Rocío Andrea Rodriguez, Pablo Martín Vera

Experiencias de cursada en tiempos de COVID Artículos

Experiencias de cursada en tiempos de COVID

» Rocío Andrea Rodriguez

Centro de Altos Estudios en Tecnología Informática (CAETI), Facultad de Tecnología Informática.
Universidad Abierta Interamericana (UAI), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Haedo (UTN FRH), Buenos Aires, Argentina.
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), Buenos Aires, Argentina

Pablo Martín Vera

Centro de Altos Estudios en Tecnología Informática (CAETI), Facultad de Tecnología Informática.
Universidad Abierta Interamericana (UAI), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Haedo (UTN FRH), Buenos Aires, Argentina.
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), Buenos Aires, Argentina

Claudia Gabriela Alderete

Centro de Altos Estudios en Tecnología Informática (CAETI), Facultad de Tecnología Informática.
Universidad Abierta Interamericana (UAI), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Haedo (UTN FRH), Buenos Aires, Argentina.
Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), Buenos Aires, Argentina
Universidad Nacional de Hurlingham (UNaHur), Villa Tesei, Buenos Aires, Argentina.

Resumen

Este artículo propone una guía de buenas prácticas para mejorar la cursada virtual, planteada
luego de la cursada de emergencia causada por la pandemia provocada por el COVID-19. Enten-
diendo que no se trata de enseñanza a distancia donde los estudiantes se anotan para cursar bajo
esa modalidad y los docentes están dispuestos y cuentan con los recursos necesarios como para
explicar en esta modalidad. No obstante, destacamos la forma en que los docentes de distintas
instituciones universitarias desde el primer momento han tenido la predisposición de conseguir
recursos, aprender velozmente a usar plataformas que desconocían, preparar contenidos, etc.
Esto nos motiva a analizar en forma reflexiva los aciertos y desaciertos ocurridos en distintas
materias universitarias, generando de este modo una Guía de Buenas Prácticas que ha sido gen-
erada producto de la experiencia personal, la recolectada en otras materias dictadas por colegas
e incluso las dificultades planteadas por nuestros estudiantes en encuestas realizadas a lo largo
de la cursada. Dichas experiencias se enmarcan en tres universidades, una de ellas de gestión
privada y las restantes de gestión públicas. Consideramos que las pautas presentadas en este
artículo permitirán mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje en esta modalidad
virtual de emergencia.

Recibido: enero 2022 Aceptado: Mayo 2022 Publicado: Junio 2022 Revista Abierta de Informática Aplicada/vol 6 Nº1 (2022): 31-45
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PALABRAS CLAVE: CURSADA DE EMERGENCIA, TIC, COVID, CAMPUS VIRTUALES,

RECURSOS DE APRENDIZAJE VIRTUALES

Course experiences in times of COVID

Abstract

This article proposes good practices guide for improving virtual courses, raised after the emer-
gency course caused by COVID-19. Understanding that it is not distance learning where students
sign up to study under that modality and teachers are willing and have the necessary resources
to explain in this modality. However, we highlight the way in which teachers from different
universities have had from the start the predisposition to obtain resources, quickly learn to use
platforms that they did not know, prepare content, etc. This motivates us to reflexively analyze
the successes and failures that have occurred in different university subjects, generating a Good
Practice Guide that was the result of personal experience, colleagues’ experiences collected in
other subjects and even from difficulties raised by our students in surveys carried out during
courses. These experiences are framed in three universities, one of them of private management
and the rest of public management. We believe that the guidelines presented in this article will
improve the quality of the teaching-learning process in this virtual emergency modality.

KEYWORDS: EMERGENCY COURSE, ICT, COVID, VIRTUAL CAMPUS, VIRTUAL TEACHING

RESOURCES

Introducción

Como medida de emergencia sanitaria, impulsada por la cantidad de casos diarios de COVID-
19, se establece por decreto presidencial 297/2020 el Aislamiento Social preventivo y Obligatorio
(ASPO) el cual ha implicado la suspensión de clases presenciales en los niveles iniciales, secun-
darios y terciarios. Las Universidades si bien son autónomas y autarquías han adherido a dicha
medida entendiendo que la salud es un bien superior al propio funcionamiento tradicional de
las instituciones. “La pandemia de COVID19 sorprendió en días previos al inicio del cuatrimes-
tre. Esta situación produjo cambios desde diferentes puntos de vista; de un día a otro se debió
impartir las clases desde casa, frente a un escenario incierto, pensando que esto era pasajero y
pronto se volvería a las actividades normales” [1]. No obstante, las clases no se han suspendido,
rápidamente tanto docentes como estudiantes han incursionado en una nueva modalidad.

Sí las condiciones sanitarias lo permiten y el regreso a las aulas se hace realidad en la mayoría de
las instituciones, se comienza a plantearse si se debe continuar con las modalidades existentes
antes de la pandemia o si producto de la experiencia en la cursada de emergencia pueden modi-
ficarse las modalidades de cursada.

Este artículo se organiza de la siguiente manera: en la siguiente sección se plantean los proble-
mas que surgieron durante la cursada de emergencia. En la sección 3 se analiza como impactó
la cursada de emergencia a las cursadas futuras postpandemia. En la sección 4 se presenta una
guía de buenas prácticas. Finalmente, en la sección 5 se presentan las conclusiones alcanzadas.

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Problemas de cursada en el contexto de COVID

La cursada en épocas de COVID puede conllevar un mayor grado de stress que una cursada
tradicional ya sea presencial o virtual, debido al contexto social durante la pandemia, algunos
autores toman esto en consideración como es el caso del artículo [2]. Cabe destacar que “Alre-
dedor del noventa por ciento de las aulas del mundo cerraron sus puertas, obligando a utilizar
plataformas de enseñanza a distancia para llevar a cabo el proceso educativo” [3].

Esto generó que muchos estudiantes que no hubiesen optado por una cursada virtual por falta
de recursos (equipamiento, conectividad) debieran cursar bajo esta modalidad. “El brote de
COVID-19 tuvo grandes impactos en todas las áreas de la sociedad. A nivel de la educación
universitaria, implicó una rápida adaptación de docentes y estudiantes al uso de distintas herra-
mientas tecnológicas” [4]. Tanto estudiantes como docentes se enfrentaron a evaluar que recur-
sos tenían, cuales podían conseguir y con lo que se tenía se puso en marcha la cursada virtual.
Las dificultades tecnológicas en muchos casos fueron suplidas, por ejemplo, quienes no tenían
micrófono podían consultar escribiendo por el chat, quienes tenían conectividad que no es esta-
ble podían acceder al material luego de la clase… muchas aristas debieron ser analizadas. En la
Fig. 1 se muestran algunos problemas tecnológicos manifestados por el chat durante la cursada.
También es cierto que en una misma casa es necesario en diversas oportunidades que se conecten
varios integrantes de la familia y en muchos casos no se dispone del equipamiento necesario
para realizar esas conexiones en simultaneo. Por otra parte, ni los docentes ni los estudiantes
habían previsto participar de una cursada virtual y se enfrentaron a diversas dificultades como
la falta de material preparado para esta modalidad, tener que cursar con niños en la casa dando
vueltas, en espacios reducidos compartidos donde horarios de clase de los distintos integrantes
de la familia se superponen, entre otros problemas.

Fig. 1. Mensajes en el chat durante la cursada en la plataforma Teams

Por otra parte, cabe destacar que se realizaron algunas estrategias para acompañar esta cursada de
emergencia, entre ellas el Gobierno [5] hizo un acuerdo con las principales compañías de telefonía
celular las cuales decidieron no tomar en cuenta los consumos de datos liberando el ingreso a
los sitios universitarios de 57 Universidad Nacionales (de gestión pública). Esta acción permitió
que la mayoría de estudiantes pudieran acceder a los sitios web universitarios incluso sin tener
datos en sus planes de telefonía móviles y desde dichos sitios web acceder a los campus virtuales

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alojados allí. No obstante, muchos recursos utilizados están por fuera de esos sitios web como
por ejemplo el acceso a programas de video conferencia, youtube, etc. Es por eso que también
las universidades públicas de la región metropolitana incrementaron las becas a estudiantes de
las distintas carreras para posibilitar o mejorar temas de conectividad y equipamiento [6]. Estas
medidas fueron tomadas para buscar la inclusión de los estudiantes en la cursada de emergencia.

Impacto de la Cursada de Emergencia

“Si bien el momento de pandemia vivido nos propició diferentes sensaciones –entre ellas incerti-
dumbre–, del mismo modo, habilitó un momento oportuno para la reflexión en torno a nuestras
prácticas […]” [7]. A partir de la experiencia del dictado de clases en épocas de pandemia, es de
esperarse que las Universidades comiencen a plantearse al momento de retomar “a la normali-
dad” si continuar con las modalidades de cursadas previas a la pandemia o si plantean efectuar
cambios. Si bien se presentaron muchas dificultades y se encontraron diversas problemáticas,
también fue posible evidenciar la buena adaptación en general de los docentes y estudiantes, así
como la oportunidad para poder cursar por parte de estudiantes que puedan estar situados a
mucha distancia de la universidad. Esto es un punto a favor que siempre ha tenido la educación
a distancia pero que recién producto de la pandemia muchas instituciones, que sólo dictaban
carreras totalmente presenciales, lo están evidenciando. A modo de ejemplo se toma como
muestra algunas universidades de la provincia de Buenos Aires (Argentina) las cuales dictaban
carreras técnicas totalmente en forma presencial y se consulta con directivos y docentes cómo se
plantea el regreso postpandemia. Los datos relevados se corresponden a principios de Diciembre
del 2021, pudiendo finalmente modificarse, pero es interesante ver como impacto la cursada de
emergencia en las perspectivas futuras de la educación.

La Universidad Nacional del Oeste (UNO), así como la Universidad Tecnológica Nacional en la
Facultad Regional Haedo (UTN FRH), no se plantea ninguna modificación en la forma de cursada
presencial, es como si nada hubiese sucedido y de regreso postpandemia todo continua de igual
modo. En cambio, otras regionales de UTN como la Facultad Regional Buenos Aires (FRBA)
se plantea con fuerza un esquema de semipresencialidad donde la carga virtual sería mayor
que la carga presencial, para una materia anual se consideran 8 clases presenciales (pudiendo
los docentes en sus planificaciones indicar cuando se efectuarían las clases presenciales). Esto
permite pensar que más adelante en cada una de las Facultades Regional de UTN puedan existir
cambios en la modalidad de cursada. La Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF)
también comienza a considerar la semipresencial, con materias en las que la mayor parte de la
carga horaria sería a distancia.

La Universidad Nacional de la Matanza (UNLaM) propone un esquema absolutamente presencial

para los estudiantes ingresantes en el primer año de la carrera, mientras que los no ingresantes
tendrían una modalidad semipresencial con un 50% de carga horaria en cada modalidad. Con
la consideración de poder dictar completamente virtual (con evaluaciones presenciales) algunas
materias con menor carga horaria y que no requieren experiencias de laboratorio o prácticas
particulares.

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La Universidad Nacional de La Plata (UNLP) como primera medida, deja que cada cátedra
proponga cuál cree que sería la mejor modalidad de cursada de la materia, con el concepto de
“libertad de cátedra” se comienza a plantearse un cambio postpandemia.

En la Universidad de Morón (UM) también se está planteando la virtualidad en materias de fin de

carrera vinculadas con trabajo de campo y tesis final, se propone que sean complemente virtuales
con puntos de control para el seguimiento del estudiante. También se comienza a pensar que
materias podrían ser cursadas a distancia. En el caso de la Universidad Abierta Interamericana
(UAI) también se piensa en cursadas que tengan una modalidad semipresencial en donde pueda
aprovecharse el equipamiento de los laboratorios en los encuentros presenciales.

En todos los casos subyace la importancia que las evaluaciones deben ser presenciales.

Pero es posible ver que ya las distintas instituciones en general comienzan a plantearse si tomar
nuevos rumbos y por supuesto mucho de lo construido en la cursada de emergencia podrá
reutilizarse. Es por eso por lo que a continuación se proponer una guía de buenas prácticas que
refleja lo aprendido en este periodo de cursada de emergencia es esencial para poder construir
camino basado en las lecciones aprendidas.

Guía de Buenas Prácticas

Se plantean una serie de pautas generales, que son independientes a los contenidos de cada
materia, al año en que se dicte dentro de la carrera o a la cantidad de estudiantes por curso.
Estas pautas están planificadas para mejorar la cursada virtual y fueron aplicadas en situación
de emergencia sanitaria. En diversas ocasiones la imagen de un ejemplo de buena ejecución es
de utilidad, así como un contraejemplo que pueda evidenciar los problemas, por una cuestión
de privacidad se ha tapado en las capturas de pantalla toda referencia que pueda individualizar
a la institución o a un estudiante en particular. Porque este artículo no busca juzgar a las insti-
tuciones, docentes o estudiantes, por las decisiones tomadas o su labor durante esta época de
emergencia sanitaria, sino aprender de dichos errores y que las lecciones aprendidas permitan
mejorar las futuras clases virtuales. Para mantener la privacidad se han tapado en las capturas,
nombres de las universidades, materias, docentes y estudiantes.

1- Estructura de contenidos clara, no sobrecargar, mantener actualizado con lo necesario

actualmente. A veces los campus terminan pareciendo repositorios personales de información
en donde quedan visibles carpetas que no son necesarias y que han quedado obsoletas es
necesario que los administradores o docentes designados al mantenimiento de los mismos
tomen esto en cuenta. En la Fig. 2 se muestra un contraejemplo previo al inicio del cuatri-
mestre 2021 donde se visualizan carpetas de cursos anteriores (materia cuatrimestral) así
como de contenidos para exámenes finales.

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Fig. 2. Ejemplo de mala estructuración de campus, materia cuatrimestral – Organización de los

contenidos previo al inicio del ciclo de cursada 2021

2- Material de Estudio distribuido discrecionalmente, no se debe presentar todo el con-

tenido junto, sino que es preferible ofrecer una progresión en los contenidos a medida que
estos se van necesitando. En la Fig. 3 se muestra un contraejemplo, imaginemos estudiantes
que ingresan por primera vez al campus virtual y se encuentran con 133 contenidos nuevos.

Fig. 3. Ejemplo de Sobrecarga de contenidos - Previo al inicio del ciclo de cursada 2021

Algunos campus virtuales permiten ocultar contenidos e ir habilitándolos progresivamente

como es el caso de Moodle, pero otros campus virtuales contabilizan de todos modos los
contenidos ocultos, lo cual genera desconcierto en los estudiantes.

3- Plan de Clase – guiar al estudiante, cada docente organiza su clase con su estilo e impron-
ta, de forma tal que dos cursos de una misma materia tendrán cada uno de ellos su identidad.
Es un error buscar lo homogéneo sin respetar las individualidades. El plan de clase expresado
previamente por medio del foro del campus permite que los estudiantes puedan conocer la
propuesta de clase y se adecuen a la misma. Es importante que sea corto y preciso. Incluso
a veces enviarlo en forma anticipada a la clase permite a que los estudiantes recuerden las
tareas pendientes y tengan otra oportunidad de ponerse al día. En la Fig. 4 se muestra dos
pequeños ejemplos

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Fig. 4. Ejemplos de Plan de Clase

4- Ofrecer distintos recursos, la planificación debe contemplar distintos recursos para la

clase, en donde ellos en su conjunto puedan enriquecer la clase. A modo de contraejemplo la
propuesta es imaginar una clase en donde el estudiante sólo tiene material de lectura o bien
un canal de Youtube con videos de diversas materias dictadas por el docente; por mejor que
sea el material de lectura o interactivos y claros sean los videos, por si solos no constituyen
una clase, el estudiante debe ser guiado y orientado. Por otra parte ofrecer alternativas para
la clase suele ser vital, el estudiante que no tiene buena conexión por ejemplo luego de una
clase sincrónica por medio de una plataforma de video conferencia, puede acceder luego a la
clase grabada (esto ayuda si tuvo cortes de conexión, de electricidad incluso da la posibilidad
de volver a escuchar la clase a modo de repaso), aquel estudiante que se conecta con datos a
internet ¿puede tener una opción diferente como lectura de guía o ver el material presentado
sincrónicamente por medio de video-conferencia descargándolo luego de la clase?.

En la Fig. 5, mostrada a continuación, se presentan ejemplos de material de clase en diversos

formatos. Archivos en PDF (que suelen subirse al grabarse para los estudiantes las presenta-
ciones en powerpoint utilizadas en la clase virtual), también puede observarse algún archivo
Excel y en la Fig. 6 se hace mención a pequeños videos subidos a YouTube.

Fig. 5. Material de las presentaciones utilizadas en clase mediante plataforma de Video Conferencia

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Fig. 6. Presentación de pequeños videos complementarios

5- Foto de identificación. Es importante que los estudiantes tengan una referencia sobre
quién es su docente, del mismo modo que los docentes puedan tener referencia que permite
individualizar dentro de las actividades grupales a los estudiantes. Muchas veces es imposible
tener la cámara encendida de todos los miembros del curso, así todos tuviesen cámara por un
tema de ancho de banda e incluso sumar distractores a la clase virtual. Si bien en la mayoría
de los casos los docentes al usar programa de video-conferencia prenden sus cámaras, en
algunos casos la cámara no se deja prendida todo el tiempo para evitar que insuma inne-
cesariamente ancho de banda y la encienden al momento de saludar o si necesitan mostrar
algo en particular con dicha cámara. Entonces que el docente tenga foto de perfil en las
distintas plataformas para que el estudiante pueda identificarlo fácilmente y además será un
gesto de equidad frente al pedido a los estudiantes de poner una foto de perfil donde sean
reconocibles sus rostros. Al principio los estudiantes son reacios a cargar sus fotos e intentan
poner fotos genéricas, pero hemos logrado que todos los miembros de nuestros cursos suban
sus fotos. Esto nos permitió identificar mejor a los estudiantes que más participaban de los
encuentros virtuales.

6- Conocer como avanzan los estudiantes en la cursada, en ocasiones con cursos muy nume-
rosos es complejo tener el tiempo necesario para hacer un seguimiento de los estudiantes,
pero por medio de encuestas anónimas es posible consultar: como avanzan con las tareas
planteadas, si comprenden las clases, que dificultades tienen. Una buena estrategia es armar
pequeños cuestionarios con respuestas de opción múltiple para permitir realizar un sondeo
del estado del curso. En grupos pequeños se puede hacer participar a cada estudiante de las
clases sincrónicas, pedir pequeñas entregas para poder monitorizar el avance. También dar
la posibilidad de expresarse a la mitad de la cursada así como al final de esta a través de un
foro es una muy buena estrategia (ver mensajes en el foro presentados en la Fig. 7).

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Fig. 7. Ejemplo de Opiniones en el foro a mitad de la cursada

7) Incentivar a trabajar en equipo, que los estudiantes puedan compartir ejercicios a tra-
vés de un foro y consultarse entre ellos ante diferencias. Incluso para grupos numerosos la
posibilidad de crear espacios en donde puedan debatir, resolver un ejercicio grupalmente ó
simplemente intercambiar resultados; ya sea por medio de foros asincrónicos por fuera de
la cursada o bien en salas de reunión dentro de una plataforma de videoconferencia. En la
Fig. 8 se muestra una porción de la foto subida por un estudiante en donde muestra como
le quedó la resolución de dos ejercicios.

Fig. 8. Resolución de ejercicios compartida por un estudiante

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Es posible crear foros grupales, como puede verse en la Fig. 9, en la mayor parte de las pla-
taformas disponibles para crear campus virtuales se puede configurar que personas tienen
acceso a los foros y de este modo que sean visibles sólo por docentes e integrantes del grupo.
Pero es posible organizar grupos de trabajo en herramientas de videoconferencia armando
salas de reunión o canales visibles por docentes e integrantes del equipo. En este caso si se
dispone de tiempo de clase para la actividad grupal el docente puede entrar en cualquier
momento al canal o sala de reunión del equipo y ver como avanzan con la actividad pro-
puesta. Es un acercamiento mejor a lo que serían las actividades grupales en el aula, donde
el docente puede acercarse y supervisar el avance o guiar a los estudiantes para que puedan
realizar la actividad.

Fig. 9. Foros creados para cada grupo configurados sólo visibles para integrantes de cada equipo.

8) Participación de los estudiantes en clase, en todas las modalidades de clase los estudiantes
pueden participar. Incluso si se trata de material de lectura por medio de un encuentro ya sea
en una plataforma de video conferencia ó incluso desde un foro se pueden hacer preguntas
puntales para identificar posibles problemas de comprensión de lectura, plantear pequeños
ejercicios para resolver en el momento, etc. En el caso de videos pregrabados, durante los
videos se puede plantear ejercicios a resolver y solicitar al estudiante que pause el video y se
tome tiempo para resolverlo y luego continúe con el video. Para grupos pequeños se puede
tomar la lista y preguntar en la clase sincrónica por medio de video conferencia a cada
estudiante una parte de la resolución del problema y entre todos finalizar la resolución del
mismo.

Otra estrategia consiste en hacer breves encuestas durante el tiempo en que se espera la rea-
lización de algún ejercicio por parte de los estudiantes, pocas opciones que permitirán saber
al docente cuantos estudiantes finalizaron el ejercicio o si hay estudiantes que no pudieron
realizarlo.

En la Fig. 10 puede observarse una pequeña votación prearmada, por medio de Zoom,
en donde simplemente el docente elige la pregunta que desea lanzar en modo de votación
para que estudiantes indiquen su opción de respuesta. Durante el tiempo que está abierta la
encuesta pueden cambiar dicha opción, una vez que el docente decide que se ha agotado el
tiempo previsto, antes de cerrar la votación puede anunciarlo para que quienes no terminaron
la actividad puedan marcar si fue falta de tiempo o si no pudieron resolverlo por dificultades
de entendimiento.

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Fig. 10. Pantalla con estadísticas sobre la resolución de un ejercicio

9) Respetar horarios, al inicio de la pandemia en diversas oportunidades se escuchaba la

frase “igual no pueden hacer otra cosa”, es importante considerar que los estudiantes han
elegido un horario de cursada en base a otros compromisos, si bien el aislamiento durante la
cuarentena ha suspendido una gran cantidad de actividades no conocemos las obligaciones
laborales o personales de nuestros estudiantes. A modo de ejemplo se plantean situaciones
que han sucedido (por temas de confidencialidad no se indica el nombre de cada institución),
en algún caso institucionalmente se ha propuesto incorporar algunas evaluaciones que sean
de entrega diferida es decir un estudiante que cursaba los Lunes debía entregar el Miércoles
una actividad (48 hs), el docente del Martes también le solicitaba una actividad de evaluación
obligatoria para el Miércoles (24 hs), el estudiante que tenía otro compromiso el miércoles
veía reducido su plazo de tiempo para presentar diversas actividades obligatorias que podían
causar perder la cursada. Para no solicitar de forma sincrónica y priorizar a los estudiantes
que tuvieran problemas de conectividad, se terminó sobrecargando a los estudiantes con
actividades obligatorias de diversas materias que quedaban solapadas (ver Fig. 11).

Fig. 11. Mensaje de un estudiante de primer año de ingeniería mencionando la complicación

con la superposición de materias.

Otra institución universitaria tuvo que emitir una resolución en donde se prohíbe el realizar
actividades académicas como dictado de clase en domingo y feriados (algo inimaginable de
tener que indicarlo en épocas de presencialidad donde las instituciones tendrían sus puertas
cerradas) y en caso de actividades por fuera del horario de cursada estas deben ser aprobadas

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por el total de los estudiantes, así como por el director departamental. Todo lleva a pensar
que esta época de cursada de emergencia a distorsionado los horarios tanto de los docentes
(que han tenido que realizar una infinidad de horas extras para poder tener los materiales
necesarios, capacitarse y demás), pero así también de los estudiantes para poder cumplir con
las exigencias adicionales de cada materia.

Es lógico que cada estudiante tenga que dedicar tiempo de estudio por fuera de la cursada
a cada una de las materias. Pero la asignación de esos tiempos debe ser seleccionada por
cada estudiante.

10) Claridad en la devolución de correcciones. Si se evalúa mediante exámenes escritos y se

obtiene una imagen de lo realizado (por ejemplo archivo PDF con lo realizado a mano por el
estudiante), es importante que el estudiante pueda recibir su corrección teniendo los errores
marcados sobre la misma. Entendiendo que el tiempo de descargar el archivo, visualizarlo,
editarlo y poder indicar manualmente las correcciones, demanda un gran trabajo sobre
todo en cursos sumamente numerosos, se prioriza que el estudiante pueda entender en que
se equivocó y aprender de esos errores. En la Fig. 12 se muestra un ejercicio de evaluación
corregido sobre el documento.

Lo planteado en el párrafo anterior es lo más cercano a la corrección que obtendría el estu-

diante en una evaluación presencial, no obstante, existen algunas otras alternativas para
materias en donde el desarrollo da un único resultado con una única resolución posible,
como indicar que ejercicios tienen errores una breve indicación general sobre el error y luego
subir un archivo de resolución para que el estudiante coteje. En algunas materias donde la
resolución no es única y el estudiante puede proponer por medio de su propia estrategia la
resolución esta técnica no sirve.

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Fig. 12. Ejemplo de ejercicio corregido sobre el archivo PDF

Las 10 pautas establecidas como lineamientos generales en este artículo permiten ponerse
en el rol del estudiante, no indican cual es el mejor recurso o la mejor forma de hacer algo,
eso dependerá en gran medida de la materia, el año en que esta se encuentra dentro de la
curricular y la cantidad de estudiantes. Las pautas planteadas han permitido mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje durante la cursada de emergencia.

Conclusiones

La pandemia ha replanteado cada una de las actividades que se realizaban. Las instituciones han
estado cerradas, en el caso de las universidades hasta fines del 2021 la mayoría de ellas sólo abrie-
ron sus puertas para actividades puntuales (por ejemplo: prácticas de laboratorios con reservas de
turno o exámenes). A pesar de ello hemos entendido que es posible que la clase se desarrolle de
otra manera, sin pupitres en donde podamos ver por sobre el hombro de cada estudiante como
avanza con una pequeña tarea solicitada. Es importante destacar la forma rápida en que tanto
docentes como estudiantes han puesto en marcha diversas estrategias para afrontar estas épocas,
en algunos casos incluso sin tener un espacio favorable ni los recursos necesarios para hacerlo.
Algunos docentes contábamos con experiencia previa en cursadas virtuales, pero es necesario
pensar en aquellos docentes que se enfrentaban por primera vez a esta modalidad y también
diferenciar una cursada virtual planificada con esta cursada de emergencia. Es importante pen-
sar en ambos roles docentes y estudiantes, hemos tenido que vivir la actividad docente en tres
instituciones universitarias, las cuales no dudaron en ponerse a trabajar para que las clases no se
perdieran y que los estudiantes pudieran cursar las materias, alguna de ellas con más falencias
y errores que otras, pero el camino realizado es parte del aprendizaje. La decisión institucional
finalmente ha sido en los tres casos no alterar la cantidad de evaluaciones o recuperatorios previs-
tos en cada una de las materias, evaluar de forma sincrónica, donde el desafío sigue siendo como
validar la identidad del estudiante que está rindiendo y en caso de coloquios orales el planteo
fue ¿Qué sucede con los estudiantes que no cuentan con cámara y micrófono?. Consideramos
que uno de los puntos débiles con los que nos encontramos aún sigue siendo la acreditación de
la evaluación, motivo por el cual en una de las instituciones en las que damos clase se ha deci-
dido que cada cátedra pueda indicar si su materia permite a los estudiantes obtener la cursada y
aprobación, o únicamente cursada quedando pendientes los finales para después de la pandemia.
Lo que sucede es que la situación sanitaria que originalmente creíamos que nos implicaría unos
meses de cuarentena, se ha extendido en el tiempo e implicó continuar trabajando en analizar
las condiciones para dar finales de las materias en este contexto de COVID-19 sin que por eso
implique la disminución de los requerimientos de la cursada presencial tradicional.

Es importante pensar como cada una de las decisiones que se toman desde el rol institucional
puede afectar a los docentes y estudiantes, por otra parte, como cada una de las decisiones de las
cátedras pueden afectar la cursada. Es importante achicar la brecha que separa a los docentes y
estudiantes, causada por la virtualidad, entendiendo que es posible hacer participar a los estu-
diantes, que puedan comunicar que les sucede con total libertad, así como sus dificultades en la
cursada. El aprendizaje será por medio de aciertos y desaciertos, pero siempre que el esfuerzo
esté puesto en hacer todo lo mejor posible, los resultados serán satisfactorios. Se muestra en la
Fig. 13 dos mensajes de estudiantes de primer año de ingeniería, escritos en el foro en donde
puede verse que agradecen por determinados videos realizados especialmente para esta cursada.

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A pesar del cansancio que nos ha implicado a los docentes por ejemplo estar armando una pre-
sentación para la clase, o un video para la mañana siguiente (estos fueron algunos de los desafíos
de la cursada de emergencia en materias donde los contenidos se explicaban sobre el pizarrón y si
bien había guías de cátedra, era necesario armar presentaciones o videos más dinámicos para el
entendimiento de los temas), nuestros estudiantes reconocen y valoran el esfuerzo (ver Fig. 14).

Fig. 13. Comentarios de estudiantes con agradecimiento a videos realizados

Fig. 14. Comentarios de un estudiante sobre la modalidad de cursada

Este último cuatrimestre ya algunas instituciones formalizan protocolos a abrir sus puertas para
poder tomar parciales, recuperatorio o exámenes finales. Se puede observar como la mayor
parte de las universidades ya se plantean como seguir luego de la pandemia y seguramente
muchas carreras que antes se ofrecían únicamente en forma presencial puedan ofrecerse bajo
otras modalidades.

Bibliografía

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Rocío Andrea Rodriguez, Claudia Gabriela Alderete
Experiencias de cursada en tiempos de COVID Artículos

La educación virtual y el estrés académico en el contexto del Covid-19 de los estudiantes de sexto
ciclo del curso de Diseño Arquitectónico de la Escuela Profesional de Arquitectura en una universidad
privada de Piura, en el 2020-II.

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contexto de la pandemia por Covid-19.

Revista Abierta de Informática Aplicada/vol 6 Nº1 (2022): 31-45

ISSN 2591-5320 45