TAIL Modulo2 Curso 2. La Escritura en La Alfabetización Inicial: Más Allá Del Nombre de Las Letras (Sala de 5 Años y Unidad Pedagógica)

1
Índice
Clase 1: ¿Qué es escribir? Condiciones didácticas para el aprendizaje de la escritura .................3
Clase 2: Las niñas y los niños escriben por sí mismos. Situaciones, condiciones e intervenciones
docentes ................................................................................................................................ 20
Clase 3: Intervenciones para ayudar a niñas y niños que recién comienzan el proceso de
alfabetización......................................................................................................................... 46
Clase 4: Intervenciones para ayudar a niñas y niños que ya avanzaron en el proceso de

alfabetización......................................................................................................................... 67
2
Módulo 2: La escritura en la alfabetización inicial: más allá del nombre de las letras (sala de 5
años y Unidad Pedagógica)
Clase 1: ¿Qué es escribir? Condiciones didácticas para el

aprendizaje de la escritura
Introducción
Para enseñar a escribir, ofrecemos a las niñas y los niños situaciones donde puedan escribir a través
del docente y situaciones donde se los convoca a escribir por sí mismos. Para que esto sea posible,
las propuestas de lectura a través de la o el docente y aquellas en las que niñas y niños leen por sí
mismos se relacionan íntimamente con las propuestas de escritura.
En esta clase, la primera del curso, nos ocuparemos de la escritura: qué escribir y qué condiciones
debemos resguardar para que niñas y niños avancen en el dominio del sistema de escritura
alfabético; es decir, que aprendan a escribir convencionalmente.
En las próximas clases, profundizaremos en las situaciones de escritura de las niñas y los niños por sí
mismos y en las intervenciones docentes, tanto aquellas que resultan productivas en cualquier
momento del proceso como las que son específicas de los distintos momentos del proceso de
adquisición de la escritura.
1. ¿Qué es escribir?
En este curso ponemos el acento en el proceso de escritura que se desarrolla mientras se ejercen las
prácticas sociales de escritura y en la reflexión sobre el lenguaje escrito –específicamente sobre el
sistema de escritura– que se involucra en el ejercicio de dichas prácticas. ¿De qué hablamos cuando
hablamos de escribir?
3
Escribir es producir un texto para cumplir algún propósito: para guardar memoria, para
informar, para convencer, para reorganizar el conocimiento que se tiene sobre un tema,
para comunicar ideas o sentimientos… Cuando escribimos transformamos en palabras
sobre el papel o la pantalla algunas ideas y vamos descubriendo lo que aún no sabemos,
nuevas relaciones, aparecen dudas y advertimos cómo a veces pequeños cambios en el
lenguaje suponen grandes cambios en el texto y/o en las ideas que inicialmente teníamos.
Escribir es producir un texto para destinatarios conocidos o desconocidos y también
producir un texto para uno mismo.
Producir un texto implica poner en juego muchos conocimientos textuales –construidos

a través de la lectura y la escritura de textos diversos– y adecuar el texto a la situación
comunicativa en la que se inserta.
Producir un texto supone tomar en cuenta el punto de vista del lector potencial e ir
resolviendo durante el proceso de escritura múltiples problemas: recordar aquello que se
quiere decir, organizar lo que ya se sabe sobre el tema y buscar nueva información acerca
de él, considerar los requerimientos del género al que pertenece el texto, establecer
relaciones entre distintas partes del texto, evitar ambigüedades o repeticiones
innecesarias, controlar la puntuación evaluando su incidencia en la organización del texto,
respetar convenciones ortográficas…
Ahora bien, como se aprende a escribir escribiendo, instalar la práctica de la escritura en

la escuela supone ofrecer a los alumnos un ámbito en el que escribir tiene sentido porque
es el medio más apropiado para cumplir con determinados propósitos y brindar
oportunidades frecuentes para reflexionar juntos sobre cómo lograrlo.
Documento transversal 3. Escribir y aprender a escribir, p. 7. (En adelante, DT3)
Si bien en este curso nos ocuparemos de otra dimensión de la escritura, cómo se aprende y cómo se
enseña a escribir en un sistema de escritura alfabético, es preciso mencionar que aprender a escribir
no es solo que niñas y niños puedan escribir por sí mismos.
4
1.1. Escribir no es solo escribir por sí mismo
La coexistencia de prácticas de escritura diversas resulta necesaria porque cada una promueve la
reflexión sobre distintos problemas de la escritura. Las situaciones en que niñas y niños escriben por
sí mismos están siempre íntimamente relacionadas con las otras situaciones didácticas
fundamentales –lectura y escritura a través de la o el docente, lectura de las niñas y los niños por sí
mismos–, ya que trabajamos simultáneamente sobre el sistema de escritura, el lenguaje que se
escribe y las prácticas sociales de lectura y escritura.
Cuando los niños escriben a través del maestro, el docente los habilita para que se
comporten como autores. En esta situación, como la tarea de anotar queda a cargo del
docente –es él quien decide el sistema de marcas empleadas para escribir y se ocupa de
trazarlas–, los chicos pueden centrarse en la composición del texto y liberarse de los
problemas que seguramente les plantearía el sistema de escritura. Decimos que los
alumnos se comportan como autores del texto porque, al enfrentar los problemas
involucrados en la escritura, toman decisiones acerca de qué van a escribir y cómo lo
plasmarán e intentan ir adecuando su expresión a las características del género.
El foco de estas situaciones en la que los niños escriben a través del maestro está ubicado
en el proceso de escritura y en el aprendizaje del lenguaje escrito. (...) La escritura de
textos a través del docente –al igual que las otras tres situaciones didácticas
fundamentales– es productiva a lo largo de toda la escolaridad. En efecto, aunque los
niños escriban convencionalmente, es beneficioso que en ciertas situaciones puedan
despojarse de la preocupación por el sistema de escritura y centrarse en el lenguaje
escrito, así como en otros aspectos textuales.
Documento transversal 3. Escribir y aprender a escribir, pp. 7-8.
Las situaciones didácticas fundamentales de lectura y escritura a través de la o el docente y de las

niñas y los niños por sí mismos, son indispensables porque proveen de un contexto de sentido para
las escrituras de chicas y chicos y, al mismo tiempo, les ofrecen oportunidades de ejercer los
5
quehaceres del lector y del escritor, reflexionar sobre el lenguaje escrito y también sobre formas,
nombres y sonidos de las letras. Las unas no funcionan sin las otras.
Ahora bien, ¿qué ocurre cuando las niñas y los niños que aún no escriben de manera
convencional se enfrentan a la escritura por sí mismos? En ese caso ¿qué significa que se
aprende a escribir escribiendo? ¿Qué aprendizajes es necesario promover? ¿Pueden
escribir cuando aún “no saben/conocen” todas las letras?
1.2. Escribir es resolver problemas relativos al sistema de escritura
En las situaciones en las que niñas y niños escriben por sí mismos (de manera individual, en pareja o
en pequeños grupos, con mayor o menor asistencia del docente, siempre con fuentes de información
a disposición), se enfrentan a problemas diferentes de los planteados por las situaciones de escritura
a través del docente o por las situaciones de copia.
En situaciones de escritura por sí mismos, las chicas y los chicos tienen que resolver
problemas involucrados en el uso del sistema de escritura.
Tienen que decidir:
- cuántas letras son necesarias para producir una escritura,
- cuáles son las letras necesarias,
- y en qué orden deben colocarse.
Esto no sucede cuando:
- se escribe a través del docente, porque las decisiones sobre las letras a emplear
quedan en manos del adulto.
6
- se copia, porque las decisiones sobre cuántas y cuáles letras emplear, así como el
orden, ya están resueltas en el modelo a reproducir.
Cantidad, calidad y orden son decisiones problemáticas cuando se está aprendiendo a escribir. Como
cualquier situación problemática, admite varias resoluciones. Veamos tres maneras distintas de
producir la escritura de tres palabras. Toribio, Olivia y Alfonsina muestran diferentes aproximaciones
a la escritura convencional, aunque ninguna lo sea totalmente.
Escritura del propio nombre
Escritura de palabras por sí mismos, al dictado del adulto
“cangrejo”
“paloma”
“conejo”
“pez”
Toribio, Olivia y Alfonsina no tienen mayores problemas para reproducir la escritura convencional de
su nombre; lo han copiado muchas veces y ya saben poner todas las letras en orden, aun cuando el
modelo no esté presente. Aunque no tengan el cartel frente a sus ojos, al reproducir su nombre no
tienen que tomar decisiones sobre qué letras, cuántas y en qué orden usarlas porque ya lo han
7
internalizado.
Sin embargo, en las otras palabras que deben escribir, se hace visible que la toma de decisiones sobre
cuáles, cuántas y en qué orden ubicarlas dan lugar a resultados diferentes en distintos momentos de
la aproximación al sistema de escritura (aunque compartan aula y tengan edades similares).
A la hora de escribir, niñas y niños se guían por criterios que pueden ser muy distintos a los de los
adultos, pero no por ello caóticos o “misteriosos”. Las ideas o conceptualizaciones infantiles sobre la
escritura han sido estudiadas desde fines de la década de 1970 por diversas investigadoras
latinoamericanas (Emilia Ferreiro, Mónica Alvarado, Celia Díaz Argüero, Claudia Molinari, Graciela
Quinteros, Sofía Vernon, Celia Zamudio, entre otras). Gracias a esas investigaciones nos damos
cuenta de que Toribio, como muchas niñas y muchos niños, usa entre 7 y 8 letras de su nombre y
unas pocas más para producir cada enunciado. El niño sabe algo muy importante: para producir
enunciados diferentes las cadenas de letras usadas deben ser diferentes, no tantas como para llenar
el renglón ni tan poquitas como para que no diga nada. Esto último también lo sabe Olivia, pero su
decisión sobre las letras a emplear está guiada por el análisis de la pauta sonora del habla:
predominantemente representa sílabas con una sola letra. Alfonsina ya casi escribe de manera
alfabética, aunque todavía no ponga todas las letras necesarias cuando las sílabas están integradas
por más que una consonante y una vocal. Esta niña todavía tiene que seguir analizando la estructura
de sílabas complejas -como GRE- a las que simplifica representándolas con su forma más frecuente
en nuestra lengua (consonante - vocal) y valores contextuales de algunas letras (como G, que utiliza
con valor de J en JO).
¿Reconocen escrituras como las de Toribio, Alfonsina y Olivia en sus aulas? ¿Usan las
letras de sus nombres al escribir otros textos? ¿A qué otros criterios recurren cuando
tienen el lápiz en la mano y se disponen a escribir?
Los tres están aprendiendo a escribir alfabéticamente. Para resolver los problemas que se les
plantean, estos y todas las chicas y chicos construyen conocimientos sobre el sistema de escritura en
interacción con un medio letrado, donde hay materiales escritos y personas que ejercen prácticas
diversas con tales materiales. La escuela es un medio letrado particular porque, además de que allí
8
se usa la escritura para múltiples funciones, se tiene la intención explícita de incorporar a las nuevas
generaciones a tales prácticas. Para ello, enseña a recurrir a las fuentes de información disponibles
en el aula, a interactuar con otras personas –adultos y pares–, a releer y revisar las escrituras, a
confrontar las escrituras propias con las de otros, etc., para reflexionar y decidir sobre cuántas, cuáles
y en qué orden usar las letras para escribir. La escuela es parte del medio en el cual chicas y chicos
aprenden a escribir, pero, a diferencia del medio social general, es el lugar donde las y los adultos
sostienen intervenciones sistemáticas e intencionales para que todos y todas aprendan. Maestras y
maestros hacemos de las aulas medios donde alfabetizarse sea posible no solo porque hay objetos
portadores de escritura, sino también porque sabemos instalar una intensa, sostenida y fructífera
reflexión que permita alcanzar una escritura alfabética plena. Lo hacemos desde el primer día de
clase, en el contexto de escrituras con sentido.
1.3. Escribir es producir un texto con sentido
Desde hace varias décadas se viene sosteniendo que se aprende a leer y a escribir con sentido o en
el contexto de escrituras con sentido. Conviene detenernos en qué quiere decir esto porque, en
ocasiones, una frase que se repite tan asiduamente puede expresar una pluralidad de significados o
termina vaciándose de contenido.
1.3.1. Las situaciones de escritura tienen sentido
Como la escritura tiene sentido, entre otras cosas, para guardar memoria y para comunicarse con
otros, proponemos situaciones donde escribimos la lista de materiales que hay que traer al día
siguiente para armar un títere, anotamos los ingredientes de una receta o realizamos listas de ofertas
o mandados. Como la escritura tiene sentido para reflexionar sobre el mundo al que refiere el
lenguaje y sobre nuestras propias ideas acerca del mundo, proponemos situaciones donde
escribimos los rasgos de distintos insectos para reflexionar sobre lo que tienen en común, listamos
posibles argumentos para solicitar algo o anotamos observaciones realizadas sobre un documental
acerca del deshielo de las montañas. Como la escritura tiene sentido para reflexionar sobre el
lenguaje, proponemos situaciones donde confrontamos distintas maneras de escribir una palabra
9
(producida por diferentes niñas y niños) para ponerse de acuerdo entre varios o entre todos en una
única escritura, escribimos listas de flexiones de una palabra para analizar qué se mantiene constante
y qué varía, elaboramos conclusiones sobre cómo y cuándo usar “c” o “qu”, escribimos listas de
palabras o enunciados que comienzan, terminan o contengan una misma letra o conjunto de letras,
que comparten un mismo campo semántico (juguetes, comidas, animales…), que significan lo
opuesto o que son sinónimos, que sirven para indicar que habla el personaje (verbos declarativos o
de decir).
Todas estas situaciones tienen alguno de los sentidos que la escritura reviste en distintos ámbitos
de la cultura y que también tienen sentido en la escuela.
1.3.2. Los textos que se escriben tienen sentido
Para enseñar y aprender sobre las unidades menores del sistema de escritura (las que constituyen
internamente las palabras) y para llegar a construir relaciones entre los fonemas y los grafemas –
unidades que no tienen sentido en sí mismas–, desarrollamos situaciones de reflexión a partir de las
mínimas unidades con sentido para niñas y niños: palabras o enunciados.
Es necesario recordar que no todas las palabras gráficas son “verdaderas” palabras para
las niñas y los niños pequeños. En las escuelas encontramos a diario niñas y niños que
unen artículos o conectores (unidades que no tienen contenido semántico) con las
palabras con carga semántica más próxima, por ejemplo, “LACASA DELABUELITA”,
“ELAUTO”, o que omiten la escritura de artículos al producir un enunciado, como “PATO
NADA” en lugar de “el pato nada”.
1.3.3. Todos los textos, por breves que sean, tienen sentido en el contexto de las situaciones en
que se suscitan, aunque no siempre tengan destinatarios “externos”.
Muchas de las escrituras que realizamos a diario no poseen un destinatario externo: la lista para no
olvidar los materiales o las compras, los argumentos de una solicitud que se presentan ante una
autoridad, los apuntes de la exposición que escuchamos en la clase... En situaciones de estudio y en
10
situaciones cotidianas no siempre se escribe con un destinatario “externo”. Escribimos para guardar
memoria; para registrar, organizar y analizar; para ordenar y comparar. También al escribir nos
detenemos en aquello que pensamos y volvemos a reflexionar sobre ello a partir de lo escrito.
En la escuela, además, se escribe para aprender a analizar la escritura; es decir, para aprender a
escribir. Por ejemplo:
● se escribe FOCA y FOGÓN para analizar qué parte de estas palabras sirven para escribir
“fogata”;
● se escribe GATO, GATA, GATITO o PATO, PATA, PATITO para ir tomando decisiones sobre las
partes que se conservan y se modifican de enunciado en enunciado (como veremos en la
próxima clase);
● se escribe MARTES, MARCIANO, MARIANA, CATAMARCA, MARINO… para analizar todas las
palabras que contienen MAR;
● más adelante, se escribe una lista de maneras de conjugar un verbo, por ejemplo, DECIR,
DECÍAN, DECÍS, DIGO, DIGAMOS, DIJO, DIJIMOS… para analizar por qué se mantiene la “ce” y
por qué a veces va “jota” y a veces “ge”; etcétera.
Como señalan Sepúlveda y Teberosky (2008), las listas de palabras o enunciados pueden
tener en el aula una función de “archivo” o una función de “conceptualización”.
Los archivos son bancos de palabras y expresiones para las actividades de producción de
textos: una serie de ítems que han sido extraídos de los textos y puestos en lista con la
intención de dejarlos disponibles para las tareas de producción de otros textos. Por
ejemplo, las listas de “inicios” y “finales de cuentos”, de conectores para hacer avanzar el
relato, de rasgos que describen un personaje. En los primeros grados, estas listas se
producen a través del docente, se acrecientan día a día a medida que se lee más y quedan
disponibles en el aula como fuentes de información para producir otras escrituras.
Otras listas están al servicio de la conceptualización de la escritura, tienen una función de

análisis de la lengua (oral y escrita) y dan lugar a importantes reflexiones metalingüísticas
porque suponen un esfuerzo por pensar y analizar el lenguaje. Los ejemplos de las
11
palabras listadas para escribir “fogata”, de las variaciones sobre el nombre de un animal
o de las flexiones de “decir”, son ejemplos de estas listas.
Por último, escribir con sentido no es sinónimo de interesante, motivador o atractivo para las niñas
y los niños. Proponer escrituras que sean del interés de niñas y niños consiste en generar un espacio
abierto a las preguntas, que les invite a explorar, descubrir y actuar sobre ese ambiente creado por
la o el docente. No se trata de seleccionar un material que sea atractivo para las chicas y los chicos.
Se trata de sostener la pregunta, la actitud curiosa sobre el mundo –de las palabras escritas, en este
caso– y de habilitar la duda y la reflexión compartida. Cuando ese espacio se construye
cooperativamente, toda escritura se carga de significatividad, de sentido.
1.4. Escribir no es copiar
En las metodologías de enseñanza más generalizadas en la región, desde siempre, la copia ha sido
una actividad privilegiada que suele considerarse apta para enseñar a escribir a niñas y niños. Sin
embargo, la copia y la escritura son actividades distintas.
Cuando las y los niños copian tienen que reproducir un modelo compuesto por unidades
—las letras— sin saltear, sin repetir y en el mismo orden. Copiar con sentido (sabiendo
qué se está copiando) puede ser útil para aprender nuevas formas, nombres, usos de las
letras y sus combinaciones.
Cuando las niñas y los niños escriben tienen que decidir qué letras usar, cuántas y en qué
orden, por lo tanto, la producción puede no ser convencional y da cuenta de lo que los
niños y las niñas están pensando sobre el sistema de escritura. Para escribir PATO, pueden
aparecer escrituras como LTMSTUHU, LSGTI, AO, PO, PAO o PATO. Escribir tomando
decisiones sobre qué letras usar, cuántas y en qué orden es indispensable para aprender
a escribir, del mismo modo que es indispensable que la o el docente acompañe la reflexión
para ayudarlos a avanzar.
12
Ricardo, J.; Castedo, M.; Wallace, Y., 2022, p. 10
Examinemos en qué consiste copiar.
Al copiar, el copista pone en uso una estrategia: seleccionar un fragmento del texto-modelo y
escribirlo, luego continuar con el fragmento siguiente y así hasta finalizar; copiar parte por parte, sin
saltear ninguna ni alterar su orden –lo cual implica no escribir dos veces el mismo fragmento ni omitir
ninguno–. Al copiar, el copista lee o identifica partes en un modelo y produce las partes que a su vez
relee para que queden idénticas al texto modelo.
¿La copia no tiene ningún lugar en la escuela o tendría sentido en algunas ocasiones? Sin duda no
tiene el lugar privilegiado que ha tenido. Pero eso no significa que no tenga ninguno.
Para que la copia sea una actividad relevante, es importante que niñas y niños sepan qué dice en lo
que están copiando, para qué lo están haciendo y que puedan reflexionar sobre la escritura y las
partes que la componen. Aunque parezca sencilla, la copia no es una actividad transparente. Niñas y
niños pueden no saber cómo hacerlo; cuando se propone copiar algunas escrituras, es necesario
enseñar a hacerlo.
La copia de algunas escrituras, los propios nombres, los nombres de los días de la semana, proveen
de algunas escrituras convencionales que pueden servir de fuente de información para, al principio,
conocer nombres, sonidos y formas de letras; más adelante, para tomar valores sonoros
convencionales (“‘sal’ se escribe con la de ‘sábado’”). Contar con algunas escrituras convencionales
abre oportunidades para poner a prueba o confrontar ese nombre producido con las ideas originales
de las niñas y los niños. Por ejemplo: para muchos niños “Bautista” tiene que tener tres, “Bau... tis...
ta”, hecho que confronta con la escritura convencional del nombre. Cuando niñas y niños advierten
esa diferencia entre cómo ellos piensan que se puede escribir y cómo lo hacen “los grandes”, se
suscita un tipo de conflicto que es el que se produce entre las propias ideas y la realidad del objeto
escritura. Por eso, esas escrituras que se copian son tanto una fuente de información importante e
imprescindible sobre cuáles son las letras, qué formas tienen, cuántas son, etc., como también una
fuente de potenciales conflictos para movilizar los esquemas de conocimiento de las niñas y los niños.
Sin embargo, la copia no puede ocupar todo el tiempo de enseñanza; que chicas y chicos puedan
13
reproducir correctamente una escritura no es indicador de que sepan escribir de manera
convencional.
1.4.1. Poder copiar todas las letras no supone comprender qué representan
En cualquier momento del desarrollo las niñas y los niños con escrituras no convencionales pueden
pasar desapercibidos, especialmente si se han adaptado “tan bien” a la escuela que son capaces de
copiar con asombrosa precisión.
Las siguientes escrituras pertenecen a Elena y Mía, dos niñas de 1° que asisten a la sección de primer
ciclo de una escuela rural que cuenta con dos secciones. Sus docentes, Érica Vanesa Eguía y Rita
Mabel Visnianskas, trabajan con ambos ciclos en distintas áreas. El material fue recogido en el marco
del curso “Enseñar en pluriaño”, DGCYE, Secretaría de Educación de Suteba.
Elena es una niña cuya familia se preocupa mucho para que escriba “con todas las letras”. Todas las
escrituras que realiza en el hogar son convencionales. A principios de año, cuando escribía en la
escuela según sus conceptualizaciones, volvía con el cuaderno borrado y modificado. Esto fue objeto
de intercambio entre las docentes y la familia. Se logró que, al menos cuando escribía en la escuela,
las escrituras permanecieran tal como las había pensado. Las docentes consiguieron mostrar a esta
familia que la pequeña reflexionaba muy bien sobre la escritura. No obstante, en su cuaderno
predomina la escritura convencional o casi convencional. No es la misma situación de Mía, que se
siente muy segura con su escritura silábica con valores sonoros convencionales y su familia se
maravilla con todo lo que va construyendo día a día. En su cuaderno predominan escrituras que no
son copias (inclusive cuando podría copiar).
Estas son escrituras tomadas de los cuadernos de las dos niñas.
Escritura de una lista de elementos de la biblioteca
Elena Mía
14
Transcripción textual Transcripción textual
LAHOQUEV M (computadora) MATO IO (libros) CTL (carteles)
PAAYQ M (alfombra) BMAN H (silla) CUP (computadora) IAI (silla)
MAPAH (almohadones) PAAHA AOP (almohadón) CAI (mesa)
LSKMHAL (libros) PAP (nenes)
VTCHAG (muebles) AI (nena)
CTOVH (mesas) ORA (mochila)
En ambas escrituras vemos a las niñas escribir de acuerdo a sus conceptualizaciones. Elena, sin vincular con
la sonoridad; Mía, de manera silábica con valores sonoros convencionales.
Copia de un cuadro comparativo sobre dos versiones de “La bella durmiente”
Elena Mía
Transcripción textual Transcripción textual
15
CUENTO LA BELLA LA DURMIENTE CUENTO LA BELLA LA DURMIENTE
DURMIENTE DURMIENTE
ANDRUETO
PERSONAJES EL REYREY EL REY LA REY
PERSONAJES EL REY EL REY
LA REINA LA REINA
LA PRINCESA LA PRINCESA
LAS HADAS
HADAS SI HAY SI HAY HADAS LA PRINA LAREPRINCESA
DONES RIQUEZA BELLEZA DONES LA PRINCESA SI HAY
VIRTUD BONDAD
BELLEZA AMOR
¿POR QUÉ PORQUESPINCHÓ SE CRUZO CON DOS ¿POR QUÉ EL PRINCIPE BELLEZA
DUERME LA CON UNA RUECA CAMINOS Y PIDIO DUERME LA
BONDAD
PRINCESA? DORMIR PARA NO PRINCESA?
VER COSAS TRISTES AMOR
GENTE CON
HAMBRE,
PREOCUPADAS ¿POR QUÉ SE SI HAY SE CRUZÓ
DESPIERTA? CONDSCA
¿POR QUÉ SE PORQUE LE DA UN
DESPIERTA? BESO EL PRINCIPE MOSNDORMIR
PARA
VE RAHAMBAZO
PRUS.
Aunque las pequeñas no fueron convocadas a copiar este cuadro comparativo entre dos versiones de La
bella durmiente producido colectivamente –porque se consideró que era una tarea demasiado compleja y
extensa para ellas–, como suele suceder en las aulas rurales, mientras la docente orientaba a otras y otros
estudiantes, las niñas comenzaron a copiar al igual que lo hacían las y los estudiantes mayores. Sabían lo
que copiaban porque participaron de la elaboración del cuadro, pero eso no quita que fuera “mucha”
escritura y que, además de controlar lo que copiaban, tuvieran que controlar en qué recuadro se colocaba
cada escritura. Como mencionamos al inicio, ambas copiaron con asombrosa precisión.
Comprender cómo las niñas y los niños van pensando la escritura no solo es importante para acercar
la enseñanza al aprendizaje. También lo es para que quienes están en proceso de aprender no se
transformen en buenos copistas y pasen desapercibidos, como podría pasar con Elena. Algunas chicas
y chicos se sobre-adaptan tanto a la tarea escolar que resultan muy buenos copistas y tienen éxito
16
como alumnas/os, pero pasan años sin comprender cómo se escribe. Podría pasar que nos demos
cuenta de ello recién cuando están en 3° o 4°, cuando las tareas empiezan a exigirles mayor
autonomía. Habríamos perdido varios años. Igualmente, nunca es tarde para enseñar y aprender.
1.5. Escribir por sí mismas/os no es escribir solas/os
Suele ocurrir que la expresión “escribir por sí mismos” se interprete como “escribir solas/os”. El
concepto “situaciones de escritura por sí mismos” hace referencia a que niñas y niños tomen el lápiz
o presionen el teclado para escribir de acuerdo a sus conceptualizaciones, es decir, como les parece
que se escribe, sin copiar de un modelo. En este sentido, es un concepto opuesto y a la vez
complementario del de situaciones de escritura a través del docente, porque allí es el adulto el que
toma el lápiz o el teclado.
La escritura se aprende en interacción con otras y otros con quienes se comparte el complejo proceso
de construcción conceptual. En el aula, las otras y los otros son pares y docentes con quienes se
aprende a escribir, inclusive cuando la producción es individual. A lo largo de esta clase y de la
siguiente se enfatizan las diversas intervenciones docentes para ayudar a avanzar a las niñas y los
niños en el contexto del aula, es decir, intervenciones de la o del docente que no dejan a las chicas y
los chicos solos cuando están escribiendo. También es central la interacción con los pares.
Se intenta garantizar que tengan posibilidades de hacer oír su voz y escuchar la del
compañero en el transcurso de la producción. Dado que nunca la cercanía de saberes
supone homogeneidad, este espacio de intercambio abre oportunidades para decir y
poner en duda lo dicho, acordando o confrontando formas de producción con el otro.
(...)
El valor de la interacción entre pares en la construcción del sistema de escritura resulta un

hecho indiscutible.
Molinari y Corral, 2008, p. 56.
17
Escribir con otros es fomentar la reflexión.
Compartir la escritura con los compañeros en el marco de una producción cooperativa –

es decir, con la intención de ponerse de acuerdo– hace posible poner en común
conocimientos que algunos tienen y otros no, al mismo tiempo que los obliga a explicitar
sus argumentos y a analizarlos más detenidamente que cuando trabajan individualmente.
DT3 (p. 26)
En las próximas clases se presentan numerosos ejemplos de escrituras cooperativas.
¿Qué aprendimos?
En esta clase nos ocupamos de qué escribir y qué condiciones didácticas es necesario resguardar
para que niñas y niños avancen en el dominio del sistema de escritura alfabético. Nos introducimos
en los problemas relativos a la escritura que las niñas y los niños deben resolver en las situaciones
didácticas de escritura por sí mismos. También nos detuvimos en la situación de copia, advirtiendo
las diferencias conceptuales y cognitivas que cada situación plantea. Finalmente, esbozamos las
primeras ideas sobre las ventajas de la escritura cooperativa y la interacción entre pares, aspecto
que será profundizado en las próximas clases.
18
Bibliografía citada
Ferreiro, E. y colaboradores (1991). Los clásicos son cerillos o los cerillos son clásicos. En: Haceres, quehaceres
y deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural. P. 29-33.
Kaufman, A. M. y Lerner, D. (2015). Documento transversal 2, leer y aprender a leer. (Alfabetización para la
Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015. Disponible en: DT3.
Ricardo, J.; Castedo, M.; Wallace, Y. (2022). Clase Nº 2. Leer y escribir canciones y poemas. Módulo 1, Lecturas
y escrituras en el ámbito literario I. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Sepúlveda, A. y Teberosky, A. (2008). “Elaboración de listas a partir de textos y textos a partir de listas. Una
actividad para aprender lenguaje escrito”. En: Lectura y Vida, 29 (4), 6-19.
Créditos
Autores: Gabriela Hoz, Yamila Wallace y Mirta Castedo.
Cómo citar este texto:

Hoz, G.; Wallace, Y. y Castedo, M. (2023). Clase Nro. 1: ¿Qué es escribir? Condiciones didácticas para el
aprendizaje de la escritura. La escritura en la alfabetización inicial: más allá del nombre de las letras (sala de 5
años y Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
19
La escritura en la alfabetización inicial: más allá del nombre de las letras (sala de 5 años y Unidad
Pedagógica)
Clase 2: Las niñas y los niños escriben por sí mismos.

Situaciones, condiciones e intervenciones docentes
Introducción
En la clase 1 nos ocupamos de qué escribir y qué condiciones es necesario resguardar para que niñas
y niños avancen en el dominio del sistema de escritura alfabético. En esta clase profundizamos en las
situaciones didácticas de escritura de las niñas y los niños por sí mismos. Presentamos situaciones
de enseñanza diversas según el grado de conocimiento del texto que se va a escribir que disponen
las y los pequeños escritores, esto es, situaciones de enseñanza donde se propone la producción de
textos memorizados, de textos conocidos pero no memorizados y de textos breves o más extensos a
elaborar. En todos los casos, presentamos ejemplos de registros escritos o videos que combinan la
decisión de la o el docente respecto al texto a producir con otras tales como el agrupamiento, las
intervenciones docentes y la cantidad y tipo de materiales con que escribir, entre otras. Por último,
destinamos un apartado de la clase en aquellas intervenciones docentes que fomentan la reflexión
sobre la lengua y sobre el sistema de escritura a fin de promover avances en la adquisición de la
escritura por parte de las niñas y los niños.
1. Situaciones didácticas para enseñar a escribir a las niñas y a los niños

por sí mismas/os
Para enseñar a escribir en un sistema alfabético, Kaufman y Lerner (2015, pp. 30-35) sistematizaron
los tipos de situaciones de escritura por sí mismos en dos grandes grupos: escrituras de textos que
han sido memorizados y escrituras vinculadas con textos conocidos pero no memorizados o con
temas que se están estudiando. Los diferentes tipos de situaciones de escritura por sí mismos
20
posibilitan que niñas y niños pongan en juego sus conocimientos sobre el sistema de escritura y que
la o el docente pueda intensificar sus intervenciones para promover la reflexión sobre este.
Veremos ejemplos de la mayor parte de ellas a lo largo de esta clase y las siguientes.
En la producción de un texto memorizado:
(…) el problema que enfrentan los chicos es cómo escribir, en el sentido de concentrarse
en el sistema de escritura porque el texto está predeterminado (tanto su contenido
como su organización).
Los textos elegidos para estas producciones son breves y aptos para ser memorizados:
estrofa de poema o canción, estribillo, adivinanza.
Desde la perspectiva del docente, estas situaciones presentan una ventaja: el maestro
conoce tanto el significado como el texto mismo. Analizar una escritura y ayudar a
mejorarla es muy difícil o imposible cuando no se sabe qué quiso poner el alumno.
Conocer el texto permite estar seguros de lo que los chicos quisieron escribir.
En cuanto a la organización de la clase, la escritura puede ser individual o por parejas. En

este último caso, puede haber o no diferenciación del papel de los niños, tal como
ocurre cuando se plantea como dictado entre niños.
En la situación de dictado entre niños de un texto memorizado por uno de ellos, dicta
quien conoce el texto y en este caso es éste quien tendrá más posibilidades de controlar
lo que se ha escrito y lo que falta escribir, en tanto que quien no conoce el texto se
centra en cómo escribir (en el sentido de cuántas y cuáles letras poner). Por supuesto,
en esta situación, los chicos se alternan como dictantes.
El dictado entre niños tiene una ventaja: contribuye a aminorar la complejidad de la

escritura porque distribuye las funciones entre los productores: un niño se centra en la
producción, el otro va controlando, los dos pueden revisar.
DT3 (pp. 30-31)
21
Las producciones basadas en un texto conocido o referido a un tema muy conocido, que no ha sido
memorizado, pueden ser muy diversas. Se pueden escribir listas o rótulos, frases, textos breves o
textos más extensos en diversos contextos y con distintos propósitos.
En la escritura de listas y rótulos:
Los elementos de la lista no están memorizados, pero los chicos saben cuáles son:
animales que nos impresionaron en el zoológico, comidas que nos gustan, útiles
necesarios para una clase de plástica, los títulos de los cuentos, poemas o coplas que
leeremos, los personajes del cuento que estamos leyendo, etc.
El esfuerzo se concentra en el sistema de escritura ya que, como la lista es un texto

enumerativo y discontinuo, no es necesario pensar en controlar relaciones semánticas ni
sintácticas entre los elementos que se incluyen.
(…)
La producción de rótulos es una situación muy cercana a la escritura de listas, que puede
desarrollarse, por ejemplo, en el contexto de proyectos o actividades habituales en los
que se lee y se escribe para aprender.
DT3 (pp. 31-32)
En este tipo de situaciones, las autoras también señalan que se pueden escribir o combinar escritura
y copia de inicios y finales de cuentos, de palabras mágicas, de cualidades de los personajes, de
expresiones prototípicas de los diferentes personajes o aquellas que se utilizan para marcar el paso
del tiempo… (DT3, p. 32).
En relación con la producción de textos breves o muy breves (en diferentes momentos de la lectura
de un cuento largo o del estudio de un tema), sostienen:
22
Este tipo de situaciones plantean un problema más complejo que la producción de listas:
se trata de producir textos continuos que –a diferencia de los elementos constituyentes
de las listas– no son conocidos de antemano. Por lo tanto, los chicos tienen que pensar
en el significado, en cómo decirlo (en el sentido del lenguaje escrito) y en cómo se
escribe (en el sentido del sistema de escritura).
Este tipo de situaciones incluye:
Reescrituras o escrituras vinculadas a contextos literarios:
-reescritura de una parte de un cuento, por ejemplo, de uno de los diálogos de

Caperucita y el lobo;
-producción de un episodio que el cuento no relata, por ejemplo, Hansel y Gretel le

cuentan al padre lo vivido en la casa de la bruja;
-escritura sobre la vida interior de los personajes, por ejemplo, ¿qué siente Blancanieves
mientras atraviesa el bosque?;
-reescritura con variaciones de una parte del texto original, por ejemplo, inventar un
nuevo engaño de la madrastra de Blancanieves.
Producción de pequeños escritos sobre un tema en estudio.
Relato de un sueño, de una anécdota personal.
Tal como puede observarse en el caso de las escrituras literarias, el ingrediente de

“invención” del contenido varía en los diferentes casos.
Estas escrituras pueden ser independientes o bien estar contextualizadas en un

proyecto o en una actividad habitual de lectura a través del maestro.
DT3 (p. 33)
Por último, las autoras se refieren a la producción de textos más extensos:
23
Estos textos pueden ser producciones vinculadas con temas que se están estudiando o
reescrituras basadas en cuentos muy conocidos por los niños. Por lo tanto, el desafío
reside en el modo en que se expresan las ideas y en la escritura misma.
Dado que escribir un cuento es una tarea sumamente compleja, la situación de

reescritura permite escribir sin la tensión de tener que inventar la historia. Esto permite
a los niños centrar sus esfuerzos en el sistema de escritura y, al mismo tiempo, tomar en
cuenta aspectos del lenguaje escrito vinculados con el género. El docente decide en qué
momento sus alumnos están en condiciones de reescribir –o en qué momento es
conveniente que reescriban– cuentos completos o algunos fragmentos de los mismos,
ya sea respetando el argumento o introduciendo variaciones.
Por ejemplo, después de leer y comentar diferentes versiones de La Cenicienta, es

posible proponer una tarea de reescritura como la siguiente: a partir de un fragmento
que introduce un episodio, se solicita a los niños que completen el cuento sin efectuar
ninguna variación.
(…)
Otra alternativa puede consistir en presentar el mismo párrafo solicitando una variación,
por ejemplo, que continúen el relato pero que elaboren un final inesperado.
Por otra parte, es posible, como ya se ha dicho, producir textos vinculados con temas
que se están estudiando (...) Un tema que suele despertar entusiasmo es el mundo
animal. Los chicos disfrutan estudiando dónde viven, qué comen, cómo se reproducen,
cómo cuidan a sus crías, los animales de su región y también los de países lejanos. Cada
pareja puede producir un texto sobre uno de los aspectos abordados.
DT3 (pp. 34-35)
Algunas de estas situaciones ocurren con mayor frecuencia en las salas o aulas, mientras
que otras pueden ser más difíciles de instalar.
24
¿Cuál o cuáles de estas propuestas desarrollan con más frecuencia en sus aulas? ¿Cuál o
cuáles les resultan más complejas de realizar? ¿Por qué razones algunas situaciones
resultan más factibles y otras no?
Estos interrogantes favorecen la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y el

intercambio entre colegas. Se sugiere compartirlos con otras y otros docentes, aunque no
participen del curso.
2. Condiciones didácticas de las situaciones

Proponer las diversas situaciones de escritura antes expuestas no supone que las chicas y los chicos
aprendan por su sola presencia. Es necesario que las situaciones se presenten bajo ciertas
condiciones que “las hacen” didácticas, es decir, productivas para enseñar y aprender. Nos interesa
resaltar al menos tres.
2.1. Que niñas y niños escriban de acuerdo a sus conceptualizaciones
Las niñas y los niños tienen conceptualizaciones propias acerca de cómo se combinan las letras y qué
representan. Dichas conceptualizaciones, que serán profundizadas en las clases siguientes, siguen
una secuencia ordenada, no aleatoria.
Cada vez que les pedimos a niñas y niños que escriban “como mejor puedan”, ponen en juego sus
ideas sobre el sistema de escritura. Como hemos mencionado en los ejemplos de Toribio, Olivia y
Alfonsina (clase 1), las conceptualizaciones infantiles sobre la escritura pueden ser diversas ante un
mismo problema.
Reconocer las diversas escrituras infantiles que pueden formar parte del aula supone mirar la clase
de un modo diferente al usual. Todos tienen que escribir para aprender a escribir, pero no todos lo
harán de la misma manera. Crear condiciones para que la escritura sea posible requiere pensar en
cómo resguardar las conceptualizaciones de niñas y niños, al mismo tiempo que problematizarlas.
Veamos un ejemplo:
25
En 1° año se encuentran trabajando con canciones memorizadas. Después de leer y cantar
Sal de ahí, chivita la maestra les propone escribir en torno a la canción.
Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=pWBBhgdsGpI
Docentes: Valeria Giambruni y Estefanía Aleman
1°año. Escuela Graduada J.V. González
La docente planificó una situación de escritura que sostiene un problema común para todos/as y, a
la vez, una diversificación del problema para niñas y niños con posibilidades diferentes.
Específicamente, la maestra organiza tres grupos de trabajo: a algunos les entrega las letras móviles
–la cantidad exacta– y les solicita que las ordenen para que digan FUEGO, PALO, LOBO; a otros
equipos también les entrega letras móviles pero, en este caso, con algunas letras excedentes, por lo
cual deben decidir cuántas y cuáles necesitan conservar y también pensar en el orden; por último, a
otros grupos, les propone escribir las estrofas de la canción para exhibirla en el aula. De este modo,
la situación de enseñanza colectiva admite variaciones para acercarse a las posibilidades de niñas y
niños con conceptualizaciones diferentes.
26
2.2. Que se ofrezcan diversidad de situaciones de escritura por sí mismos
Es necesario que los tres tipos de situaciones que desarrollamos en el apartado 1, Situaciones
didácticas para enseñar a escribir a los niños y a las niñas por sí mismos/as, textos memorizados,
textos muy conocidos pero no memorizados y textos para elaborar con menor grado de
conocimiento, combinen su presencia en el aula.
Veamos un ejemplo de escritura de un texto memorizado.
La docente propone a las niñas escribir la canción “Se va la barca” para incluir en el
cancionero. Aunque Ángela sabía cantarla de manera completa, la docente propuso
escribir solo la primera estrofa.
Docente: Ya que se la saben de memoria, les propongo escribirla entre las dos.
Ángela: Yo no tengo ganas de escribir…
Delfina: ¡Yo sé escribir!
Docente: Bueno, como vos (a Ángela) te acordás muy bien la canción ¿saben lo que vamos
a hacer?
Ángela: Ella escribe y yo la canto.
Docente: Claro, vos la ayudás para que ella no se pierda… ¿Te animás?
Ángela: Sí. Me la sé toda de memoria.
Docente: Sí y eso es importante para que la ayudes…
(…)
Ángela: (Dicta a Delfina) ‘Se va’, ‘se’, ‘se’…
Delfina: (Escribe C) ‘va’ (escribe BA y queda CBA).
Ángela: No ¡¡con ‘e’!!
Delfina: (A la docente) ¿Con ‘e’ va?
Docente: ¿Y adónde va la ‘e’?
Delfina: Acá (señala entre C y BA).
Docente: Bueno, pónganla, entonces…
Delfina: (Agrega E y queda CEBA).
Ángela: ¿Iba la ‘e’?
Docente: Sí.
27
(…)
Ángela: (Cantando) ‘se va, se va’. La ‘ce’, la ‘a’…
Delfina: (Escribe CA).
Ángela: ‘La’.
Delfina: (Agrega LA y todo queda CEBA CALA).
Docente: ¿Hasta ahí qué escribieron?
Delfina: (señala mientras Ángela canta) ‘Se-va, (CEBA) ‘se-va’ (CA), ‘la’ (L), ‘bar´ (LA) ća’
(agrega B y queda CEBA CALAB).
Ángela: (Cantando)… ‘la barrr-ca’ (enfatiza la ere intermedia).
Delfina: (Agrega R y queda CALABR).
Ángela: ‘Bar-ca’, ‘ca’…
Delfina: (Agrega CA y todo queda CEBA CALABRCA).
Docente: A ver… ¿Hasta ahí qué escribieron?
Ángela y Delfina: (Cantando) ‘Se-va’ (señalan CEBA) ‘Se-va’ (señalan CA).
Ángela: ¡No, la ‘be’ falta!
Delfina: No, está bien acá (señala la B en CALABRCA).
Ángela: (Tacha la A y queda CEBA CALABRCA).
Delfina: ¡¡¡No!!! ¡Qué hiciste!
(...)
Delfina: (Borra la A tachada queda CEBA CAL BRCA).
Docente: ¿Cómo dice, entonces?
Ángela: (Cantando) ‘Se va, se va la barca…’
Docente: Señalen con el dedito cómo dice.
Delfina: ‘Se-va’ (señala CEBA) ‘Se-va’ (señala CA) ‘la-bar-ca’ (señala de manera continua en
LBRCA).
Docente: ¿Cómo sigue?
(Continúan escribiendo)
Ángela: ‘Se-va’ (señala CEBA) ‘Se-va’ (señala CA) ‘la-bar-ca’ (señala en L BRCA), ‘se-va, se-
va (señala CA), ‘el’ (en E), ‘va-porrr’ (en BORR), ‘el’ (en EL) ‘lu-nes’ (LUNES) ‘a-la’ (en A LA)
‘ma-ñaaaa-na’ (señala MANIANA, duda y agrega NA y queda MANIANA NA).
Delfina: No, pero acá está ‘na’ (señala NA en MANIANA).
28
Ángela: ¡Uy! (Borra NA. Canta en voz muy baja mientras sigue con la vista lo escrito)
‘también’, ‘te’ ‘a’ (escribe TA), ‘bi’, ‘en’ (agrega VE y queda TAVE), ‘se va’ (escribe CB), ‘se
va’, ‘ele’ ‘a’ (escribe LA y queda CBLA), ‘se va’, ‘ele’ ‘a’ (escribe LA).
Docente: (tararea) ‘…el lunes por la mañana también…’
Ángela: (Canta) ‘…se va el amor’ (escribe TE AMO).
Docente: ¿‘Te amo’?
Ángela: ¡¡Ay, nooo!! (se ríe)
Docente: (Se ríe) Me parece que nos perdimos en la canción. A ver, vamos a volver a
cantarla.
Docente y niñas: (cantan) ‘Se va, se va la barca, se va, se va el vapor. El lunes por la mañana
también se va mi amor’.
Niñas: ¡‘Mi amor’!
Docente: ¿Dónde hay que escribir eso?
Ángela: ‘Amor’, ‘a…’
Delfina: Ya está la ‘a’ (señalando la A de TE AMO).
Ángela: (Borra TE AMO y escribe AMIRO).
Docente: ¿Dónde dice ‘amor’?
Delfina: Acá (lee) ‘a’ (A) ‘mi’ (MI) ‘ro’ (RO).
Docente: ¿‘Amiro’? ¿Dice ‘amor’?
Niñas: (ríen).
Delfina: (Borra AMIRO y escribe AMOR).
29
1º año, Instituto Estrada, PBA.
Tal como ocurre con la lectura de un texto memorizado, al escribir un texto con esa característica,
niñas y niños se concentran en el sistema de escritura mientras descansan en las decisiones respecto
del contenido y su enunciación. Ya saben lo que tienen que escribir, deben decidir qué y cuántas
letras deben poner y en qué orden hacerlo.
Una de las condiciones didácticas que debemos resguardar es que el texto sea apto para ser
memorizado y que sea breve (una estrofa, un estribillo, un verso), ya que acabamos de asistir al
esfuerzo que significa para las pequeñas.
Por otro lado, si estas producciones se realizan en parejas (como en Se va, se va la barca), la situación
puede dar lugar a la confrontación de ideas entre niñas y niños con conceptualizaciones cercanas,
pero no idénticas, sobre la escritura. La situación es un ejemplo del dictado entre pares que se
mencionó en el apartado precedente.
Veamos ahora dos ejemplos de escritura de textos cuyo contenido es muy conocido pero no ha sido
memorizado. Las condiciones didácticas están resguardadas porque las características del texto que
se escribe resultan conocidas o porque la situación se inscribe en una propuesta que se ha sostenido
en el tiempo.
Lista de personajes de cuentos con princesas
30
Transcripción normalizada
PRISA (princesa)
RENA (reina)
ENAITO (enanito)
NSOHADO (soldado)
Eva, 3° sección de Nivel Inicial.

Docente: Agustina Peláez. La Plata, Argentina.
Nuevo episodio de El estofado del lobo
31
Transcripción normalizada
LA NOCHE SIGUIENTE EL LOBO COCINÓ HELADO

DE CHOCOLATE Y DE VAINILLA COME BIEN GALLINITA
GORDA Y SABROSA
1° año. Docente: Patricia Federico. Montevideo, Uruguay.
Veamos otro ejemplo de producción de textos breves vinculada a contextos literarios. Después de
haber leído el cuento “El Plan” de Ethel Batista y Eva Mastrogiulio (una versión con transgresión de
“Los tres cerditos” en la que tres cerditas elaboran un plan para engañar al lobo) y luego de haber
registrado de manera colectiva en un afiche sobre las características del lobo de este cuento, la
maestra propone una situación de escritura por sí mismos: algunas niñas y niños de la sala escriben
cuál fue el engaño de este cuento y otros, arman los nombres de los personajes con letras móviles.
Álvaro escribe el plan de las cerditas
32
Enlace: https://youtu.be/TTIZYpN9764
Docente: Anyelén Martos

Sala de 5 años, Nivel Inicial. La Plata, Argentina
Los propósitos de la escritura y la organización del grupo en la situación pueden variar. Como
mencionamos, se escribirá para aprender (tomas de notas, cuadros, rótulos, epígrafes) o, como en
estos ejemplos, sobre el mundo literario. A veces la producción debe resolverse de manera individual
y, en otras ocasiones, se escribe junto a un par que comparte la responsabilidad de la escritura.
Finalmente, algunas de las escrituras que se producen en el aula pueden ser públicas, para un
destinatario externo al aula; mientras que, en la mayoría de las oportunidades, son textos privados,
propios del proceso de aprender.
33
2.3. Que se cree un ambiente que promueva la escritura y la reflexión
Contar con un ambiente con escrituras que se conviertan en fuentes de información segura
se constituye en una condición indispensable para promover la autonomía de los y las
estudiantes.
Subrayamos algunas ideas fundamentales:
● Las escrituras que conforman el ambiente se constituyen en fuentes “seguras” de

información cuando la o el docente promueve su consulta de forma asidua.
● La o el docente enseña a recurrir a las fuentes de información para resolver problemas

relativos al sistema de escritura o el lenguaje escrito señalando escrituras o partes de
escrituras que sirven para producir otras escrituras.
● Cuando niñas y niños saben lo que se encuentra escrito en los distintos portadores de
escrituras del ambiente, pueden recurrir a ellos –cada vez con mayor autonomía– para
seleccionar aquellas partes que pueden servirles para realizar su propia escritura.
● Un intenso contacto con la escritura convencional en situaciones de lectura y de

escritura por sí mismos permite instalar la reflexión sobre el sistema de escritura,
sobre las partes de las palabras, sobre lo común y lo diferente, sobre la estructura de
una lengua.
● La escritura convencional opera como fuente de información para escribir como “les
parece que se escribe”; aporta “partes que sirven para…”, palabras que “empiezan
como…” o “tiene la de…”; favorece un avance en la conceptualización sobre la
escritura.
Cuando se autoriza a las niñas y los niños a escribir según sus conceptualizaciones desde el
primer día de clases y se organiza un ambiente que provee de fuentes de información segura
que se pueden consultar, se genera un clima de confianza que favorece la autonomía en la
escritura por sí mismos y fomenta la reflexión sobre el sistema de escritura.
34
3. Intervenciones para ayudar a todas/os en situaciones de escritura por
sí mismas/os
Promovemos que chicas y chicos escriban de acuerdo a sus conceptualizaciones. Los invitamos a que
lo hagan “lo mejor que puedan”, “como les parece que se escribe”. Esa es una condición necesaria
para aprender a escribir. Sin embargo, no es suficiente. Además, problematizamos esas escrituras a
través de numerosas intervenciones. Señalamos en este parágrafo tres tipos de intervenciones:
● promover la lectura de la propia escritura,
● alentar la consulta de fuentes de información segura disponibles en el aula y sugerir la

consulta de palabras conocidas que sirvan para escribir,
● comparar escrituras próximas intercambiando entre pares.
Las intervenciones que la o el docente realiza son, en algunos casos, productivas para todas y todos
y, en otros, especialmente fructíferas para contribuir al avance de niñas y niños que se encuentran
en determinados momentos del proceso de construcción del sistema de escritura. Como ya
mencionamos, en esta clase nos ocuparemos de las primeras.
3.1. Promover la lectura de la propia escritura
Para favorecer que [niños y niñas] se hagan cargo de sus propias escrituras y puedan volver
sobre ellas para avalarlas o modificarlas, resultan fructíferas intervenciones como las
siguientes: pedir relectura de lo que se ha escrito –“mostrame con el dedo cómo dice”–;
preguntar si la escritura ya está́ completa o si quiere agregar algo más; cuando un
compañero opina sobre la escritura del niño, requerir la opinión del autor –“¿estás de
acuerdo con lo que él dice?”–.
DT3 (p.36)
Veamos un ejemplo en el que Milo escribe nombres de animales.
35
Milo escribe una lista de palabras
Docente: Gabriela Hoz, Escuela Vientos del Sur, La Plata
Milo inicia su escritura poniendo una serie de letras y, ante el pedido de lectura de lo que escribió,
toma decisiones sobre la cantidad de marcas que son necesarias para cada palabra. La relectura le
permite ajustar su producción: tacha las letras que le sobran para que le quede una letra para cada
sílaba. Repite este procedimiento en las primeras cuatro palabras pero, a partir de la escritura de
tigre (AE), cambia la estrategia: se detiene a corroborar su escritura y al leer confirma que “ya está,
´ti´ (señala A), ´gre´ (señala E)”. A partir de la siguiente palabra, Milo anticipa cuántas letras escribirá
mientras avanza en su escritura.
Del mismo modo, niñas o niños con otras ideas sobre la escritura, pueden escribir PAO para “pato”
y, al leer su producción, descubren que “falta la to” y deciden agregar la T al final (PAOT) o advierten
que en TIGE no dice “tigre” y agregan la R, por lo general, al final.
En cualquiera de los casos, de lo que estamos hablando es de que la relectura de la propia producción
genera avances, no necesariamente escrituras convencionales. Milo avanza porque empieza a tener
en cuenta la extensión de los enunciados orales para controlar cuántas letras emplear. Otros niños y
36
niñas avanzan porque en la relectura advierten que hay otras partes orales que no representaron en
la escritura y las colocan, aunque no necesariamente en el lugar adecuado, en el primer intento.
3.2. Alentar la consulta de fuentes de información segura disponibles en el aula
Remitir a las fuentes de información que se encuentran en el aula es una intervención que promueve
el análisis de la escritura. Hacer observable que algunas palabras muy conocidas pueden darles
información para otras escrituras es una intervención necesaria. Ahora bien, tener un ambiente con
muchos materiales escritos no es garantía de su uso. Es necesario promover su consulta para
favorecer el análisis sobre la escritura.
Veamos un ejemplo de una situación de escritura en la que Guadalupe y Salvador se encuentran

elaborando una lista de comidas.
Escribir una lista de comidas
2° grado. Docente: Natalia Moyano

Escuela Graduada J.V. González (La Plata)
Guadalupe y Salvador se encuentran en 2° año. Como aún están en proceso de alfabetización, la

maestra les ofrece situaciones de enseñanza en grupo focalizado para que tengan oportunidades de
37
seguir pensando en las partes de las palabras, en cuántas y cuáles letras deben poner al escribir
(fideos, milanesa, tomate… en este caso).
Como se puede observar en el video, escribir varias posibilidades de palabras que comiencen o que
contengan la sílaba que las chicas y los chicos están buscando es una intervención fructífera para
ayudar a niñas y niños a escribir sus propias palabras y para analizar el sistema de escritura.
3.3. Comparar escrituras que posibiliten el intercambio entre pares
Para favorecer ciertas discusiones e intercambios entre niñas y niños que se encuentren en niveles
cercanos de conceptualización, resulta productivo pedir comparación de escrituras diferentes de la
misma palabra o frase que ellos mismos han elaborado: “Fíjense cómo lo escribieron y traten de
ponerse de acuerdo”.
Escribir una lista de materiales (el registro de esta clase aparece en DT3, pp. 48-50).
La maestra propone a niñas y niños, sentados por parejas, la escritura individual de una
lista de materiales de desecho para traer a la escuela. Para esta tarea, entrega a cada niña
o niño una hoja e indica que pueden tachar y volver a escribir cuando crean necesario.
Todos se ponen de acuerdo sobre el texto que van a producir (vaso, botones, cajitas,
corcho y botella de plástico).
La docente, Rosana Vargas (1° año), observa que los niños han producido escrituras
diferentes para la misma palabra: cajita. Les propone, entonces, comparar estas escrituras
y abrir un espacio de intercambio que les permita argumentar sobre las decisiones. Para
ello, escribe cada una de las producciones en el pizarrón con el propósito de discutirlas
con Agustín, Jimena e Ivana.
Docente: (Dirigiéndose a los tres niños) todos escribieron “cajita” y cada uno escribió
un poco diferente. ¿Pueden leer cómo dice “cajita” en lo que ustedes escribieron?
Agustín: (Interpreta su producción) “ca (CA) ji (I) ta (TA)”.
Jimena: “Ca (K) ji (JI) ta (TA)”.
Ivana: “Ca (C) ji (GI) ta (TA)”.
38
Docente: Bueno, a ver, los tres escribieron “cajita” y algunas partes las escribieron igual,
pero otras partes escribieron diferente. Por ejemplo, todos dicen que aquí dice “ta”
(señalando TA en las tres escrituras). Y vean que todos escribieron igual para que diga “ta”.
Ahora, para “ca” de cajita todos escribieron de manera diferente. Ca, ca y ca (señalando
CA, K y C en las escrituras de los niños) ¿Cuál de estas formas será la que corresponde para
“cajita”?
Agustín: “Ca”, como “Camila”.
Docente: Claro, como Camila. Podés ir a buscar el cartel de la compañera para que veamos
cómo se escribe Camila.
Agustín: (Selecciona correctamente el cartel que trae a la mesa).
Docente: ¿Todos están de acuerdo que éste es el cartel de Camila?
Ivana: Sí, es el de mi amiga.
Docente: A ver Ivana, ¿cómo dice en el cartel Camila?
Ivana: “Ca (CA) mi (MI) la (LA)”.
Docente: Entonces cómo dice “ca”.
Ivana: Con éstas (señala CA).
Docente: ¿Y vos cómo pusiste “ca”?
Agustín: Tiene que ir la “a”.
Ivana: La tengo que poner después de ésta (señala C).
Docente: ¿Y qué otras palabras se escriben como “cajita y Camila” para estar seguros que
no nos estamos confundiendo?
Agustín: “Camión”.
Ivana “Carlos, casa”.
Jimena: La de “casa”.
Docente: Yo les voy a escribir estas palabras. (Escribe CAMIÓN, CASA, CARLOS).
Ivana: Ca, ca y ca, con la de casa y la “a”.
Agustín: La “ce”.
Jimena: La de “casa” va entonces.
Docente: Claro, la de “Camila” y la “a” para que diga “ca”. Y fíjense, todos escribieron igual
para poner “ji”. Ji, ji, ji (señala I en cada una de las escrituras). Pero yo me di cuenta de
algo, que el nombre de uno de ustedes empieza así “ji”.
39
Todos: “Jimena”.
Docente: Claro, “ji” como “Jimena”.
Jimena: (Se aproxima al panel de los nombres y señala correctamente el suyo).
(Continúan intercambiando)
Las producciones finales son:
(05-41)
Estas intervenciones –así como muchas otras que no citamos aquí y que aparecerán en análisis
posteriores de fragmentos de clase– forman parte del accionar permanente del docente en las aulas
cada vez que se acerca a cada pequeño grupo que está escribiendo.
Con las escrituras alfabéticas no se termina de aprender y de enseñar
Hemos mencionado, a lo largo de esta clase, las condiciones didácticas y las intervenciones
docentes que debemos ofrecer para ayudar a que niñas y niños se aproximen cada vez más
a la comprensión del sistema de escritura. Cuando las niñas y los niños han reconstruido
el principio alfabético, es decir, escriben con todas las letras, aún tienen que seguir
avanzando en los aspectos gráficos y ortográficos que rigen nuestro sistema de escritura.
40
4. Para aprender a escribir es necesario fomentar la reflexión sobre las
escrituras
¿Por qué no enseñar directamente las letras y sus correspondencias con los fonemas? ¿Por qué
confiamos en que escribir, desde el primer día de clases y con la conceptualización que cada niño o
niña vaya conquistando, conduce a reflexionar sobre las unidades menores del sistema de escritura?
¿Por qué damos tanta importancia a la reflexión sobre las escrituras para llegar, finalmente, a
comprender qué representan las letras y cómo representan?
Dice Emilia Ferreiro:
“la comprensión del sistema de escritura exige un primer nivel de reflexión sobre la
lengua, porque la lengua fue aprendida en contextos de comunicación, pero para
comprender la escritura hay que considerarla como un objeto en sí, y descubrir algunas de
sus propiedades específicas, que no resultan evidentes en los actos de comunicación. Gran
parte de esa reflexión tiene que ver con las posibilidades de segmentación del habla, o
sea, descubrir que lo que decimos es analizable en partes, y que esas partes pueden ser
comparadas entre sí, ordenadas y reordenadas, clasificadas como semejantes o
diferentes. Esa reflexión involucra distintos niveles de análisis: algunos consisten en
segmentaciones que conservan el significado (grupos nominales o verbales, palabras
plenas) y otros consisten en segmentaciones donde el significado desaparece (sílabas,
fonemas)”.
(Ferreiro, 2004, pp. 9-10; los resaltados son nuestros).
No todas las palabras gráficas son “verdaderas” palabras para las niñas y los niños pequeñas/os.
Además, también para las y los lingüistas, no todas las letras se corresponden a fonemas o a unidades
aislables en la emisión oral: “sólo las vocales y algunos fonemas consonánticos son aislables al nivel
de la emisión: podemos prolongar un sonido como /s/ o /f/, pero no podemos ni prolongar ni
41
pronunciar aisladamente un sonido como /p/, /k/, ni mucho menos grupos consonánticos como
tales)” (Ferreiro, 2004, p.10). La escritura pone en evidencia que la lengua es segmentable y así nos
ayuda a reflexionar sobre qué representan esos segmentos gráficos que llamamos letras. Al escribir
o intentar escribir se vuelve ineludible pensar en esas partes porque se escribe con letras que son
partes de un todo.
Con mayor o menor intervención del docente la escritura permite plantear problemas. Volvamos a
las escrituras de Toribio y Olivia de la clase 1:
- Si para “paloma” Toribio escribió RIBLALL o si Olivia escribe POMA ¿qué parte de “paloma”
dice en cada una de esas marcas y en la palabra completa?
A su vez, la escritura ya producida brinda un modelo de análisis para seguir reflexionando sobre las
partes.
- ¿Por qué en el abecedario del aula “paloma” tiene seis, ninguna de las de Toribio pero más
que las de Olivia? ¿Por qué esa escritura termina igual que como empieza MARA y empieza
igual que como termina AVISPA? ¿Qué otras escrituras comparten inicios y finales?
Se escribe con letras que van estabilizando en el papel o en la pantalla “partes” que no son tan
sencillas de analizar en el continuo de la emisión oral y, al mismo tiempo, la escritura producida
brinda un modelo de análisis para seguir reflexionando sobre las letras que integran la escritura. Por
eso:
- escribir es tan importante para aprender a escribir,
- se enseña a escribir y a leer al mismo tiempo (aunque en distintas situaciones),
- la escritura facilita el análisis de la oralidad.
Escribir es importante para aprender a escribir siempre que se lo haga reflexionando con otros. Es
allí donde se ubica la intervención del docente. En los siguientes ejemplos las comillas indican
palabras dichas, las mayúsculas, palabras escritas disponibles para las niñas y los niños.
Las intervenciones pueden promover comparaciones entre partes, como:
- “¿Cuál te puedo escribir que te sirva para poner 'cocodrilo'?”,
42
- “¿Qué parte tienen en común 'Analía', 'Analía', Ána Julia' 'Anabella' (ANALÍA, ANA JULIA -
ANABELLA)?”,
- “¿Por qué 'tigre' y 'tigresa' (TIGRE - TIGRESA) empiezan igual?”,
- “¿Cuál es la parte de 'tigresa' (TIGRESA) que hay que escribir igual para poner 'ogresa'?”.
Otras intervenciones pueden plantear problemas de ordenamientos, como:
- “Les doy todas estas (A, C, E, G, J, N, O, R) para poner 'cangrejo', ¿cómo irían?”,
- “Ahí están todas para que diga ‘barquito’, pero hay dos que no van en ese lugar (BRAQIUTO)”;
o problemas de clasificación
- Poner juntas todas las que son de 'auto' y todas las que son de 'barco' –y leerlas– (AUTO,
AUTITO, AUTOMOVILISTA, AUTO/ BARCO, BARQUITO, BARCAZA, EMBARCACIÓN),
- Poner juntas todas las que empiezan como 'sábado',
- “Juntamos las que terminan como 'panzón' (PANZÓN) y pensamos otras que terminan igual”.
La escritura es un instrumento poderoso para analizar la oralidad y para llegar a tener conciencia de
los fonemas que integran las palabras. Es por este motivo que el aprendizaje de las relaciones entre
fonemas y grafemas no es tan sencillo ni lineal. Suponer que las chicas y los chicos pueden, en el
punto de partida, analizar los fonemas que integran una palabra y que el único problema es atribuir
un grafema a cada fonema es no reconocer el proceso de abstracción que exige la escritura ni el
proceso cognitivo que demanda al sujeto. Se trataría solo de escuchar sonidos, de memorizar el
grafema que corresponde y de trazarlos. Tales habilidades están implicadas en la escritura, sin duda,
pero es la reflexión la que organiza la interpretación y la producción. ¿Cómo se explicaría que muchos
niños pueden trazar muchas letras, llamarlas por su nombre, saber a qué sonido corresponden y
copiar con asombrosa exactitud y, sin embargo, aún no escriben alfabéticamente? Se explica porque
comprender el sistema es mucho más que saber nombrar sus elementos visibles y audibles; un
sistema supone relaciones entre los elementos que no son accesibles por los sentidos sino producto
de la reflexión y el razonamiento, porque la escritura no es un problema perceptivo y motriz, es un
problema conceptual.
43
¿Qué aprendimos?
En esta clase trabajamos sobre diversas situaciones de escritura de las niñas y los niños por sí mismos
y analizamos las condiciones didácticas que es necesario resguardar para que todas y todos puedan
escribir en el contexto del aula y avancen en su proceso de alfabetización. Presentamos las
intervenciones generales que la o el docente puede desplegar para promover la reflexión sobre el
sistema de escritura.
A lo largo de la clase presentamos registros y videos en los que las niñas y los niños enfrentan diversos
problemas de escritura (cuáles y cuántas letras poner y en qué orden hacerlo); situaciones en las que
las alumnas y los alumnos cuentan con mayor o menor conocimiento del texto; situaciones en las
que las y los docentes intervienen de diversas maneras para propiciar avances.
En las siguientes clases profundizaremos en las diferentes conceptualizaciones infantiles acerca de la

escritura y las intervenciones docentes específicas para cada una de ellas.
Bibliografía citada
Castedo, Mirta (2022). Volver a las aulas para escribir con los más pequeños. En: Möller, A.; Dávalos, A.; Soto,
A.; Castedo, M. Enseñar a leer y escribir en contextos diversos. Aportes para la formación docente. p. 75-122.
Dirección General de Educación Superior de la Provincia de Córdoba.
Ferreiro, E. (2006). Acerca de rupturas o continuidades en la lectura. Leer y escribir con niños y niñas, 79.
Ferreiro, E. (2004). Uma reflexão sobre a língua oral e a aprendizagem da língua escrita. Revista Pátio, Ano VIII,
(29), 8-12.
44
Ferreiro, E. y colaboradores (1991). Los clásicos son cerillos o los cerillos son clásicos. En: Haceres, quehaceres
y deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural. P. 29-33.
Kaufman, A.M. y Lerner, D. (2015). Documento transversal 2, leer y aprender a leer. (Alfabetización para la
Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2015. Disponible en: DT3.
Ricardo, J.; Castedo, M.; Wallace, Y. (2022). Clase Nº 2. Leer y escribir canciones y poemas. Módulo 1, Lecturas
y escrituras en el ámbito literario I. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Sepúlveda, A. y Teberosky, A. (2008). “Elaboración de listas a partir de textos y textos a partir de listas. Una
actividad para aprender lenguaje escrito”. En: Lectura y Vida, 29 (4), 6-19.
Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares.
Conferencia de apertura del ciclo lectivo 2010, Santa Rosa, La Pampa. Ministerio de Cultura y Educación de La
Pampa.
Créditos
Autores: Gabriela Hoz, Mirta Castedo y Yamila Wallace

Hoz, G.; Castedo, M. y Wallace, Y. (2023). Clase 2: Las niñas y los niños escriben por sí mismos. Situaciones,
condiciones e intervenciones docentes. La escritura en la alfabetización inicial: más allá del nombre de las
letras (sala de 5 años y Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

45
Pedagógica).
Clase 3: Intervenciones para ayudar a niñas y niños que

recién comienzan el proceso de alfabetización
Introducción
En la clase 1 hemos trabajado sobre qué escribir y qué condiciones didácticas es necesario resguardar
para que niñas y niños avancen en el dominio del sistema de escritura alfabético. Nos introducimos
en los problemas relativos a la escritura que las niñas y los niños deben resolver en las situaciones
didácticas de escritura por sí mismos. En la clase 2 nos ocupamos de las situaciones de escritura para
que chicas y chicos aprendan a escribir por sí mismos y de las intervenciones de la o del docente que
han demostrado ser productivas para ayudar a avanzar a todos/as, en cualquier momento del
proceso de adquisición de la escritura.
En esta clase profundizaremos en las conceptualizaciones que niñas y niños construyen en sus
primeros acercamientos al sistema de escritura. Analizaremos las relaciones entre el modo de
construcción de la escritura y las intervenciones que la o el docente puede realizar para ayudar a
avanzar en sus conceptualizaciones. Incluimos también algunas consideraciones sobre la
organización del aula para plantear estas situaciones de escritura.
1. Entre el trabajo colectivo y el trabajo en pequeños

equipos
Hemos visto que, para aprender a escribir, todas y todos necesitan participar de diversidad de
situaciones de escritura a través del docente y por sí mismas/os. Para centrarlos en cuántas letras
46
producir, cuáles y en qué orden (los problemas del sistema de escritura alfabético), son necesarias
las situaciones de escritura de las niñas y los niños por sí mismas/os donde tienen que escribir textos
que conocen muy bien (inclusive textos memorizados) o referidos a un tema muy conocido. Tales
situaciones son más productivas si se cumplen ciertas condiciones –a las que hemos referido en la
clase anterior–: un intenso contacto con escrituras convencionales en situaciones de lectura, acceso
a fuentes de información seguras y una atenta intervención de la o del docente para ayudarlos a
avanzar. Todos y todas necesitan que se los aliente a escribir de acuerdo a las propias
conceptualizaciones, se los ayude a ampliar el repertorio de letras que conocen y a emplearlas con
valor sonoro convencional, y se les proponga comparar escrituras próximas y reconsiderar lo
producido.
En la clase precedente, hemos analizado distintas situaciones de escritura por sí mismos pero ¿cómo
se planifican estas situaciones? ¿cómo combinar momentos de trabajo en pequeños equipos y
momentos colectivos?
Podemos pensar el aula como un escenario y a la clase como una obra de teatro en tres actos. En el
primero, la o el docente plantea el problema: qué escribir y bajo qué condiciones (formas de
agrupamiento, consulta de fuentes, materiales…); se trata de una escena colectiva. En el segundo,
se desarrollan varias escenas simultáneas: niñas y niños –casi siempre en pequeños equipos de dos
o tres, con conceptualizaciones próximas– resuelven el problema. Ese problema es siempre escribir,
lo mejor que pueden, consultando fuentes de información o escrituras seguras, interactuando con
sus pares y recibiendo ayudas diversas de la o del docente, quien va pasando por los equipos. En
algunos equipos, la o el docente interviene más intensamente y en otros menos; en las próximas
situaciones, tendrá en cuenta detenerse más en los equipos que recibieron menor atención. En el
tercer acto, se regresa a lo colectivo para poner en común el saber que circuló durante el trabajo en
equipos.
1.1. Momento de planteo del problema
Plantear el problema consiste en proponer qué escribir o decidir qué escribir con menor o mayor
intercambio con el grupo y, muy especialmente, en asegurar las condiciones para que se lo haga de
47
la mejor manera posible (de acuerdo con sus conceptualizaciones, en contacto con escrituras
convencionales, relectura de lo producido, etc.). El planteo del problema es una escena
esencialmente colectiva: todos parten del mismo desafío de escritura y de las mismas condiciones,
aunque cada quien vaya a resolverlo desde sus conceptualizaciones.
Vimos un ejemplo en la clase 2, donde las docentes, Valeria Giambruni y Estefanía

Aleman, plantean el problema de escribir la canción “Sal de ahí Chivita, chivita” para
guardar memoria de la canción que vienen trabajando y que saben de memoria. Esta
escena es colectiva y las maestras aseguran las condiciones didácticas para que niñas y
niños escriban.
- Recuperan el contenido de la canción, la cantan nuevamente en conjunto.
- Enumeran los distintos elementos que van apareciendo a medida que la canción
avanza. Esto es importante dado que sobre esos elementos se organizará la tarea de
escritura.
- Explicita la tarea que deberá resolver cada grupo y anuncia que luego pondrán en
común lo realizado.
Hacer circular el saber es uno de los gestos que permiten hacer de la clase un colectivo, una reunión
de individuos entramados por vínculos de mutua cooperación. De allí la centralidad de los momentos
de apertura –el primer acto– y cierre –el tercer acto–.
1.2. Momento de trabajo en equipos
Las escenas que analizaremos en las próximas dos clases –dedicadas a comprender mejor el proceso
de aprendizaje de la escritura de las y los estudiantes y ciertas intervenciones específicas–
corresponden al segundo acto, niñas y niños escribiendo en pequeños equipos. Mirar con lupa lo
que sucede en los equipos puede resultar formativo para comprender cómo piensan las niñas y los
48
niños y para poder analizar detenidamente algunas intervenciones. En cualquier caso, son recortes
de una situación más amplia.
Si volvemos al ejemplo en la clase 2 en torno a la canción “Sal de ahí Chivita, chivita”,

podemos apreciar que, en este segundo momento de trabajo en grupos, las maestras
asignan consignas diferentes a niños que tienen diferentes saberes sobre la escritura. En
este caso:
- Un grupo escribe ´lobo´, água´, ´fuego´ y ´palo´ a partir de ordenar letras móviles
teniendo que resolver problemas de orden;
- otros grupos escriben las mismas palabras a partir de letras móviles pero, en este
caso, tienen alguna/s letra/s de más y tendrán que resolver problemas de orden y de
cantidad y calidad (más acotados);
- la tercera consigna que se les da a los restantes grupos consiste en escribir las
estrofas de la canción, así se enfrentan al desafío de resolver los tres problemas
relativos a la escritura en la producción de un texto breve.
Lógicamente, en el escenario del aula, la o el docente reparte su atención entre los distintos equipos,
“va rotando”. La experiencia indica que, en cada clase, un adulto puede dedicar una mayor atención
a dos o tres equipos. Los otros quedarán para la próxima clase y así siguiendo un orden. Esto funciona
mejor cuando se enseña a chicas y chicos a trabajar con autonomía, a confiar en sus posibilidades, a
hacer uso de las fuentes de información disponibles, a colaborar entre pares. La experiencia también
indica que, en lo posible, en este tipo de situaciones, lo ideal es contar con un o una docente más de
la escuela dentro del aula (equipos directivos, equipos técnicos, bibliotecarios/as).
1.3. Momento de puesta en común
En el momento final, donde se regresa a lo colectivo para poner en común el saber que circuló entre
pares durante el trabajo en equipos, se vuelve a la re-unión.
49
En la escuela, es pertinente dar una mirada a lo que se aprende escribiendo, porque abre nuevas
posibilidades para que más chicas y chicos se impliquen en los saberes, los conocimientos o las
informaciones que circulan en el aula y porque, de no ser así, cada reflexión, hallazgo o coordinación
de informaciones quedarían en el ámbito de lo privado.
Poner en común lo aprendido –al menos por varios, seguramente, no por todos– es una oportunidad
para que cada uno se acerque más a formas de resolver las situaciones o a informaciones y saberes
que están circulando en la privacidad del trabajo individual o de los pequeños equipos. Ahora bien,
¿cómo poner en común –es decir, hacer público– algo que circuló en el interior de los equipos si
distintas niñas y niños conceptualizan la escritura de manera diferente?
Lo que caracteriza nuestra perspectiva de enseñanza es que se pone en común aquello sobre lo que
se ha construido sentido a través de la resolución de algunos problemas o, lo que es lo mismo, que
la puesta en común no precede a la resolución de problemas.
Lo común ante lo diverso no es qué o cómo se escribe, sino qué reflexiones se han construido al
escribir. La forma de plantear la puesta en común está íntimamente relacionada con lo que
observamos en la interacción en los equipos y en las producciones de las chicas y los chicos. De
manera que, después del momento donde cada quien escribió de acuerdo a sus conceptualizaciones,
la o el docente recupera cómo hicieron para escribir o para saber cómo escribir.
Volvamos al ejemplo del video de la canción “Sal de ahí Chivita, chivita”, podemos apreciar
que en este tercer momento de puesta en común, las maestras recuperan los hallazgos
que los distintos grupos han realizado en el momento previo e incorporan algunas
intervenciones que permiten seguir pensando en algunas características del sistema de
escritura (la LO de LOBO está en LOLA y en PALO; para que diga FUEGO no es necesaria la
A porque no suena en esa palabra; para que dos palabras digan lo mismo hacen falta las
mismas letras en el mismo orden).
Allí vuelven a aparecer, de boca de las niñas y los niños, estrategias que seguramente no serían tan
explícitas de no existir estos momentos o que permanecerían como propias de algunos. Al mismo
50
tiempo, el o la docente parte de estas reflexiones sobre algún caso para iluminar otros en los que las
mismas ideas también resulten pertinentes. Por lo tanto, son momentos de intensa reflexión sobre
las unidades menores del sistema de escritura, las unidades que integran las palabras (morfemas,
sílabas y letras, así como las relaciones entre partes de las palabras escritas y partes de las palabras
orales).
2. Cómo se empieza a aprender a escribir y qué se necesita para avanzar
Al comienzo (...) los niños buscan criterios para distinguir entre los dos modos básicos
de representación gráfica: el dibujo y la escritura.
Después de una serie de exploraciones activas, los niños llegan a la siguiente conclusión:
no es el tipo de líneas lo que permite distinguir entre dibujo y escritura. De hecho, para
la producción de ambas usamos líneas rectas, curvas o puntos. Con los mismos tipos de
trazos podemos dibujar o escribir. La diferencia está en el modo en que las líneas están
organizadas. Cuando dibujamos, las líneas se organizan siguiendo el contorno de los
objetos; cuando escribimos, las mismas líneas no siguen el contorno de los objetos.
Cuando escribimos, estamos fuera del dominio de lo icónico. Las formas de las letras no
tienen nada que ver con la forma del objeto al que las letras se están refiriendo, y su
organización no tiene nada que ver con la organización de las partes del objeto.
Con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características
básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las
letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a
diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos
características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los
niños pequeños.
Si bien la arbitrariedad de las formas no necesariamente implica convencionalidad, las
formas convencionales [de las letras] generalmente aparecen rápidamente en las
producciones de los niños. Ellos no aplican sus mayores esfuerzos a inventar nuevas
formas de letras: aceptan las formas sociales de las letras y rápidamente las adoptan. No
concentran sus esfuerzos en los elementos gráficos como tales, sino en el modo en que
esos elementos se organizan (o sea en las leyes del sistema).
51
Ferreiro, 1991, pp. 24-25
La autora concluye que las primeras conquistas de los pequeños consisten en
● considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos (representan los nombres de los
objetos o personas) y
● hacer una clara distinción entre dos modos de representación gráfica: el modo icónico (el
dibujo) y el modo no icónico (la escritura).
2.1. Algunos ejemplos
Estas escrituras ejemplifican este

momento del proceso. En todas
ellas, se trate de trazos continuos o
discontinuos, niñas y niños ya han
comprendido que el modo de
David
Diego representación del dibujo no es el
mismo que el de la escritura. Una
conducta típica de este momento es
que los pequeños empiezan a usar
verbos distintos para dibujar que
para escribir. Cuando dibujan dicen
“hice un/a”, “es un/a”, mientras que
cuando escriben usan “puse…”,
Alejandra Jimena
“dice…” o “escribí …”.
52
Para saber más sobre las primeras escrituras infantiles pueden leer los apartados
“Escrituras de Luz” (p.22) y “Escritura de José” (p.23) en Möller, M. A. (2022). ¿Cómo
sabemos cómo piensan los chicos sobre la lengua escrita antes de que empecemos a
enseñarles? En: Castedo, M.; Dávalos, A.; Möller, A.; Soto, A. Enseñar a leer y escribir en
contextos diversos. Aportes para la formación docente. Dirección General de Educación
Superior de la Provincia de Córdoba.
Disponible en: http://dges-cba.edu.ar/wp/wp-content/uploads/2022/09/

Enseniar_a_leer_y_escribir_Apuntes_para_la_FD_DGES_2022.pdf
2.2. Para avanzar
Inmersos en ambientes ricos en experiencias de lectura y escritura de cualquier tipo –y en todas las
lenguas presentes–, chicas y chicos aprenden rápidamente a trazar distintas letras, cada vez más
reconocibles, que denominan de muchas maneras. Forman “cadenas” gráficas y también
rápidamente se dan cuenta que esas marcas se producen, como los adultos lo hacen, de izquierda a
derecha (aunque al principio la orientación les resulte irrelevante).
Las instituciones educativas, jardines y escuelas, son el lugar que tiene la misión social y política de
asegurar que todas y todos se sumerjan en tales experiencias de manera sistemática, lo más
rápidamente posible. No dejan las posibilidades de las pequeñas y los pequeños libradas al azar.
Todas las situaciones que se han descripto en las clases precedentes contribuyen a que esto suceda,
y también lo hacen todas las situaciones en que la o el docente lee a las niñas y los niños mostrando
el texto que está leyendo y escribe frente a ellas y ellos diciendo lo que está escribiendo. Cuando esto
sucede en la escuela, este primer momento de la conceptualización de la escritura avanza
rápidamente.
Una vez que se ha comprendido que dibujar no es lo mismo que escribir, la pregunta que se
responden los pequeños es qué representan las letras (o pseudo letras). La respuesta en este
momento es que las letras representan el nombre de los objetos del mundo (seres humanos,
animales, etc.); el nombre no puede ser representado por el dibujo. Entonces, si las letras
53
representan los nombres de los objetos, ¿de qué manera se organizan para representar
adecuadamente los nombres? Eso los lleva a…
(…) considerar cuáles son las condiciones que una escritura debe tener para ser una
buena representación del objeto: para ser "interpretable", "legible" o "capaz de decir
algo".
A partir de este momento, los niños empiezan a enfrentarse con problemas que se
organizan en dos grandes direcciones: cuantitativa y cualitativa. En el eje cuantitativo, el
primer problema con que se enfrentan los niños es el siguiente: ¿cuántas letras tiene
que haber en una escritura para que sea "legible"? Esto lleva a la construcción de un
principio interno que denominamos el principio de la cantidad mínima.
Los niños hispanohablantes (independientemente de su nivel social o escolar) eligen tres
como el número ideal de letras. Si hay tres letras ordenadas de un modo lineal, están
seguros de que "ahí debe decir algo". Si sólo hay dos letras, dudan (algunos aceptan la
posibilidad; otros la rechazan). Si sólo hay una letra, están seguros de que eso no se
puede leer porque, en su opinión, una letra no es suficiente para que lo escrito sea una
palabra.
Tres letras bastan. Pero esta condición cuantitativa no es suficiente para tener una
buena representación de una palabra, según la conceptualización de los niños. También
debe estar presente una condición cualitativa: las letras deben ser diferentes. Si la
escritura presenta "la misma letra todo el tiempo", no consideran que la cadena sea
legible. A este segundo principio que regula la construcción conceptual lo llamamos
variaciones cualitativas internas. (...)
Con esos dos principios organizadores, los niños están en condiciones de considerar
cada escritura y decidir si se trata de algo interpretable o se trata solamente de una
serie de letras que no constituye la representación escrita de una palabra. (...)
Ferreiro, 1991, pp. 26-27
Cuando las niñas y los niños han logrado producir variaciones cualitativas y cuantitativas en el interior
de las cadenas gráficas que producen para escribir los nombres de los objetos, ya han avanzado
54
mucho. Desde allí, empiezan a considerar que, para escribir enunciados o nombres diferentes se
tienen que producir series de letras diferentes. Se trata de escrituras diferenciadas. Nos ocupamos
de ellas en el siguiente apartado.
3. Cómo escriben las niñas y los niños que producen escrituras

diferenciadas
Explicaremos estas escrituras parafraseando el mismo texto de Ferreiro (1991) ya citado.
Cuando niñas y niños empiezan a darse cuenta de que dos cadenas de letras idénticas no pueden
"decir" nombres diferentes, se enfrentan con un nuevo problema: ¿cómo crear diferenciaciones
gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes? Pueden trabajar en el eje cuantitativo –variando
la cantidad de letras entre nombre y nombre–, en el cualitativo –variando las letras empleadas–, o
con ambos al mismo tiempo. En ese momento de la evolución, las niñas y los niños no están
analizando preferencialmente la pauta sonora de la palabra, sino que:
- buscan un modo de controlar las variaciones cuantitativas y así establecen una cantidad
mínima y máxima de letras para cualquier palabra escrita;
- buscan un modo de producir variaciones cualitativas.
Esto último, las variaciones cualitativas, se puede conseguir de diferentes modos:
- Si la niña o el niño ya posee un repertorio amplio de formas gráficas (sabe trazar muchas
letras), puede utilizar letras diferentes para diferentes palabras (sin cambiar necesariamente
la cantidad de letras).
- Si la niña o el niño tiene un repertorio limitado de formas gráficas,
- puede cambiar solo una o dos letras (por ejemplo, la primera y la última) para escribir
una palabra diferente, manteniendo constantes las demás, o
- pueden intentar obtener representaciones diferentes cambiando la posición de las

mismas letras en el orden lineal.
55
Las niñas y los niños pueden también intentar manejar variaciones cualitativas y cuantitativas al
mismo tiempo. Eso implica el mayor esfuerzo de coordinación. La escritura de Maia, que se analizará
a continuación, es un ejemplo de esta doble coordinación.
Es importante tener en cuenta que los principios previamente construidos permanecen sin cambios:
la cantidad mínima y las variaciones cualitativas internas siguen regulando la construcción de una
representación escrita. Veremos luego que estos principios siguen presentes en escrituras más
avanzadas.
3.1. Un ejemplo de escritura diferenciada, Maia
En los siguientes puntos sobre escrituras diferenciadas tomamos partes de un trabajo ya publicado:
Castedo, M. (2022). Volver a las aulas con los más pequeños. En: Castedo, M.; Dávalos, A.; Möller, A.;
Soto, A. Enseñar a leer y escribir en contextos diversos. Aportes para la formación docente. Dirección
General de Educación Superior de la Provincia de Córdoba. Disponible en: bit.ly/3iTZKoC.
Maia tiene 5 años y es una niña extremadamente

tímida. A medida que avanzaba la actividad y ante las
sucesivas propuestas de escritura, Maia se mostraba
cada vez más entusiasta y reflexiva.
Maia puede producir una escritura convencional para

su nombre, pero ello no da cuenta de cómo piensa que
se escriben el resto de los nombres.
La escritura y la interpretación que hace la niña sobre

esta evidencian tanto lo que Maia ya sabe como lo que
necesita aprender. Por un lado, no hay relación
cuantitativa o cualitativa entre la pauta sonora del
habla y la escritura producida. Cuando le pedimos que
señale con el dedo lo que escribió, la pequeña realiza un señalamiento continuo para cada
56
enunciado, desde el principio al fin de cada escritura; las palabras más largas no se escriben con más
letras; los grafemas empleados no guardan ninguna relación con las partes sonoras (por ejemplo,
“bicicleta” y “pelota” terminan igual pero no advierte que tengan que aparecer las mismas letras).
Por otro lado, Maia ya sabe que se escribe con letras, puede trazarlas de una manera reconocible;
las coloca sobre una línea, de izquierda a derecha y, procediendo de este modo, logra escribir una
cadena gráfica distinta para cada enunciado oral distinto (no pone la misma cantidad, variedad y
orden de letras para cada palabra dictada). Maia ha construido una hipótesis de variedad según la
cual a enunciados distintos le corresponden cadenas gráficas distintas. Maia aún no vincula la
escritura con la pauta sonora del habla, pero piensa sobre la escritura, tiene ideas claras acerca de
cómo escribir y las sostiene en la acción.
En el siguiente enlace podemos ver un video en el que Maia genera una lista de
palabras: Maia, 5 años, escritura de una lista de palabras (1º Toma).
El lugar es una sala de la dirección del jardín. Lo elegimos porque una grabación en
la sala hubiese resultado inaudible.
57
¿Cómo hace Maia para encontrar qué letras poner y para hacer que cada enunciado escrito resulte
diferente a los otros? Al principio parece no saber qué poner. La docente le ofrece escribir algo que
le sirva para la primera palabra –una intervención productiva con muchas chicas y chicos– pero para
la pequeña esto parece no ser útil. Entonces mira su entorno; hay material escrito en las paredes
(notas, calendarios, rótulos en cajas, etcétera). La niña detiene la mirada en una caja abierta sobre la
mesa que contiene letras móviles. La docente lo advierte y la anima a emplearlas. Así, Maia va
sacando letras al azar, entre 4 y 6 para cada enunciado, y copiando cada una. Repite el procedimiento
para cada palabra. Advertimos cómo la simple presencia de la caja con letras y la “autorización” para
usarlas –también se podría haber animado a que usara las disponibles en las escrituras de las
paredes– resultó muy productiva para esta niña y, sin embargo, no lo fue la propuesta de escribir
algo que le sirva para escribir. ¿Por qué? Seguramente, porque todavía no sabe que partes de
enunciados semejantes se escriben con las mismas letras; pero sí sabe que enunciados diferentes se
escriben con distintas letras, por lo cual tener a disposición “muchas” letras le resulta muy útil para
producir diversas combinaciones.
Maia tiene 5 años y cursa la última sala de Nivel Inicial. Escribe como muchos/as otros/as en otras
salas del nivel y también como niñas y niños de primero de primaria, donde estas escrituras son
esperables. Las chicas y los chicos que escriben como Maia no han advertido que existe una relación
entre lo que se dice y lo que se escribe y están aún más lejos de comprender las relaciones entre
letras y sonidos. En general, cuando la escuela los pone en contacto con la lengua escrita a través de
las situaciones de lectura y de las intervenciones generales que ya mencionamos en la clase
precedente, lo más probable es que comiencen a emplear un repertorio más amplio de letras y, poco
a poco, a construir relaciones entre lo que se dice y lo que queda escrito.
3.2. Avanzar desde las escrituras diferenciadas
Avanzar desde las escrituras diferenciadas significa hacerlo hacia los primeros intentos de poner en
correspondencia las partes de la palabra oral con las partes de la cadena escrita. Cuando las chicas
y los chicos ya saben que para escribir enunciados diferentes tienen que producir escrituras
diferentes, necesitan avanzar hacia la comprensión de que esas diferencias se construyen en relación
58
con la pauta sonora del habla. Pero el pasaje no es directo. Antes de construir la idea de que a cada
sonido del habla le corresponde una letra en la escritura, construyen la hipótesis de que a cada sílaba
dicha le corresponde una marca escrita.
[La importancia de la escritura silábica] reside en el hecho de que por primera vez los
niños llegan a una solución satisfactoria para uno de los principales problemas con los
que se han enfrentado durante el nivel precedente: encontrar un control objetivo de las
variaciones de cantidad de letras necesarias para escribir cualquier palabra que deseen
escribir.
Algunos niños llegan a la hipótesis silábica sólo con un control cuantitativo de sus
producciones. Esto es, ponen tantas letras como sílabas, pero cualquier letra para
cualquier sílaba. Otros arriban a la hipótesis silábica con algún conocimiento sobre las
letras particulares que pueden usarse para representar una sílaba determinada.
(...)
Así, desde el punto de vista cualitativo (...) los niños suelen empezar a buscar letras
similares para escribir segmentos sonoros similares de las palabras. La correspondencia
sonido-letra resultante no es la convencional pero, por primera vez, los niños comienzan
a entender que la representación escrita ligada al sistema alfabético de escritura debe
centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras.
Ferreiro, 1991, pp. 29-30.
El tránsito desde las escrituras diferenciadas hasta las silábicas no es nada sencillo. Ha sido
precisamente estudiado.
Sofía Vernon (1986; 2004) investigó el pasaje de las escrituras diferenciadas a las
silábicas. Encontró tres momentos que es útil conocer para entender cómo piensan los
niños. La situación empleada por la autora consiste en preguntar a las y los pequeños
que producen escrituras diferenciadas: “¿qué dice acá?”, tapando parte de la escritura y
dejando una sola letra visible. Si el niño contesta que no dice nada, deja dos letras a la
vista y vuelve a preguntar: “Hasta aquí, ¿qué dice?”. Continúa así hasta terminar la
59
palabra. Vernon logró identificar tres tipos de respuesta diferentes en la transición hacia
la conceptualización silábica.
La primera respuesta –menos evolucionada– deja claro que para los chicos es un
problema coordinar simultáneamente el todo y las partes: ante cada letra o fragmento
visible responden con toda la palabra y también lo hacen frente a toda la palabra
escrita. Por ejemplo, si el niño escribe CELEOA para la palabra “mandarina”, a medida
que se van destapando las letras, frente a la pregunta “hasta ahí, ¿qué dice?” las
respuestas son “mandarina” en la primera, y lo mismo con las dos primeras, con tres,
con cuatro… Muchas veces, ante la segunda o tercera repetición se sienten incómodos y
no quieren seguir.
En el segundo tipo de respuestas comienzan a fragmentar, a atribuir partes de la
emisión sonora a partes de la escritura que se va destapando. Por ejemplo, se deja ver C
y dicen que dice “manda”, en CELE dice “mande”, en CELEO dice “mandado” y en
CELEOE ya dice mandarina”. Es decir, saben que en la parte no puede decir el todo,
aunque las respuestas ante las partes no tengan en cuenta que cuando hay más letras
dice una parte mayor de la palabra.
Los niños resuelven el problema agregando fragmentos sonoros a medida que se van
descubriendo las letras. Así, en C dice “manda”, en CE dice “mandari”, en CELE dice
“mandariiii”, en CELEOE dice “mandarina”.
“Utilizar esta estrategia de tapar partes para que los niños se hagan cargo de verbalizar
el valor de las mismas permite dialogar con los alumnos que producen escrituras
diferenciadas y las abandonan sin cuestionarlas; habilita al maestro para ´detenerlos´ y
que puedan pensar en lo que ellos mismos hicieron”.
Se puede encontrar esta explicación más detalladamente en DT 3, pp. 42-44
Llegado este punto, las escrituras siempre van a seguir siendo diferenciadas, porque siempre que
escribimos enunciados diferentes, producimos cadenas gráficas diferentes. Pero, gracias a la
interacción con el medio letrado y a la reflexión sobre lo que las escrituras representan (muy
frecuentemente conducidas desde el adulto), chicas y chicas comienzan a comprender que hay una
relación entre lo que se dice y lo que se escribe. Como dijimos, tal comprensión no supone entender
inmediatamente la relación fonema-grafema. En el siguiente apartado veremos cómo se llega a esta
60
conceptualización a partir de una escritura diferenciadas (AENMU, producida por Maia para
“helicóptero” o AOMEOA, producida por Milagros para “aleta”).
3.3. Cómo intervenir para ayudar a avanzar desde las escrituras diferenciadas
Presentamos aquí dos situaciones. En la primera, el avance se registra sobre el eje cuantitativo; en
la segunda, sobre el cualitativo.
3.3.1. Una situación donde niños que producen escrituras diferenciadas escriben una lista
de juguetes
En esta situación, en la que dos niñas y un niño producen escrituras diferenciadas, la docente realiza
una intervención muy productiva conocida como “el tapado de partes”. Esta se emplea de dos
maneras: cuando escriben, se detiene a las niñas y los niños cada vez que producen una letra para
preguntarles qué dice hasta ahí; cuando terminaron de escribir una palabra, se va destapando letra
a letra y se interroga qué va diciendo a medida que se destapa una más. Es un tipo de intervención
que se puede realizar en situaciones en que las niñas y los niños están escribiendo en grupos
pequeños, entre compañeros con conceptualizaciones próximas.
En el siguiente video pueden observar detenidamente la situación:
61
Maia, Alma y Thiago. Reflexión sobre la escritura de "bicicleta", "triciclo" y
"helicóptero"
Para la escritura de “bicicleta”, producen MTNAS y hacen señalamiento continuo; para “triciclo”, se
produce U (“tri”), I (“ci”), FN (“clo”); para “helicóptero”, escriben A (“he”), E (“li”), N (“cop”), M (“te”),
U (“ro”). Desde la escritura de la primera palabra se constata que ninguno de los tres está pensando
en la pauta sonora del habla para escribir. A lo largo de la situación, las intervenciones de la docente
buscan que las y los alumnos piensen en las partes escritas. Las respuestas de los pequeños
comienzan a transitar por recortes de los tres tipos señalados por Vernon. Ninguna respuesta es
convencional, pero todas suponen una buena reflexión en este momento, porque empiezan a
analizar las partes, algo que hasta el momento no hacían por ellos mismos.
3.3.2. Una situación donde niños que producen escrituras diferenciadas escriben rótulos
sobre un tema
Escribir deteniéndose a interpretar cada letra o interpretar cada parte una vez producidas no son las
únicas intervenciones posibles con niñas y niños que producen escrituras diferenciadas. Veamos una
62
situación donde la docente se focaliza en el comienzo y el final de las palabras para ayudar a avanzar
a estas niñas.
Podemos ver el momento de la clase aquí:
Milagros e Ivón revisan ALETA
Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=Q-
jPsuuedkk&feature=share&utm_source=EJGixIgBCJiu2KjB4oSJEQ
Se trata de escrituras diferenciadas como las que venimos analizando. El fragmento se centra en la
escritura de la palabra “aleta”, que es inicialmente producida como COPULM y que luego las niñas
reemplazan por AOMEOA, para dar cuenta de un valor sonoro pertinente en el inicio y el final de la
palabra escrita.
Observemos que la maestra no se propone que las chicas y los chicos lleguen a producir la escritura
convencional de “aleta” –esto estaría muy lejos de sus posibilidades en ese momento–, pero sí
intenta que aprendan lo que están en condiciones de aprender. Su primera intervención está
focalizada en considerar el comienzo y el final de la palabra “aleta” porque entiende que esa
información es la más accesible, tomando en cuenta el estado de conocimiento de esos alumnos
63
sobre el sistema de escritura. Luego da información acerca de ese comienzo apelando a las iniciales
de los nombres de dos niñas del grupo (Antonella y Aldana) que se encuentran en el panel de los
nombres de las alumnas y los alumnos. En otro momento, la maestra pregunta si recuerdan cuál era
la “a”. Mili responde “la de avión” y la docente le solicita que se la muestre a una compañera. Las
niñas se dirigen a las fuentes de información disponibles en el aula, un conjunto de carteles con
imágenes y palabras, en el que Mili localiza la letra en cuestión. Luego hacen los ajustes a su
escritura.
3.3.3. Lo que ambas situaciones tienen en común
Las dos situaciones analizadas muestran que, como mencionamos, algunas niñas y niños llegan a la
hipótesis silábica solo con un control cuantitativo de sus producciones, mientras que otras y otros
arriban a la hipótesis silábica con algún conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse
para representar una sílaba determinada.
En ambos casos, las docentes no se proponen que las chicas y los chicos lleguen a producir la escritura
convencional. Esto está muy lejos de sus posibilidades en ese momento, pero sí intenta que empiecen
a reflexionar sobre la relación entre partes de lo oral y partes de lo escrito.
En el caso de la escritura de la lista de juguetes, la intervención está enfocada en que las pequeñas y
los pequeños consideren que hay alguna relación entre la cantidad de partes que se dicen y las que
se escriben. Es una intervención que apunta a la reflexión sobre el eje cuantitativo. En el caso de la
escritura de “aleta”, la intervención está focalizada en considerar el comienzo y el final de la palabra,
de manera de apuntar a que en los extremos empiezan a aparecer valores sonoros convencionales.
Es una intervención que apunta a la reflexión sobre el eje cualitativo. Ambas intervenciones tienen
así en cuenta el estado de conocimiento de esas alumnas y alumnos sobre el sistema de escritura.
Estas y otras intervenciones son productivas y son posibles gracias a que en el aula se han instalado
fuentes de información a las cuales todas las niñas y los niños pueden recurrir cuando necesitan
producir una nueva escritura. Son las docentes las que sugieren acudir a la caja con letras móviles, al
panel de los nombres, al banco de datos con imágenes o al abecedario con sus palabras asociadas;
64
progresivamente, las niñas y los niños se irán apropiando de esta estrategia y podrán acudir a ellos
por sí mismos cuando lo necesiten. Contar con fuentes de información segura es fundamental para
garantizar la autonomía de las alumnas y los alumnos, ya que no dependen solo de la o del docente
cuando producen diferentes escrituras.
4. ¿Qué aprendimos?
En esta clase continuamos con las situaciones de escritura de las niñas y los niños por sí mismas/os
que iniciamos en la clase 2, profundizando en las primeras conceptualizaciones que las niñas y los
niños atraviesan para comprender el sistema de escritura alfabético y en las intervenciones de las y
los docentes que han demostrado ser más productivas para enseñar a escribir en tales momentos.
En la siguiente clase avanzaremos en el proceso: ¿cómo siguen aprendiendo el sistema de escritura?,
¿qué relaciones con la pauta sonora del habla comienzan a hacer?, ¿cómo intervenir para ayudar en
este proceso?
Bibliografía
Castedo, M. (2014). Reflexión sobre el sistema de escritura y primera alfabetización. Textos de
didáctica de la lengua y la literatura, (67), pp. 35-44.
Castedo, M.; Dávalos, A.; Möller, A.; Soto, A. (2022). Enseñar a leer y escribir en contextos diversos.
Aportes para la formación docente. Dirección General de Educación Superior de la Provincia de
Córdoba. Disponible en: http://dges-cba.edu.ar/wp/wp-
content/uploads/2022/09/Enseniar_a_leer_y_escribir_Apuntes_para_la
_FD_DGES_2022.pdf
65
Ferreiro, E. (1991). Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Goodman, Yetta (Comp.) Los
niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique.
Kaufman, A. Ma., Castedo, M., Teruggi, L., & Molinari, M. (1989). Alfabetización de niños,
construcción e intercambio: Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria.
Buenos Aires: Aique.
Kaufman, A. Ma. & Lerner, D. (2014). Escribir y aprender a escribir. Especialización docente de nivel
superior Alfabetización en la Unidad Pedagógica. Buenos Aires: MEN. Disponible: Documento
Transversal Nº 3
Kaufman, A. Ma. (2007). El día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique.
Molinari, C., & Corral, A. I. (2008). La escritura en la alfabetización inicial: Producir en grupos en la
escuela y el jardín. Serie Desarrollo Curricular. La Plata: DGCyE.
Créditos
Autores: Mirta Castedo y Gabriela Hoz

Castedo, M. y Hoz, G. (2023). Clase 3: Intervenciones para ayudar a niñas y niños que recién
comienzan el proceso de alfabetización. La escritura en la alfabetización inicial: más allá del nombre
de las letras (sala de 5 años y Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

66
Pedagógica).
Clase 4: Intervenciones para ayudar a niñas y niños que ya

avanzaron en el proceso de alfabetización
Introducción
En la clase 1 nos ocupamos de qué escribir y qué condiciones es necesario resguardar para que niñas
y niños avancen en el dominio del sistema de escritura alfabético. En la clase 2, profundizamos en
las situaciones de escritura de las niñas y los niños por sí mismos y en las intervenciones docentes
que han demostrado ser productivas para ayudar a avanzar a todos/as, en cualquier momento del
proceso de adquisición de la escritura. Durante el desarrollo de la clase 3, focalizamos en
intervenciones docentes específicas en relación con las conceptualizaciones infantiles respecto al
sistema de escritura, puntualmente, de niñas y niños cuyas escrituras son prefonetizantes. En esta
clase, también nos ocupamos de intervenciones docentes específicas para ayudar a avanzar a niñas
y niños que transitan distintos momentos del proceso de alfabetización, precisamente, cuyas
escrituras ya vinculan con la sonoridad, esto es, escrituras silábicas y cuasi alfabéticas. Para cada
momento del proceso, analizamos el modo de construcción de la escritura en un niño y algunas
situaciones en interacción con pares y con fuerte intervención de la o del docente. Incluimos también
varias consideraciones sobre la organización del aula y de la escuela.
1. Cómo se empieza a vincular oralidad y escritura
Dice Ferreiro (1991) que las escrituras silábicas constituyen los “primeros intentos de poner en
relación los elementos de una escritura (las letras) con alguna segmentación de la palabra oral
correspondiente”. En castellano, este inicio “corresponde a escrituras silábicas, es decir, una puesta
en relación entre letras y sílabas”. La autora advierte inmediatamente que “los criterios de
67
diferenciación cualitativos y cuantitativos […] se mantienen vigentes y generan situaciones de
conflicto cognitivo que sirven de motor para ir superando etapas”. Se refiere a que chicas y chicos
siguen pensando que las marcas que integran una cadena gráfica para formar una palabra deben ser
diferentes (diferenciación cualitativa) y, por lo tanto, si están centrados en escribir solo con vocales
y quieren poner “mondongo”, el resultado sería OOO y esa producción no les satisface, les provoca
un conflicto, en este caso, entre la variedad interna y la hipótesis silábica. Al mismo tiempo, siguen
pensando que las marcas que integran una cadena gráfica suponen una cantidad mínima, por lo
general tres (principio cuantitativo) y, por lo tanto, la escritura de palabras bisílabas y monosílabas
les resulta conflictiva. Por lo tanto, “los ejemplos de escrituras estrictamente silábicas y con letras
pertinentes son muy frecuentes en español, a condición de que la palabra a escribir no sea un
monosílabo y que los núcleos silábicos no se repitan” (Ferreiro, 2019, p. 24).
1.1. Algunos ejemplos de escritura silábica, Máximo y Clara
Máximo (1º) ejemplifica este tipo de escrituras. Desde el punto de

vista cuantitativo, cada letra se corresponde a una sílaba y, desde
el punto de vista cualitativo, casi siempre utiliza valores sonoros
pertinentes; es decir, la letra empleada para cada sílaba es una
convencionalmente posible para las sílabas representadas.
En el siguiente enlace podemos ver escribir a Maxi: Máximo, 6

años, escritura inicial de lista de palabras.mp4
68
Clara (sala de 5 años) también presenta una
escritura silábica. Al igual que Máximo, la niña
también emplea una letra por cada sílaba y la
letra pertinente respecto al valor sonoro.
La importancia de conocer estas escrituras reside en poder interpretarlas como parte de lo

esperable en ciertos momentos del proceso en lugar de como indicadores de una patología (“se
come letras”). En realidad, están empezando a comprender que las letras representan algo de la
oralidad y, como sucede en muchos sistemas de escritura pasados y vigentes, esa parte es una
sílaba.
Recordamos que para saber cómo efectivamente escriben las niñas y los niños, tal como venimos
evidenciando, no solo miramos la escritura ya producida;
“(...) pedimos siempre una lectura posterior a la escritura, solicitando un

señalamiento con el dedo que acompañe a la lectura. En períodos previos al
silábico, este señalamiento es continuo, sin detenciones. A partir de los intentos
de poner en correspondencia letras con sílabas, el señalamiento procede,
espontáneamente, letra por letra. A menudo, es durante la lectura que el niño
descubre ciertas inconsistencias y trata de corregirlas. También es importante y
deseable asistir al proceso de producción, durante el cual el niño-productor puede
hacer comentarios verbales muy reveladores, así como descartar o reemplazar
69
letras. Estimulamos todos los cambios que el niño quiera hacer para asegurar que
el producto escrito satisface a su productor” (Ferreiro, 2019, p. 25).
Es por eso que insistimos en que se trata de que las niñas y los niños escriban “lo mejor que puedan”
y no, simplemente, “como puedan”.
1.2. Cómo ayudar a avanzar a niñas y niños que empiezan a vincular oralidad y escritura
Las escrituras silábicas constituyen un intento de organización del sistema de escritura muy
sistemático y satisfactorio para niñas y niños. Muchos se sienten muy seguros escribiendo de este
modo. Sin embargo (y afortunadamente para que el aprendizaje siga ocurriendo), este sistema está
destinado a desestabilizarse. ¿Por qué? Por dos tipos de razones.
Primero, porque la escritura silábica producida por las pequeñas y los pequeños “resulta
repetidamente invalidada por la escritura tal como existe en el ambiente externo y por las
producciones de los adultos. Sin abandonar totalmente esa hipótesis [la silábica], los niños empiezan
a probar otra (silábico-alfabética), donde algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas, mientras
que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Se trata de una típica solución
inestable, que requiere un nuevo proceso constructivo” (Ferreiro, 1991, p. 10). Veremos a
continuación, en diversas situaciones de aula, cómo la o el docente trae una y otra vez escrituras
convencionales conocidas para confrontar con las producidas silábicamente o para tomar
información. Se trata, en este caso, de conflictos entre las hipótesis de las niñas y los niños y la
realidad de las escrituras convencionales producidas por las y los adultos.
Segundo, las escrituras silábicas están destinadas a desestabilizarse porque la hipótesis de escritura
silábica entra en conflicto con otras hipótesis del sujeto que ya mencionamos, la de cantidad mínima
y la de variedad interna. En razón de este tipo de conflictos es que los pequeños y las pequeñas
encuentran muchos problemas en la escritura de monosílabos y bisílabos –ya que no admiten que se
pueda escribir con solo una o dos letras–, así como en palabras con núcleos vocálicos idénticos –ya
70
que no admiten que se pueda escribir con una sucesión de las mismas letras–. Se trata, en este caso,
de conflictos entre las hipótesis del mismo sujeto.
Sobre la comprensión de estos dos tipos de conflictos se basan algunas intervenciones docente
específicas para ayudar a niñas y niños para que empiecen a analizar los componentes internos que
estructuran las sílabas.
Molinari y Corral sintetizan las situaciones estudiadas en investigaciones didácticas desde fines de la
década de 1980 para ayudar a niñas y niños con escrituras silábicas a avanzar en su comprensión del
sistema de escritura.
Las investigaciones psicogenéticas han aportado información relevante para

comprender muchos de los conflictos que enfrentan los niños en las situaciones
de producción. A partir de ese marco conceptual –tal como venimos
exponiendo– el docente puede proponer problemas específicos a sus alumnos
con propósito de enseñanza [...] para un nivel silábico de escritura:
a. solicitud de escritura de monosílabos (ejemplo: “pez” puede resultar una

opción verdaderamente problemática –¡una sola!– cuando la cantidad
mínima es una condición de legibilidad);
b. escritura de palabras con idéntico núcleo en casos donde los niños utilizan
predominantemente vocales en su producción (ejemplo: “araña” palabra
con tres núcleos vocálicos idénticos [A], puede resultar un problema para
la exigencia de variedad interna y promover a la búsqueda de otros valores
convencionales);
c. producción de distintas palabras que –según ideas infantiles– podrían ser

escritas de igual manera para quienes escriben con núcleos vocálicos:
“gato” (AO) y “pato” (AO), serían casos problemáticos por ausencia de
variedad;
71
d. producción de palabras con diferencias morfológicas como “conejo” (CEJ) y
“coneja” (CEJ), donde las producciones podrían ser revisadas en búsqueda
de un valor grafo-fónico diferenciador, también por ausencia de variedad.
(Kaufman, A., 1988; Kaufman, A. y otros, 1989; Ferreiro, E. y cols., 1992).
Molinari & Corral, 2008, pp. 33-34.
A continuación, analizamos algunas situaciones de intercambio entre pares con una intensa
intervención docente para promover la reflexión sobre las unidades menores del sistema de
escritura.
1.2.1. Escritura de monosílabos
La escritura de palabras con una sola sílaba resulta una situación desafiante para niñas y niños con
escrituras silábicas porque abren para pensar en los componentes de la sílaba más allá de los núcleos
vocálicos, hasta que logran un mínimo aceptable en cantidad y variedad.
Veamos un ejemplo en el que se aprecia a Máximo, el mismo niño cuya escritura

ejemplifica la conceptualización silábica, y Lara, una niña del mismo año
realizando sucesivos intentos para escribir la palabra “gol”.
72
Podemos visualizar el proceso en el siguiente video:
Enlace: https://youtu.be/F0rs1ctoDdw
La docente dicta y Máximo dice /goooooo/ y luego afirma “Ah sí, la ó’”. No se queda conforme,
pensativo sigue repitiendo /o/. Es evidente que en “gol” la identificación de una sola letra no le
resulta satisfactoria. Para ayudarlo a confiar en su producción la docente valida: “‘Gol’ tiene ‘o’”. No
le dice que está muy bien, sino que valida lo que pudo hasta el momento: esa letra es pertinente en
esa sílaba y palabra. Sin embargo, una sola no le resulta suficiente para que su escritura cumpla el
criterio de legibilidad, sea legible. Máximo dice “Lo”. Esta reflexión es muy frecuente, se da cuenta
de que hay un sonido después de /o/, puede identificar ese fonema, pero aún no lo puede aislar,
entonces lo completa con una vocal para poder decirlo. Encuentra “algo más” porque no le conforma
una sola. Entonces, para salir del problema que le representa esta escritura, propone transformar el
monosílabo en una palabra más larga; dice “Golazo” pero la docente insiste en que tiene que escribir
“gol”, es decir, sostiene el problema que Máximo debe resolver.
Como “gol” es un monosílabo, no encuentra letra que pueda poner; entonces, la alarga y la repite,
pero la repetición no le satisface y coloca otra letra en el medio, cualquiera, una que funciona como
comodín (la “a” en este caso). Maxi produce la escritura OAO. Lara opina que “está bien” pero que
“en el medio de esas dos ó´ en vez de una ‘a’ tiene que ir una ‘ele’”. Lara escribe OLO abajo de la
producción de Máximo (de ese modo no se invalida la escritura del compañero y se podrán comparar
las producciones, intervención que hemos mencionado en la Clase 2). En este intento aparece por
primera vez la “ele” en la escritura, una letra pertinente que vienen mencionando de distintos modos,
aunque no la colocan en el lugar pertinente. Al releer su producción, Lara se sorprende porque dice
/o/, /l/, es decir, advierte que el orden en lo producido no se corresponde con el orden de la emisión
oral. Entonces se pregunta “¿Las dos ‘o’ juntas y una ‘ele’ al final?”.
La docente, nuevamente, le propone escribir debajo y la niña escribe muy concentrada OOL. Las
sucesivas escrituras de la palabra “gol” (OAO, OLO, OOL) no concluyen con la escritura alfabética. No
obstante, dan cuenta del avance de Máximo y Lara : incluyen, además de la vocal que identifican
inicialmente, una consonante pertinente que, en el caso de Lara, logró colocar en el lugar que
73
corresponde.
1.2.2. Escritura de palabras con idéntico núcleo vocálico
La solicitud de escribir palabras con el mismo núcleo vocálico es decir, sílabas que contienen como
núcleo la misma vocal es una fuente de potencial conflicto para niñas y niños con escrituras silábicas
porque, si se centraran solo en los núcleos vocálicos, resultaría inadmisible por el criterio de
variedad. En este caso, es importante tener presente palabras como “mono”, “toro”, “palta”,
“tapa”, “ananá”, “naranja”, “merengue”, “celeste”, “otoño”, “poroto” que cumplan esta condición
y puedan proponerse en una situación desafiante.
Veamos una escena en la que Máximo y Lara son convocados a escribir “araña”:
Enlace: https://youtu.be/bO7uzbjiFTg
Maxi escribe AN y lee “a” en A y “da” en N. Dice “‘ña´, ´ña…´, la de ´ñaña´… la de ´ñandú”. Lara lo
interrumpe diciendo que ella sabe cuál es la “ña”, pero afirma que “araña” no lleva tres. La docente
retoma ese comentario e interviene preguntando: “¿Cuántas lleva ‘araña’?”. Maxi asegura que tres,
Lara dice que cuatro centrándose en cuáles (y no en cuántas). Asegura que son “la ‘a’, la ‘ene’, (se
corrige) la ‘eñe’ y la ‘a’”. Es decir, vuelve a tres, pero aporta una bien difícil por poco frecuente: la
74
“eñe”. La docente intenta intervenir pidiendo la lectura por partes pero no se ponen de acuerdo,
entonces cambia de intervención y señala: “Empieza con ‘a’, de eso estamos seguros. Y después ¿qué
sigue?”. Es decir, valida algo de lo realizado para apoyarse sobre una certeza y seguir avanzando.
Maxi escribe la A inicial y dice “La de ‘niño’”, Lara acuerda y queda escrito ANÑ. Entonces Lara, que
está atendiendo a cuáles letras poner, indica que además coloque una A al final y Maxi se asombra
(porque él está atendiendo a cuántas letras poner): “¿Otra ‘a’?”; sin embargo, ante la seguridad de
su compañera, la traza y queda escrito ANÑA.
Entonces, la docente elige hacerlos pensar en “¿Cuántas á´ tiene ‘araña’?”, intentando que los niños
consideren la A intermedia. Maxi piensa y dice tres, Lara afirma que dos. No se ponen de acuerdo,
por lo cual, la docente solicita la relectura. Finalmente, Maxi agrega una tercera A en posición final,
queda ANÑAA. Maxi se da cuenta que en “araña” suenan tres “a” y las pone, pero no logra
“desarmar” el todo ya armado (ANÑA) para ubicar la “a” que falta. La pone a continuación, una
conducta típica de este momento que da como resultado el agregado de una letra pertinente, pero
en una posición no pertinente.
Como Lara parece no estar conforme con la escritura de Maxi, la docente la invita a que ella vuelva a
escribir “araña” debajo. Busca comparar la escritura de ambos aunque valida la escritura de Maxi
para que no se desinvolucre. No le puede decir que escribió bien “araña”, pero sí “Las que pusiste
son de ‘araña’”, “hay otras, pero las que pusiste, son” (en gran parte, no todas). Es decir, señala algo
que sí logró para darle seguridad y recuperarlo en la situación. Lara escribe muy concentrada ANÑA
y, ante el pedido de señalamiento, dice que dice “a” (en A), “ra” (en N) y exclama inmediatamente
“¡noooo!…”. En este momento Lara se da cuenta que la segunda sílaba no es A, N ni Ñ. “Suena” otra
cosa que no sabe identificar. La docente le propone “caramba” y la escribe, aporta una escritura
segura en la que la niña se puede apoyar. Entonces Lara señala la N en su escritura y dice “Acá una
‘erre’ y una ‘a’. Sí, es verdad, tiene dos (se corrige), tres (se refiere a “a”)”. Finaliza diciendo “Ahora
sí tiene tres ‘a’. Listo”.
1.2.3. Escritura en colaboración de palabras con diferencias morfológicas
75
Elena y Mía escriben distintas palabras y sus diminutivos de manera colaborativa y con una intensa
intervención de la docente. A través de una serie de intervenciones centradas en escribir derivados
de una palabra, avanzan desde escrituras de dudosa vinculación con la sonoridad (como PÑRNX,
para “paloma”) o francamente silábicas (como PO para PATO) hacia escrituras completas de
polisílabos con sílabas directas (GATITO y PATITO).
Vemos aquí trabajar a las niñas de manera colaborativa y con una intensa
intervención de la docente.
Enlace: https://youtu.be/6-nDAgARvlU
Mía comienza con una escritura silábica estricta pero, a través de las intervenciones, nos muestra
que puede comprender que en cada sílaba se produce más de una. No significa que pueda aislar los
fonemas antes de escribir, es la comparación entre escrituras lo que la ayuda a tomar conciencia
sobre “cuál más va” en la escritura. Posiblemente, este logro la conduzca más rápidamente a hacer
un análisis más fino de la emisión oral. Elena comienza con una escritura aparentemente presilábica,
pero que en realidad encubre lo que realmente sabe, lo mismo que Mía, aunque posiblemente con
76
otros valores sonoros. El hecho de que una se centre en una parte de las sílabas y la otra en otra,
potencia la toma de conciencia de ambas.
En este caso vemos que las niñas son conducidas

a producir escrituras convencionales de las
palabras dictadas, a diferencia de muchos casos
vistos hasta el momento. ¿Por qué? Primero,
porque producen una letra pertinente por sílaba;
de manera que el único camino posible para
avanzar es producir más de una. ¿Por qué
intervenir para lograrlo en todas las sílabas de
cada palabra? Porque es evidente que las
pequeñas están bien dispuestas, que las intervenciones no las perturban; muy por el contrario,
celebran cada nuevo desafío y cada vez que logran comprender algo más. Además, agreguemos que
son todas palabras con sílabas directas, esto es consonante-vocal. De no haber sido así, no se hubiese
llegado tan lejos.
No es dable pensar que estas niñas produzcan del mismo modo sin intervención tan directa de la
docente, pero sí es esperable que recuperen parte de las reflexiones en próximas escrituras. Es decir,
es evidente que las centraciones diferentes de las dos niñas juegan a favor de ayudar, al menos a
Mía, a advertir más de una unidad dentro de la sílaba.
1.2.4. Confrontación de escrituras diferentes para una misma palabra
Una variante de la escritura en colaboración es la confrontación de escrituras diferentes para una

misma palabra.
Kaufman & Lerner (2015, pp. 45-48) analizan la escritura de la palabra OVEJA a partir de dos escrituras
silábicas diferentes producidas por dos niños. Mientras Lautaro escribe OEA, Manuel pone OVA y
agrega que no va la “e” porque “oveja lleva la de ´vaca´”. La docente invita a comparar las escrituras,
entonces Brenda y Federico observan que las dos tienen tres pero que “en el medio son distintas”.
77
La docente valida la afirmación de Fede e interviene diciendo “¿Cuál será la que tiene que ir para que
diga óveja´?”, devolviéndoles a los niños el problema de resolver cuáles letras tienen que escribir.
Como Manuel y Lautaro no se ponen de acuerdo (porque ambos tienen razón), la maestra los invita
a pensar “¿Qué les parece si pensamos palabras con ´ve´, yo se las escribo y ustedes deciden?”.
Escribe “vela” y “velero” y Lautaro se alegra porque encuentra la “ve” en ambas escrituras; sin
embargo, Brenda sigue mirando las palabras y repitiendo “vela”. La docente interviene preguntando
“¿En qué parte dice ´ve´?” y Federico afirma “hasta acá (Señala VE), porque ´ve´ tiene é´”. Brenda
acuerda y Manuel acepta la incorporación de la é´ en su producción. Lautaro agrega “a mí me falta
la de ´vaca´” y la agrega. Queda en ambos casos OVEA.
1.3. Analizar las unidades que integran una sílaba no necesariamente supone
representarlas en orden
Que chicos o chicas ya produzcan todas las letras pertinentes para una palabra no significa,
necesariamente, que ya hayan concluido el proceso de adquisición de la base alfabética del sistema
de escritura. Por varias razones.
● La primera es de orden didáctico. Muy posiblemente, chicas y chicos puedan producir así
cuando están muy acompañados, con la intervención de la o del docente para conducirlos
a reflexionar sobre los componentes internos de la sílaba, pero no puedan sostener ese
análisis por ellos/as mismos/as de inmediato. Algunos/as empiezan a hacer por ellos/as
mismos/as lo que acaban de reflexionar con ayuda de la o el docente de inmediato; otros
necesitan más tiempo y más práctica acompañada por el adulto.
● La segunda razón es de orden psicolingüístico: analizar los componentes de las sílabas

directas (consonante-vocal) no es lo mismo que analizar sílabas con otra conformación
(CVC, CCV).
● Además, obviamente, una vez que se pueden analizar todas las sílabas en sus
componentes menores, todavía hay que aprender sobre las restricciones gráficas y
ortográficas del sistema de escritura.
78
● La última razón, sin duda la más difícil de comprender para los adultos, es que muchas/os
chicas/os pueden aislar todas las unidades menores de la sílaba en la oralidad, pero no
necesariamente representarlas en orden. La escritura de Enzo (Kaufman & Lerner, 2015,
pp. 50-53) ejemplifica este fenómeno.
1.3.1. Un ejemplo, Enzo
Enzo hace cuatro intentos sucesivos para producir la palabra “vaso” y consigue, finalmente, poner
todas las letras. Dejando de lado –¡por el momento!– si usa “be” o “ve” (considerando a ambas como
letras pertinentes para el sonido /b/), diríamos que la escritura final del niño es alfabética.
En su primer intento, escribe silábicamente la primera sílaba y de manera alfabética la segunda.

Queda BSO. Cuando lee lo escrito, advierte que “va” lleva “a”, reescribe y queda BAO; coloca
adecuadamente la “a”, pero pierde la “ese” en “so”. Al leer “so” en O, afirma que tiene que poner la
de “sol” y abajo de sus producciones escribe SO. Luego dice “va, so”, afirma que le falta la “a” y
escribe A a continuación. Queda SOA. Por último, al intentar leer “va” en la primera parte escrita (SO)
se da cuenta de que no es posible y vuelve a escribir, ahora con todas.
Las autoras sostienen que diferentes análisis de las partes de la palabra conducen a Enzo a producir
escrituras “desordenadas”. Ferreiro (2009) señala que estas escrituras presentan “desorden con
pertinencia” y las considera escrituras silábicas porque, explica, que muchas niñas y niños realizan
sucesivamente un doble análisis de la palabra oral. Ante un bisílabo (por ejemplo, “sapo”), dicen las
dos partes y ponen dos letras pertinentes (SO); vuelven a decir las dos partes, y ponen las otras dos
(SOAP). Es decir, aíslan la vocal o la consonante y las escriben en el orden en que las van advirtiendo.
Escriben realizando “centraciones alternativas ya sea en las consonantes o bien en las vocales que
constituyen las sílabas que integran la palabra” (Kaufman & Lerner, 2015, p. 53).
Son escrituras más avanzadas que las silábicas, donde cada sílaba se representa solo con una letra,
porque ya están haciendo un análisis de las unidades que integran las sílabas, pero menos avanzadas
79
que las escrituras alfabéticas propiamente dichas.
2. Con las niñas y los niños que ya escriben “casi” alfabéticamente

Seguramente, en varios cuadernos de finales de primero y en muchos más de segundo, encontremos
escrituras que aparentemente son alfabéticas, pero que presentan algunas omisiones y desorden en
las letras que integran algunas sílabas. También podemos encontrar algunas escrituras de este tipo
en niñas y niños que transitan sala de 5 años de Jardín, principalmente quienes han participado de
múltiples y sostenidas propuestas de escritura por sí mismos con sentido favorecidas por la o el
docente.
Felicitas (sala de 5 años); escritura de “mandarina”, “banana”, “manzana”, “pera”, “uva”,

“frutilla” y “ciruela”.
80
Francesca (1°); escritura de “pimiento”, Aymara (1°); escritura de “pimiento”, “lechuga”,
“lechuga” y “frutilla”. “brócoli”, “coliflor”, “frutilla”, “espárragos”.
Producciones como las de Felicitas, Francesca o Aymara son esperables en los primeros años de la
escolaridad. Corresponden a la transición entre las escrituras silábicas y las alfabéticas (razón por la
cual las denominamos cuasi-alfabéticas). Aun cuando ya se conocen los valores sonoros
convencionales de todas las vocales y consonantes, los principales problemas persisten en las sílabas
“difíciles”, es decir, las que no responden al patrón más frecuente en nuestra lengua, que es la
combinación consonante-vocal (CV) o sílaba directa.
Sabemos que algunas escrituras pueden parecer alfabéticas sin que las chicas y los chicos hayan
abandonado la hipótesis silábica. Lo vimos en el caso de Enzo. También, las niñas y los niños pueden
reemplazar el esquema de una letra por sílaba por otro que consiste en dos letras por sílaba (una
consonante y una vocal) sin que ello necesariamente suponga posibilidad para segmentar los
elementos que componen la sílaba oral (Quinteros, 1997). Lo vimos con Mía y Elena. Es posible que
el patrón gráfico consonante-vocal (CV), tan frecuente en nuestra lengua, se sobre-generalice: Felipe
escribe RO para “bro” en “brócoli”; Francesca, HU para “chu” en “lechuga”; Aymara, FU para “fru”
en “frutilla”.
81
Celia Zamudio (2008) y Emilia Ferreiro (Zamudio & Ferreiro, 2008) estudiaron estas escrituras y
encontraron que las sílabas CVC (consonante + vocal + consonante) representan un gran desafío para
las niñas y los niños y, más aún, las sílabas CCV (consonante + consonante + vocal).
Para una presentación detallada de la investigación de Zamudio, ver: DT 3, pp. 55-

56.
Así, reseñan las autoras, es frecuente encontrar escrituras de las sílabas CVC producidas como:
● dos sílabas CVCV (BARACO por BARCO o FIRIMA por FIRMA);
● con sustitución de la consonante (GOMPE por GOLPE o CANDO por CALDO);
● transformada en CCV (PRELA por PERLA o SLATO por SALTO).
Y también es habitual ver escrituras de las sílabas CCV como:
● si fueran CVC (FIRTO por FRITO o PALYA por PLAYA);
● con sustitución de una de las consonantes (BLISA por BRISA o BLOBO por GLOBO); o
● como si fuese CVCV (GARADO por GRADO o CALAVO por CLAVO).
Comprender estos fenómenos que forman parte del proceso de aprendizaje permite interpretar las
escrituras que presentan omisiones, agregados, sustituciones e inversiones como momento en que
aún no concluyó en lugar de considerarlas como indicadores de alguna patología.
Es importante advertir que quien escribe FIRTO por FRITO o BARACO por BARCO
tiene conciencia de los tres fonemas que suenan en FRI y en BAR y sabe qué letras
los representan. No se trata de que no los escuchen, saben que están porque los
escriben. El problema está en el orden en el que coloca los grafemas para los
fonemas que distinguen o en la “necesidad” de poner una vocal que “cierre” o
82
“que complete” esa consonante.
Muchas niñas y muchos niños van analizando cada vez mejor las partes que integran las sílabas y
ajustando sus escrituras casi sin ayuda; pasan de producir escrituras cuasi alfabéticas a realizar
escrituras alfabéticas plenas casi sin que nos demos cuenta de cuándo y cómo lo hicieron. Pero
muchos otros necesitan de la intervención sistemática de las y los docentes para avanzar hacia un
análisis más completo, para que no continúen escribiendo así en tercero o cuarto, donde sería
conveniente ya estar más dedicados a enseñar y a aprender sobre las regularidades gráficas y sobre
la ortografía del castellano.
2.1. Felipe y Francesca: escritura de una lista de palabras con sílabas complejas
Felipe y Francesca producen las primeras escrituras donde empiezan a analizar el interior de las
sílabas. Acaban de escribir GOLORINA para “golondrina”, una típica escritura cuasi alfabética donde
las sílabas de este cuatrisílabo que contiene una sílaba con CVC (LON) y una con CCV (DRI) se sobre
simplifican, para estos niños, en cuatro sílabas CV.
Contamos con el video para visualizar las interacciones y la intervención de la

docente que acompaña el proceso de escritura:
83
Felipe y Francesca, armado de palabras con letras móviles de "golondrina",
"serpiente" y "cangrejo"
La visualización de la escena permite advertir:
Ante la escritura de GOLORINA, la docente les propone ayudarlos entregándoles

todas las letras de la palabra. Deja el conjunto de letras móviles sobre la mesa y
dice “acá están todas para que diga ´golondrina´. Pónganlas en orden”.
Esta intervención de la docente resuelve parte del problema (cuántas y cuáles son
las letras) y deja a cargo de los niños el problema del orden de las letras.
● Felipe dice que faltó la “de” porque la mira sobre la mesa y advierte que
no la pusieron.
● Francesca acomoda GO en el inicio y luego dice “lo”.
● Felipe indica que va la “ele” y dice “go-lo”. Francesca toma una ene y dice
“es la ene” pero Felipe no está convencido y continúa con
84
segmentaciones orales para orientarse (“go-lo, ele, o, lo”). Entonces
Francesca agrega LO y su escritura queda GOLO.
● La niña va ensayando segmentaciones orales para decidir cómo avanzar

(“go-lo-ri, ri, erre, i”) y busca la letra R. Felipe la encuentra y su compañera
agrega RI. Queda GOLORI. Lee “co-lo-rri, colorri”.
● Felipe completa diciendo: “na, ene, a”. Francesca repite: “na, na, nanana,
la ene con la a” y las agrega a su escritura. Queda GOLORINA.
Han producido GOLORINA y les sobran letras.
● Felipe, advirtiendo las sobrantes, pregunta dónde va la “ene”.
● Ante el pedido de la docente, Francesca relee, silabeando: “Go-lo-rri-na”. Felipe repite varias
veces “dri, dri, dri”, pensativo.
Recordemos que el pedido de relectura de lo producido es una intervención general que casi siempre
desencadena buenas reflexiones.
● Transcurridos unos segundos, la docente coloca la letra N en la mesa y dice: “Para que diga
´golondrina´, esta también tiene que estar, ¿dónde hay que ponerla?”
Esta intervención informa que esa letra forma parte de la palabra y obliga a considerarla.
● Francesca coloca la letra al final de la escritura: GOLORINAN. Ambos releen y reafirman

oralmente que el final de la palabra es “na”, no es “nan”. En consecuencia, quitan la N final.
Si bien están convencidos de que no va al final, se ven desconcertados. Francesca propone
colocarla entre GOLOR e INA. Prueba. Felipe no está convencido y ensaya oralmente varias
particiones y alargamientos: “go-lo-riii”, “go-lon-driii”, “go- lonnnn-dri”. Finalmente la
coloca de manera pertinente. Queda GOLONRINA.
Nótese cómo la docente da tiempo para que ensayen y relean para corroborar cómo queda.
85
● La docente solicita relectura que Felipe resuelve adecuadamente después de un par de
intentos: “go-lonn-ri-na”. Entonces, hace lo propio con la letra faltante: coloca la letra
D sobre la mesa e informa que esa también va.
La demanda de la docente para que todas las letras queden en su lugar convencional es pertinente
en estos casos porque no hay dudas de que estos chicos ya son capaces de hacer un análisis intra
silábico (de los fonemas que integran la sílaba) y que es por esa vía que van a completar la escritura
convencional GOLONDRINA. Tal como se pudo advertir, esta situación requiere de mucha reflexión
conducida por la docente. Lo mismo sucede con otras palabras, como se puede ver en el video.
Otro caso de evolución de un niño de 2º con escritura cuasi alfabética es el de

Joaquín, presentado en el DT 3, Joaquín.pdf
2.2. Comparación de escrituras que contienen sílabas complejas producidas por distintos
niños
La comparación de escrituras diferentes producidas por distintos estudiantes en parejas o

individualmente puede realizarse en pequeños equipos donde ambos niños comparten
conceptualizaciones próximas o, como veremos a continuación, con la clase completa. Para que
resulte productivo realizarla con toda la clase, la mayor parte del grupo debe compartir al menos un
análisis silábico alfabético.
En el siguiente enlace se puede visualizar una situación del tipo “comparar varias
escrituras diferentes de una misma palabra producidas por distintos niños”
realizada en el inicio de un 2º año, cuando la mayor parte de las niñas y los niños
86
está transitando escrituras cuasi alfabéticas. La docente es Mariana Anastasio y la
escena se desarrolla en la Escuela Graduada J. V. González de la UNLP. A propósito
de la construcción colectiva de “Listas de palabras asociadas a un abecedario” (ver
clase 1 de este mismo módulo), la docente dicta palabras como “pluma” o
“estrella” para incluir en el abecedario, pero genera allí una potente situación de
reflexión: pone en común las producciones de las distintas parejas, acuerda cómo
escribir y por qué, pide que corrijan sus propias escrituras y, recién entonces, las
incorpora al abecedario.
Puesta en común PLUMA y ESTRELLA

Enlace: https://youtu.be/ZMIAUtO001s
2.3. Diversidad de intervenciones ante escrituras cuasi alfabéticas
En una perspectiva de enseñanza que considera que las niñas y los niños son sujetos con capacidad
para reflexionar sobre la escritura y que apuesta a fortalecer su autonomía, las intervenciones
propuestas son ayudas para que ellas y ellos piensen por sí mismos, que no es lo mismo que pensar
solos. Las ayudas de la o el docente buscan brindar informaciones, problematizar o hacer
señalamientos que no resuelven totalmente los problemas, dejan siempre un margen donde sean las
y los estudiantes quienes tengan que elaborar una solución.
87
Sintetizamos qué intervenciones han resultado fructíferas para niñas y niños que transitan este tipo
de escrituras.
Recordemos que, en cualquier momento del proceso, la relectura de la propia escritura es una
primera intervención para promover la reflexión sobre las letras empleadas y la consecuente
modificación de lo producido; el pedido de relectura (“leé lo que pusiste señalando con el dedo cómo
va diciendo” u otras consignas que invitan a revisar lo escrito) generalmente promueve
modificaciones que devienen en agregados de letras faltantes o en un mejor ordenamiento de otras.
Al mismo tiempo, estamos enseñando que siempre, aun cuando no dudamos, es conveniente releer
lo que se escribe, una práctica fundamental de los buenos escritores.
Recordemos que para aprender a escribir niñas y niños tienen que resolver problemas relativos a
cuántas letras usar, cuáles elegir y en qué orden ponerlas. Entonces, el criterio para plantear las
intervenciones siempre es ayudar con alguno de los tres problemas y delegar en los estudiantes la
solución de otros. Siguiendo este criterio, con los que producen escrituras silábico alfabéticas o cuasi
alfabéticas, han demostrado ser productivas intervenciones como las siguientes.
● Ordenar todas las letras dadas de una palabra: “aquí están todas las que necesitás para
escribir ‘golondrina’, ponelas en orden”, entregando las letras móviles correspondientes
o mostrándolas en el papel o el pizarrón.
● Acercar la letra faltante: “todas las que pusiste para ´pato´ están bien (escribió PAO), pero
en ´pato´ también va la ´te´ ¿dónde la pondrían?” Se trata de validar la escritura producida
porque efectivamente las letras son pertinentes; al mismo tiempo se señala cuál falta. De
este modo, la o el docente ayuda porque resuelve el problema de cuántas e informa cuál
es la letra en cuestión, pero es quien escribe el que resuelve el problema de dónde
colocarla (el orden).
● Señalar que hay un problema con el orden: “Todas las que pusiste para ´frito´ están bien,
son esas (escribió FIRTO), pero hay una que no está en su lugar.” Nuevamente, se parte
de validar la escritura producida, porque efectivamente las letras son pertinentes, aunque
no estén en orden. Pero se explicita que es necesario revisar el orden.
88
● Comparar escrituras seguras que contengan las sílabas que se están analizando: Siguiendo
con el mismo caso (FIRTO), “Mirá, acá dice ´firma´, ´frijol´, ´firme´, ´frío´ (mientras se
escribe FIRMA, FRIJOL, FIRME, FRÍO). ¿Cuál/es te sirve/n más para escribir ´frito´?”
Al acercar las escrituras convencionales donde la sílaba que se debe revisar aparece tal
como la escribieron y también como es pertinente para el caso, el trabajo intelectual de
quien escribe consiste en advertir que del orden interno de las letras en la sílaba devienen
cambios que transforman la palabra.
● Informar sobre una letra sobrante: “Todas las que pusiste para ‘barco’ son de ‘barco’
(escribió BARACO), pero hay una que sobra, releé y fijate cuál es”. Aquí el problema no es
el orden ni la pertinencia de los valores sonoros, sino la cantidad. De manera que el
señalamiento de la o el docente se vuelca sobre tal problema y quien escribe tiene que
encontrar cuál es la que sobra.
● Comparar varias escrituras diferentes de una misma palabra producidas por distintos niños,
en pequeños grupos o con la clase completa: “Para escribir ‘pluma ́ algunos pusieron así
(PUMA), otros así (PULUMA) y otros así (PULMA). Todos tienen muchas de ‘pluma ́ pero
ninguna está completa. Vamos a ponernos de acuerdo cómo se escribe ‘pluma ́”.
En este caso, la o el docente resuelve el problema de cuántas y cuáles usar y deja a cargo
de las o los estudiantes el problema del orden.
Como vimos en las situaciones analizadas, conocer los procesos infantiles de conceptualización nos
permite acercar efectivamente la enseñanza al aprendizaje; es decir, promover la reflexión sobre
las unidades menores del sistema de escritura –las unidades inferiores a la palabra, las que integran
las sílabas– y propiciar coordinaciones de informaciones que conduzcan a encontrar respuestas cada
vez más próximas a la convencionalidad del sistema. Queda claro que no es suficiente con promover
que las chicas y los chicos escriban como puedan o lo mejor que puedan y que estén inmersos en un
ambiente letrado. Es necesario generar las situaciones para que las ideas infantiles se manifiesten
a fin de proponerles argumentos y contraargumentos que las pongan en discusión y que permitan
a todas y todos avanzar desde las propias conceptualizaciones. Algunos de esos “argumentos”
provienen de las propias escrituras convencionales que están disponibles en el aula y que enseñamos
89
a usar como escrituras estables o fuentes de información segura. Estas escrituras cuestionan
permanentemente las ideas de los pequeños (aunque no resulten igualmente analizables en
cualquier momento de la evolución). Otras reflexiones provienen de las interacciones con la forma
de reflexionar de las y los otros, cuando se escribe entre varios, incluido el propio docente.
Así como reconocemos que las escrituras que acabamos de describir circulan en el aula, que es
legítimo que así suceda y que no son producto de ninguna patología, también es indispensable
advertir que no son el punto de llegada en la adquisición del sistema de escritura. Apenas, un
momento más en el proceso. Habrá que seguir enseñando y seguir aprendiendo sobre el sistema de
escritura alfabético. Las escrituras cuasi alfabéticas son esperables, a veces, a finales de primero;
siempre, en segundo y tercero. Deberían estar resueltas al pasar a segundo ciclo, para poder ya volcar
el trabajo definitivamente sobre las restricciones gráficas y la ortografía del castellano. Segundo y
tercero son grados donde lo esperable es que encontremos chicas y chicos que producen algunas
escrituras cuasialfabéticas y, por lo tanto, las intervenciones descriptas en este apartado deberían
desarrollarse de manera frecuente y sostenida.
Por último, señalemos que cuando siguen apareciendo escrituras cuasi alfabéticas en algunos niños
o niñas, más allá del primer ciclo, es urgente intervenir con un plan de trabajo específico para quienes
lo necesiten.
3. Algunas recomendaciones
No es sencillo articular formas de intervención comunes a toda la clase a la vez que atender a ayudas
específicas para quienes lo necesiten. Para lograrlo, la autonomía de las y los estudiantes es una
condición indispensable para conquistar en el aula. Por eso es importante generar condiciones de
autonomía de las y los estudiantes mientras están aprendiendo a escribir. Para ello es conveniente
tener en cuenta:
● El trabajo con las fuentes de información segura permite que chicas y chicos no dependan
exclusivamente de preguntar solo a la o al docente y de recibir la respuesta de su parte.
90
● Las escrituras o revisiones de escrituras de manera colaborativa, entre dos o tres niñas y
niños que se puedan comprender mutuamente porque comparten conceptualizaciones
próximas sobre la escritura.
● La creación de un clima de respeto y privacidad. Cuando chicas y chicos se sienten seguros

de preguntar porque siempre hay alguien (muchas/os) para responder, se sienten
autorizadas/os a manifestar lo que no saben o lo que dudan porque nadie se va a burlar o
las/os va a sancionar, tienen permiso para equivocarse porque saben que eso es parte de
estar aprendiendo, pueden mostrar sus producciones porque saben que la o el docente está
para valorar sus escrituras y para ayudarlas/os a avanzar.
La construcción de la autonomía, como todo, requiere tiempo y trabajo, pero no es imposible.
Otra condición que se tiene en cuenta para lograr articular formas de intervención comunes a toda
la clase, a la vez que atender a ayudas específicas para quienes lo necesiten, es considerar
variaciones en las situaciones de escritura dentro de una misma propuesta. Se puede convocar a
todas/os a escribir una lista o a reescribir el estribillo de una canción, pero generando variaciones
para que la tarea resulte posible y desafiante para estudiantes con distintas aproximaciones a la
escritura.
● Variaciones en las decisiones sobre el contenido que se va a escribir: a algunas niñas o niños
se les puede plantear la escritura de una serie de palabras que dicta la o el docente, es decir,
no deciden ningún aspecto del contenido, mientras que otras/os pueden ser convocados a
escribir nombres de útiles (en general), es decir, se le agrega el problema de decidir qué
palabras.
● Variaciones en la cantidad de enunciados que se van a producir. Para algunas niñas o niños,
escribir dos o tres palabras puede insumir el mismo tiempo que para otras/os, siete u ocho.
Lo importante es la reflexión desplegada y el compromiso que se asume en torno a cómo
escribir, no la cantidad de escritura producida.
● Variaciones en el foco de los problemas involucrados en los enunciados que se van a producir.
Cuando las chicas y los chicos ya vinculan la escritura con la oralidad, las palabras con sílabas
91
complejas y los enunciados donde tienen que introducir espacio entre palabras suponen un
mayor desafío.
● Variaciones en la disponibilidad de fuentes de información y de otros materiales, así como de

intervenciones de la o del docente para ayudar a escribir. Con los equipos más avanzados, se
puede ir retirando la disponibilidad de fuentes de información, progresivamente.
Como las prácticas se aprenden ejerciéndolas, es indispensable sostener la práctica de escritura por
sí mismos con asiduidad. Aspiramos a que las chicas y los chicos escriban todos los días, pero esto
no supone que siempre el o la docente esté asistiendo fuertemente con su intervención. Resultaría
imposible con el tiempo de enseñanza disponible y para la posibilidad de planificación y de atención
de los equipos de un docente.
Todos los días se puede escribir algo (dejar registrado el o los nombres de personajes preferidos de
la historia escuchada, anotar el tema sobre el que se visualizó un video, apuntar los tipos de
coberturas de distintos vertebrados observados, etc.) asegurando las condiciones generales tratadas
en la clase precedente: observando cómo escriben, respondiendo preguntas cuando las chicas y los
chicos las formulen u ofreciendo ayudas en la medida de lo observado en el momento. El hecho de
que la intervención resulte, en estos casos, más incidental, no deja de promover la reflexión. Además,
se suma la reflexión a partir de la interacción con los pares.
Por otro lado, distintos niños y niñas, agrupados por parejas o tríos con conceptualizaciones
próximas, reciben una atención más detenida y acorde a sus posibilidades periódicamente porque,
además de escribir todos los días, intentamos asegurar una situación semanal con intensa reflexión
promovida por la intervención planificada de la o del docente, tanto antes y después de escribir
como durante la escritura. Tales intervenciones suponen prever la rotación de la o del docente a
través de los equipos para que todos sean atendidos.
Una última idea que queremos dejar señalada es que la alfabetización es una tarea de la escuela, no
solo de los maestros individuales que tienen a su cargo los grados de la Unidad Pedagógica.
Algunas escuelas cuentan con la posibilidad de organizarse para que en las situaciones donde se
ponen en juego los conocimientos sobre el sistema de escritura (las de lectura y las de escritura por
sí mismos que han sido tratadas en este módulo) se cuente con más de un docente dentro del aula o
92
en otro espacio dentro de la escuela, para apoyar a quienes lo necesiten. Mientras todas las chicas y
los chicos son atendidos por un o una docente, otra u otro docente concentra rotativamente su
intervención en algunos equipos. La intervención se optimiza y permite una observación y un
acompañamiento más precisos de todos y de cada uno.
Observar los avances y dificultades de todos y de cada uno de las y los estudiantes es central para
advertir lo más tempranamente posible si algunos niños o niñas empiezan a quedar desfasados de la
mayoría de sus compañeros. Cuanto antes se los atienda, lo más probable es que evolucionen mejor.
Es relevante contar con la mirada de más de un docente para compartir la responsabilidad de evaluar
lo antes posible quiénes son los niños o las niñas que necesitan mayor atención y para decidir, en
consecuencia, cómo la escuela organiza lo antes posible algún dispositivo de enseñanza que permita
acercar a la escritura convencional a quienes necesitan más ayuda. “Lo antes posible”, en este caso,
significa no esperar a decidir si pasarán al próximo año con promoción acompañada, sino atenderlos
en cualquier momento del año con más enseñanza, más intensa, más focalizada, etc. Tales
dispositivos, que normalmente son algunas secuencias de situaciones que se llevan a cabo en grupos
reducidos, combinado con más tiempo de clase muy focalizado durante un tiempo acotado, no
pueden ser asumidos solo por el mismo docente usual. Al mismo tiempo, es indispensable que el
dispositivo se planifique “con” el docente del aula, porque su propósito es que los chicos y las chicas
que por allí transiten vuelvan a las clases usuales para sumarse en mejores condiciones. Son
agrupamientos provisorios porque no pretenden completar la alfabetización, sino acercar un poco a
quienes lo necesitan, y son flexibles porque no asisten a ellos siempre los mismos niños o niñas.
Pueden repetirse varias veces en el año, con distintos estudiantes, ante diversos contenidos. De
manera que a la condición de transitoriedad agregamos la de flexibilidad, es decir, lo contrario a
permanente e inalterable.
El carácter transitorio de estos reagrupamientos para estudiantes dentro de un mismo salón de clase
o entre años diferentes, que sucede en una o dos horas semanales para luego regresar a las clases
usuales, no busca en absoluto trabajar todo el año en grupos supuestamente homogéneos, sino
trazar un plan acotado de, como máximo, uno o dos meses, en relación con algunos contenidos, con
el propósito de brindar una atención más específica. Queda claro, entonces, que es condición para
93
esta forma de reagrupamiento que un conjunto de docentes se involucre en un diseño común del
proyecto de enseñanza para varios grupos.
¿Qué aprendimos?
En esta clase ahondamos en las diferentes conceptualizaciones que las niñas y los niños atraviesan
para comprender el sistema de escritura alfabético y en las intervenciones de las y los docentes que
han demostrado ser más productivas para enseñar a escribir en dos momentos específicos: en
escrituras silábicas y cuasi alfabéticas. Los ejemplos presentados dan cuenta de las hipótesis de las
niñas y los niños en ese complejo proceso por comprender qué es lo que la escritura representa y
cómo lo representa, y las formas de “engarzar” las intervenciones docentes con las
conceptualizaciones de ellas y ellos.
Bibliografía
Castedo, M. (2014). Reflexión sobre el sistema de escritura y primera alfabetización. Textos de
didáctica de la lengua y la literatura, (67), pp. 35-44.
Castedo, M.; Dávalos, A.; Möller, A.; Soto, A. (2022). Enseñar a leer y escribir en contextos diversos.
Aportes para la formación docente. Dirección General de Educación Superior de la Provincia de
Córdoba. Disponible en: http://dges-cba.edu.ar/wp/wp-
content/uploads/2022/09/Enseniar_a_leer_y_escribir_Apuntes_para_la _FD_DGES_2022.pdf
Ferreiro, E. (1991). Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Goodman, Yetta (Comp.) Los

niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires: Aique.
Ferreiro, E. (2009). La desestabilización de las escrituras silábicas: alternancias y desorden con

pertinencia. Revista Lectura y Vida, 30 (2).
Ferreiro, E., & Zamudio, C. (2008). La escritura de sílabas CVC y CCV en los inicios de la alfabetización
escolar. ¿Es la omisión de consonantes prueba de incapacidad para analizar la secuencia fónica?
Rivista di psicolinguistica applicata, 8(1-2), pp. 37-53.
94
Kaufman, A. Ma., & Gallo, A. (2012). El desafío de evaluar...: procesos de lectura y escritura. Buenos
Aires: Aique.
Kaufman, A. Ma., Castedo, M., Teruggi, L., & Molinari, M. (1989). Alfabetización de niños,
construcción e intercambio: Experiencias pedagógicas en jardín de infantes y escuela primaria.
Buenos Aires: Aique.
Kaufman, A. Ma. (2007). El día a día en las aulas. Buenos Aires: Aique.
Molinari, C., & Corral, A. I. (2008). La escritura en la alfabetización inicial: Producir en grupos en la
escuela y el jardín. Serie Desarrollo Curricular. La Plata: DGCyE.
Zamudio, C. (2008). Influencia de la escritura alfabética en la segmentación de sonidos vocálicos y

consonánticos. Revista Lectura y vida, 29(01).
Créditos
Autores: Mirta Castedo

Castedo, M. (2023). Clase 4: Intervenciones para ayudar a niñas y niños que ya avanzaron en el
proceso de alfabetización. Curso: La escritura en la alfabetización inicial: más allá del nombre de las
letras (sala de 5 años y Unidad Pedagógica). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

95

TAIL Modulo2 Curso 2. La Escritura en La Alfabetización Inicial: Más Allá Del Nombre de Las Letras (Sala de 5 Años y Unidad Pedagógica)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TAIL Modulo2 Curso 2. La Escritura en La Alfabetización Inicial: Más Allá Del Nombre de Las Letras (Sala de 5 Años y Unidad Pedagógica)

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TAIL Modulo2 Curso 2. La Escritura en La Alfabetización Inicial: Más Allá Del Nombre de Las Letras (Sala de 5 Años y Unidad Pedagógica)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Clase 1: ¿Qué es escribir? Condiciones didácticas para el aprendizaje de la escritura .................3

Clase 4: Intervenciones para ayudar a niñas y niños que ya avanzaron en el proceso de

Clase 1: ¿Qué es escribir? Condiciones didácticas para el

Producir un texto implica poner en juego muchos conocimientos textuales –construidos

Ahora bien, como se aprende a escribir escribiendo, instalar la práctica de la escritura en

Documento transversal 3. Escribir y aprender a escribir, p. 7. (En adelante, DT3)

Documento transversal 3. Escribir y aprender a escribir, pp. 7-8.

Las situaciones didácticas fundamentales de lectura y escritura a través de la o el docente y de las

1.2. Escribir es resolver problemas relativos al sistema de escritura

Tienen que decidir:

- cuántas letras son necesarias para producir una escritura,

- cuáles son las letras necesarias,

- y en qué orden deben colocarse.

Esto no sucede cuando:

Escritura del propio nombre

Escritura de palabras por sí mismos, al dictado del adulto

1.3. Escribir es producir un texto con sentido

1.3.1. Las situaciones de escritura tienen sentido

1.3.2. Los textos que se escriben tienen sentido

Otras listas están al servicio de la conceptualización de la escritura, tienen una función de

1.4. Escribir no es copiar

Examinemos en qué consiste copiar.

Estas son escrituras tomadas de los cuadernos de las dos niñas.

Escritura de una lista de elementos de la biblioteca

LAHOQUEV M (computadora) MATO IO (libros) CTL (carteles)

PAAYQ M (alfombra) BMAN H (silla) CUP (computadora) IAI (silla)

MAPAH (almohadones) PAAHA AOP (almohadón) CAI (mesa)

LSKMHAL (libros) PAP (nenes)

VTCHAG (muebles) AI (nena)

CTOVH (mesas) ORA (mochila)

Copia de un cuadro comparativo sobre dos versiones de “La bella durmiente”

Transcripción textual Transcripción textual

HADAS SI HAY SI HAY HADAS LA PRINA LAREPRINCESA

DONES RIQUEZA BELLEZA DONES LA PRINCESA SI HAY

1.5. Escribir por sí mismas/os no es escribir solas/os

El valor de la interacción entre pares en la construcción del sistema de escritura resulta un

Molinari y Corral, 2008, p. 56.

Compartir la escritura con los compañeros en el marco de una producción cooperativa –

DT3 (p. 26)

En las próximas clases se presentan numerosos ejemplos de escrituras cooperativas.

Cómo citar este texto:

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Clase 2: Las niñas y los niños escriben por sí mismos.

1. Situaciones didácticas para enseñar a escribir a las niñas y a los niños

En la producción de un texto memorizado:

En cuanto a la organización de la clase, la escritura puede ser individual o por parejas. En

El dictado entre niños tiene una ventaja: contribuye a aminorar la complejidad de la

DT3 (pp. 30-31)

En la escritura de listas y rótulos:

El esfuerzo se concentra en el sistema de escritura ya que, como la lista es un texto

DT3 (pp. 31-32)

Este tipo de situaciones incluye:

Reescrituras o escrituras vinculadas a contextos literarios:

-reescritura de una parte de un cuento, por ejemplo, de uno de los diálogos de

-producción de un episodio que el cuento no relata, por ejemplo, Hansel y Gretel le

Producción de pequeños escritos sobre un tema en estudio.

Relato de un sueño, de una anécdota personal.

Tal como puede observarse en el caso de las escrituras literarias, el ingrediente de