Cmo responden los nios a los lbumes ilustrados: cinco tipos de comprensin lectora

Lawrence R. Sipe, Universidad de Pensilvania

Muchas gracias por haberme invitado a hablar sobre mi investigacin. He pasado la mayor parte de mi carrera profesional como maestro, director de escuela, estudiante de posgrado y profesor universitario fascinado por las respuestas de los nios pequeos a la literatura, especialmente por su respuesta cuando sus maestros o sus padres les leen en voz alta las historias de los lbumes ilustrados. Esta ponencia es el resultado de 14 aos de investigacin sobre el tema, en parvulario y los dos primeros cursos de primaria. En Estados Unidos, los nios de parvulario tienen entre 4 y 5 aos; los de primero entre 5 y 6 aos, y los de segundo entre 6 y 7 aos. Mi investigacin, por lo tanto, trata los tres primeros aos de escolarizacin formal en Estados Unidos. Mis estudios son parecidos en ciertos aspectos: adems de que todos se centran en nios pequeos en la clase, la gran mayora de los nios de mis estudios no son privilegiados; representan varios entornos tnicos, raciales y socio-econmicos. He descubierto que los nios son crticos literarios muy sofisticados. Adems, en todos los estudios, los maestros tenan experiencia y conocan la literatura infantil, y eran expertos en dirigir discusiones que animaban a los nios a responder libremente, ms que a limitarse a responder las preguntas de los maestros. El anlisis de los datos de todos mis estudios se basa en los mtodos cualitativos establecidos para analizar conversaciones, que comporta codificar los procedimientos que establecen las categoras conceptuales, lo que fructifica en una teora slida. No he empezado desde un marco establecido, sino que he creado el marco para estos datos concretos. Es decir, ms que llegar con una conceptualizacin terica a priori de la comprensin lectora, quera permitir que las charlas de los nios mientras lean en voz alta lbumes ilustrados revelasen lo que significaba para ellos la comprensin lectora. Mi conferencia de hoy, sin embargo, no se centra en mi metodologa, sino ms bien en la teora de la comprensin lectora de los nios pequeos que he ido desarrollando durante los 14 aos en los que he realizado investigaciones formales. En pocas palabras, la teora sugiere que hay cinco tipos bsicos de respuestas que tienen los nios pequeos cuando hablan de los lbumes ilustrados que se les leen en voz alta. Adems, sugiero que esos cinco tipos de respuestas representan cinco tipos distintos de comprensin lectora. En la otra parte de la conferencia quisiera dar ejemplos de esos cinco tipos. Espero que, al describir las cinco formas en las que los nios responden a los cuentos, los maestros y otros profesionales, as como los acadmicos y los investigadores, puedan tener una visin ms clara de cmo hablan los nios sobre los cuentos. Espero que esa visin, adems, conlleve una mayor valoracin de la capacidad de los nios al construir la comprensin lectora. Al final de la conferencia hablar en ms detalle sobre la importancia de este trabajo tanto para la formacin como para la investigacin.

Categoras conceptuales: Cinco aspectos de la comprensin lectora 1 2 3 4 5 Analtica Intertextual Personal Transparente Performativa

En el primer tipo de respuesta, La Analtica, los nios usan informacin del texto y de las ilustraciones del libro que se les lee en voz alta para interpretar la situacin, los personajes, la trama y el tema. Tambin analizan la secuencia de las ilustraciones y otros elementos del lbum ilustrado, como las guardas, la pgina de ttulo, la portada y la contraportada. Aunque hay cinco subcategoras para este tipo de respuesta, dar nicamente dos ejemplos de la categora. El primero es un anlisis del texto y el segundo es un anlisis visual de las ilustraciones. En primer lugar, el anlisis textual de esta categora. Durante la lectura de la versin de La cenicienta de Paul Galdone, Mickey plante una pregunta inquietante: Mickey: Por qu no desaparece el zapato? M: Por qu no desaparece? Yo tampoco lo he pensado todava, Micky. Quiz: H1 Cal: Quiz es cuando, se vuelve muy muy pequeo. H2 ?: Porque es de cristal. M: Por eso no desaparece? Porque siempre me lo he preguntado; el resto de la ropa desaparece. Por qu los zapatos no? H3 Gordon: Porque, em, el hada madrina se lo dio para que se lo quedara. M: Os parece que lo haba planeado el hada madrina al disearle /el vestido? H4 Gordon: Quiz no// Quiz no desapareci y ya est, quiz, quiz no tena que llevarlo puesto. Quiz para que desaparezca tiene que quitrselo o algo. H5 ?: Quiz tena que tener los dos. M: Para que desaparecieran? Y como uno no lo lleva, la magia no funciona? Terry. H6 Terry: Creo que s por qu no desaparecen. Porque no los hizo ella, seguramente los compr. Se los quitaran a las hermanastras. M: Creis que eran los zapatos de las hermanastras? Kevin: No, porque antes eran zapatos sucios y viejos. M: Kevin?

Por qu no desaparece el zapato a medianoche, igual que el resto de la ropa mgica de Cenicienta? Esto representa lo que el crtico literario Wolfgang Iser llamara un hueco en el texto; el texto no nos lo dice. Y las ilustraciones tampoco nos ayudan a rellenarlo. Despus de que el maestro, (marcado con una M), valide la pregunta de Mickey, algunos de los dems nios generan una serie de hiptesis (que hemos marcado con una H). Cal cree que tiene que ver con el tamao del zapato; un nio al que no pude identificar sugiere que el material (cristal) tiene algo que ver. Gordon (H3 y H4) introduce la idea de las intenciones del hada madrina, y luego sugiere que quiz los zapatos tienen que estar juntos para desaparecer. En la H6, Terry sugiere que quiz los zapatos de cristal no tenan nada que ver con el hada madrina, quiz Cenicienta se los haba cogido a las hermanastras. Kevin lo cuestiona, porque el texto dice que antes eran los zapatos viejos y sucios de Cenicienta.

H7 Kevin: Seguramente seran zapatos sucios y viejos y el hada madrina los toc y los convirti en zapatos de cristal. M: Entonces, cuando el reloj da la medianoche, por qu no se vuelven otra vez zapatos harapientos, como la ropa que lleva? H8 Kevin: Yo lo s// porque em, em, seguramente se qued sin pilas. Se le qued la varita sin pilas. M: Y la magia no toc los zapatos. Kevin: S. H9 Trudy: Yo s por qu no desaparecieron, porque tena uno en el bolsillo, y se le olvid que lo llevaba en el bolsillo, y el hada deba saberlo porque quera que se casara con el prncipe.

Entonces, Kevin genera dos hiptesis ms; la segunda, H8, podra llamarse la hiptesis del Conejo Duracell: quiz la varita mgica se haba quedado sin pilas. La hiptesis de Trudy en H9 devuelve la conversacin a la idea anterior de Gordon de las intenciones del hada madrina: quiz el hada madrina lo haba planeado todo. El maestro le da la razn y desarrolla la idea. En la H10, Cal sugiere que el hada madrina haba planeado que Cenicienta perdiera el zapato, y cuando Terry enfoca la discusin de nuevo a las intenciones de Cenicienta (que no quera que el prncipe la pillase) Cal le apoya diciendo que no quera que la viera con la ropa vieja. La discusin sigue unas cuantas pginas ms, y pasa de la vergenza de Cenicienta si el prncipe la viera con ropa vieja a la idea de que el prncipe sera un chico muy superficial, si slo le gustaba por la ropa!

El segundo ejemplo de la categora de anlisis analtico son las ilustraciones. El ejemplo siguiente es de una lectura en voz alta de una versin oscura y estremecedora de Caperucita Roja de Christopher Coady, una versin en la que el lobo se come tanto Caperucita Roja como a su abuela, y no las rescata ningn leador atento: al final del cuento, han muerto y no resucitan.

La pgina de ttulo es, como corresponde, oscura y perturbadora, con un dibujo de una luna llena, un rbol desnudo y manchas de rojo en las tres ramas y en el borde inferior del valo.

H7 Kevin: Seguramente seran zapatos sucios y viejos y el hada madrina los toc y los convirti en zapatos de cristal. M: Entonces, cuando el reloj da la medianoche, por qu no se vuelven otra vez zapatos harapientos, como la ropa que lleva? H8 Kevin: Yo lo s// porque em, em, seguramente se qued sin pilas. Se le qued la varita sin pilas. M: Y la magia no toc los zapatos. Kevin: S. H9 Trudy: Yo s por qu no desaparecieron, porque tena uno en el bolsillo, y se le olvid que lo llevaba en el bolsillo, y el hada deba saberlo porque quera que se casara con el prncipe. Aqu tenemos parte de la discusin sobre esa pgina. En el punto 1, Sean ve las pinceladas rojas (fijaos cmo dice pinceladas) en la luna y en el borde. En el 2, Nicole aventura que el color es adecuado para Caperucita Roja. En el , Mickey conecta el rojo con la sangre del cuento. En el 4, vemos cmo el maestro aprovecha las observaciones de los nios para dejar claro lo que es la prediccin: se trata de un momento educativo, como proponen Eeds y Wells. En el 5, Julie se fija en que debe ser otoo, y el maestro aade una referencia a la luna. Entonces, en el 6, Charles lo resume todo: Es un aviso de sangre que da el lobo, de que se va a comer a la abuela. El cdigo de color (por usar la terminologa de William Moebius) es importante en los lbumes ilustrados. El rojo puede representar la ilusin y la alegra; pero tambin puede ser seal (en el sentido semitico) de peligro, o un aviso, o sangre. Los nios estn aprendiendo en estos momentos a analizar estas metforas y smbolos visuales: este texto visual. Tambin estn aprendiendo que la ilustracin de apertura puede conformar el escenario del libro, dndonos una idea del tono de lo que vendr despus. En suma, las respuestas de la categora Analtica se refieren a un aspecto de la comprensin lectora parecido a los que trata la Nueva Crtica: lectura atenta e interpretacin del texto verbal o visual, y cierta comprensin de los elementos narrativos tradicionales: personajes, trama, situacin y tema. La segunda categora, La Intertextual, refleja la capacidad de los nios de relacionar la historia que se les lee en voz alta con otros textos y productos culturales: otros libros, pelculas, vdeos, anuncios, programas de la tele, o la obra de otros ilustradores y artistas. Por ejemplo, los nios relacionaron varios textos visuales,

comparando la textura granulada de las ilustraciones de The Sweetest Fig de Chris Van Allsburg con el arte puntillista de Seurat, del que haban hablado unos meses antes. Como otro ejemplo de esta categora, me gustara mostrar la diapositiva con la que he empezado esta presentacin. Tuvo lugar durante la lectura de The Rough Face Girl, una variante de los indios americanos de la historia de Cenicienta.

Mickey: En los cuentos de hadas el bien siempre le gana al mal. Charles: No es verdad. Y la versin original de Caperucita Roja, cuando el lobo se la come y no la salvan? Peggy: S, y Ricitos de Oro, la mala era ella, y se sale con la suya. En este pequeo dilogo, Mickey hace una afirmacin generalizada que se apoya en su conocimiento de muchos cuentos, no nicamente en el que se lee en voz alta en ese momento. Charles y Peggy no estn de acuerdo, tambin apoyndose en su conocimiento de otros cuentos concretos, La caperucita roja y Ricitos de oro. Estas conexiones intertextuales funcionan para ayudar a los nios a refinar y extender sus esquemas de cuentos de hadas; para discutir las caractersticas del gnero. En el estudio haba otras siete formas en las que se utilizaban las conexiones intertextuales; que nombraremos ms adelante. Bsicamente, las respuestas de la categora intertextual reflejan el aspecto de la comprensin lectora que comprender el texto des de la perspectiva de otros textos. Los

cuentos, como expresa la autora Jane Yolen, aprenden otros cuentos, y un aspecto de la comprensin lectora es colocar los cuentos dentro de una gran matriz de narracin literaria. La tercera categora conceptual es La Personal. Otro aspecto de la comprensin lectora es las formas en las que dibujamos una historia nosotros mismos, haciendo conexiones entre nuestras vidas y las tramas, las situaciones y los personajes de los cuentos. Los nios usan alguna experiencia de su vida para comprender o iluminar algo de sus propias vidas. Es lo que Marilyn Cochran-Smith ha llamado conexiones del texto a la vida y de la vida al texto. Por ejemplo, Terry, un nio de primero, hizo una conexin personal muy valiente durante la lectura de Amazing Grace, de Mary Hoffman,

en la que llevan al personaje principal a un ballet y finge ser una bailarina. En ese momento de la historia, Terry se gir hacia m y dijo en voz baja:

Terry: Sr. Sipe, tengo que contarle un secreto, pero no se lo diga a nadie. A m me gusta jugar al balet en casa. A veces bailo en casa. Es divertido, me gusta.

Todo el grupo hizo conexiones personales. Durante la lectura de Princess Furball, una variante de la Cenicienta que empieza con ilustraciones del funeral de la madre de la princesa, los nios sintieron la necesidad de empezar a hablar de la muerte de personas a las que haban conocido: un vecino, la abuela u otro familiar. Durante esta conversacin larga y seria, Mickey cont que haba ido al funeral de un amigo de la familia, un mecnico que haba muerto de un ataque al corazn y al que haban incinerado: Te hacen cenizas, es lo nico que queda. Los nios hablaron de ir al cementario a llevar flores, y Mickey cot que le decepcionaba no haber conocido a uno de sus abuelos, que haba muerto antes de que naciera l, y que estaba celoso de su hermano mayor, que s que le haba conocido. El maestro tuvo la inteligente posicin de dejar que el dilogo se desarrollara durante la lectura del cuento, porque pareca muy importante para los nios. Los nios personalizaban los cuentos de otras formas. Por ejemplo, se permitan intervenir en los cuentos y argumentaban lo que haran si fueran un personaje concreto. Esas frases tipo yo hara les permitan introducirse en una historia y modelarla, como si fuera arcilla, para que se acercase ms a su forma de ver cmo tendran que ir las cosas. Para los nios, las historias eran maleables, no eran inmutables ni estaban excavadas en piedra. Tenan lugar para ellos (su personalidad, sus decisiones y sus capacidades). Este reconocimiento les llevaba a otra forma de personalizar: verse como los que contaban todo el cuento. Durante la lectura de Caperucita Roja, Krissy dijo: podramos invertarnos una historia de Caperucita Roja, como si fuera un espectculo de marionetas., despus de leer tantos cuentos sobre ella. As, Krissy se imaginaba otorgndose un lugar a ella misma y a sus amigos, no en detalles o episodios concretos de la historia, sino en la historia entera. En suma, el aspecto de comprensin lectora que se ve subrayado por esta categora conceptual es el aspecto que se ve valorizado por la crtica receptora del lector: la conciencia del lector de sus propias reacciones, sentimientos y asociaciones personales con el texto. Las respuestas de la cuarta categora conceptual, La transparente, indican que los nios haban entrado en lo que Michael Benton llama el mundo secundario del texto; que vivan lo que Louise Rosenblatt describe como experiencia esttica vivida del cuento. Llamo a esta categora transparente porque parece que el mundo de los nios y el mundo del cuento se han hecho momentneamente transparentes para el otro. Como este nivel de implicacin era seguramente ms evidente cuando los nios escuchaban en silencio, las respuestas verbales de esta categora eran escasas, lo que indicaba, como la punta del iceberg, la profundidad de su implicacin. En estos tipos de respusta, los nios responden directamente a los personajes de la historia, como si estuvieran realmente inmersos en ella, o hacen otros comentarios que indican su implicacin profunda en la historia:

Por ejemplo, durante la lectura de Mufaros Beautiful Daughters, uno de los personajes, la hermana orgullosa y desagradecida, declara con vehemencia: Ser reina. Ser reina. Inmediatamente despus de que el maestro lo leyera, varios nios dijeron en voz baja: Qu te crees t eso!.

Otro ejemplo de respuesta en la categora transparente se dio cuando los nios discutan sobre Owl Babies, de Martin Wadell. En esta historia, los tres polluelos de bho esperan a que su madre vuelva al nido y tienen cada vez ms miedo.

Cuando los nios vieron la ilustracin de la madre bho volviendo con sus cras, Rose, que normalmente nunca deca nada durante las lecturas, susurr en voz baja y con una gran intensidad emocional: ya viene, ya viene. Al decirlo miraba directamente a la ilustracin, y no a los dems nios. Entiendo que Rose, en ese momento, se meta en el mundo del cuento como si fuera uno de los polluelos, y que su afirmacin era para s misma, cuando senta la alegra de los polluelos (que haban tenido miedo y se haban sentido abandonados) al ver que su madre volva al nido. El aspecto de comprensin lectora que representan las respuestas de esta categora es la capacidad para posicionarse en la dinmica de una narrativa hasta tal punto que la historia y la vida propia, por un momento fugaz, confluyen y son transparentes mtuamente. La quinta y ultima categora conceptual es La performativa. Aunque las respuestas de esta categora fueron escasas, son de las ms interesantes que hemos recogido. Aqu, los nios manipulan ldicamente el texto para usarlo segn sus propsitos creativos. El texto parece funcionar como plataforma de lanzamiento para la creatividad y la imaginacin de los nios. Estas respuestas normalmente son algo (o muy) subversivas, transgresoras o dionisias: en algunas clases se consideraran simplemente no adecuadas a la tarea. He elegido un ejemplo de respuesta performativa de The Stinky Cheese Man de Jon Scieszka (1992), un libro rido e inteligente que juega con la lengua y las convenciones del lbum ilustrado, contando historias tan raras como Pantaloncitos rojos o La princesa y el baile de bolos. Hasta la solapa es intrigante:

Justo despus de que lo leyera, se dio la siguiente discusin: L: Nuevo! Mejorado! Divertido! Bueno! Ve a comprarlo ya! 1 Terry: Por qu? 2 Julie: Hasta le han dado una medalla! 3 Gordon: Por qu, diga por qu, diga por qu, Sr. Sipe, dgalo. L: Qu? Vale, por qu? 4 Gordon: Por qu? Porque s. Dnde? Cundo? Quin? [se echa a rer] L: [laughing] Vale. Nuevo! Mejorado! Divertido! Bueno! Ve a comprarlo ya! 5 Terry: Yo ahora no quiero ir! No quiero irme ya! ??: Irte! 6 Terry: No quiero ir al bao y convertirme en el hombre queso apestoso! ??: [risas] 7 Sally: [rindose] Basta de tonteras!

En el nmero 1, Terry interroga al texto: por qu tenemos que comprar el libro, slo porque lo dice el texto? Julie intenta seguir el hilo de su comentario 2, pero los dems nios no la dejan. En el 3 y el 4, Gordon imita el lenguaje del libro: Y eso? Porque s. Dnde? Cundo? Quin?, que alent leyendo una parte del texto. En el 5 y el 6 Terry da un paso del que el crtico deconstructivista Geoffrey Hartman se sentira orgulloso, haciendo juegos de palabras y usando el texto como plataforma para su propia conexin transgresora del texto a la vida. En el 7 Sally nos devuelve a la Tierra. Para usar

el trmino de Roland Barthes, es un texto de jouissance, de disfrute para los nios; felizmente se pierden en l y, como si fueran pequeos deconstructivistas, tratan el texto como si fuera su sala de juegos, como un juego totalmente libre y anrquico de significantes, en una manifestacin de lo que, siguiendo a Bakhtin, llamo un carnivalesque romp. Otro ejemplo de respuesta performativa nos lo dan los comentarios de Terry sobre la ltima pgina de Changes, de Anthony Brown, en el que un nio ve a su hermanita recin nacida, que acaba de llegar del hospital. La ilustracin

muestra un primer plano del beb.

L: [riendo] Cuando se abri la puerta, entr la luz, y Joseph vio a su padre, a su madre y al beb. el texto, que empieza por cuando se abri la puerta, Terry se Mientras leo Tyl: Bua!!! [hace una mueca y obre mucho la boca, fingiendo ser el beb] convierte en el beb, y luego en la madre. Primero llora como un beb y luego imita una L: Hola, cario, 5, mam. voz de mujer. En el dijole sigo el juego y en el 6 Terry hace su actuacin estrella, Tyl: [con voz de nuevo en el Hola, cario, amor mo, tragado el besito. convirtindose aguda, coquetona]beb: Ay, vaya, me hebesito, besito, chupete. Para L: [riendo] Besito, besito! entenderlo, tenemos que volver a la ilustracin Tyl: Ay, vaya, me he tragado un chupete!, [rindose y haciendo ruido como si se atragantase]

y fijarse muy bien en la lengua del beb que, realmente, parece como si fuera un chupa-chup metido incorrectamente en la boca del beb. En cierto modo las respuestas performativas interrumpan o estorbaban el significado serio que constitua la actividad principal en la que se implicaban los nios. Sin embargo, otra forma de ver esas respuestas es conceptualizarlas como actos estticos

expresivos de alto nivel. Representan un aspecto de la comprensin lectora que ve el texto como receptculo de asociaciones abierto a la habilidad de nuestras respuestas, un juego de significadores infinitamente maleables. Estas cinco categoras conceptuales, juntas, describen lo que constituye la comprensin lectora para los nios de parvulario, primero y segundo de mis estudios: lo que ellos (y sus maestros) haban construido como formas adecuadas de mostrar lo que Jonathon Culler (1975) llama competencia lectora. Los nios (1) analizaban el texto; (2) unan el texto con otros textos y productos culturales; (3) creaban relaciones entre el texto y sus propias vidas; (4) entraban en el mundo del texto y permitan que (momentneamente) se convirtiese en su mundo, y (5) usaban el texto como plataforma o sala de juegos para su propia creatividad. He analizado en mayor profundidad la relacin entre estos cinco aspectos de la comprensin lectora segn (1) la posicin que toman los nios en relacin con los textos; (2) las acciones que emprendieron los nios respecto a los libros, y (3) cmo funcionaban los textos para los nios. Implicaciones pedaggicas: En mis estudios, unas dos terceras partes de las conversaciones de los nios tuvieron lugar durante la lectura del cuento, y un tercio despus de que se hubiera ledo. Esto sugiere que si permitimos que los nios hablen durante la lectura del cuento podra darse una construccin social de significado ms rica en la historia, y una mayor amplitud de respuestas. En el caso de los nios pequeos, si les pedimos que aguanten su respuesta hasta que se haya terminado el cuento podra resultar en la eliminacin de la respuesta. Las situaciones de lectura en voz alta eran situaciones importantes para la formacin de una comunidad de interpretacin literaria (Fish, 1980) en la clase. Los maestros deberan reflexionar sobre cmo ayuda su forma de leer en voz alta, las normas y las dinmicas a formar una comunidad interpretativa en sus clases. En la mayora de crculos literarios, grupos de discusin literaria y crculos de lectura (Daniels, 1994; McMahon & Raphael, 1997), la discusin tiene lugar una vez se ha ledo la historia. La lectura de cuentos en voz alta ofrece la posibilidad de ayudar a los nios en la construccin de significado durante el proceso de construccin mismo. La tipologa de las respuestas de los nios indica que la comprensin lectora de los nios cuenta por lo menos con cinco aspectos. Los maestros pueden considerar cmo podran incrementar los repertorios de sus alumnos para que haya una parte mayor de los cinco aspectos. La importancia de los aspectos peritextuales de los lbumes ilustrados, as como la secuencia de las ilustraciones, no debera subestimarse. Para poder entender el potencial de construccin del significado que ofrecen estos aspectos de los lbumes ilustrados, los maestros quiz tengan que ampliar su visin del arte, la ilustracin y la teora sobre el lbum ilustrado. Si se da a las ilustraciones la misma importancia que al texto, los maestros pueden animar a que haya mayor riqueza interpretativa y facilitar la capacidad de los nios para integrar informacin visual y verbal. Como las conexiones intertextuales fueron clave en muchos procesos

interpretativos, los maestros podran animar a los nios a realizar tales conexiones (1) leyendo muchas variantes de la misma historia, y (2) preguntando directamente: A qu otras historias os recuerda este cuento?. Implicaciones para investigaciones futuras: Es necesario llevar a cabo investigaciones que aclaren las conexiones entre la comprensin lectora y los procesos cognitivos ms amplios implicados en el aprendizaje de la lectoescritura, y que site la comprensin lectora de los nios en los procesos cognitivos ms amplios del aprendizaje incipiente de la literacidad. Sabemos que la literatura narrativa motiva mucho a los nios; qu otras cualidades hacen que la literatura sea una herramienta muy til en el aprendizaje de la lectura? La conexin entre la literatura y la escritura de los nios parece muy potente. Al expandir nuestra visin de lo que constituye la comprensin lectora ms all de los elementos narrativos tradicionales, esta visin ms amplia podra revelar ms conexiones entre la comprensin lectora y la habilidad para escribir. Por ejemplo, qu impacto tendra la capacidad de respuesta performativa en la habilidad para escribir con bro y con un fuerte objetivo retrico? De qu sirven las conexiones intertextuales en el aprendizaje de presentar una argumentacin coherente? Cmo podra ayudar a los nios el desarrollo de la respuesta personal a generar textos escritos que hablen a sus lectores? Sera muy til realizar estudios longitudinales del desarrollo de la comprensin lectora de los mismos nios durante los prximos dos o ms aos. Los investigadores podran explorar cmo se aaden nuevos elementos a las herramientas lectoras de los nios y cmo las usan de formas cada vez ms complejas. Hay que comprobar los cinco tipos de comprensin lectora representados por las cinco categoras conceptuales de respuestas de los nios de este estudio para poder validarlos, ampliarlos y refinarlos. Qu modificaciones o retoques son necesarios para caracterizar las respuestas lectoras de otros nios? En mis estudios he utilizado lbumes ilustrados de tres gneros distintos: ficcin realista contempornea; cuentos de hadas y populares tradicionales, y fantasa contempornea. Qu impacto tendra el uso de otros gneros en la comprensin lectora? Existen pruebas de la importancia crucial de las conexiones intertextuales en otros contextos de aula? La integracin de los sistemas de signos verbales y visuales es una de las caractersticas ms relevantes de los lbumes ilustrados. Los investigadores han de prestar mayor atencin al aprendizaje que hacen los nios de los cdigos y convenciones de ilustracin. Otros aspectos relevantes: Termino observando que, aunque el conocimiento lierario es importante en s mismo, tambin lleva al crecimiento intelectual y emocional. La discusin literaria alimenta habilidades cognitivas de nivel ms alto, como las inferencias, la prediccin y la confirmacin, la integracin de detalles para ver la historia en su conjunto, y abstraccin a alto nivel de la historia (como comprender el tema o el mensaje subyacente de la historia). Los cuentos les ofrecen a los nios una forma de experimentar la realidad a travs de la experiencia ajena, y les ofrece experiencias nuevas que no tendran en su vida

diaria. Interpretar cuentos les permite a los nios conocer y tolerar mejor otras culturas y costumbres que no les son propias. Los cuentos tambin ayudan a los nios a despegarse de la corriente de la vida, para volverse ms objetivos y reflexivos sobre mucho aspectos de la vida. Es decir, los cuentos y la comprensin literaria que aportan los nios a esos cuentos potencian, profundizan y amplan sus concepciones de quines son y cmo forman parte de su familia, su comunidad y un mundo ms amplio.
Datos de contacto: Dr. Lawrence Sipe Graduate School of Education University of Pennsylvania 3700 Walnut St. Philadelphia, PA 19104

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