e incluso se observan
formas de ciberbullying ligadas a la exclusión de la persona hostigada, donde se lo excluye de
grupos o sitios donde se comparte colectivamente el espacio.

● La sensación de anonimato en línea es un factor clave en el ciberbullying. Quien hostiga

muchas veces puede escudarse en un seudónimo, alias o nombre falso y potenciar su agresión
a partir de la tranquilidad de saber que no habrá señalamientos ni consecuencias ya que nadie
sabrá quién es realmente.

● La falta de registro físico de la otra persona. Cuando nos comunicamos con otras personas en
Internet tenemos una ausencia material del otro o de la otra. Muchas veces no escuchamos

33
 su voz, no vemos sus expresiones ni percibimos sus emociones. Esta distancia física trae un
efecto potenciador de la violencia ya que no contamos con ciertos registros que fomenten la
empatía y nos hagan reflexionar y repensar lo hecho.

● La comunicación asincrónica -es decir, no inmediata- que muchas veces observamos en

Internet genera un efecto potenciador de la violencia. Cuando nos comunicamos, sea a través
de publicaciones o mensajes y no tenemos una respuesta automática, podemos perder el
rastro de la gravedad de lo que estamos haciendo. Este punto, ligado a los dos anteriores, son
necesarios comprender en profundidad para analizar el porqué de los mayores niveles de
agresión en Internet, en comparación con los entornos presenciales.

“El bullying o ciberbullying es como una planta que se riega con la complicidad
de todos”.

¿Qué significa la “complicidad de todos/as”?, ¿quiénes son “todos/as”?

En una investigación realizada por Movistar junto con Faro Digital registraron lo
que los chicos y las chicas piensan sobre las violencias digitales. Esta frase nos da
una clave sobre la importancia de trabajar sobre la prevención del hostigamiento
desde una perspectiva grupal.

34
Cadena de responsabilidades

En casos de hostigamiento, como veremos más adelante, es importante evitar las etiquetas de
“víctima” y “victimario”. En este punto es indispensable comprender y abordar la cadena completa
de responsabilidades.

Cuando hablamos de responsabilidades, en casos de hostigamiento digital debemos pensar no solo

en las personas originariamente implicadas, sino en cada usuario o usuaria que da like, comenta,
comparte o aprueba las publicaciones agresivas. La estructura de Internet promueve que este tipo
de acciones multipliquen el alcance de las publicaciones, llegando a más personas.

Cuando antes mencionamos el correlato entre los valores que promovemos en forma presencial
respecto de aquellos que llevamos adelante en entornos digitales, vale la pena pensar cuánto de esos
valores se ve reflejado en esos likes, comentarios, compartidas o reenviadas que se llevan adelante
día a día. Es importante tener en cuenta que en términos de lógica digital, a más alcance se suele
considerar más exitosa una publicación, y viceversa. La lógica cuantitativa prima. Por eso podemos
promover que desde cada persona testigo de un caso de ciberbullying se pueda hacer la diferencia.
Si en lugar de colocar un me gusta denunciamos o reportamos una publicación, podemos apoyar a
quién sufre y darle menos motivos para reincidir a quién está siendo agresivo.

EFECTO DOMINÓ

En este video producido por Movistar se observa el efecto dominó que se genera
en casos de ciberbullying: cada interacción fomenta la difusión del contenido.

35
 Actividad optativa: “Mapa de responsabilidades”

Les pedimos que piense en las siguientes preguntas:

● ¿Qué acciones potencian el daño?

● ¿Qué tipo de acciones conocemos que reduzcan el daño?

Y les proponemos realizar un mapa de responsabilidades, en el cual se pueda

expresar toda la cadena de responsabilidades en casos de ciberbullying y las
acciones que cada actor/a (individual o institucional) podría aportar para evitar el
daño. Es importante que sea lo más amplia posible, incluyendo a la escuela, el
Estado, las plataformas, familias, etc.

Sugerencias: esta actividad cobra mayor valor si se trabaja con otros/as, ya sea
con otros/as docentes o con el grupo de estudiantes. Puede ser creado con una
herramienta digital o a mano, ya que es una actividad para la reflexión personal,
sin un espacio de entrega determinado.

Señales y consecuencias del ciberbullying

● Angustia
● Soledad y aislamiento
● Baja en rendimiento escolar
● Autoexclusión de entornos digitales

Tal como ocurre en otras formas de violencia, agresiones o abusos, el ciberbullying suele expresarse
por cambios emocionales o vinculares en los chicos y chicas.

36
Ciberbullying: conceptos clave

En la definición que vimos antes sobre ciberbullying vale la pena subrayar dos conceptos: sistemático
y sostenido en el tiempo. Al igual que en casos de bullying, el hostigamiento digital tiene como
distintivo ser una situación de agresión o exclusión repetitiva, no un hecho aislado. Las consecuencias
para quienes sufren estos tipos de hostigamiento, más allá de las recién enumeradas, se caracterizan
por una resistencia a transitar los espacios donde ese hostigamiento sucede y se reproduce: la
escuela e Internet.

En el caso específico del ciberbullying, la negativa a conectarse, la angustia cuando esto debe suceder
o la preocupación cuando están en línea es un punto que debemos considerar ya que provoca una
retirada preocupante que no solo genera una menor apropiación de esos espacios sino una merma
en la socialización que allí se produce.

Herramientas de gestión y prevención de casos

● Configurar la privacidad en todas las plataformas.

● Elegir contactos y nivel de privacidad para cada uno de ellos.
● Denunciar o reportar publicaciones o perfiles agresivos en las plataformas. Recordar que la
denuncia es anónima.
● Bloquear contactos agresivos.
● No responder con más violencia ante agresiones recibidas.
● No compartir ni difundir material que agreda a otras personas.
● Pensar en las demás personas antes de publicar, likear y comentar.
● Involucrar a las instituciones en la gestión de casos para lograr un abordaje grupal.

¿Se puede denunciar en la justicia un caso de ciberbullying?

En Argentina el hostigamiento digital entre pares no es un delito.

Pero, ¿alguna ley incluye al ciberbullying? La Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes en su artículo 9 establece:

37
 Derecho a la dignidad y a la integridad personal. Las niñas, niños y adolescentes
tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo;
a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante,
intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotación económica,
torturas, abusos o negligencias, explotación sexual, secuestros o tráfico para
cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o degradante.

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual,

psíquica y moral.

La persona que tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que atenten

contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente,
o cualquier otra violación a sus derechos, debe comunicar a la autoridad local de
aplicación de la presente ley. Los Organismos del Estado deben garantizar
programas gratuitos de asistencia y atención integral que promuevan la
recuperación de todas las niñas, niños y adolescentes. (Ley 26.061, art. 9)

Es decir, la ley establece que se debe proteger a niños, niñas y adolescentes de maltratos en cualquier
forma, inclusive psíquica o moral.

Abordaje docente
Sabemos que el ciberbullying es una violencia que sucede entre pares, en momentos en los que están
madurando sus habilidades sociales. Por esta razón, es muy importante abordar esta problemática
como una violencia social grupal y no aislar a quien sufre la agresión de quienes la están ejerciendo.
Las etiquetas de “víctima” y “victimario” deben ser revisadas por dos razones.

En primer lugar, estigmatiza a los chicos y a las chicas en momentos de su desarrollo donde su
identidad está en pleno movimiento y definición. Estos señalamientos más que resolver conflictos,

38
los simplifican y sobre todo, pueden generar el efecto inverso: la continuidad de las actitudes a partir
de la identificación con esos rótulos. Por ejemplo, un niño señalado como “violento” quizás comience
a reproducir acciones agresivas a partir de identificarse con esa categoría.

En segundo lugar, este tipo de etiquetas asocian la identidad del chico o de la chica con una acción o
situación determinada. Reducir a una persona a una acción es estigmatizante. En este contexto es
preferible referirse a la acción concreta o situación particular: “esta persona hizo algo agresivo” en
lugar de “esta persona es agresiva” o bien “este chico sufrió una situación de bullying” en lugar de
“este chico es víctima de bullying”.

Reducir la problemática al entorno digital tampoco es recomendado, ya que sabemos que si bien
sucede en espacios virtuales, el hostigamiento digital también tiene consecuencias severas fuera de
estos espacios entre las personas involucradas en espacios físicos. En clase, es indispensable hacer
un abordaje integral con todo el curso para identificar los diversos roles y hablar de las acciones
violentas, sin centrarse únicamente en quien las llevó adelante y lograr incorporar la idea de que es
algo que surge, se potencia y genera consecuencias en todo el grupo.

Al pensar el ciberbullying desde un abordaje grupal, cobran relevancia las personas testigo o
alentadoras del hostigamiento, quienes tienen roles activos a la hora de sostener y legitimar la
violencia.

Actividad optativa: “Construyendo un decálogo”

Les proponemos producir un decálogo, al estilo de recomendaciones a seguir ante

casos de ciberbullying. Si bien podemos encontrar este tipo de instrumentos en
Internet, es muy valioso pensarlo considerando las particularidades de las y los
destinatarios con quienes se pretende compartirlo. Si se animan le pueden agregar
imágenes y pensar de qué modo lo compartirían para darlo a conocer en la
comunidad educativa y más allá. Es muy importante que contenga acciones claras
y un lenguaje cercano para sus destinatarios y estinatarias.

39
 Algunas puntas para pensar:

¿Por dónde empezarían? ¿Qué no podemos olvidar? ¿Qué acciones deberíamos

evitar? ¿Cómo acompañar a todo el grupo? ¿Cómo evitar/aliviar el dolor? ¿Cómo
ayudar a reparar el daño? ¿Cómo podríamos evitar que no vuelva a pasar? ¿Cómo
abordar las distintas responsabilidades en un caso?

Si bien es una actividad optativa, pueden pensar este decálogo como un recurso
para subir en el banco comunitario de recursos. (Ver actividades obligatorias de la
clase)

Interacciones digitales, ¿constructivas o destructivas?

A modo de cierre, podemos concluir que para avanzar en la construcción alrededor de normas de
convivencia comunitaria es necesario fomentar que las personas usuarias de tecnologías digitales
sean empáticas, críticas, proactivas y conscientes de las oportunidades y riesgos que existen en estos
entornos. Jones y Mitchell (2015), investigadoras en la Universidad de New Hampshire (Estados
Unidos), advierten al respecto que “la destreza tecnológica ya no remite al uso diestro de los
dispositivos, sino que demanda un desempeño óptimo en el entorno digital en términos de
participación, respeto, intercambio, colaboración y convivencia con otros”4.

4
Jones, L. M., Mitchell, J. C. (2015). “Defining and measuring youth digital citizenship. New Media & Society” en SAGE
Journals 18 (9), 2063-2079.

40
 Consideramos que es necesario incluir en nuestras propuestas de enseñanza
actividades que fomenten los vínculos seguros, reflexivos y responsables en los
entornos digitales.

Discriminación Web: si a nadie le gusta, el Ciberbullying desaparece

Este video realizado por el Programa Con vos en la Web puede ser un disparador
para introducir la temática y el vínculo entre los me gusta y el ciberbullying.

Para esto creemos importante, desde nuestro rol docente, reflexionar en el aula sobre los modos de
interacción digital. Cada plataforma tiene una determinada cantidad de acciones posibles para
interactuar con otras personas (dar me gusta, compartir, comentar, etc.). Más allá de esa limitación,
¿de qué manera podríamos pensar formas de apropiarnos de esas interacciones para fomentar
convivencias empáticas? Resulta vital darles a los chicos y las chicas herramientas socioafectivas y

41
digitales para vincularse en línea. Por un lado, rescatar las interacciones positivas (el “me gusta” a
publicaciones constructivas, el comentario con argumento, etc.) y, por otro, identificar formas de
atravesar las interacciones agresivas (no tener actitudes que empeoren la situación o incentiven la
agresión, no contraatacar, reportar el acoso, entre otras).

Cada una de nuestras acciones en línea tiene un efecto y atraviesa la pantalla. Trabajemos desde un
abordaje que promueva el respeto y fomente, como en cualquier otro espacio fuera de línea, la vida
en comunidad.

● Cómo denunciar en YouTube contenido inapropiado:

https://support.google.com/youtube/answer/2802027?hl=es
● Cómo denunciar en Instagram: https://about.instagram.com/es-la/safety
● Cómo denunciar en Facebook comportamientos inadecuados:
https://www.facebook.com/help/212722115425932
● Cómo denunciar en Twitter comportamientos abusivos:
https://help.twitter.com/es/safety-and-security/report-abusive-behavior
● Cómo reportar problemas en Tik Tok:
https://support.tiktok.com/es/safety-hc/report-a-problem

Sugerencias para niños, niñas y adolescentes:

● Pensar antes de publicar: ¿cómo se sentirá la otra persona con esta

publicación?

● Usar el “me gusta”, el comentario y el compartir para construir

intercambios positivos.

42
 ● Debatir siempre con argumentos y no con descalificaciones groseras.

● Reportar publicaciones agresivas.

● Pedir ayuda a una persona adulta de confianza si sufrís acoso.

Material de interés para ampliar lo abordado

● Faro Digital. Guía sobre Convivencia Digital.

Disponible en: https://farodigital.org/wp-

content/uploads/2021/01/Gu%C3 %ADa-sobre-Convivencia-Digital-2020.pdf

● Naciones Unidas. Documento La estrategia y plan de acción de las Naciones

Unidas para la lucha contra el discurso de odio.

Disponible en:

https://www.un.org/en/genocideprevention/documents/advising-and-

mobilizing/Action_plan_on_hate_speech_ES.pdf

Actividades
Actividades obligatorias

En esta actividad:

a. Nos encantaría conocer cuáles son los vínculos, usos y/o consumos de los niños/as en los
entornos digitales. Por eso, les proponemos, que de manera individual o en parejas, retomen
las preguntas que subieron al foro “Infancias y pantallas” de la clase anterior y diseñen un
instrumento sencillo, para probarlo con sus estudiantes o con niños y niñas que conozcan.
Además de sus propias preguntas, pueden tomar otras preguntas del foro que sean relevantes
para su instrumento.

43
 Algunas de las herramientas posibles para volcar las preguntas y diseñar el instrumento
pueden ser:

- Google forms
- Mentimeter

También pueden utilizar audios para grabar las respuestas, o el modo que les resulte más apropiado
para recuperar las opiniones de los y las estudiantes.

Entre esta semana y la próxima, les pedimos que implementen el instrumento con un grupo de
estudiantes (no importa si los y las estudiantes son de la misma escuela, pero sí que estén cursando
el nivel primario). Si pensaron el instrumento con preguntas abiertas esperamos que puedan
recuperar la opinión de al menos 5 estudiantes o familias, y si son preguntas cerradas, esperamos
que la muestra sea más grande (alrededor de 10 o 15 estudiantes).

b. ¿Qué recursos y actividades podrían ser potentes para abordar este tema en tus clases?

Comenzamos a crear un banco comunitario de recursos para abordar los temas trabajados
en las clases. Pueden sumar videos, frases, artículos, imágenes, canciones, etc.

Junto al recurso esperamos que mencionen ideas sobre cómo incluir el mismo en una
propuesta educativa para difundir y reflexionar sobre los temas de este módulo con la
comunidad educativa de su institución. El espacio “Banco de recursos” estará disponible
durante las clases 2 y 3.

c. Por último, les pedimos que comiencen a crear grupos para la realización del trabajo final del
UNIVERSO ACOMPAÑAR. Si bien aún nos quedan dos semanas por delante, es importante
que comencemos a organizarnos completando el recurso “consulta” .

Bibliografía de referencia
Bruner J. (1997). La educación: puerta de la cultura. Madrid: Visor.

44
Faro Digital y UNICEF (2020). Guía sobre Convivencia Digital [Archivo PDF].
https://farodigital.org/wp-content/uploads/2021/01/Gu%C3%ADa-sobre-Convivencia-Digital-
2020.pdf

Faro Digital y Movistar (2019). Perspectivas. Informe sobre violencia digital [Archivo PDF]
https://www.dialogando.com.ar/wp-content/uploads/2019/05/informe-perspectivas8.pdf

Instituto Nacional de Estadística y Censos (2022). Informe técnico. INDEC.

https://www.indec.gob.ar/indec/web/Nivel3-Tema-4-
26#:~:text=En%20el%20cuarto%20trimestre%20de,al%20cuarto%20trimestre%20de%202020

Jones, L. M. y Mitchell, J. C. (2015). Defining and measuring youth digital citizenship. New Media &
Society. En SAGE Journals 18 (9), 2063-2079.

Unicef (2016). Kids OnLine. Chic@s conectados. Investigación sobre percepciones y hábitos de
niños, niñas y adolescentes en Internet y Redes sociales [Archivo PDF].
https://www.unicef.org/argentina/media/1636/file/Kids-online.pdf

Sibilia, P. (2017). La vergüenza. Anfibia. https://www.revistaanfibia.com/la-verguenza/

45
Créditos
Autores: Faro Digital

Cómo citar este texto:

Faro Digital (2022). Clase Nro. 2: Infancias y pantallas. Cultura digital desde un enfoque de derechos
y cuidados de niños y niñas. Actualización Académica en Educación y tecnologías digitales para el
nivel primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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46
Módulo 3: Cultura digital desde un enfoque de derechos y cuidados de niños y niñas

Clase 3: Grooming

Introducción
En este recorrido por el multiverso, nos detendremos a pensar, analizar y construir herramientas
sobre grooming, uno de los temas más sensibles, que representa considerables riesgos para las
infancias en el mundo digital. Para analizar esta problemática, es importante reconocer en primer
lugar que no es una práctica que surja de Internet. Lamentablemente, tanto el abuso sexual contra
la infancia como la explotación sexual de niñas y niños son violencias históricas que en Internet
pueden reconvertirse y en algunos casos potenciarse por la facilidad del contacto en forma privada
con niños y niñas. A esto se suma la posibilidad y facilidad que proporcionan los entornos virtuales
para crear perfiles falsos, y la falta de compañía y consejos de los adultos en esos territorios.

¿Qué dice la ley?

En 2013, a partir de la sanción de la Ley 26.904 (2013) se incorpora al Código Penal

el Artículo 131:

“Será penado con prisión de seis (6) meses a cuatro (4) años el que, por medio de
comunicaciones electrónicas, telecomunicaciones o cualquier otra tecnología de
transmisión de datos, contactare a una persona menor de edad, con el propósito
de cometer cualquier delito contra la integridad sexual de la misma.”

En el grooming se reconocen las fases propias del acoso y abuso sexual. Iremos desglosando estas
fases a lo largo de esta clase para poder identificarlas e intervenir de manera reflexiva y empática.

47
¿Qué es el grooming?

El grooming es un delito penado por ley ya que constituye una forma de abuso a la sexualidad de
niños, niñas y adolescentes. Consiste en el contacto de una persona adulta, a través de medios o
dispositivos digitales, con un niño, niña o adolescente con la intención de abusar de su integridad
sexual.

En este sentido, al ser una forma de abuso a la sexualidad, debe tratarse como tal y no como la
antesala de un abuso o delito (“predelito”). En ocasiones se cree que si no existe un contacto físico,
el grooming no sucede. Esta premisa es falsa, ya que el grooming es una problemática que vulnera
los derechos y la integridad sexual de niños, niñas y adolescentes.

El tratamiento de la problemática del grooming debe tener en cuenta las características que este tipo
de abuso sexual comparte con los abusos que se dan en espacios presenciales:

● Generación de confianza y amistad por parte de quien abusa/groomer, quien no se presenta

como una o un acosador sino como alguien cómplice y de confianza.
● Inicio de un vínculo con la víctima, en este caso a partir de conversaciones o envíos de
imágenes.
● Inversión de la responsabilidad: la persona abusadora/groomer suele responsabilizar a la
víctima con el fin de manipular y amenazar, haciéndole creer que por sus acciones las
personas adultas de confianza se enojarán o no le creerán.

Es clave saber que estamos frente a un delito que debe ser denunciado en la justicia y que además
todas las plataformas cuentan con herramientas que permiten reportar contenido y actitudes
inapropiadas. Es importante conocerlas y saber que, si se detecta una conducta abusiva como el
grooming, esta debe ser denunciada primero en la justicia y luego en la plataforma donde haya
sucedido.

¿Qué aspectos caracterizan al grooming?

A partir del análisis del texto de la ley y de la jurisprudencia existente es posible desglosar algunos
aspectos principales que caracterizan a la problemática:

48
● Una persona mayor de edad se contacta con un niño, niña o adolescente con fines de abusar
de su integridad sexual a través de medios digitales.
● Esta persona, el groomer, busca generar confianza y amistad con la víctima.
● El groomer suele atacar a varios chicos y chicas al mismo tiempo y desde distintas cuentas.
● El groomer puede mentir sobre su identidad, creando perfiles falsos donde se hace pasar por
un niño o niña, pero no es condición indispensable para que se configure el delito de
grooming. Muchas personas del entorno cercano de la víctima utilizan plataformas digitales
para generar una relación de mayor confianza y así abusar de ellas/os, sin necesidad de mentir
sobre su identidad. También existen casos donde quien abusa no necesita mentir por diversos
motivos: simplemente dice la verdad y logra su cometido, o al tener poca diferencia de edad
con la víctima no lo necesita.
● El groomer suele pedir algo: fotos o videos íntimos, secretos, confesiones o incluso
información personal.
● En muchos casos de grooming es muy fuerte la amenaza o extorsión de parte del groomer,
quien utiliza la información íntima que la víctima envió como elemento de poder.

¿Qué reglamentaciones, programas y proyectos existen en nuestro país y en

otros países?

La Ley 26.904 incorpora al Código Penal de la Nación Argentina un artículo breve

y poco específico.

A modo de exploración personal les proponemos que realicen búsquedas sobre

reglamentaciones, programas y proyectos que aborden este tema y reflexionen
sobre aquellos aspectos que dan mayor claridad sobre las acciones preventivas
ante casos de grooming.

49
¿Cómo actúa la persona que comete grooming?

● De manera planificada. En términos generales suele atacar a varios niños, niñas y

adolescentes a la vez. Busca a estas personas en redes sociales, juegos en línea y otras
plataformas digitales, valiéndose de la información que obtiene, con el objetivo de establecer
un vínculo de cercanía.

● La persona que comete abusos suele tomarse el tiempo necesario para obtener la confianza
de su potencial víctima. La estudia, analiza, observa y aprende sus gustos y preferencias
(juego, estilo de música, red social en la que pasa más tiempo, etc.).

¿Sabés cuál es la edad promedio de las y los jugadores online?

Según la Asociación de Software de Entretenimiento (ESA, por su sigla en inglés)

en su estudio Hechos esenciales sobre la industria de los videojuegos en 2021,
encontramos que la edad promedio de quienes juegan online es 31 años y que el
80% de estas personas son adultas (mayores de 18 años).

Si bien este estudio está realizado en los Estados Unidos, informes similares de
otras regiones del mundo nos sugieren la misma tendencia: en su mayoría, los
jugadores son varones adultos. Sin embargo, al desconocer estas cifras, muchas
familias destinan tiempo, atención y acompañamiento solamente al uso que sus
chicos y chicas hacen de las redes sociales, sin tener presente que la mayoría de
los gamers no son niños, niñas o adolescentes en edad escolar.

Es importante que desde la escuela se piense (tanto en las clases como en los
encuentros con las familias) a los juegos en línea como un espacio digital más que
puede ser habitado tanto por pares, por personas adultas sin malas intenciones
pero también por por potenciales groomers.

¿Conocían este dato? ¿Les sorprende? ¿Cuánto conocen sobre juegos en línea?

50
Fases del grooming

En el grooming reconocemos fases progresivas propias del abuso sexual infantil:

Fase 1
Durante la fase 1, el/la groomer se acerca, entabla alguna conversación, se presenta como un/a
usuario/a más. No se muestra amenazante ni peligroso/a. Interactúa con la potencial víctima durante
el tiempo que sea necesario hasta ganarse su confianza. En muchas ocasiones ese primer contacto
surge luego del stalkeo (vocablo del inglés que significa acechar), es decir, de observar y analizar la
huella digital de la persona a quien pretende acosar e incluso de algún familiar.

Es importante recordar, tal como abordamos en la clase 1, que la huella digital

está conformada por los rastros que cada persona usuaria deja cuando navega en
Internet (publicaciones, comentarios, fotos y videos), pero también de los
contenidos que otras personas suben y asocian a esa persona particular (forma
parte porque aparece el rostro, el nombre y apellido o directamente fue arrobado
el nombre del perfil). Toda esa información disponible puede ser utilizada con
diferentes fines. Quienes cometen grooming la usan para obtener información
(escuela a la que asisten, dónde viven, con qué personas viven, gustos, etc.) de
niños, niñas y adolescentes y así acceder a ellos y a ellas con menos dificultad.

Fase 2
Una vez realizados los primeros contactos, puede reconocerse la fase 2: donde se manifiesta la
generación de una confianza percibida como real por el niño, niña o adolescente. Esto le permite a
la o el groomer manipular emocionalmente a sus víctimas con fines de acoso o abuso sexual.

51
 En líneas generales, la persona que hace grooming suele pedir algún tipo de
material: una foto, audio o video de la intimidad, alguna confesión sexual o
información privada.

En el contexto de este vínculo y bajo la manipulación afectiva llevada adelante por la persona que
ejerce el grooming, tanto niños, niñas como adolescentes pueden sentir culpa o vergüenza por el
hecho de haber enviado materiales de su intimidad. Es importante recordar que no existe la
posibilidad de hablar de un envío consentido dado que un menor de edad no puede dar
consentimiento. La responsabilidad será siempre de la persona adulta. Es en este sentido que
debemos cuidar no invertir jamás la responsabilidad en este tipo de violencia: por ello, denominamos
a la producción y el intercambio de material de la intimidad sexual de niños, niñas y adolescentes
como materiales de abuso y explotación sexual infantil, jamás de pornografía (retomaremos más
adelante este punto).

Fase 3
En la fase 3 (que puede no existir) la o el groomer utiliza el material recibido para extorsionar: si el
niño, niña o adolescente no sigue compartiendo material de su intimidad, por ejemplo, amenaza con
volver públicos todos los materiales obtenidos hasta ese momento.

Es importante tener presente que estas fases representan el común denominador en el accionar de
las personas que buscan vulnerar la integridad sexual de niños, niñas y adolescentes en espacios
digitales. Si no hubo extorsión o amenaza, de todas maneras, estamos frente a un caso de
grooming.

52
 En este enlace pueden acceder a una infografía animada sobre las fases del
grooming

https://view.genial.ly/5f96fa5f758b4e0d00b94b24/interactive-content-etapas

Los efectos en personas que sufrieron este delito, que pueden ir desde angustia y sentimientos de
soledad hasta la sensación de responsabilidad o culpa y aislamiento del entorno afectivo, pueden ser
utilizados por quien comete grooming para reforzar la fase de extorsión. Es indispensable tener
presente que ante esta situación quien sufrió abuso no es responsable, ya que ha sido vulnerada o
vulnerado en sus derechos por una persona adulta.

El grooming, además, puede convivir o derivar en otros delitos como son la explotación sexual infantil
y el tráfico de este tipo de material.

Campaña sobre Grooming junto a Movistar

¿Por qué hablamos de explotación sexual infantil y no de

pornografía infantil?
● Porque hablar de pornografía infantil es banalizar y ocultar el abuso, ya que la industria de la
pornografia es legal y adultos que han consentido a la distribución de su imagen participan
en ella. Es por esto que el término ‘pornografia infantil’ es incorrecto ya que personas
menores no pueden consentir a esto. Es entonces una situación de explotación.

● Hablar de pornografía infantil es, una vez más, invertir la responsabilidad ya que se presta a
la noción incorrecta de que las personas menores están participando en la creación de estos

53
 contenidos voluntariamente y que son ellas y ellos los que se encuentran en falta. Es elegir
nombrar a las víctimas mientras se invisibiliza la acción de quienes abusan y/o acosan.

● Niñas, niños y adolescentes víctimas de la explotación sexual merecen respeto y visibilidad.

Cómo identificar posibles situaciones de grooming

Los niños y niñas que sufren una situación de grooming pueden mostrar síntomas similares a
cualquier persona víctima de abuso sexual. Especialmente en niños y niñas debemos tener en cuenta
cuando aparecen cambios abruptos de comportamiento, cuando se muestran con momentos de
mucha tristeza o angustia, cuando tienden a aislarse o bajan el rendimiento escolar. Una situación
clave para detectar un posible caso de grooming es cuando los niños o las niñas que usan
habitualmente dispositivos o plataformas manifiestan no querer conectarse a internet, jugar en línea
u realizar otras prácticas que involucren el entorno digital o les angustia el hecho de hacerlo.

54
 Este tipo de circunstancias pueden tomarnos por sorpresa y analizar de antemano
cómo actuaremos frente a esta situación puede ayudarnos.

Este video realizado por el Gobierno de Nueva Zelanda puede ser un disparador
para pensarnos en nuestro rol como docentes vinculado a la problemática:

Keep it Real Online (Subtitulado)

¿Cómo abordar y prevenir un caso de grooming?

● Hablar con tus estudiantes sobre las diferencias existentes entre contactos conocidos y
desconocidos: ¿qué tienen en común? ¿Qué cuestiones son distintas? ¿Puedo asegurarme
quién es esa persona que no conocí personalmente? El objetivo no es juzgar los vínculos
digitales, sino generar una mirada reflexiva sobre aquellos contactos que no conocen
personalmente y con los que deben tener cuidados extra. Esta charla debe incluir el debate
sobre lo fácil que es mentir sobre la identidad, las diferentes intenciones que tienen las
personas y la necesidad, por ende, de cuidar qué información se le da a las personas extrañas
en línea. Por ejemplo, se puede decir: “no hay problema en hablar sobre gustos musicales con
conocidos o desconocidos. Sin embargo, no es lo mismo que dar información sobre tu
dirección o sobre el trabajo de tus familiares. Seguramente a los amigos que conoces cara a
cara puedas contarle todo esto, pero no es seguro hacerlo con aquellos que conozcas solo en
Internet porque al ser personas extrañas, desconocemos sus intenciones y no podemos
asegurar que sean confiables”.

● Ayudar a identificar alertas: ante qué tipo de situaciones deben pedir ayuda a personas
adultas de confianza. Es importante que tus estudiantes no gestionen en soledad estos
contactos o situaciones.

● Incorporar a tus clases ejercicios de alfabetización digital, como la configuración de la

privacidad en redes sociales y juegos online. Para que de esa manera aprendan a gestionar y
elegir quién los contacta, habla o envía mensajes.

55
 ● Actualizar los consejos: esos abordajes iniciales que se dieron con los primeros acercamientos
a Internet deben actualizarse a medida que tus estudiantes cambian sus usos, intereses y
preocupaciones en los espacios digitales.

● Contactar con la familia y, en caso de tratarse de un o una estudiante de lu clase, será

necesario también comunicárselo a las autoridades de la institución educativa.

Si un niño, niña o adolescente te cuenta que está ante una situación de grooming
será necesario generar un espacio de escucha privado y reflexivo, en el que no se
juzgue ni cuestione las acciones de quien está sufriendo.

¿Qué hacer ante un caso de grooming?

Recordar: el grooming es un delito penal.

Es indispensable que desde nuestro rol docente trabajemos junto con toda la comunidad
educativa en la identificación de casos, pero también en su gestión.
Si estamos frente a una situación de grooming debemos:
1. Guardar las pruebas (capturas de pantalla de diálogos, pedidos de imágenes,
contenidos íntimos que se hayan intercambiado, audios y todo aquello que dé
cuenta de la situación de abuso).
2. Tomar nota y guardar todo dato que sirva para rastrear la identidad de quien
cometió el delito (nombre de usuario; dirección —URL— del sitio o plataforma
donde se dieron las conversaciones; si sucedió en WhatsApp, número de teléfono).
3. Radicar la denuncia en la justicia con la evidencia ante las autoridades
correspondientes.
4. Reportar el perfil de quien cometió abuso en las plataformas.
5. Bloquear el perfil en las plataformas y así evitar que vuelva a contactarse.

56
Es importante realizar estas acciones en este orden, ya que, si se bloquea al perfil
abusador antes de realizar la denuncia en la justicia, se corre el riesgo de perder evidencia
del delito.

57
58
Abordaje docente
Como docentes, es imprescindible que recordemos y reflexionemos sobre lo siguiente:

● Estamos frente a un caso de acoso y abuso a la integridad sexual infantil.

● Una persona mayor de edad cuenta con más recursos para manipular y ejercer poder. Es
decir, hay una diferencia de poder entre una persona adulta y una persona menor de edad.

● Frente a una situación de abuso y acoso, niños, niñas y adolescentes siempre se encuentran
en estado de vulnerabilidad. No son responsables de lo que les haya sucedido.

● Es clave el acompañamiento adulto, el diálogo y el abordaje de estas situaciones en la escuela

para prevenir y concientizar respecto a esta temática.

● Es muy importante que nuestros y nuestras estudiantes habiten espacios digitales seguros. Si
como docentes debemos contactarlos o contactarlas de manera online (para compartir
materiales didácticos, dictar una clase virtual o llevar a cabo un encuentro sincrónico) es
indispensable que establezcamos normas de convivencia digital (¿Cuándo se habla?, ¿sobre
qué temas se habla?, ¿qué palabras no están permitidas usar?, ¿por qué no permitimos esas
palabras?, ¿quién puede ingresar al grupo o aula virtual?, ¿quién será el administrador de ese
espacio?, por ejemplo). Estas deben ser claras, concisas, pensadas y difundidas tanto con
nuestros estudiantes, como con sus familias y autoridades escolares.

Material de interés

● Hashtag, el podcast de Faro Digital:

https://open.spotify.com/episode/4KIL7SJZzkrA3ahMB2Zz5a?si=wpigfclC
RuWVniWMjXW8_g

● Hablemos de grooming, campaña del Ministerio de Educación de

Argentina: https://www.youtube.com/watch?v=QKgUc4zE9N0

● Concurso Rap Digital 2021: https://youtu.be/mO_CwngmMIA

59
 ● Grooming (Canal Encuentro, Argentina):
https://www.youtube.com/watch?v=40K2MnShkgQ&ab_channel=CanalE
ncuentro

● Publicaciones sobre Grooming (Portal Educ.ar

https://www.educ.ar/noticias/200529/nueva-publicacioacuten-sobre-
grooming

● Cuentos feroces (para trabajar con los y las niñas)

https://www.youtube.com/watch?v=TiBtccdS4aY

● Zamba te da consejos sobre los peligros de hablar con desconocidos

https://www.youtube.com/watch?v=JxKGVjzDNys

Actividades
Actividad obligatoria:
Llegó el momento de conocer las respuestas de los niños/as o familias.
Si bien la muestra puede resultar pequeña para pensar los resultados como una generalización, nos
interesa que este ejercicio sirva a modo de microindagación para conocer la relación entre los y las
niñas de cada comunidad educativa y el uso de pantallas. Por ello, en esta ocasión les pedimos realizar
una sistematización de las respuestas que obtuvieron en la implementación del recurso que
comenzaron a realizar en la primera clase, y ponerlo en común con sus colegas.
Les pedimos que plasmen los resultados de sus relevamiento en una infografía o gráfico, tomando
los aspectos más importantes que fueron relevados. Pueden utilizar múltiples herramientas para
realizar este trabajo. Les proponemos algunas:
Canva
Genially
Infogram

En la infografía les pedimos que agreguen la provincia y localidad de los niños/as que respondieron
sus preguntas.

60
Compartan el instrumento y la infografía con los resultados, en el espacio “MICROINDAGACIÓN”

No olviden colocar a todos/as los que colaboraron en la producción y el aula a la que pertenecen.

Bibliografía de referencia
Faro Digital y UNICEF (2020). Guía sobre Convivencia Digital [Archivo PDF].
https://farodigital.org/wp-content/uploads/2021/01/Gu%C3%ADa-sobre-Convivencia-Digital-
2020.pdf

Marquina Ghezzi, V. (2020). Ciberacoso a niños y adolescentes (grooming) [Tesis de grado,

Universidad Peruana Cayetano Heredia].
https://repositorio.upch.edu.pe/handle/20.500.12866/8425

Rodríguez, M. S. (2021). Grooming [Tesis de grado, Universidad Nacional de La Pampa].

https://repo.unlpam.edu.ar/handle/unlpam/7410

Créditos
Autores: Faro Digital

Cómo citar este texto:

Faro Digital (2022). Clase Nro 3: Infancias y pantallas. Cultura digital desde un enfoque de derechos y
cuidados de niños y niñas. Actualización Académica en Educación y tecnologías digitales para el nivel
primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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61
Módulo 3: Cultura digital desde un enfoque de derechos y cuidados de niños y niñas

Clase 4: ESI Digital

A lo largo de estas semanas, nos acercamos a ciertos ejes fundamentales a la hora de pensar la
ciudadanía digital, focalizando en los vínculos de las infancias con las pantallas. Iniciamos nuestro
recorrido reflexionando sobre la identidad digital y las tensiones y debates que se tejen a su
alrededor, para continuar nuestro viaje trabajando sobre las problemáticas que representa el
ciberbullying. Por último, la semana pasada trabajamos sobre grooming, uno de los mayores riesgos
a los que se enfrentan las infancias. En esta instancia los y las invitamos a pensar y trabajar sobre la
Educación Sexual Integral en el marco de los entornos digitales.

Introducción
En el año 2006 Argentina aprobó la Ley 26150 que creó el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (PNESI). La Ley consigna en forma muy clara que:

Establécese que todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los
establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones
nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal. Creación y Objetivos
de dicho Programa.

En términos generales, la Ley, y por ende el Programa, dan el marco legal para que en todas las
instituciones educativas de Argentina se implemente la Educación Sexual Integral (ESI) a partir de los
siguientes objetivos5:

● Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la

formación armónica, equilibrada y permanente de las personas.

5
https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi/institucional-esi-0

62
 ● Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados
sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral.
● Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
● Prevenir los problemas relacionados con la salud, en general, y la salud sexual y reproductiva,
en particular.
● Procurar igualdad de trato y oportunidades para todas las identidades de género y
orientaciones sexuales de las personas.

Para comprender con mayor profundidad la ESI y evitar miradas biologicistas sobre su
implementación, debemos recordar que cuenta con cinco ejes:

● El ejercicio de derechos
● El cuidado del cuerpo y la salud
● El reconocimiento a la perspectiva de género
● El respeto a la diversidad
● El valor a la afectividad

El valor del concepto Integral dentro de la ESI hace referencia a esos cinco ejes desplegados en forma
transversal en los diversos contenidos curriculares. Esto significa que la ESI no se circunscribe a una
asignatura en particular, sino que debe abordarse de forma integral y transversal con el objetivo de
abarcar los cinco ejes enumerados.

Es importante destacar que la Educación Sexual Integral se debe incorporar en todos los niveles
educativos, tanto inicial como primario, secundario y terciario.

ESI Digital
¿Por qué pensar una ESI que incluya lo digital?
En estos tiempos la vida cotidiana de las personas con acceso a internet se encuentra atravesada por
los entornos digitales. Desde el embarazo, nacimiento y primeros días de vida, los niños y las niñas
cuentan con registros y marcas de la era digital. Fotos, videos, publicaciones e información que circula
en Internet dan cuenta de una marca de época. A medida que crecen, las formas de consumir
material cultural, jugar, estudiar, vincularse o entretenerse cuentan con versiones digitales que ya no

63
pueden distinguirse con tanta facilidad de las analógicas. ¿Podemos registrar cuándo nos conectamos
y cuándo nos desconectamos? ¿Podemos distinguir en qué situaciones nos vinculamos únicamente
de forma presencial y cuándo exclusivamente de manera digital? Nuestra vida cotidiana es un
transcurrir híbrido entre lo digital y lo presencial, donde cada territorio modela nuestras prácticas.

Si las emociones, los vínculos y las identidades hoy están atravesadas por los entornos digitales, la
Educación Sexual Integral debe dar cuenta de esta dimensión.

Preguntas para acompañar la lectura

¿Cómo reflexionar sobre las emociones sin incluir lo digital? ¿Cómo analizar el
consentimiento sobre nuestro cuerpo sin incorporar las imágenes que lo representan?
¿Cómo trabajar sobre los límites si no incluímos el consentimiento en estos entornos?
¿Cómo ser referencia adulta si no respetamos la privacidad de los chicos y las chicas en
Internet? ¿Cómo prevenir o gestionar la violencia de género sin pensar su versión digital?
¿Cómo construir ciudadanía desde un enfoque de derechos si no incluimos el tratamiento
de los discursos de odio en Internet y su impacto en la construcción de identidades y
subjetividades de niños y niñas?. Estas son algunas de las preguntas que nos llevan a
comprender la urgencia de incorporar lo digital dentro de la ESI.

ESI digital: cómo empezar

Una parte central de incluir el universo digital dentro de la ESI tiene que ver con comprender las
dinámicas propias de la cultura digital de los niños y las niñas.

Es importante reconocer específicamente que las prácticas digitales varían mucho no solo de acuerdo
al contexto sino al momento del desarrollo de cada persona. Los usos que los niños y las niñas hacen
de Internet es distinto al que se pone en juego en las adolescencias o adultez, a la vez que depende
del nivel de apropiación, gustos, preferencias y marcos culturales que cada persona tenga.

64
 ¿Cómo podemos las personas adultas en general y los y las docentes en particular pensar
lo digital dentro de la ESI si no conocemos los gustos, usos, expectativas y preocupaciones
que los niños y las niñas tienen respecto de sus prácticas digitales?

Partir de supuestos lleva a reforzar prejuicios. En ocasiones, las personas adultas suelen decir: “Si los
conocés solo en Internet no son amigos, amigos de verdad son los que ves cara a cara”, “es un juego
online, no aprendés nada con eso”, “no te pongas mal por eso, no mires más el mensaje y listo, no es
real”.

Muchas de las nociones que para las personas adultas tienen una definición irreversible, son
reconfiguradas por los chicos y las chicas: amistad, intimidad, privacidad, juegos, vínculos y riesgos.
Es clave comprender que los cambios en las definiciones no implican que para los niños o niñas esos
términos dejen de ser importantes. Suele suceder que porque se modifica lo que se considera
privado, las personas adultas generemos el mito respecto de que “a los chicos de hoy no les importa
la privacidad”. Cabe preguntarnos: ¿Les preguntamos acaso qué consideran privado? ¿O
simplemente supusimos que como sus actitudes no coinciden con nuestra noción de privacidad, el
concepto no les importa? Lo mismo aplica a las nociones de amistad, vínculos sexoafectivos,
consentimiento, entre otras.

La falta de empatía es uno de los mayores obstáculos que ensancha la brecha entre personas adultas
y niños y niñas. Para lograr superar esa mirada que prejuzga las prácticas digitales de los/as más
chicos/as, debemos comenzar por el principio: preguntarles, escuchar sus preguntas y sus respuestas
y tomar nota de sus opiniones. Es por ello que en las clases anteriores nos focalizamos en la necesidad
de conocer los usos digitales de los y las estudiantes.

65
ESI DIGITAL para primer y segundo ciclo de primaria
Teniendo en cuenta los objetivos y ejes de la ESI y contando con una mirada que incluya los usos
digitales de los niños y las niñas, podemos comenzar a pensar cómo construir una ESI digital para los
primeros grados del nivel primario.

- Consentimiento:

La noción de consentimiento es central en la ESI. Consentir no implica simplemente aceptar, sino que
sabemos que para que el consentimiento sea considerado como tal, debe cumplir ciertas
características: ser libre, reversible y específico. Que un consentimiento sea libre implica que no hay
extorsiones, amenazas ni presencia de un contexto que no permita la libertad para tomar esa
decisión, como puede ser la presencia de drogas o alcohol. Que sea reversible tiene que ver con la
importancia de cambiar de opinión o arrepentirse. Que sea específico es clave porque habla del
derecho a aceptar una cuestión, pero que eso no implique que se acepte otra distinta. Por ejemplo,
podemos dar consentimiento para tomarnos una foto pero no para que esa imagen sea difundida.

En términos de experiencias digitales ligadas a la ESI, el consentimiento y los primeros grados del
nivel primario, uno de los puntos más importantes a trabajar es la toma de imágenes o información
personal.

Preguntas para acompañar la lectura

¿Les pedimos permiso a los chicos y a las chicas para tomarles fotos o videos? ¿Para
publicarlas en plataformas digitales? ¿Permitimos que nos pidan tomar una foto pero no
compartirla? ¿Respetamos ese pedido?

66
El consentimiento es la piedra angular para pensar la protección de derechos de las infancias en
cualquier entorno, incluso digital.

YO QUIERO

En esta canción Toca Madera - Yo quiero (L. Croatto) se propone un abordaje sobre los
derechos de las infancias.

¿Cuánto de esta mirada de derechos se traslada a Internet?

Una actividad interesante para llevar al aula sería pensar junto a sus estudiantes una
adaptación de la canción vinculada a los derechos de los chicos y chicas en entornos
digitales.

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 - Cuerpo propio:

Como bien sabemos, dentro de la ESI se trabaja fuertemente el cuidado del cuerpo propio y la
decisión sobre quién puede y debe verlo o tocarlo. En una era donde la imagen prima, urge incluir
dentro de estos cuidados no solo al cuerpo material sino a sus representaciones.

¿Tenemos especial cuidado con las imágenes de niños y niñas donde se vea su cuerpo? ¿Les
explicamos que son fotos o videos que no compartiremos para resguardar su intimidad? ¿Les pedimos
permiso para tomarles ese tipo de imágenes? ¿Respetamos su negativa? ¿Les insistimos o incluso los
extorsionamos para lograrlo?

- NO ES NO:

La visibilización y prevención de las diversas formas de abuso a la integridad sexual infantil son clave
dentro de la ESI. En entornos digitales existen formas de abuso sexual que no requieren de un plano
material. Uno de los grandes desafíos en este sentido tiene que ver con conceptualizar estas
situaciones como abuso aunque no incluyan al cuerpo físico. El grooming, por ejemplo, es una forma
de abuso sexual que no incluye un encuentro físico. Tal como abordamos en la clase 3, es el contacto,
a través de medios digitales, de una persona adulta hacia un niño, niña o adolescente, con fines de
abuso sexual. Dentro de la falta de empatía adulta que vimos anteriormente, se observa un
menosprecio por estas situaciones cuando se dicen frases como: “Por suerte no pasó nada”,
“imaginate si lo veías y te abusaba de verdad”, entre otras. Es indispensable comprender que el abuso

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a la integridad sexual infantil no requiere de la presencia física del cuerpo ya que el plano emocional
y el psicológico son realmente importantes, de allí la concepción integral de la educación sexual,
entendiendo a la sexualidad como un aspecto que abarca cuestiones más profundas que el cuerpo
físico. Los abusos en Internet no son el paso previo ni la preparación para un abuso “real”, son reales
y tienen consecuencias también reales.

Es indispensable que así como se trabaja que cada niño o niña pueda sentirse con el derecho de decir
que no ante situaciones que le incomodan o no considera apropiadas, se traslade el mismo derecho
a Internet.

¿En qué situaciones podemos trabajar el “no”? ¿Qué límites debemos profundizar para prevenir el
abuso en Internet?

HAY SECRETOS

Este tema de la banda Canticuénticos se llama “Hay secretos” y trabaja en forma muy
profunda sobre la importancia de que niños y niñas puedan hablar con las personas
adultas de confianza y pedir ayuda ante posibles situaciones de abuso.

Para que este pedido de ayuda exista, la clave es que los niños y niñas sientan confianza
respecto de estas personas adultas, percibiendo que no invertirán la carga de la
responsabilidad y que les creerán con empatía respetando su privacidad.

¿Cómo podríamos pensar esta temática en Internet?:

● Nadie puede nunca exigirte fotos o videos privados

● Nadie debe hacerte comentarios incómodos

● Nadie puede exigirte que le cuentes secretos

● Nadie puede amenazarte por chat o mensaje privado

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 - Apoyar la expresión emocional

La ESI nos invita a promover y generar espacios de escucha atenta donde no haya reparos ni
vergüenza para hablar sobre emociones o sentimientos.

¿Cómo incluir lo digital en este punto?

Los vínculos, la información recibida, las imágenes vistas o las interacciones en plataformas digitales
generan emociones reales que deben trabajarse a partir de una escucha atenta y empática.

Las emociones no son buenas o malas, es importante no fomentar la represión ni el señalamiento,

sino, por el contrario, generar espacios para poder ponerles palabras, contextos y recepción.

Que una emoción sea consecuencia directa o indirecta de una situación digital no implica que sea
menos real o importante. Como ya vimos, vivimos atravesados y atravesadas por estos entornos y es
lógico que nos importe lo que nos pasa allí. La empatía en la escucha adulta es indispensable para no
juzgar, sino apoyar y estar presentes.

- Alzar la voz contra el maltrato también en Internet

La escuela es un espacio indispensable para debatir qué tipo de vínculos podemos aceptar y cuáles
debemos limitar. Aquellos vínculos violentos, agresivos o excluyentes en entornos digitales deben
visibilizarse y desde la escuela propiciar herramientas para cortarlos o frenarlos. Los y las docentes
son esenciales como referentes que desde la empatía y la escucha atenta puedan generar espacios
propicios para que chicos y chicas sientan la libertad de hablar y contar lo que les duele o preocupa
de estos espacios.

Recordar que, cuando vemos que se da una situación violenta y no intervenimos, estamos siendo
partícipes. Esto aplica tanto para personas adultas como para chicos y chicas. Por eso, tenemos que
propiciar que, en caso de una situación de conflicto, niños, niñas o adolescentes puedan recurrir a
una persona adulta para desarmarla.

En esta misma línea, es importante trabajar el cuidado hacia las demás personas en Internet. Así
como no pegamos o agredimos en entornos presenciales, ciertas actitudes digitales duelen mucho.
Es clave identificarlas y trabajar en no reproducirlas.

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 - La referencia adulta:

Cuando pensamos en los consejos antes abordados, hay un tema que sobrevuela: qué ejemplo
construimos las personas adultas sobre estos temas.

Si no le pido permiso al niño o niña para tomarle una foto, ¿tendrá alertas para notar que es una
conducta inadecuada cuando otra persona lo haga?

Si le exijo que me permita tomarle una foto porque me gusta lo que está haciendo, ¿construirá alertas
suficientes si otra persona le exige una foto en otro contexto?

Sabemos que las acciones construyen referencias en la infancia, es indispensable que las y los
docentes sienten las bases del respeto también en entornos digitales.

Propuesta para llevar al aula: LOS SÍ Y LOS NO

Les proponemos construir, en conjunto con los chicos y las chicas, una lista de las acciones que
podemos hacer y que no podemos hacer en Internet, y un listado de acciones que otras personas
pueden hacernos y no en Internet.

Acciones que SÍ Acciones que NO Acciones que otras Acciones que otras
puedo hacer en puedo hacer en personas SÍ pueden personas NO pueden
Internet Internet hacer en Internet hacer en Internet

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ESI DIGITAL para tercer ciclo de primaria
A medida que los chicos y las chicas crecen, es necesario sumar nuevos temas a la inclusión digital en
la ESI. Estos nuevos puntos que proponemos no significan que a estas edades no se deba trabajar lo
visto anteriormente, sino que lo pensamos de modo acumulativo.

Entre los 10 y 12 años y dependiendo del momento del desarrollo de cada persona, los chicos y las
chicas comienzan a vivir una etapa de pubertad donde proponemos empezar a trabajar en forma
preventiva cuestiones que se observan potenciadas más tarde durante la adolescencia.

Desde la adolescencia y a lo largo de la vida, las personas que se identifican con el género femenino
sufren diversas y variadas formas de violencia de género. En línea con lo que ya trabajamos, la vida
actual está atravesada por los entornos digitales y las violencias de género no son la excepción.

Por qué hablamos de violencia de género digital

Si bien las violencias digitales pueden sucederle tanto a quienes se autoperciben varones
como mujeres, se observa que en el territorio digital, así como en el presencial, estamos
en presencia de determinados tipos de violencias que atacan a las mujeres por el mero
hecho de ser mujeres, es decir, una violencia de género.

Según el Manual “La violencia de género en línea contra las mujeres y niñas”, elaborado
por la OEA:

“En efecto, en varias investigaciones sobre el tema se ha observado que las mujeres son
víctimas de ciertos tipos de ciberviolencia de manera desproporcionada en comparación
con los hombres (REVM-ONU, 2018; EIGE,2017). De acuerdo con un estudio publicado en
2015 por la Comisión de la Banda Ancha para el Desarrollo Sostenible, de las Naciones
Unidas, 73% de las mujeres habían vivido alguna forma de violencia de género en línea,
mientras que 61% de los atacantes eran hombres (UNBC, 2015). Otras fuentes señalan
que 23% de las mujeres han experimentado acoso en línea al menos una vez en su vida, y
se estima que una de cada diez mujeres ya había sufrido alguna forma de ciberviolencia

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 desde los 15 años (REVM-ONU, 2018, párr. 16; EIGE, 2017:3; AI, 2017).”

Asimismo, En 2015, la Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC), definió

la violencia en línea contra las mujeres como”los actos de violencia por razones de género
que son cometidos, instigados o agravados, en parte o en su totalidad, por el uso de
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), como teléfonos móviles,
internet, plataformas de redes sociales y correo electrónico “ (APC, 2017: 3).

Las formas de violencias de género que conocemos, especialmente las simbólicas y psicológicas, se
ven atravesadas y potenciadas por los entornos digitales y algunas de sus características son: el
anonimato, las mayores y diversas posibilidades de control digital, el mayor alcance, el efecto de
viralización y la facilidad para dañar la reputación de alguien.

En términos generales se observan algunas formas de violencias de género digitales que se ven con
fuerza en el nivel secundario y que es indispensable que se comiencen a trabajar a fines del nivel
primario. Estas formas de violencias de género digitales que se observan tienen que ver con:

- Acoso:

Comentar publicaciones o enviar mensajes privados en tono sexista en forma aislada o repetida es
una forma de acoso muy invisibilizada y que suele justificarse de diversas formas: por los tipos de
publicaciones que hacen las chicas, “si sube esa foto es porque quiere que le comentemos cosas así”,
por el halago que implica recibir mensajes de esta índole, “no me vas a decir que no te gusta”, o por
el derecho a la libertad de expresión, “si lo publicás, yo comento lo que quiero”. Si lo pensamos, son
los mismos justificativos que se repiten en la calle o en cualquier espacio público en situaciones
donde las chicas reciben “piropos”. Estas violencias que ya lograron un alto grado de discusión en
entornos presenciales requieren un análisis que genere el mismo efecto en los digitales.

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 - Recepción no consentida de imágenes sexuales:

Muchas veces las chicas o mujeres reciben sin pedirlo ni aceptarlo imágenes sexuales explícitas.
Nuevamente aparece con fuerza la idea de consentimiento y la naturalización de prácticas que
invisibilizan la decisión de las mujeres. Este tipo de violencia suele ser naturalizada o menospreciada.

- Control o vigilancia digital:

Exigencia de activar geolocalización, compartir contraseñas, mostrar contactos o mensajes, permitir

revisar historiales, etc. Este tipo de violencia no nace con Internet, pero los avances en tecnologías
digitales han terminado por ponerle herramientas nuevas a lo que se ha hecho desde hace siglos,
permitiendo ahora niveles muy sofisticados de control. Así, el control y la vigilancia, más eficientes
que nunca, afectan a las mujeres por partida doble y también a las personas del colectivo LGBTQI+.

Es importante reconocer que aún existe una concepción de la mujer como objeto que le pertenece
al varón y sobre el cual se puede exigir y controlar.

- Difusión no consentida de imágenes íntimas:

Sea a partir de una situación de sexting (el envío privado de imágenes íntimas) o porque se roban
imágenes privadas, la difusión de ese material sin el permiso de la protagonista es una de las formas
de violencia de género digital más denunciadas y experimentadas por las chicas de nivel secundario.
Aquí vuelve a aparecer la sensación de pertenencia sobre el cuerpo de la mujer, en este caso
simbolizado en su representación gráfica (foto o video). El consentimiento específico es clave:
muchas chicas consienten sextear, pero no que el varón difunda esa imagen.

- Propagación de estereotipos de género:

A partir de la creación de personajes en juegos online, de la imagen creada por influencers o incluso
de la aceptación de cierto tipo de imágenes publicadas por mujeres en redes sociales, se potencian
ciertos estereotipos que no favorecen la salud ni la aceptación del propio cuerpo.

Es importante reconocer la trama que se teje entre el comportamiento de la tecnología y las

relaciones sociales, ya que éstas últimas definen su uso. Los enfoques de género son necesarios para

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estar alertas a realidades cercanas, y también para reflexionar más allá de los imaginarios expandidos
hegemónicamente.

Preguntas para acompañar la lectura

¿Qué estereotipos de género resaltan, fomentan o reproducen los filtros utilizados por
los chicos y las chicas? ¿Qué sensaciones genera su uso? ¿Cómo creen que podrían
abordar esta temática en la escuela?

- Discursos de odio machista:

Mensajes que buscan agredir o excluir a una persona basándose en su género. Este tipo de mensajes
se legitiman en espacios públicos como Internet, buscando la aprobación de otros y la merma de
derechos humanos de las personas atacadas. En el caso de los discursos de odio machistas se suele
atacar a la condición de mujer y los diversos estereotipos asociados: la sensibilidad, la inexperiencia,
la inocencia, etc. Las mujeres atacadas tienden a reducir su participación en estas plataformas como
mecanismo de defensa, o incluso se retira como forma de autocuidado.

VIOLENCIAS DE GÉNERO EN INTERNET

● Control o vigilancia digital

● Recepción no consentida de imágenes íntimas sin consentimiento

● Difusión no consentida de imágenes íntimas sin consentimiento

● Acoso

● Propagación de estereotipos de género

● Discursos de odio machistas

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 ¿Conocés otras formas de violencia de género digital?

¿Qué mecanismos de denuncia conocés para gestionar los diversos tipos de violencia de
género digital?

La ESI debe visibilizar, prevenir y acompañar las formas de violencia de género que surjan,
incluso las que suceden en Internet.

PARA COMPARTIR CON LA CLASE: LA ESI COMO

HERRAMIENTA DE PREVENCIÓN
Una vez que identificamos las formas existentes de violencia de género digital, podemos
comenzar a pensar qué abordaje incluir en la ESI en los últimos años del nivel primario:

- MIS DERECHOS

Así como mi familia puede querer revisar mis dispositivos para cuidarme, nadie más tiene
derecho a hacerlo. En mis cuentas, celulares, computadoras o datos personales construyo
mi privacidad y debo cuidarla.

En este sentido es importante que las familias trabajen la noción de aviso y permiso: si van
a revisar historiales o dispositivos o instalar aplicaciones de geolocalización, es clave
siempre avisar y explicar los motivos. Esto genera una referencia indispensable para
identificar la vigilancia digital como violenta cuando no tiene un sentido de cuidado adulto.

- TUS IMÁGENES, MI DECISIÓN

El consentimiento respecto a quién ve o toca las partes íntimas incluye las imágenes sobre
estas partes. Cuidar quién ve nuestras partes íntimas, incluye no exponerlas ante otra
persona.

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Es importante trabajar por un lado en que todas las personas, puedan identificar que no
deben mostrar sus partes íntimas, sea en forma presencial o virtual, sin consentimiento y
por el otro, que las chicas comprendan como una práctica violenta el recibir una imagen de
partes íntimas.

- MIS IMÁGENES, MI DECISIÓN

Para trabajar en la prevención de la difusión no consentida de imágenes íntimas, es

importante construir un camino de referencia. Debatir y visibilizar la noción de
consentimiento para tomar y difundir cualquier imagen donde se vea a los chicos y las
chicas. Así como deciden quién ve su cuerpo o lo toca, deben decidir quién ve las
representaciones gráficas sobre ellos mismos.

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¿Suelo pedir permiso para publicar imágenes sobre otras personas? ¿Me lo suelen pedir a mí? ¿Por
qué es importante hacerlo? ¿Qué actitud tomar si alguien me pide que no suba una foto o video donde
aparecen? ¿Qué actitud tienen otras personas si yo pido eso?

Para compartir con colegas: autorización para la publicación de foto o videos

En Argentina existe una Ley de Protección de Datos

Personales, la Ley 25.326 que, entre otras cuestiones,
es la que obliga a las instituciones educativas a pedir
autorización a las familias para poder hacer públicas
imágenes de los chicos o las chicas.

¿Suelen incluir estos documentos en las plataformas

digitales? ¿Existen marcos normativos sobre la difusión de las imágenes de estudiantes en
cuentas oficiales, públicas o privadas? ¿Los y las docentes pueden compartir en sus cuentas

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 de redes sociales imágenes de los y las estudiantes o materiales que hayan trabajado en el
aula? ¿Saben los y las estudiantes que la escuela le pide autorización a sus familias para
publicar sus fotos?, ¿saben qué responden sus familias?

Este es un excelente debate para comenzar a analizar esta temática y escuchar qué opinan
sus colegas sobre estos temas. También es interesante comenzar a preguntarnos: ¿Cómo
abordarían la temática a la hora de trabajarlo con los/as estudiantes?

- Qué imagen nos devuelven las plataformas

Los estereotipos de género abundan no solo en redes sociales sino también en los juegos online. Es
indispensable propiciar debates que fomenten el análisis crítico sobre las formas en que se
representan a las mujeres en los juegos, en las formas que se construyen como válidas por influencers
y en la propia imagen que los chicos y las chicas van construyendo a partir de lo que consumen en
estas plataformas.

¿Cómo son los personajes mujeres de los videojuegos? ¿Y en las series? ¿Qué características priman?
¿Cómo definirías a las influencers que seguís? ¿Te identificás con esas características? ¿Qué emoción
prima cuando no te identificás?

Los estereotipos necesitan ser visibilizados y puestos en discusión. Es clave el espacio abierto y
empático que permita el debate sobre la recepción, las emociones y la generación de alternativas.
¿Buscamos influencers que nos hagan sentir bien?

- No juzguemos

Evitar la inversión en la carga de la responsabilidad en casos de violencia de cualquier tipo es un

trabajo a construir. No importa nunca lo que la persona que sufre violencia haya hecho, eso nunca
justifica la acción violenta. No importa la foto que publicamos, no importa la ropa que tengamos:
nada justifica la violencia.

Acciones cotidianas en respuestas a problemas vinculares construyen esta referencia. Es importante

quitarnos el acto reflejo de preguntar “Pero vos qué le dijiste” o “Pero qué le hiciste” cuando alguien
nos pide ayuda ante una agresión.

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 Construyendo un momento de escucha

¿Cuál es la primera respuesta que solemos dar ante un pedido de ayuda?

¿Colocamos el peso de la responsabilidad en quién se nos acerca?

¿Nos focalizamos en hablar o en escuchar?

¿Nos aseguramos un espacio privado?

¿Qué frases usamos para brindar confianza y seguridad?

Por ejemplo: “Podés confiar en mí, te creo. Contame lo que sentís al respecto”

¿Qué otras frases podríamos usar?

¿Cómo le damos seguimiento al caso?

Algunas herramientas digitales

Para complementar el trabajo de incluir lo digital dentro de la ESI proponemos conocer y difundir las
herramientas digitales que existen para prevenir y gestionar la privacidad y seguridad:

- Configurar la privacidad en las cuentas de redes sociales: es importante identificar cómo se

puede hacer en cada plataforma para elegir quién ve las imágenes o información que se
comparte.
- Utilizar buenas contraseñas: generar claves que contengan tanto números como letras y
símbolos y así evitar que cualquier persona pueda acceder a los dispositivos privados donde
se guarda información personal.
- Reportar contenido inapropiado: el reporte le avisa a la plataforma que alguna publicación
está violando sus normas comunitarias. Si alguien publica imágenes nuestras o información
personal es el camino indicado para denunciarlo dentro de las redes sociales o buscadores
que utilicemos.

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 - Bloquear usuarios: es la forma que brindan las plataformas para que alguien en particular no
pueda ver publicaciones, enviar mensajes privados ni comentar nada en nuestro perfil.

Actividades
Actividad integradora final:

Les proponemos que realicen en los grupos constituidos en la semana 2, el diseño de una jornada
que involucre a la comunidad educativa en la que aborden alguna/s o de las temáticas abordadas en
el UNIVERSO ACOMPAÑAR.

Este diseño requiere de un trabajo en conjunto, ya que sin duda los temas abordados son
transversales a todas las áreas y la mirada de cada uno/a fortalecerá las producciones.

Para el diseño de la jornada les pedimos:

● Retomar la sistematización que realizaron en la clase 3 y analizar los resultados que

obtuvieron sus colegas. Para esta actividad final les pedimos que describan en un párrafo
breve (250 palabras aprox.) cuáles han sido para ustedes los datos más valiosos, los que
resultan más preocupantes, lo que resultan más interesantes para trabajar con sus
estudiantes, etc.
● Pensar y describir en un texto de aproximadamente 150 palabras, qué se proponen como
horizonte de transformación para ACOMPAÑAR las infancias en el mundo digital. Pueden
pensar distintos ejes, les proponemos algunos de muchos posibles (pueden elegir uno):
○ Eje Instrumental: ¿qué herramientas puntuales tenemos para cuidar a las infancias en
los entornos virtuales?
○ Eje sobre concientización: ¿qué recursos potentes pueden servir para despertar la
atención, el cuidado, las alertas de niños/as y adultos?
○ Eje sobre abordaje de situaciones: ¿cómo reaccionar ante el conocimiento sobre un
caso o situación? ¿Qué acciones podría llevar adelante? ¿Qué es importante evitar?

Una vez definido el eje les pedimos:

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 ● Seleccionar recursos y/o actividades para poner en práctica en la jornada. Pueden recurrir al
banco de recursos comunitario creado en la clase 2 o buscar nuevos recursos. (Seleccionar
entre 2 y 5 recursos)
● ¿Qué tipo de producciones o acciones esperan construir con los actores de la comunidad
educativa? (Este punto es amplio, lo importante es que describan qué objeto o acción
concreta quiere alcanzar al finalizar la jornada)
● ¿A qué actores/as convocarían para trabajar en la jornada?
● ¿Cómo podrían socializar la jornada y las producciones para que lleguen más allá de las aulas?

● Toda otra información que crean relevante.

El diseño de la jornada debe tener aproximadamente 2 páginas.

Ojalá sea un maravilloso diseño que luego puedan implementar.

Esperamos que nos compartan esta actividad en el espacio de Entrega de Tareas: UNIVERSO
ACOMPAÑAR.

*Si no has logrado agruparte con compañeros de este módulo podés hacer esta actividad individual
pero te proponemos que puedas conversarla con tus colegas.

Bibliografía de referencia
Boccardi, F. G. (2008). Educación sexual y perspectiva de género. Un análisis de los debates sobre la
ley de educación sexual integral en la Argentina. Perspectivas de la Comunicación 1(2), 48–58.
https://revistas.ufro.cl/ojs/index.php/perspectivas/article/view/35

Faur, E. y Gagna, M. (216). La educación sexual integral en la Argentina. Una apuesta por la
ampliación de derechos. En Ramírez Hernández, I. (Comp) Voces de la inclusión: Interpelaciones y
críticas a la idea de la inclusión escolar. Buenos Aires: Praxis Editorial.

Gil-juarez, A, Vitores, A., Feliu, J., Vall-llovera, M. (2011). Brecha digital de género: Una revisión y
una propuesta. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 12
(2011). https://gredos.usal.es/handle/10366/100621

82
González del Cerro, C., Morgade, G. A.; Nuñez, P. F. (2019). Educación Sexual Integral, participación
política y socialidad online: Una etnografía sobre la transversalización de la perspectiva de género
en una escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires [Tesis doctoral, Universidad de
Buenos Aires]. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/82902

Ministerio de Educación de la Nación Argentina (s./f.). Programa Nacional de Educación Sexual

Integral (ESI). https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi/institucional-esi-0

Ruiloba-Núñez, J. M. (2021). Acciones públicas frente a la violencia de género digital. Un

acercamiento comparado desde el nivel autonómico español [Archivo PDF].
https://www.researchgate.net/profile/Juana-Ruiloba-
Nunez/publication/357033534_Acciones_publicas_frente_a_la_violencia_de_genero_digital_Un_ac
ercamiento_comparado_desde_el_nivel_autonomico_espanol/links/61b91e6c63bbd93242940dd5/
Acciones-publicas-frente-a-la-violencia-de-genero-digital-Un-acercamiento-comparado-desde-el-
nivel-autonomico-espanol.pdf

Créditos
Autores: Faro Digital

Cómo citar este texto:

Faro Digital (2022). Clase Nro. 4: Infancias y pantallas. Cultura digital desde un enfoque de derechos y cuidados
de niños y niñas. Actualización Académica en Educación y tecnologías digitales para el nivel primario. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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