Lecciones Pedagogia OK
Lecciones Pedagogia OK
Lecciones Pedagogia OK
LECCIONES
SOBRE
POR EL DOCTOR
VOLUMEN III
MONTEVIDEO
T A L L E R E S G R A FIC O S A . B A R R E IR O Y RAM OS
Bsrfelfo é Sucesores
Calíe Bartolomé Mitro aúrnoro ÍA67
VI
Í9I9
LE C C IO N E S SOBRE PEDAGOGÍA
CUESTIONES DE ENSEÑANZA
LECCIONES
SOBRE
POR EL DOCTOR
V O L U M E N l!l
M O N T E V ID E O
T A L L E R E S G R A F IC O S A . B A R R E IR O Y R A M O S
Barretro & Sucesores
C alle B artolom é M itre núm ero 1467
J9í 8
i
0 1 07 0 7
Xaturalmente, el cs(|ueiiia no corresponde a la realidad, por
muchas razones; especialmente, porípie el saber humano no
termina en una línea, sino ((ue se va perdiendo vagamente en
una e.specie de penumbra. Toca, pues, a la imaginación de us-
tede.s, apenumbrar el círculo, y (piitarle, en todo lo demás (pie
corresponda, su rigidez es(iuemática.
Por sectores, en ese círculo, estarían representados (fig. II)
F ig . II
F i o . III
I 'I G . V I
F i g . VII
(1 ) M orai . pa ra I n t e l e c t u a l e s -
32 I.ECCIOXES SOBRE PEDAGOGIA
tener, así, un ciclo de cuatro años, para los usos y fines del actual; y,
después de esos cuatro años, otros dos, pero también generales, no de ten
dencia especialista como ahora, completándose así el ciclo mayor cul
tural e integral (sin perjuicio de su efecto preparatorio) de seis años.
Pero se dirá que, con ese plan, siempre se sufrían en el primer cielo
de cnatro años, los males del actual, a saber: el empeoramiento de la en-
scñansa, por el apretamiento de todas las asignaturas en cuatro años.
Sin duda, en cierto grado; pero hay lo siguiente:
En primer lugar, por lo menos no se producía, de ese modo, el otro mal,
esto es: el que se produce hoy en los dos años superiores, que, con
efecto funesto, han tendido a volverse especializados, en lugar de seguir
siendo integrales.
Y, además, el mismo mal que ocurre en los primeros años, sería bas
tante menor. Porque hoy, como, después de los cuatro años, ya se acaba
36 LECCIONES SOBRE PEDAGOGÍA
I
que nadie, entre los que mandaban o escribían, lo supusiera,
mientras se hablaba de política, de partidos, de ministros, es
taba nuestro país corriendo uno de los peligros más grandes
que haya corrido jamás: no sé si hubo alguna vez, en nuestra
nación, catástrofe política o financiera que haya representado
peligro mayor.
Si, siguiendo el camino que por lo menos indicaba la ley,
se hubiera entonces llevado al extremo, como casi todos lo qui
sieron (ni comprendían que pudiera hacerse otra cosa) el crite
rio de la preparación especialista y puramente instrum ental;
si se hubiera sancionado entonces, como hubo de ocurrir, un
plan de especialización extricta de los preparatorios, con un
criterio puramente instructivo, hubiérase simplemente deca
pitado la cultura nacional.
Recordemos siempre, para no parecer exagerar, para medir
los efectos reales de este peligro aquí, la diferencia, ya expli
cada, entre el caso de las sociedades hechas, en que la organi
zación de los centros especiales de cultura es simplemente uno
de los tantos problemas, y las condiciones de sociedades como
la nuestra, en que, siendo los centros de cultura especial el
único órgano de absorción, .ese es problema absolutamente
capital.
Y no es esto sólo lo que hay que tener en cuenta. El que
desde una cátedra haya podido observar, entre nosotros, los
hechos vivos, sabe que, en un plan como el que desaparece ahora
en virtud de esa reforma (siempre funesta, aunque, como voy
a señalarlo, ha sido atenuada), los dos años superiores — esos
dos años ahora suprimidos — eran preeisamente el períod-o
interesantísimo, vital para la enseñanza, en que se producía
la eclosión de las almas. El profesor del 5.° y 6.“ año, enseñando
sus asignaturas humanistas. Filosofía, Literatura, Historia, y
lo mismo en las cátedras científicas, si sabía comprenderlas,
sentía abrirse los cerebros, como si hicieran explosión; era en
tonces cuando los e.studiantes empezaban a ver más allá de
los límites enmurados de sus programas; era entonces cuando
leían, cuando discutían y pensaban y sentían por sí mismos.
Y, todo eso, lo hemos perdido!
Y CUESTIONES DE e n s e ñ a n z a
Y CUESTIONES DE e n s e ñ a n z a 43
46 l e c c io n e s sobre pedagogía
%
Y CUESTIONES DE e n s e ñ a n z a 53
j) 010707
esas dos acciones conjuntas, de una manera distinta; y unos
résponderán más a una que a o tra ; y alguno será rebelde a al
guna de las dos. Pero lo fundamental es q u e c a d a e s p í r i t u
S U F R A L A S DOS A C C IO N E S ; y dé lo que pueda.
Ahora bien:
Yo me dispongo a insistir mucho sobre la segunda misión;
no porque sea más importante que la primera (no hay, por
lo demás, unidad común, ni comparación sensata entre estas
dos misiones), sino, simplemente, por un hecho «obre el cual
quiero llamar la atención de ustedes, porque lo creo el hecho
central, el más importante de todos los hechos que tengan que
ver con la pedagogía de la enseñanza secundaria. Y es este:
Que, E N T A N T O Q U E E N TO D A S P A R T E S LA E N S E Ñ A N Z A S E C U N
D ARIA E S T Á O RG A N IZ^ID A D E M A N E R A Q U E C U M P L A M Á S O M E N O S
S A T IS F A C T O R IA M E N T E L A P R IM E R A M I S I Ó N , S Ó L O PO R E X C E P C IÓ N
P E R S IG U E C O N S C IE N T E M E N T E LA S E G U N D A .
A tal punto, que creo que podría afirmarse que ningún país
se ha planteado, conscientemente, el problema relativo al me
jor o mejores modos de llenar esa segunda función de la en
señanza secundaria.
Y, en verdad, hay aquí algo que, sentido así, frescamente,
de pronto, impresiona. Figúrense ustedes que se nos pre
sentara como un hecho nuevo, éste: en tal país, se impide
que lleguen a ejercer las profesiones superiores, o que lleguen
a ser elementos de una clase dirigente, quienes no hayan
aprendido o leído un librito de un señor Langlebert, de un
señor Drioux, de un señor Barros Arana o de un señor Cam
pillo; pero un hombre puede abordar las profesiones supe
riores, o llegar a ser elemento dirigente en su país, sin que
nadie se preocupe de saber si alguna sola vez en su vida ha
leído aunque sea una/ página de un verdadero libro; si alguna
vez, un solo minuto de su vida, estuvo en contacto directo con
un espíritu superior, en contacto directo, inmediato, con las
fuentes intelectuales y morales; que un joven no haya leído
jamás nada directamente de un filósofo o de un hombre de
:I
ciencia: que no haya leído nunca una página de Marco Au
relio. o de los Evangelios, o de Pasteur, o de Guyau, es punto
Y CUESTIONES DE e n s e ñ a n z a 57
L
62 LECCIONES SOBRE PEDAGOGÍA
iialista nos dió sobre todas las cosas, menos sobre la única que
él sabría más que nosotros, pudimos ver al desnudo una erudi
ción general ¡ tan anticuada y tan pobre!; sobre aquéllo, se han
depositado posteriormente tantos estratos de ciencia o de arte!...
B ien: lo más lamentable de todo, es que esos hombres han re-
.sultado venir así a estimular el mayor y más serio de nuestros
vicios intelectuales: la tendencia a las conversaciones generales
y superficiales, de que tenemos inclinación a abusar, en lugar
de la tendencia más seriamente científica, o sea: investiga
ción original, en quien sea capaz de ello; y, en los que no ten
gan fuerzas para tanto, el estudio concreto, real, positivo de
los hechos, o la profundización seria de las cuestiones. . .
Más valiera, pues, otra cosa, para nosotros. Y es la siguiente:
Aunque en algunos de nuestros países, se reconoce ya el pre
dominio creciente de esa tendencia seria y fecunda en la in
vestigación y en el estudio, no vendrá mal un poco de es
tímulo y de fermento. Las conferencias de personalidades ex
tranjeras, serán útiles en ese y cualquier otro sentido; pero
organizadas sencillamente sobre estas tres bases: primero, que
se trate de verdaderos sabios, o filósofos, o literatos (sin perjui
cio de las conferencias de acción o estímulo m oral); segundo,
que ésos hombres eminentes, nos hablen de las cosas en que son
eminentes; y, tercero, que no procuren adaptarse a nosotros
(o a lo que suponen que somos nosotros), sino simplemente
que hagan acá lo que hacen allá, como lo hacen a llá ...
[
procurar motivar y explicar aquí, para dar idea lo más con
cretamente de los fines que yo creo que deberían perseguirse
en esta segunda misión de la enseñanza secundaria, y de los
medios por los cuales mejor se obtendrían esos fines.
Lo que yo podía hacer en aquella clase, era simplemente es
timular a los estudiantes (en lo que obtuve el más satisfactorio
resultado) para que adquirieran, reuniéndose al efecto en agru
paciones, las obras de la lista; así se formó una biblioteca de
la clase. Pero, naturalmente, el día en que las autoridades cum
plieran mi proyecto, debería ser la misma Universidad la que,
adquiriendo un número suficiente de libros (bastantes ejem
plares), los pusiera en manos de loS estudiantes, y estimulara
su lectura por todos los medios posibles. Es dudoso (y es una
cuestión a m editar; yo, por mi parte, no la he resuelto bien)
si convendría o no dar carácter de obligatoriedad al hecho de
la lectura (nunca a más, naturalmente). De todos modos, hi-
eiérase o no esto, la acción de la Universidad sería, sobre todo,
estimulante: debería existir un curso en el cual un profesor,
o más de uno, acompañarían las lecturas de los estudiantes,
tanto para sostener el interés, como para explicar, o completar,
o hacer sentir lo leído. Y para abrir, por medio de digresiones
y aplicaciones de esas lecturas, vastos horizontes sobre otros
puntos.
Vamos, pues, a dar una idea de lo que podría ser un cur.so
de esa naturaleza, y de los bienes que de él podrían esperarse.
ID EA D E L C U R SO DE L E C T U R .\S
(1) De poner nn sólo libro de Renán, debí indiear, sin duda, loa Re
cuerdos de Infancia y .Tiivcntud. Además de su acción directa, dan su
gestiones y motivos para profundizaciones filosóficas, literarias, sociales,
hasta donde se quiera.
(2) Indicación de leer y comentar la hermosa parte relativa del pró
logo de “ Los Apóstoles’’.
mayor, que el velo es mucho más espeso, que estamos reducidos
a una simple adivinación; pero, al ensayar ésta, lo hace con una
fórmula genial: tanto, que, bien entendida, puede darnos
la más hermosa definición de Cristo tal como quisiéramos ima
ginárnoslo: “ un libre pensador”. ¿Qué era Cristo? nos dice
Nietzsche. ¿ Qué puede haber sido ? Simplemente, un libre pen
sador: rebelde a todo lo establecido, a todo lo impuesto; re
belde a los dogmas: la palabra mata; rebelde a las fórmulas,
a las iglesias, a los sacerdocios... ¡Cuánto se puede hacer re
flexionar y sentir sobre eso! ...
Otra cuestión que podría tratar nuestro profesor, siempre
con motivo de la lectura de los Evangelios, sería la relativa al
grado de originalidad de la doctrina cristiana: ese punto tan
discutido de la relación que ésta pueda tener con cultos, prác
ticas o escuelas filosóficas anteriores, y lo que pueda deberles.
Explicaría las discusiones, y los distintos puntos de vista: por
ejemplo, sobre las relaciones de la doctrina cristiana con las
teogonias' orientales; de la moral cristiana, con la de las sectas
anteriores o contemporáneas; con las enseñanzas de Hillel, de
Jesús de Siraeh, de los Esenios, etc. Y se explicarían las prin
cipales opiniones, sin perjuicio de lo que el profesor mismo
sienta. (Yo, por ejemplo, que ignoro bastante sobre este punto,
he sentido — repito que dentro de una casi total igno
rancia histórica — una impresión fuertemente favorable a
la originalidad de Jesús, no precisamente en cuanto al esquema
de su doctrina, sino en cuanto a la manera de sentirla: entre
las doctrinas de algunos de sus precursores y la suya, no habrá
gran diferencia ideológica; pero son como fuentes frías a
un geiser: lo que hay es, sobre todo, diferencia de calo r...
Además, la impresión de personalidad...).
Y después vendría el punto fundam ental: apreciar y sentir
el valor de Cristo, y del cristianismo; y cuáles han sido sus in-
fluencia.s’ buenas y malas, negativas y positivas, favorables y
desfavorables en la historia de la civilización.
El profesor procuraría, con explicaciones y lecturas, hacer
conocer y .sentir, por lo menos, las dos actitudes capitales y
opuestas:
70 I.ECCIONES SOBRE PEDAGOGÍA
pío, sobre el cual no se tenga que dar examen; o que no haya ne
cesidad de saber con esa profundidad para dar examen; y diri
gir ese hábito como la preparación del que más necesitarían
nuestros profesionales superiores. Esa hora diaria, que cual
quiera de ellos tiene, que a nadie puede faltar, dedicada a estu
diar una cuestión, por pequeña que sea, pero que no se relacione
con lo que tiene utilidad inmediata. Y la conservación de ese
hábito en los profesionales, o en los hombres de pensamiento,
podría — eso solo,— .después, ya hacer tá n tq !... (1)
No sería, naturalmente, éste, el único libro de esa índole de
que se podrían hacer algunas lecturas. Indico, por ejemplo, un
hermosísimo discurso de Eamón y Cajal (después se convir
tió en libro), cuya lectura tendría gran interés para la ju
ventud. Por ejemplo: el autor se interesa en demostrar allí,
empezando por el caso propio, que la mayor parte de los des
cubridores, en ciencias, no han sido hombres de gran inteli
gencia; y, exagerando tal vez algo, pero sobre una base par
cial verdadera, sostiene que lo fundamental es la atención, la
polarización, el enfocamiento de los espíritus, constante y la
boriosamente, sobre una sola cosa; y cómo así, aún sin el
talento excepcional, son propiciadas las contribuciones y des
cubrimientos científicos...
Todas estas, y muchas de las anteriores, son verdades elemen
tales; pero que se hacen intensas y fecundas con los ejemplos
reales y vividos.
V c u e s t io n e s de en señ a n za 103
men: libros que tuvieran <iue ver cou América, y libros que
tuvieran ciue ver con nuestra patria.
De los primeros, había puesto yo en mi lista el “ Facundo” ,
de Sarmiento; “ Del Plata al Niágara” , de Groussac, y el
“ Ariel” , de Kodó.
El “ Facundo” , no figuraba como libro de actualidad, puesto
que esa síntesis de “ civilización y barbarie”, no es ya para
nosotros una oposición representativa ni v ital; pero, tratán
dose de una obra noble y genial, su acción sugestiva — guar
dándose de las exageraciones, o de aplicacioñes equivocadas a
nuestro estado moderno — resulta muy fecunda.
Los otros dos libros, se refieren a uno de los más grandes
problemas en un continente nuevo y cuya civilización oscila
todavía, o puede oscilar, entre distintos rumbos. Siendo ele
mentos de toda civilización, uno material, representado por la
industria y la prosperidad, y otro espiritual, representado por
las ciencias, por el arte, y sobre todo por el idealismo, natural
mente ninguno de esos dos elementos estará ausente en ninguna
civilización propiamente dicha; pero su relación, la proporción
de cada uno de ellos, la orientación, según la predominaneia,
que a veces ha sido muy exclusiva en la historia, de uno u otro
de esos dos elementos, interesa a toda civilización en forma
ción más que ningún problema. Y estos dos libros son la reac
ción de dos espíritus muy distintos, pero en el mismo sentido;
en el mejor; esto es, en el que conduce a encarecer la predo
minancia del elemento espiritual sobre el elemento material.
(La estela de Renán, originario inspirador).
En Groussae, la reacción es muy personal, y producida ante
hechos. Y, esa personalidad, .suele ser demasiado negativa, iró
nica y hostil; los hechos, no siempre bien o completamente obser
vados; pero, la tendencia, muy superior y noblemente orien
tada. El libro excita gran cantidad de cuestiones y problemas
nuestros, o que pueden ser nuestros, relativos a las direcciones
de cultura, problemas de enseñanza, de civilización, en todas
sus formas.
Con respecto al problema fundamental, la reacción de Grous
sac ante el materialismo excesivo que él sintió en la civilización
Y CUESTIONES DE ENSEÑANZA 117
EN EL LOUVRE
ICaigan sobre mí las iras de Apolo! Reniego del éxtasis en que hace
diez años me postraba ante la Venus de Milo. Hoy vuelvo a ella, .ins
truido por la vida; el dolor me ha dado fuerzas para desenmascarar al
mármol. He aquí la gran engañadora, igual que siempre, con su belleza
eterna, inmóvij, implacable; he aquí el ídolo glacial y satisfecho, con su
cabecita redonda y bien peinada, sus ojos ciegos, su leve sonrisa desde-
ñqsa, su torso vasto y tranquilo, capaz de sostener sin un estremecimiento
las caricias de Hércules. Aquí estás. Venus Urania, convencida de que
lo sabes todo, de que te ciernes por encima de la piedad y de la duda,
lejos del mal, lejos del hombre. Crees reinar en tu país y entre los de tu
raza, pero han muerto ellos y sus dioses. Y tú has muerto también. Eres
una magnífica momia, una máscara brillante y dura, un molde hueco que
Y CUESTIONES DE en señ a n za 125
PLANES
PROGRAMAS
P
Es indudable, ante todo, que la importancia de las cuestiones
relativas a programas, tiende a ser habitualmente exagerada.
Por regla general, los pesimistas de la enseñanza — que son
la gran mayoría — dirigen todos sus cargos contra los pro
gramas, y coinciden en encontrar en ellos la causa de la mayor
parte de los males, y en esperar de su cambio o modificación
casi todos los bienes. Por lo menos, en las personas que no tie
nen gran versación en cuestiones de enseñanza, ese estado de
espíritu es el más común.
Y, por reacción contra tal estado de espíritu extremo, suelen
algunos irse al lado opuesto, y sentar (como lo hace, por
ejemplo. Le Bon, en su “ Psieología de la Edueación” ), que las
cuestiones de programas no tienen absolutamente ninguna im
portancia, y que sólo la tienen las cuestiones de métodos. Lo
que es, en primer término, una falsa oposición; y, además, en
sí mismas, ciertas cuestiones de programas, son sumamente im
portantes, por más que, en general, las de ese orden, no sean,
para la enseñanza, lo capital, y muchas sean muy secundarias.
De todos modos, como geuera,lmente se atribuye a los pro
gramas la culpa de todo, siempre se los está reformando.
Y lo curioso es que, por otra parte, es un estado de espíritu
igualmente muy común el considerar como un mal las refor
mas de programas.
De manera que los que mandan o proyectan en estos asun
tos, tienen habitualmente dos tendencias: primera, a refor
mar programas; y, segundo, a suponer que su reforma es la
última y definitiva.
Así, al mismo tiempo que se atacan en casi todos los países
los programas vigentes, se habla siempre de la necesidad de
acabar de una vez con las reformas, de hacer alguna reforma
definitiva, que, en el sentir de los que se encuentran en seme
jante estado de espíritu, debe asegurar para siempre resultados
que se aprecian con un criterio muy optimista.
LECCIONES SOBRE PEDAGOGÍA
T
í;.i í
2-
Y CUESTIONKS DE ENSEÑANZA 149
que son los que uno eonoce mejor) : yo, por ejemplo, que, en
general, tengo tendencia a ser enemigo de las imposiciones en
materia pedagógica, he tenido ocasión de hacer programas con
instrucciones, y aún con instrucciones impositivas.
Por ejemplo, hice un programa de literatura con instruc
ciones para la enseñanza y para el examen. Pensé ((ue era in
dicación .suficiente para ello, el hecho de que en nue.stra ense
ñanza secundario - preparatoria, los estudiantes cursaran la li
teratura, y ésta les fuera enseñada, sin leer nunca a los mismos
autores. De manera <iue creí necesario introducir, en la ense
ñanza, la obligación de hacer lecturas, en la enseñanza, en cier
tas condiciones; y, en cuanto al examen, la obligación para el
examinando de haber leído — poco importa con qué resultado;
pero de haber leído — obras de determinados autores.
Hice un programa de francés con instrucciones, estable
ciendo de una manera terminante que no se interrogaría, en el
examen, sobre gramática; que, ésta, se enseñaría en la clase,
en la proporción que el profesor creyera conveniente, para
facilitar los fines principales de la clase, o sea la lectura de
libros franceses, traduciéndolos al español, y la conversaeión;
pero se prohibía interrogar sobre gramática en el examen. Era
esto un poco dictatorial; pero había que combatir una tenden
cia muy arraigada: la de dar una gran importaneia a las cues
tiones gramaticales en el examen, a expensas de la real posesión
del idioma. Como el anterior, creo que ese puede ser ejemplo
de un caso en que las ventajas de las instrucciones predominan
sobre los inconvenientes.
Otro caso: En un programa de idioma español, procuré tam
bién hacer distinción entre dos clases de reglas: aquéllas cuyo
conocimiento hace hablar o escribir de otra manera que como
se hablaría o escribiría si no se conocieran esas reglas, y aqué
llas que no producen ese efecto. De ahí derivaba un criterio
práctico sobre enseñanza de las reglas. Y establecía también
un examen final, puramente práctico, consistente en ejercicios
de redacción, que deberían probar la posesión, en el grado ra
zonablemente' exigible, del idioma, sin interrogaciones sobre
gramática ni regla alguna teórica.
V
que las incluyan y enseñan sin hacer saber que son dudo
sas. Nada más: Lo que sería malo, lo que sería condenable,
sería que, en un tratado de Filosofía, o de Física, o de cualquier
asignatura, figuraran hechos dudosos como si fueran ciertos,
o hipótesis, o teorías discutibles, como si fueran leyes. De este
peligro, debe guardarse todo autor de textos. Pero, en cambio,
no sólo no es malo, sino que es bueno, y no sólo es bueno, sino
que es necesario, hacer conocer a los jóvenes todo lo que en
un momento d ad o ... no diré todo, pero lo importante, lo que
puede tener porvenir de aquello que,'en un momento dado, está
en discusión o en tela de juicio; darlo a conocer, teniendo,
simplemente, la precaución elemental de hacer notar que se
trata de cuestiones dudosas.
Análogas objeciones suelen hacerse, también sin fundamento,
contra los conocimientos muy nuevos. Creen algunos que los
textos no pueden ni deben estar al día, porque los conocimien
tos recientes son inciertos, y, como no han recibido todavía una
comprobación suficiente, corren peligro de ser desautorizados.
Lo cual reputo igualmente erróneo, por las mismas razones
que en el caso anterior.
Vi' :
lí-li
y CUESTIONKS DE en señ a n za
I
cuales trabajos podría durar varios meses; podría, si ustedes
quieren, durar todo el año.
De eso, naturalmente, no habría examen.
Porque aquí viene el segundo inconveniente. Ya alguien se
!:! R habrá dicho: todo está muy bien; pero ¿ cómo da examen el
alumno 1
No; el examen, si lo hay, ha de darse a base de la clase
general (sin perjuicio de que los trabajos realizados en las
prácticas, .se tengan en cuenta).
Exigir, entre paréntesis, a un estudiante, que sepa realizar
en un examen docenas o centenas de experiencias, es una cosa
í(
41
tan absurda, que, en la práctica, se vuelve siempre ficticio (o
bien hay que proceder con un criterio de tal naLiraleza, que
convierte el “ examen práctico’’ en un simulacro que, a veces,
raya en lo ridíeulo). Lo que debe buscarse, es, simplemente, la
?.li: seguridad de cpe un estudiante ha observado y hecho algo por
í í sí mismo.
Dejaremos aquí e.stas generalidades. Al tratar de algunas
i iii materias en especial, hablaremos de la organización que en
cada una de ellas puede darse a la respectiva clase práctica.
f,
DISCUSIONES EN CLASE
1-ÍJ Otro punto interesante y cjue puede dar lugar a diversas opi
niones, es el relativo a las discusiones de clase.
Profesores de conciencia, suelen sentir un poco de antipatía
?i o desagrado por este procedimiento de provocar discusiones
entre estudiantes. Es indudable que el aspecto que general-
I ' raente ofrecen esas discusiones, justifica bastante tal impre-
.sión. y depende, ese aspecto desagradable de las discusiones es
tudiantiles, de dos causas:
l- Una, es la defieieneia de conocimientos, de donde resulta ya
aquella impresión desagradable, debida, no tanto a esa defi
^ ;l ciencia en sí, como el contraste con la convicción y absolutismo
de los alumnos.
Y CUESTIONES DE en señ a n za 201
P la n e s ............................................................................. 130
l'rograinas ..............
Lib ro s en Enseñanza S e cu n d a ria ................................... 1 61
Material de enseñanza................................................ 174
Formas y procedimientos de enseñanza en las clases de
Enseñanza S e cu n d a ria ................................................. 176
Discusiones en c la s e ....................................................... 200
Profesorado de Enseñanza Secundario - preparatoria .... 208
m
: PLAN DE LA EDICIÓN TIPO
(E N PREPARACIÓN Y PUBLICACIÓN)
DE OTRAS EDICIONES
Id ea s y O b se r v a c io n e s- — Dos paralo La E x a g era ció n y e l S im p lism o en
gismos pedagógicos y ens consecuencias. P ed a g o g ía . — Cooferenelas dadas aloe
—Dos ideas directrices pedagóglcae y en maestros de Instrncción primaria.
valor respectivo.—Ideas sobre la EstéLÓ
; Tica evolucionista. — Psieologia y Flsio- M oral para In te le c tu a le s. — Conferen
' logia. — Sobre las Imágenes ae los ensue- cias pronunciadas en la clase de moral
ños. —Sobre la personalidad en el niño, durante el curso de 1908. (Agotado). ■
y —Sobre enseñanza secundaria. —Contri- E l P ra g m a tism o . —( Exposición y Criti
bodón al estualo de la percepción mé ca. ) ( Agotado).
trica. (Agotado).
L os P r o b le m a s de la L ib ertad . —Pu- Le P r a o m e tls m e . —Traduit de l’Espag-
hlicadoi Fascículo 1.® ( Distinción de ios nol par Oh. B.
Problemas). L ógica V iv a .— ( Adaptación práctica y
,O on ocÍm ien to y A cció n . —En los már didáctica). 1 tomo, 8.» reimpresión, 1916)
genes de «1’ Expérlence RRllgieose * de G urso E x p o s itiv o de P s ic o lo g ía Blo*
W. Jam es.— Sobre el carácter. —Un pa m ental» —(A retirar por el autor).
ralogismo de actualidad. — Pslcogramas.
—Un libro futuro. — Reacciones. —Olen- A p u n tes de L ógica S lc m e n ta l.—(Re
ola y Metafialca. tirada por el autor).
Depósitogeneral: A.BARREIRO&RAMOS.-Montevideo