Evaluación e Intervención en Inteligencia Emocional

MÁSTER en Psicología/Psicoterapia Infanto-
Juvenil IEPA
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Material elaborado por Silvia Álava Sordo para este

postgrado.
Centro de Psicología Álava Reyes
INDICE
INTRODUCCIÓN: .............................................................................................. 5
Nociones básicas a tener en cuenta en la práctica de la psicología infantil. ...... 5
Sección II:......................................................................................................... 11
Modelos Teóricos de Inteligencia Emocional. .................................................. 11

II.1. Modelo de IE-habilidad de Mayer y Salovey .......................................... 12
II.2. Propuesta de IE Social de Reuven Bar-On............................................ 15
Tabla 1. Modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On ............................. 17
II.3. Modelo de competencias de Goleman................................................... 17
Tabla 2. Modelo reformulado de Goleman ................................................ 18
II.4. Modelo de IE-rasgo de Petrides y Furnham .......................................... 19
Tabla 3. Modelo de IE-rasgo de Petrides y Furnham ................................ 19
II.5. Modelos adaptados a población infantil y juvenil: .................................. 20
Anexo. Resumen de modelos de inteligencia emocional .......................... 22
Sección III:........................................................................................................ 26
Instrumentos de Medición de Inteligencia Emocional....................................... 26

III. 1. Medidas precursoras ........................................................................... 26
III.1.A. Autoinformes .................................................................................. 26
III.1.B. Ejecución ....................................................................................... 27
III.2. Medidas actuales .................................................................................. 28
III.2.A. Autoinforme básicas ...................................................................... 28
III.2.B. Autoinformes extensas .................................................................. 30
III.2.C. Ejecución ....................................................................................... 31
III. 3. Características de la evaluación de la Inteligencia Emocional en niños y
adolescentes:................................................................................................ 31
Sección IV: ....................................................................................................... 34
Programas de Intervención en Inteligencia Emocional..................................... 34

IV. 1. Los programas educativos de aprendizaje socio-emocional: .............. 34
IV. 1.1. Programas que se realizan en España: ........................................ 35
VI.1.2. Programas a nivel internacional: .................................................... 36
Evaluación e Intervención Silvia Álava
en Inteligencia Emocional
VI. 2. Intervenciones según por edad: Diferentes etapas del desarrollo

cognitivo, diferentes intervenciones. ............................................................. 36
VI. 2. 1. Intervención para edades de 0 a 3 años: ..................................... 37
VI.2.2.Intervención para edades de 3 a 6 años: ........................................ 39
VI.2.3. Intervención para edades de 6 a 12 años ...................................... 42
La finalidad del programa debe ser lograr objetivos tales como: .............. 43
Sección VI: ....................................................................................................... 48
Intervención en Inteligencia Emocional en la práctica clínica. .......................... 48

VI.1. Intervención en la clínica infantil: .......................................................... 48
VI.1. Entrevista: ............................................................................................ 48
VI.2. Los Registros de Conducta: ................................................................. 48
VI.2. Relación entre el estilo educativo de los padres y competencias
emocionales en los niños:............................................................................. 49
VI.3. El trabajo con el niño: ........................................................................... 51
VI.3.1. Como trabajar la IE basándonos en el modelo de habilidad
Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer, 1997: ................................... 51
VI.3.2. Como trabajar la IE basándonos en el modelo mixto de Inteligencia
Emocional de Bar-On, 1997, 2000, 2006: ................................................. 52
ASERTIVO.................................................................................................... 59
SUMISO........................................................................................................ 59
AGRESIVO ................................................................................................... 59
Comunicación no verbal ............................................................................... 59
Comunicación no verbal ............................................................................... 59
Consecuencias ............................................................................................. 59
Referencias: ..................................................................................................... 73
Bibliografía: ...................................................................................................... 81
Sección VI: ....................................................................................................... 84
Anexos para la práctica clínica. ........................................................................ 84

VI.1. Modelo de entrevista semi-estructurada:.............................................. 84
VI. 2. HOJA DE REGISTRO DE CONDUCTA EN CASA ............................. 89
3
SECCIÓN I ____
Nociones básicas a tener
en cuenta en la práctica
de la psicología infantil
4
INTRODUCCIÓN:
Nociones básicas a tener en cuenta en la práctica de la psicología

infantil.
Ir al psicólogo ha cambiado mucho en los últimos tiempos, ahora no se acude

solo cuando hay una patología grave o un problema de salud mental. Cada vez
más gente viene para solventar una crisis de ansiedad o problemas en el trabajo.
En el área infanto-juvenil, los motivos más comunes por los que los padres llevan
a sus hijos a consulta es por problemas de conducta, porque les faltan
habilidades sociales, se ponen nerviosos y somatizan o porque tienen
dificultades escolares. No todos los casos son calificados como patológicos, es
solo que necesitan un poco de ayuda.
En el centro de Psicología Álava Reyes, realizamos un estudio sobre cual era

la demanda principal por la que las familias acudían al centro en el área infanto-
juvenil. 1 Los resultados del análisis que hemos hecho en el centro del área
infanto-juvenil es que el principal motivo de demanda era:
- 1. El primer lugar, lo ocupan los problemas de conducta, con un

39,2% sobre el total de los casos revisados, siendo la prevalencia más
alta en varones que en mujeres (44,6% de niños frente a 32,1% de
mujeres), y más frecuentes en el grupo de edad más pequeños. (Hasta
los 12 años). Suele tratarse de niños a los que les cuesta interiorizar
normas y límites, les cuesta obedecer, cuestionan la autoridad, retan a los
padres… y estos se ven muchas veces desbordados por la situación, y
los padres ven que necesitan ayuda. El desgaste emocional para los
padres, y para los hijos, es muy fuerte, por lo que convienen realizar una
terapia orientada tanto a los padres, indicándoles como manejar la
1 Número total de casos revisados 515.
5
situación, como con los niños, para que aprendan habilidades y

estrategias de autocontrol.
- En estos casos, la variable que siempre predice mejor el éxito de la

terapia es que los padres se involucren. Cuando los padres siguen las
pautas y las normas establecidas en la terapia, los problemas se suelen
solucionar con relativa facilidad. De hecho es habitual en la práctica
clínica, que los padres comenten que si llegan a saber como manejar al
niño antes, se hubieran ahorrado muchas horas de sufrimiento y de
disgusto.
- En estos casos, se les pide a los padres que hagan registros sobre
aquellas conductas o situaciones conflictivas con sus hijos, y que las
recojan con la mayor precisión posible. Anotando el día y la hora que es,
dónde están qué están haciendo, quienes están, lo que hace o dice el
niño, y lo que hacen o dicen ellos u otros adultos o familiares presentes.
Una vez que tenemos ese material, se analiza con ellos en sesión. La
labor del psicólogo es analizarlo con ellos, ir desgranándolo, para
averiguar lo que le pasa al niño y porque actúa de esa forma. No obstante,
sin lugar a dudas, la principal labor del psicólogo en estos casos es dar
pautas de actuación a los padres, que sepan como tienen que actuar en
esas situaciones. Muchas veces los niños lo que buscan es llamar la
atención de sus padres, y saben que portándose mal, aunque sea una
atención basada en gritos y reprimendas, la tienen. En estos casos será
de gran utilidad trabajar desde el refuerzo y la extinción.
Una de las causas que podría explicar el incremento de estos casos, es

el sentido de culpabilidad que machaca a muchos padres. Se sienten
culpables por pasar poco tiempo con sus hijos, y el poco rato que están
con ellos les cuesta marcar las normas, los límites.
En el centro de Psicología Álava Reyes, cada vez vemos padres de niños

de edades más pequeños, si antes lo habitual era que los padres acudieran
6
cuando el niño tenía 4 ó 5 años, ahora vemos muchos padres de niños de 2 y 3

años, y algunos incluso de bebés de meses.
Los principales problemas emocionales en la infancia son la baja tolerancia

a la frustración, la incapacidad para interiorizar normas límites, y la baja
empatía y esto se traduce muchas veces en dificultades de conducta.
Suele tratarse de niños a los que les cuesta interiorizar normas y límites, les
cuesta obedecer, cuestionan la autoridad, retan a los padres… y estos se ven
muchas veces desbordados por la situación, y los padres ven que necesitan
ayuda. El desgaste emocional para los padres, y para los hijos, es muy
fuerte, por lo que convienen realizar una terapia orientada tanto a los padres,
indicándoles como manejar la situación, como con los niños, para que aprendan
habilidades y estrategias de autocontrol.
- 2. El segundo motivo de demanda de consulta son las dificultades

de aprendizaje. Niños que no van bien en el colegio, que les cuesta
estudiar, o que tienen dificultades de atención. En estos casos hay que
realizar una evaluación en profundidad de las dificultades que tienen,
saber cuales son su puntos fuertes, en que procesos tienen dificultades,
para poder establecer un correcto diagnóstico, y fijar un programa de
reeducación de aprendizajes específico para cada niño. No hay que
esperar a que el fracaso escolar se haya producido y el niño esté
suspendiendo o que vaya a repetir curso. Lo ideal es evaluar al niño en
cuanto comience a tener las primeras dificultades. Cuanto más pequeños
son los niños, hay una mayor plasticidad cerebral, y será más fácil
comenzar una reeducación de los aprendizajes.
- En estos casos, no olvidemos que la capacidad de aprendizaje disminuye

en un 20-30% si hay problemas de autoregulación emocional. Educar no
es solo a nivel académico, sino también a nivel social, emocional y
la creatividad.
7
- 3. En el estudio de casos revisados por el Centro Álava Reyes el tercer

motivo de demanda en el área infanto-juvenil, son los problemas de
ansiedad. Aunque es más común llegando a la adolescencia, también es
elevado el número de niños en edades más tempranas que vienen por
ese motivo. Pueden ser niños que se ponen muy nerviosos ante los
exámenes, que tienen poco autocontrol, baja tolerancia a la frustración…
o que están viviendo situaciones complicadas como un divorcio,
problemas con compañeros, problemas familiares…
- En estos casos hay que trabajar con los niños entrenando el manejo
emocional, que aprendan a gestionar sus emociones, y controlar su
ansiedad. Pero también con los padres, dándoles pautas de actuación
para que sepan como ayudar a sus hijos en estas situaciones.
- 4. El cuarto motivo de demanda, es el entrenamiento en habilidades

sociales. Se suele tratar tanto niños como adolescentes especialmente
tímidos e inseguros que les cuesta relacionarse con los demás, y que
necesitan entrenamiento en este aspecto.
Otros motivos frecuentes son la enuresis, niños con baja autoestima y

muy inseguros, a los que hay que dotar de seguridad e incrementar su
autoestima; problemas de fobias y de miedos, problemas de sueño como
pesadillas, terrores nocturnos… o celos. Los problemas de celos no ocurren solo
cuando los niños son pequeños, en muchas ocasiones continúan en la
adolescencia, y aunque con la edad cambie la forma de expresar dichos celos,
la base suele ser una competencia con los hermanos por la atención de los
padres.
Con independencia de cual sea el diagnóstico principal por el que se ha

acudido a consulta, el trabajar la inteligencia emocional, en mucho casos es
transversal, y aunque no sea como objetivo terapéutico principal, en un
porcentaje muy elevado de los casos hay que realizarlo. No obstante, desde
hace unos años, ha crecido el número de casos, en los que los padres exponen
8
que les preocupa la baja inteligencia emocional de los hijos, y que quiere que se
trabaje como objetivo terapéutico.
Actualmente, ir al psicólogo no implica que tenga que haber un problema

de salud mental. En la sociedad en la que vivimos la preparación académica es
muy alta y muy especializada, pero no existe una “preparación específica” para
ser padres, es por eso que el psicólogo infanto-juvenil, muchas veces realiza la
tarea de ser coach familiar, y de asesorar a los padres como enfocar y como
resolver los problemas de sus hijos a todos los niveles, tanto cuando hay un
problema de salud mental, como cuando se trata de una situación complicada, o
de momentos estresantes en la vida cotidiana. En la práctica clínica, muchas
veces lo que nos dicen los padres después de haber recibido nuestra ayuda, es
que con un asesoramiento claro y concreto han ganado calidad en el día a día.
Cuando los psicólogos trabajan con los niños, trabajan no solamente

con ellos, sino con la familia entera.
El objetivo de este módulo, es saber como evaluar y trabajar la

inteligencia emocional en los niños. La documentación se estructura de la
siguiente forma:
1. Nociones básicas a tener en cuenta en la práctica de la

psicología infantil.
2. Modelos teóricos de Inteligencia Emocional.
3. Instrumentos de medición en Inteligencia Emocional.
4. Programas de Inteligencia Emocional.
5. Intervención clínica en Inteligencia Emocional.
6. Anexos.
7. Referencias.
8. Bibliografía.
9
SECCIÓN II
Modelos teóricos de
Inteligencia
Emocional
10
Sección II:
Modelos Teóricos de Inteligencia Emocional.

“No hay nada que desespere tanto
como ver mal interpretados
nuestros sentimientos.”
BENAVENTE, Jacinto
Es necesario un breve recorrido por los orígenes del termino Inteligencia

emocional hasta el momento actual, para tener una visión más global de este
constructo.
El uso más lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se

remonta a Charles Darwin (1900), en sus trabajos muestra la importancia de la
expresión emocional para la supervivencia y la adaptación.
Tenemos un claro antecedente del concepto de IE en la inteligencia social

de Thorndike (1920), definida como “un tipo de inteligencia social que incluye la
habilidad de revisar y entender las emociones propias y las de los demás,
discriminar entre ellas, y usar la información para guiar el pensamiento y las
acciones de uno” (Salovey y Mayer, 1990; pág. 187).
David Wechsler en 1940 describió la influencia de factores no intelectivos

sobre el comportamiento inteligente, sosteniendo que nuestros modelos de
inteligencia no serán completos hasta que no puedan describir adecuadamente
estos factores. En 1958 reconoció la existencia de “capacidades afectivas” como
parte del repertorio de las aptitudes humanas.
En 1983, Howard Gardner, en su Teoría de las inteligencias múltiples,

introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia interpersonal (la capacidad para
comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) y la
inteligencia intrapersonal (la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar
los sentimientos, temores y motivaciones propios). Para Gadner, los indicadores
de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la capacidad cognitiva.
11
El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido

a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral: Un estudio de las emociones: El
desarrollo de la inteligencia emocional, de 1986. Sin embargo, el término
"inteligencia emocional" había aparecido antes en textos de Leuner (1966) en un
trabajo científico que señalaba la importancia del contexto familiar en el
desarrollo de la inteligencia emocional en la etapa preverbal del niño, aunque no
aborda el concepto como tal.
Greenspan presentó en 1989 un modelo de IE, seguido por Salovey y

Mayer (1990) y Goleman (1995). Salovey y Mayer conceptualizaron el término,
aunque su difusión fue obra de Goleman con la publicación de un texto
divulgativo que captó la atención de educadores, psicólogos y profesionales de
los recursos humanos en particular. El constructo IE se presentó formalmente
por Salovey y Mayer, definida como “un tipo de inteligencia social que incluye la
habilidad de supervisar y entender las emociones propias y de los demás,
discriminar entre ellas, y usar la información afectiva para guiar el pensamiento
y las acciones de uno” (Salovey y Mayer, 1990; pág. 189). Posteriormente estos
autores matizaran la definición de IE (Salovey y Mayer, 1997).
Así pues nos encontramos hoy día con varios modelos teóricos sobre la
inteligencia emocional, pudiendo diferenciar principalmente entre los modelos
que sitúan la IE como habilidad mental que nos permiten el uso de la información
de las emociones para mejorar el procesamiento cognitivo (modelos de
habilidad), y los modelos que sitúan esta habilidad mental como rasgos de
personalidad (modelos mixtos).
II.1. Modelo de IE-habilidad de Mayer y Salovey
12
En el modelo de habilidades de procesamiento de información emocional,

Salovey y Mayer (1990) presentan a la emoción como respuesta organizada con
capacidad de focalizar la actividad cognitiva. Posteriormente se encuadran en el
modelo de habilidades mentales (Mayer y Salovey, 1997) al definir IE como “la
habilidad para percibir, valorar y expresar la emoción adecuada y
adaptativamente; comprender la emoción y el conocimiento emocional; acceder
y/o generar sentimientos que faciliten las actividades cognitivas y la acción
adaptativa y regular las emociones en uno mismo y en otros”.
De esta conceptualización se derivan 4 habilidades (Salovey, Woolery y

Mayer, 2001; pág. 281):
1. Percepción, valoración y expresión de la emoción.
• Identificación de las emociones en los estados subjetivos

propios.
• Identificación de la emoción en otras personas.
• Precisión en la expresión de emociones.
• Discriminar entre sentimientos; entre las expresiones
sinceras y no sinceras de los sentimientos.
2. Facilitación emocional de las actividades cognitivas.
• Redirección y priorización del pensamiento basado en los

sentimientos.
• Uso de las emociones para facilitar el juicio (toma de
decisiones).
• Capitalización de los sentimientos para tomar ventaja de las
perspectivas que ofrecen.
• Uso de los estados emocionales para facilitar la solución de
problemas y la creatividad.
13
3. Comprensión y análisis de la información emocional y el empleo del

conocimiento emocional.
• Comprensión de cómo se relacionan las diferentes

emociones.
• Comprensión de las causas y las consecuencias de varias
emociones.
• Interpretación de sentimientos complejos, tales como
combinación de estados mezclados y estados
contradictorios.
• Comprensión de las transiciones entre emociones.
4. Regulación de la emoción.
• Apertura a sentimientos tanto placenteros como

desagradables.
• Conducción y expresión de emociones.
• Implicación o desvinculación de los estados emocionales.
• Dirección de las emociones propias.
• Dirección de las emociones en otras personas.
Estas cuatro ramas mantienen una relación jerárquica entre sí de manera

que los niveles inferiores se encuentran los procesos psicológicos más básicos
–habilidad de percibir y expresar la emoción- y en los superiores los más
integrados –regulación consciente y reflexiva de la emoción. Del mismo modo
dentro de cada rama también se distinguen unas habilidades jerárquicamente
establecidas, desde las que aparecen en unos estadios más tempranos del
desarrollo a las que emergen en una personalidad madura.
La principal cualidad que tiene esta perspectiva es que las habilidades, a

diferencia de los rasgos de personalidad, son susceptibles de ser desarrolladas
a lo largo de la vida y pueden ser observadas en conductas concretas, y por
tanto, pueden ser enseñadas y aprendidas. Este modelo aparece como el más
14
riguroso y con una estructura más coherente, aparte de encontrarse respaldado

por numerosas investigaciones y revisiones teóricas del concepto. Por ello este
manual se lleva a cabo bajo su formulación teórica.
II.2. Propuesta de IE Social de Reuven Bar-On
Este modelo se considera como mixto, Bar-On (1997, 2000, 2006) incluye
en el mismo grupo habilidades mentales relacionadas con las emociones,
algunos rasgos de personalidad, diferentes estados de ánimo y una serie de
habilidades sociales. Bar-On define la IE como: “la inteligencia social y emocional
es una serie multifactorial de habilidades emocionales, personales y sociales
interrelacionadas que influyen en nuestra habilidad emocional global de una
forma activa y eficaz para cubrir las demandas y presiones diarias” (Bar-On,
2000; pág. 385).
Esta estructura multifactorial de la IE desde esta perspectiva está

compuesta por diez factores clave:
1. El autoconocimiento: apreciación exacta de uno mismo.

2. El conocimiento emocional de sí mismo: entender y ser consciente
de la emoción de uno mismo.
3. La asertividad: expresar nuestras emociones adecuadamente, sin
agresividad y respetando los derechos de las demás personas.
4. La empatía: ser consciente y entender las emociones de otros.
5. Las relaciones interpersonales: formar y mantener relaciones
sociales satisfactorias con los demás.
6. La tolerancia al estrés: manejar adaptativa y adecuadamente las
emociones.
7. El control de los impulsos: el autodominio.
8. Testar fiablemente: validar el pensamiento y el sentimiento de uno
mismo.
9. La flexibilidad: habilidad de cambiar.
15
10. La resolución de problemas: resolver problemas, de naturaleza

personal y social, eficazmente y constructivamente.
Además de estos componentes factoriales existen cinco facilitadores de la

conducta social y emocionalmente inteligente que podemos expresar de la
siguiente manera:
a) Optimismo: habilidad de mirar el lado más positivo de la vida y

mantener una actitud de superación, incluso ante la adversidad.
b) Autoactualización: habilidad de ser consciente del propio potencial
y hacer lo que uno quiere hacer, disfrutar haciéndolo y poder
hacerlo.
c) Felicidad: habilidad de sentirse satisfecho con la propia vida, saber
disfrutar con uno mismo y con los demás, para divertirse y expresar
emociones positivas.
d) Independencia: habilidad de autodirigir y autocontrolar los propios
pensamientos y actuaciones, y estar libre de dependencias
emocionales.
e) Responsabilidad social: habilidad de mostrarse como un miembro
de un grupo social cooperativo, contributivo y constructivo.
Todos estos componentes quedan distribuidos en base a cinco factores

de orden superior: inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal,
adaptación, gestión del estrés y humor general.
16
Tabla 1. Modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On
Factores Subfactores
Inteligencia intrapersonal a) Autoconciencia emocional
b) Autoestima personal
c) Asertividad
d) Auto-actualización
e) Independencia
Inteligencia interpersonal a) Empatía
b) Relaciones interpersonales
c) Responsabilidad social
Adaptación a) Habilidades de solución de
problemas
b) Comprobación de la realidad
c) Flexibilidad
Gestión del estrés a) Tolerancia al estrés
b) Control de impulsos
Humor general a) Felicidad
b) Optimismo
(Bar-On, 2006)
II.3. Modelo de competencias de Goleman
Goleman popularizó el término Inteligencia emocional gracias a su best-

seller (1995), apartándose de la idea original de Mayer y Salovey (1990); en su
primera propuesta señaló cinco componentes de la IE:
1. Conocimiento de las propias emociones

2. Manejo emocional
3. Automotivación
4. Reconocimiento de las emociones de los demás
5. Manejo de las relaciones interpersonales
17
Posteriormente modifica su concepción sobre la IE, proponiendo cinco

dimensiones divididas en 25 competencias, las tres primeras referidas al ámbito
personal y las otras dos al social: conciencia de uno mismo, autoregulación,
motivación, empatía y habilidades sociales (Goleman, 1998).
La reformulación de Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) reduce las 25

competencias a 20, organizadas en cuatro grupos: autoconciencia, auto-manejo,
conciencia social y manejo de las relaciones.
Tabla 2. Modelo reformulado de Goleman
Competencia personal Competencia social

Reconocimiento Autoconciencia Competencia social
• Conciencia • Empatía
emocional • Orientación al servicio
• Valoración adecuada • Comprensión
de uno mismo organizativa
• Confianza en sí
mismo
Regulación Auto-manejo Manejo de las relaciones
• Autocontrol sociales
• Fidelidad • Desarrollo de los demás
• Integridad • Liderazgo
• Adaptación • Influencia
• Innovación • Comunicación
• Manejo de conflictos
• Impulso del cambio
• Desarrollo de relaciones
• Trabajo en equipo y
colaboración
(Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000)
18
II.4. Modelo de IE-rasgo de Petrides y Furnham
Para estos autores, la IE rasgo es considerada como un rasgo de

personalidad (Petrides y Furnham, 2003); este modelo incluye en la definición
de IE diversos aspectos próximos a la personalidad, motivaciones y
disposiciones afectivas. La IE como rasgo se referiría a “una constelación de
disposiciones comportamentales y autopercepciones concernientes a las
capacidades propias para reconocer, procesar y utilizar las informaciones con
carga emocional”. La principal implicación que comporta es que los rasgos
constituyen dimensiones estables en el tiempo y en diversidad de situaciones.
La IE la componen 15 dimensiones, y de acuerdo con Pérez-González, Petrides
y Furham (2007) su estructura factorial comprende cuatro factores, en torno a
los cuales se agrupan las 15 dimensiones, (ver Tabla 3).
Tabla 3. Modelo de IE-rasgo de Petrides y Furnham
Dimensiones Factores
Expresión emocional Bienestar
Empatía Habilidades de autocontrol
Auto-motivación Habilidades emocionales
Regulación emocional Habilidades sociales
Felicidad
Competencia social
Impulsividad
Percepción emocional
Autoestima
Asertividad
Dirección emocional de otros
Optimismo
Habilidades de relación
Adaptabilidad
Tolerancia al estrés
(Pérez-González, Petrides y Furham, 2007).
19
II.5. Modelos adaptados a población infantil y juvenil:
Los diferentes conceptos teóricos de Inteligencia Emocional se han

aplicado en intervenciones en las distintas etapas del desarrollo humano. Los
modelos con mayor seguimiento por parte de la comunidad científica y
psicológica han sido ambos modelos de Mayer y Salovey (1990; 1997), el
modelo de Bar-On (1997) y el modelo de Goleman (1998).
Existe cierta predominancia de algunos modelos teóricos en algunas

áreas, el modelo de Goleman ha sido ampliamente utilizado en el ámbito laboral
por su gran impacto y dedicación al mundo de las empresas y organizacional.
Aun así, seguidores de este modelo teórico como Linda Lantieri, han trabajado
con población infantil y juvenil obteniendo grandes resultados con su
organización CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning, 1993) dando una enseñanza sistemática de la inteligencia emocional
en las aulas.
El CASEL incluye un plan de gestión para mejorar la autoconciencia y la

confianza en uno mismo, dominar emociones e impulsos perturbadores,
aumentar la empatía y la colaboración mutua. La organización CASEL ha
establecido los estandartes del programa de aprendizaje social y emocional
llamado SEL (social and Emotional Learning) ayudando a incluir este programa
en los planes de estudios de escuelas en todo el mundo. Los datos muestran
unas mejoras en el comportamiento de los estudiantes dentro y fuera de las aulas.
En el caso del modelo teórico de Inteligencia Emocional de Bar-On no

ha tenido calado en intervenciones enfocadas a población infantil y juvenil. Este
modelo ha sido más utilizado en entornos laborales, especialmente para la
selección de personal. El principal objetivo del modelo es encontrar aquellos
factores clave y componentes que mejoran el bienestar psicológico (Bar-On,
2000, 2004, 2006).
20
Revisando la literatura científica sobre la IE, encontramos que el modelo

de habilidad de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997) ha
generado un gran número de publicaciones.
A nivel nacional destaca el programa de intervención en habilidades

emocionales INTEMO. Dicho programa se desarrolla con adolescentes y ha
cosechado grandes logros a nivel educacional y personal. Llevado a cabo en
distintos centros de Andalucía por el grupo de investigación del Laboratorio de
Emociones de la facultad de Psicología de Málaga, ha obtenido una valoración
positiva por parte de los centros. Su diseño está basado en el entrenamiento de
habilidades emocionales y sociales a través de una serie de actividades
coordinadas y estructuradas creadas a partir de las cuatro ramas del modelo de
Mayer y Salovey (1997). El carácter longitudinal y la constante adaptación de las
actividades al nivel madurativo de los estudiantes, permite el entrenamiento
gradual de las habilidades emocionales y sociales en todas las etapas del
desarrollo.
Internacionalmente, destacamos el papel del programa RULER

desarrollado en centros educativos de EEUU (Brackett, Rivers, Reyes, & Salovey,
2012). Una de las características más relevantes de este programa es la
implicación de todo el personal del centro. El programa está dirigido a
estudiantes desde la etapa infantil hasta los 13 años. Su fortaleza radica en que
el programa no sólo está dedicado al entrenamiento emocional y social de los
estudiantes, sino que cuenta con programas dirigidos a directores, profesores y
familias, por lo que se convierte en la única iniciativa que dirige programas de
educación emocional y social a toda la comunidad educativa (Brackett y
Kremenitzer, 2011).
21
Anexo. Resumen de modelos de inteligencia emocional
Autores Dimensiones
Salovey y Mayer, 1990 —Atención a las emociones
— Comprensión de las emociones
— Regulación de las emociones
Mayer y Salovey, 1997 — Percepción, valoración y expresión de las emociones.
— Facilitación emocional del pensamiento.
— Comprensión y análisis de las emociones; empleo del
conocimiento emocional.
— Regulación reflexiva de las emociones para promover el
crecimiento emocional e intelectual.
Bar-On, 1997 Intrapersonal:
— Autoconciencia emocional.
— Asertividad.
— Autoestima.
— Autorrealización.
— Independencia.
Interpersonal:
— Empatía.
— Relaciones interpersonales.
— Responsabilidad social.
Adaptación:
— Solución de problemas.
— Prueba de realidad.
— Flexibilidad.
Manejo del estrés:
— Tolerancia al estrés.
— Control de impulsos.
Estado de ánimo general:
— Felicidad.
— Optimismo.
Goleman, 1995 — Autoconciencia.
— Autorregulación.
— Automotivación.
— Empatía.
— Gestión de las relaciones
Goleman, 1998 Autoconciencia:
— Autoconciencia emocional.
— Autoevaluación adecuada.
22
— Autoconfianza.
Autorregulación:
— Autocontrol.
— Confiabilidad.
— Responsabilidad.
— Adaptabilidad.
— Innovación.
Automotivación:
— Motivación de logro.
— Compromiso.
— Iniciativa.
— Optimismo.
Empatía:
— Empatía.
— Conciencia organizacional.
— Orientación al servicio.
— Desarrollo de los demás.
— Aprovechamiento de la diversidad.
Habilidades sociales:
— Liderazgo.
— Comunicación.
— Influencia.
— Catalización del cambio.
— Gestión de conflictos.
— Construcción de alianzas.
— Colaboración y cooperación.
— Capacidades de equipo.
Petrides y Furnham, — Adaptabilidad.
2001 — Asertividad.
— Valoración o percepción emocional de uno mismo y de los demás.
— Expresión emocional.
— Gestión emocional de los demás.
— Regulación emocional.
— Baja impulsividad.
— Habilidades de relación.
— Autoestima.
— Competencia social.
— Manejo del estrés.
23
— Empatía rasgo.
— Felicidad rasgo.
— Optimismo rasgo.
Cooper y Sawaf, 1997 — Alfabetización emocional.
— Agilidad emocional.
— Profundidad emocional.
— Alquimia emocional
Weisinger, 1998 — Autoconciencia.
— Gestión emocional.
— Habilidades de comunicación efectiva.
— Pericia interpersonal.
— Orientación emocional
Higgs y Dulewicz, 1999 Conductores:
— Motivación.
— Intuición.
Limitadores:
— Responsabilidad.
— Elasticidad emocional.
Facilitadores:
— Autoconciencia.
— Sensibilidad interpersonal.
— Influencia.
Oriolo, Robert y Cooper, — Entorno habitual.
2001 — Conciencia emocional.
—Competencia.
— Valores.
— Actitudes
24
SECCIÓN III ____

Instrumentos de
medición de Inteligencia
Emocional
25
Sección III:
Instrumentos de Medición de Inteligencia Emocional.
En este apartado se presentan una breve descripción de las medidas de

evaluación de la IE, empezando por las medidas precursoras seguidas por los
instrumentos actuales, clasificadas en medidas de autoinforme básicas,
autoinforme extensivas y de ejecución.
III. 1. Medidas precursoras
III.1.A. Autoinformes
EI Scales (Tett, Wang, Thomas, Griebler y Martínez, 1997).

Recoge explícitamente los componentes y subcomponentes de la IE
recogidos en el modelo original de Mayer y Salovey de 1990.
Style in the Perception of Affect Scale (Bernet, 1996).

Parte de la base de que atender de forma rápida, apropiada y con facilidad
a los sentimientos constituye la base de la IE.
Mood Awareness Scale (Giuliano y Swinkels, 1992).

Evalúa la experiencia sobre los propios estados del humor, su manejo y
cómo se etiqueta son sus dos factores. Salovey, Woolwery y Mayer (2001)
señalan como estas dimensiones se parecen mucho a las subescalas de
atención y claridad del TMMS.
Negative Mood Regulation Scale (Catanzaro y Means, 1990).

Similar según Salovey, Woolery y Mayer (2001) a la subescala de
restauración del humor del TMMS. En esta escala se pide a los sujetos que
indiquen la fuerza con que creen que pueden modificar sus estados de ánimo
negativos.
26
Emotional Expresiveness Questionnarie (King y Emmons, 1990).

Evalúa diversos aspectos relativos a la expresión de emociones. Sus
ítems hacen referencia a las tendencias a expresar una variedad de emociones
tanto positivas como negativas.
Ambivalence over Emotional Expression Questionnaire (King y

Emmons, 1990).
Mide el conflicto entre los propios estilos emocionales. Sus ítems hacen
referencia al grado en que uno quiere expresar emociones y es capaz de hacerlo,
así como al hecho de expresar una emoción y arrepentirse posteriormente.
Cuestionario de Inteligencia Emocional: CIE (Mestre, 2003).

Basado en los modelos mixtos de la IE y con aplicación educativa. Goza
de una adecuada fiabilidad total, y, en cada una de sus subescalas,
denominadas: autoeficacia, bienestar psicológico, autorregulación, autoeficacia
y empatía. Esta prueba ha sido validada empíricamente en España.
III.1.B. Ejecución
Levels of Emotional Awareness (Lane, Quinlan, Schwartz, Walker y

Zeitlin (1990).
Medida de la articulación de las experiencias emocionales. Se observa
como los individuos describen sus sentimientos como respuesta a un set de
estímulos estandarizados.
Emotional Creativity (Averill y Nunley, 1992).

A los sujetos se les presentan tres emociones y deben describir
brevemente una situación en la que se den juntas las tres. La puntuación se
realiza por medio de un experto.
27
Thoughts and Emotions (Mayer y Geher, 1996).

Pretende medir las diferencias individuales en la habilidad de conectar
pensamiento y emoción. Se pide a los sujetos que lean ocho pensamientos de
un grupo de personas y que estimen qué es lo que están sintiendo. Para la
corrección se utiliza el consenso del grupo.
Multifactor Emotional Intelligence Scale: MEIS (Mayer, Caruso y

Salovey, 1999).
Proporciona una medida de habilidad a través de sus 402 ítems en cuatro
ramas, que son: percepción, asimilación, comprensión y manejo. El tiempo de
aplicación es de, aproximadamente, una hora.
III.2. Medidas actuales
III.2.A. Autoinforme básicas
Trait Meta-Mood Scale: TMMS (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y

Palfai, 1995).
Es una medida con una escala Likert de 5 puntos. La versión extensa
contiene 48 ítems. Existe una versión breve de 30 puntos. Su objetivo es la
evaluación de la IE autopercibida a través de: atención a las emociones, claridad
emocional y reparación emocional.
Trait Meta-Mood Scale: TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera y

Ramos, 2004).
Adaptación al castellano del TMMS. Medida de 24 ítems con una escala
Likert de 5 puntos. Ocho ítems por dimensión: atención a las emociones, claridad
emocional y reparación emocional.
Schutte Self Report Inventory: SSRI (Shute, Malouff, Hall, Haggerty,

Cooper, Golden, Dorhein, 1998).
Adaptado al castellano por Chico (1999). Compuesta por 33 ítems con
una escala Likert de 5 puntos. El estudio original de Shutte (1998) encontró un
28
único factor general, pero estudios posteriores han hallado cuatro dimensiones:
percepción emocional, manejo de las propias emociones, manejos de las
emociones de los demás y utilización emocional.
Modified Shuette EI Scale: EIS (Austin, Saklofske, Huang y

McKenney, 2004).
Medida para la evaluación de la IE rasgo compuesta por 41 ítems tipo
Likert con escala de 5 puntos y tres subescalas: optimismo/regulación emocional,
evaluación de las emociones y utilización de las emociones. Su tiempo de
cumplimentación es de 15 minutos.
Wong and Law Emotional Intelligence Scale: WLEIS (Wong y Law,

2002).
Medida de la IE en el ámbito organizacional compuesta por 16 ítems con
escala Likert de 7 puntos. La escala tiene cuatro dimensiones: evaluación de las
propias emociones, evaluación de las emociones de los demás, uso de las
emociones y regulación de las emociones.
Workgroup Intelligence Profile: WEIP (Jordan, Ashkanasy, Härtel y

Hooper, 2002).
Compuesta por 30 ítems es una escala Likert de 7 puntos para la
evaluación de la IE del grupo de trabajo a través de dos factores: habilidad para
trata con las propias emociones y habilidad para trata con las emociones de los
demás.
Swinburne University Emotional Intelligence Test: Workplace SUEIT

(Palmer, Donaldson y Stough, 2002).
Con 64 ítems y una escala Likert de 5 puntos sirve para media la IE en el
ámbito organizacional. La escala proporciona una puntuación total que indica el
nivel general de la IE en el trabajo, y en sus cinco subescalas: reconocimiento y
expresión emocional, comprensión emocional, emociones dirigidas a la
cognición, manejo emocional y control emocional.
29
Tapia Emotional Intelligence Inventory: TEII (Tapia, 2001).

Adaptado al castellano por Repetto, Pena y Lozano (2006). Es una
medida de 41 ítems con una escala Likert de 5 puntos. La escala posee cuatro
factores: empatía, utilización de los sentimientos, manejo de las emociones y
autocontrol. Se administra en 5-10 minutos.
III.2.B. Autoinformes extensas
Bar-On Emotional Quotient Inventory: EQ-I (Bar-On, 1997).

Compuesta por 133 ítems con una escala Likert de 5 puntos para la
evaluación de la IE y social de forma amplia. Al igual que el modelo esta
compuesta por 5 factores: inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal,
adaptación, gestión del estrés y humor general. Se administra en 25-30 minutos.
Emotional Competence Inventory: ECI (Boyatzis y Burckle, 1999).

Con 110 ítems con escala Likert de 6 puntos, se pueden obtener dos
puntuaciones: autoevaluación y evaluación de los demás compañeros. Su
objetivo es la medida de la IE de forma amplia a través de cuatro dimensiones:
autoconciencia, automanejo, conciencia social y manejo de las relaciones. Se
realiza en 25-30 minutos.
Emotional and Social Competency Inventory: ESCI (Boyatzis, 2007).

Compuesta 12 competencias reunidas en 4 factores: autoconciencia,
auto-manejo, conciencia social y manejo de relaciones. Se realiza en 30-45
minutos. Con una versión adaptada a la universidad con 14 competencias (5 de
inteligencia emocional, 7 de inteligencia social y 2 cognitivas).
Genos Emotional Intelligence Inventory: Genos IE (Palmer, Stough,

Hamer y Gignac, in press).
Es un instrumento 360º para evaluar la IE en el lugar de trabajo. Mide 7
factores: expresión emocional, auto-control emocional, manejo emocional de
30
otros, razonamiento emocional, percepción emocional, percepción emocional de

otros y manejo de emociones Se completa en 15 minutos.
Trait Emotional Intelligence Questionnaire: TEIQue (Petrides y

Furnham, 2003).
Adaptado al castellano por Pérez (2003). Compuesta por 144 ítems con
15 subescalas, 4 factores y una puntuación total de IE rasgo. Existe una versión
reducida para adultos y adolescentes con 30 ítems. Su objetivo es la evaluación
de la IE rasgo de forma comprehensiva, en 20 minutos.
III.2.C. Ejecución
Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligente Test: MSCEIT (Mayer,

Salovey y Caruso, 2002).
Adaptado al castellano por Extremera, Fernández Berrocal y Salovey
(2009). Medida compuesta por 141 ítems distribuidos en 4 ramas y 8 subescalas.
Las puntuaciones del test se obtienen por criterio experto y criterio consenso.
Evalúa la IE mediante tareas de ejecución a través de dos áreas principales
(experimental y estratégica) compuestas por los cuatro factores del modelo
(percepción, asimilación, comprensión y manejo emocional). Se puede
administrar en 30-40 minutos.
Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales: TESIS (Barraca y

Fernández-González (2009).
Tras algunas modificaciones la medida final se compone de 15 preguntas
con 5 opciones de respuesta cerrada con algunas alternativas distractoras.
III. 3. Características de la evaluación de la Inteligencia Emocional

en niños y adolescentes:
31
En el caso de evaluar a niños menores de 16 años, las pruebas de

habilidad como el MSCEIT pueden ser un problema, debido a que la prueba
requiere un nivel medio-alto de comprensión lectora que dificulta sensiblemente
su cumplimentación. Incluso, en el caso de que un niño por debajo de esas
edades cumplimentara totalmente el instrumento siempre quedará la duda de sí
unos bajos resultados en la prueba son debidos a niveles bajos de IE o a niveles
deficientes de comprensión lectora de los ejercicios, situaciones y respuestas
emocionales.
Actualmente se está baremando una versión adolescente del MSCEIT

que pretende atajar estas limitaciones, ya que su uso será para niños de entre
10 y 17 años. En cambio, las medidas de auto-informe son de fácil comprensión
y escalas como el TMMS han obtenidos datos fiables con muestras de hasta 12
y 13 años. Por debajo de esas edades (e.g., 10 años), las medidas de evaluación
emocional basadas en cuestionarios muestran resultados menos fiables.
En la evaluación de habilidades emocionales a niños menores de 12 años

se recomienda el uso de escalas de medición de específicas, como por ejemplo
el SPECI (Screening de Problemas Emocionales y de Conducta Infantil;
Garaigordobil y Maganto, 2012), desarrollado para niños de entre 5 y 12 años.
Diseñado para evaluar problemas emocionales y de conducta, esta prueba
responde a la necesidad de dotar a los profesionales del ámbito educativo de un
instrumento de identificación precoz y con rigor metodológico que sirve para
cribar los problemas más comunes y del grado de intensidad de los mismos.
32
SECCIÓN IV ____
Programas de
Intervención en
Inteligencia Emocional
33
Sección IV:
Programas de Intervención en Inteligencia Emocional.
Una vez revisados los modelos teóricos y los instrumentos de medición

de Inteligencia Emocional, revisaremos los distintos programas educativos de
aprendizaje socioemocional, para finalizar en la sección V con una guía de
trabajo de la Inteligencia emocional en la práctica clínica.
IV. 1. Los programas educativos de aprendizaje socio-emocional:
Debido a la importancia que se deriva del término y sus consecuencias,

nuestros centros educativos y sus educadores han incorporado en sus aulas el
aprendizaje emocional. En la mayoría de los casos, la IE se desarrolla a través
de programas educativos de aprendizaje socioemocional. Sin embargo existen
pocos diseños ambiciosos en los que la IE haya sido integrada en el currículum
escolar.
La IE se puede trabajar a través de programas basados en modelos de

habilidad o modelos mixtos. Cuando un programa solicita tempranamente a los
alumnos a “expresar y dirigir apropiadamente” varias emociones, a “diferenciar y
etiquetar emociones positivas y negativas en uno mismo y en otros”, o a dirigir a
los estudiantes para integrar “sentimientos y pensamientos con el lenguaje” y a
aprender “estrategias para comunicar, enfrentarse y dirigir fuertes sentimientos”
nos estamos refiriendo a un programa basado en el modelo de habilidad.
Por otro lado mediante los modelos mixtos o más populares, la

aproximación a la IE se realiza incluyendo distintos objetivos conductuales o de
personalidad.
El currículo de IE o “modelo de habilidad” y el currículo de aprendizaje

social y emocional o “modelo mixto” ambos se solapan y divergen en algunos
aspectos. El enfoque de la habilidad emocional, se centra solo en la enseñanza
34
del razonamiento emocional. El enfoque de aprendizaje social y emocional

mezcla las habilidades emocionales, valores sociales y conductas.
Los programas más exitosos son los que ayudan al alumno a desarrollar
la capacidad de tomar decisiones por si mismos en su propio contexto. Este tipo
de educación es la base del conocimiento y está más encuadrada con un modelo
de habilidad de IE. Ello conlleva enseñar a los estudiantes conocimientos
emocionales y razonamiento emocional, con la esperanza que esta combinación
permita a los niños encontrar su propio camino para tomar buenas decisiones.
La mayoría de los niños necesitarán una guía o dirección hacia lo bueno. Este
objetivo se logrará con mayor eficacia si los ejemplos y la instrucción
proporcionada se hace de modo indirecto con la aprobación uniforme de valores
seleccionados en el currículum (Cobb y Mayer, 2000).
IV. 1.1. Programas que se realizan en España:
Las intervenciones psicopedagógicas que se están realizando hoy por hoy

en España con el objetivo de entrenar al alumnado en habilidades emocionales
están basadas en algunos de los siguientes programas:
• Educación emocional. Programas de actividades para ESO: Vicent

Pascual Ferris y Monserrat Cuadrado Bonilla (2001).
• Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional. Manuel
Güell Barceló y Joseph Muñoz Redon (2000).
• Desarrollando la inteligencia emocional. Programa para el desarrollo de
la Inteligencia Emocional (D.I.E.). Antonio Vallés Arándiga y Consol Vallés
Tortosa (1998).
• Programa S.I.C.L.E. (Siendo Inteligentes Con Las Emociones). Vallés
Arándiga (1999).
• Emocion/ate Con Inteligencia. Antonio Vallés Arándiga (2003). Editorial
Promolibro. Valencia.
35
• Programa INTEMO. Desireé Ruiz, Rosario Cabello, José Martin Salguero,

Raquel Palomera, Natalio Extremera y Pablo Fernández-Berrocal (2013).
Editorial Pirámide.
VI.1.2. Programas a nivel internacional:
A nivel internacional destacan programas de intervención en inteligencia

emocional como:
• Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL).

Linda Lantieri. http://casel.org/
• RULER Approach. Marc Brackett (2005). http://therulerapproach.org/
VI. 2. Intervenciones según por edad: Diferentes etapas del desarrollo

cognitivo, diferentes intervenciones.
Cada etapa de desarrollo requiere de intervenciones específicas, que se

adapten a las capacidades de los niños. Por ello destacamos intervenciones para
edades comprendidas entre los 0 y los 3 años; intervenciones desde los 3 hasta
los 6 años; y por último desde los 6 a los 12 años.
Desde los 12 años en adelante, los niños entran en la adolescencia, con

programas de inteligencia emocional totalmente distintos.
Para la construcción de un programa de intervención en inteligencia

emocional es imprescindible partir de un modelo teórico fundamentado
empíricamente para desarrollar las actividades emocionales con coherencia.
Para las siguientes intervenciones nos basaremos en modelos teóricos de
componentes mixtos, que abarcan un rango más amplio de los factores de
personalidad que se involucran en las habilidades emocionales y su desarrollo.
36
VI. 2. 1. Intervención para edades de 0 a 3 años:
Ejemplo de intervención emocional, programa de 0 a 3 años, coordinador:

Jenny Guerra Hernández. http://www.innatia.com/s/c-el-desarrollo-infantil/a-
como-desarrollar-la-inteligencia-emocional-en-los-ninos-pequenos.html
Hasta los dos años, los bebés tienen la oportunidad de construir los
circuitos neuronales que determinarán su temperamento natural y su forma de
afrontar las diferentes situaciones que se le presenten a lo largo de su vida.
Por ello, es fundamental, rodearlos de experiencias que ayuden a

desarrollar su inteligencia intrapersonal e interpersonal, fundamentalmente, a
través de actividades lúdicas, como por ejemplo:
Juegos para estimular la inteligencia interpersonal:
Uno de los juegos que más disfrutan los niños a estas edades, son los
juegos de imitación, por ello, se puede juagar a imitarse los unos a los otros en
el aula. Se pueden imitar sólo movimientos o gestos faciales o jugar a imitar
utilizando todo el cuerpo. También, se puede reproducir sonidos de animales
después de que lo haya hecho un compañero.
Otro juego muy interesante es el de colocar todas las fotos de los niños
en el suelo del aula y pedirle a cada uno que ayude a buscar la de otro de sus
compañeros, de esta forma, estaremos ayudándole a familiarizarse con sus
compañeros de aula y facilitaremos el desarrollo del hábito de prestar atención
a los detalles característicos de las caras de las otras personas, reforzando sus
habilidades para comunicarse de forma no verbal.
Algo muy divertido es jugar a recrear escenas sociales. A estas edades,

los niños aún no son capaces de jugar con otros niños, sino junto a ellos. Pero
una forma de ayudarles a acercarse y cooperar con sus compañeros es recrear
situaciones que ven en un pequeño fragmento de un programa infantil, como por
37
ejemplo, Pocoyo. Simplemente, se trata de dejar al alcance de la mano de los

niños materiales o instrumentos similares a los que utilizó el personaje del
programa infantil para jugar con los otros personajes e invitarlos a jugar con sus
compañeros. De esta forma los prepararemos para jugar con los otros, y con ello,
a ser más sociales.
Juegos para estimular la inteligencia intrapersonal:
Una forma muy divertida de ayudar al niño a desarrollar la autoconciencia

es el jugar de cara a un espejo. Se pueden colocar juguetes con ventosas en la
superficie de una pared con espejos para que los separe o se puede preparar
una zona sin reflejo, ocultándola por ejemplo tras una cortina.
Un juego muy entretenido a esta edad puede ser el presentar pequeños

retos a los niños en el aula de psicomotricidad, de forma que se los anime a
tirarse a una colchoneta desde una altura determinada, con o sin ayuda. Para
aquellos niños que demuestren conductas de miedo, se pueden colocar “muletas”
como escalones, más cojines o los “acompañaremos” en la acción de saltar. Con
esta actividad, lo que se consigue es ayudarlos a conocerse mejor ante los retos
y los estimularemos a afrontar nuevos desafíos.
La inteligencia emocional también se desarrolla en casa:
No sólo es cierta esta frase, sino que según la mayoría de las

investigaciones en psicología evolutiva, son los padres y en especial, las mamás,
las que más responsabilidad tienen en la construcción de la inteligencia
emocional de sus hijos, y lo hacen fundamentalmente a través del diálogo tónico.
El diálogo tónico es el patrón rítmico característico, tanto corporal como

verbal, que utilizan las madres con sus bebés desde el momento en que éstos
nacen. Se caracteriza por sonidos agudos, suaves, muchas cosquillas y muecas
divertidas y exageradas.
38
Los niños que establecen una comunicación tónica positiva con su madre,
poseen un apego seguro, son niños abiertos y muy comunicativos. Por el
contrario, los niños cuyas madres son menos juguetonas o comunicativas, son
más miedosos, retraídos y poco comunicativos.
Por ello, una forma de asegurar un desarrollo óptimo de la inteligencia

emocional es invitar a los papás y mamás a que hagan muchas carantoñas a
sus hijos, pasen tiempo simplemente mirándose y jugando a imitar la sonrisa, a
hacerse cosquillas o realizar suaves masajes con materiales suaves como
pelotas blanditas.
Es fácil conseguir el desarrollo de la inteligencia intra e interpersonal con

un poco de organización, tanto en casa como en el aula. Pero lo fundamental es
practicar mucho y todos los días, sobre todo, antes de los dos años. Así, después
de esta edad, será más fácil educar a los niños y niñas, porque serán más
prosociales y estarán más seguros de sí mismos.
VI.2.2.Intervención para edades de 3 a 6 años:
Ejemplo de intervención emocional, programa de 3 a 6 años, coordinadora: Élia

López Cassá. Editorial: PRAXIS. 2003
Los programas de educación emocional para la educación infantil tienen

que presentar objetivos, bloques temáticos, con sus respectivos contenidos,
metodología y evaluación.
Los objetivos del programa en esta fase del desarrollo deben incluir:
• Favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas.

• Favorecer la capacidad de comprender y regular las propias emociones.
• Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias básicas para
el equilibrio personal y la potenciación de la autoestima.
39
• Potenciar aptitudes de respeto, tolerancia y conducta prosocial.

• Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la
mejora del clima relacional de clase y la cohesión grupal.
• Desarrollar una mayor competencia emocional en las relaciones sociales.
• Desarrollar la habilidad de la comprensión empática en las relaciones
interpersonales.
• Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo.
• Desarrollar la tolerancia a la frustración.
• Desarrollar el control de la impulsividad.
Las actividades se pueden agrupar en cinco bloques temáticos:

conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socio-
emocionales y habilidades de vida.
1. Conciencia emocional. Consisten en tomar conciencia del propio estado

emocional y expresarlo a través del lenguaje verbal y no verbal, así como
reconocer los sentimientos y emociones de los demás. En este bloque
hay que trabajar:
• Adquisición de un vocabulario emocional.

• Identificación de las propias emociones y sentimientos.
• El lenguaje verbal y no verbal como medio de expresión emocional.
• Reconocimiento de sentimientos y emociones de los demás.
• Toma de conciencia del propio estado emocional.
2. Regulación emocional. Es la capacidad de regular los impulsos y las

emociones desagradables, de tolerar la frustración y de saber esperar las
gratificaciones.
• Estrategias de autorregulación emocional: expresar los
sentimientos, dialogo, la distracción, relajación, reestructuración
cognitiva, asertividad, etc.
• Regulación de sentimientos e impulsos.
• Tolerancia a la frustración.
40
3. Autoestima. La autoestima es la forma de evaluarnos a nosotros mismo.

La imagen que uno tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso
necesario para el desarrollo de la autoestima. Una vez nos conocemos y
sabemos cómo somos, por dentro y por fuera, podemos aprender a
aceptarnos y a querernos. Es por ello que se puede empezar a trabajar el
autoconcepto para poder llegar a la autoestima.
• Noción de identidad: conocimiento de uno mismo.

• Manifestación de sentimientos positivos hacia sí mismo y confianza
en las propias posibilidades.
• Valoración positiva de las propias capacidades y limitaciones.
4. Habilidades socio-emocionales. Consisten en reconocer las emociones

de los demás; saber ayudar a otras personas a sentirse bien; desarrollar
la empatía; saber estar con otras personas, responder a los demás,
mantener unas buenas relaciones interpersonales. Aspectos concretos a
contemplar son:
• Habilidades de relación interpersonal: expresividad, comunicación,

cooperación y colaboración social.
• La empatía.
• Relaciones positivas con los demás.
• Estrategias para la resolución de conflictos.
5. Habilidades de vida. Se trata de experimentar bienestar subjetivo en las

cosas que hacemos diariamente en la escuela, en el tiempo libre, con los
amigos, en la familia y en las actividades sociales. Se trata de ofrecer
recursos que ayuden a organizar una vida sana y equilibrada, superando
las posibles insatisfacciones o frustraciones.
• Habilidades de organización (del tiempo, del ocio, tareas

cotidianas)
41
• Desarrollo personal y social.

• Habilidades en la vida familiar, escolar y social.
• Actitud positiva ante la vida.
• Percepción positiva y disfrute del bienestar.
Dado el nivel de desarrollo madurativo de los niños de estas edades y

tomando en consideración los postulados constructivistas, se aconseja la
utilización de un enfoque metodológico globalizado y activo que permite la
construcción de aprendizajes emociones significativos y funcionales. Para ello,
se contemplará el principio de atención a la diversidad, procurando adaptar la
ayuda pedagógica a las características individuales de los niños. La
individualización, en el sentido de establecer una relación personal y ajustada
con cada niño, es un elemento imprescindible de la práctica educativa en estar
edades, y especialmente en estos contenidos. Así pues, conviene recordar la
importancia de crear experiencias emocionales a partir de los conocimientos
previos de los niños, de sus intereses y necesidades personales. Estas
experiencias deberían ser generalizables a otros contextos.
Desde el punto de vista didáctico-metodológico, se pueden utilizar

estrategias emocionales y vivenciales: cuentos, títeres y algunas
dramatizaciones. Todo ello favorecerá el modelado de conductas, el desarrollo
emocional y la adquisición de competencias emocionales básicas para la vida y
para el bienestar personal y social.
Por otro lado, la evaluación ha de ser continua y estará integrada en el

proceso educativo, formará parte integrante del mismo y constituirá un
instrumento de acción pedagógica. Es importante evaluar la adecuación de cada
una de las actividades una vez realizadas, para poder modificarlas, con la
intención de ir perfeccionando el programa.
VI.2.3. Intervención para edades de 6 a 12 años
42
Ejemplo de intervención emocional, programa de 6 a 12 años, coordinadora:

Agnés Renom Plana. Editorial: Wolters Kluwer España. 2011
En la aplicación de un programa de intervención en edades de 6 a 12 años

será necesario una contextualización en el centro educativo, la edad del
alumnado y las necesidades cambiantes debido al desarrollo madurativo.
La finalidad del programa debe ser lograr objetivos tales como:
• Adquirir un mayor conocimiento de las propias emociones.

• Favorecer el desarrollo integral del alumnado.
• Desarrollar la capacidad de comprender y regular las propias emociones.
• Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias básicas para
el equilibrio personal y la potenciación de la autoestima.
• Potenciar actitudes de respeto y tolerancia.
• Desarrollar una mayor competencia emocional en las relaciones sociales.
• Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo.
• Desarrollar la tolerancia a la frustración.
• Adoptar una actitud positiva ante la vida.
• Desarrollar la capacidad de control.
• Capacitar al alumnado para la resistencia a la frustración.
• Favorecer el bienestar.
Las actividades se presentan, al igual que en el programa anterior, en el

marco de cinco bloques temáticos: conciencia emocional, regulación emocional,
autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades de vida.
1. Conciencia emocional: conocerse un poco más a uno mismo implica

reconocer los propios sentimientos y emociones y tomar conciencia del
propio estado emocional. Se trabajan las siguientes áreas:
• Adquisición de un vocabulario emocional.

• Identificación de las propias emocionales y sentimientos.
43
• Utilización del lenguaje verbal y no verbal como medio de expresión

emocional.
• Reconocimiento de sentimientos y emociones de los demás.
• Toma de conciencia del propio estado emocional.
2. Regulación emocional: capacidad para regular los impulsos, canalizar

las emociones desagradables, de tolerar la frustración y saber esperar las
gratificaciones.
• Utilización de estrategias de autorregulación emocional: diálogo

interno, relajación, reestructuración cognitiva, asertividad, etc.
• Regulación de los sentimientos e impulsos.
• Tolerancia a la frustración.
3. Autoestima: el autoconcepto nos sirve para valorar y reconocer las propias

habilidades y limitaciones, sin sentimientos de rechazo. La aceptación de
uno mismo implica aceptarse tanto con los aspectos positivos como con los
negativos. La imagen que uno tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso
necesario para el desarrollo de la autoestima. A medida que cada uno se
conoce y sabe cómo es, aprende a aceptarse y a quererse (autoestima). Por
ello se inicia el proceso de aprendizaje a través del autoconcepto para poder
llegar a la autoestima.
• Adquisición de la noción de identidad y del conocimiento de uno

mismo.
• Manifestación de sentimientos positivos hacia uno mismo y confianza
en las propias posibilidades.
• Valoración positiva de las propias capacidades y limitaciones.
• Estilos de conducta y autoestima.
• Adquisición de confianza en uno mismo.
4. Habilidades socio-emocionales: Las habilidades socio-emocionales

consisten en reconocer las emociones de los demás, saber ayudar a otras
44
personas a sentirse bien, desarrollar la empatía, saber estar con otras

personas, responder a los demás, mantener unas buenas relaciones
interpersonales. Aspectos a contemplar pueden ser:
• Habilidades de relación interpersonales: expresividad, comunicación,

cooperación y colaboración social.
• La empatía.
• Relaciones positivas con los demás.
• Estrategias para la resolución de conflictos.
• Establecimiento de relaciones de grupo.
5. Habilidades de vida: se trata de habilidades para afrontar situaciones de

conflicto, recursos que toda persona debería dominar para superar las crisis
y conflictos que la vida depara. En definitiva, recursos que ayudan a
organizar una vida sana y equilibrada, que ayude a un mayor bienestar a
medida que se experimentan emociones positivas.
• Habilidades de organización (del tiempo, trabajo, tareas cotidianas).

• Capacidad de escucha de forma activa.
• Desarrollo personal y social.
• Habilidades en la vida familiar, escolar y social.
• Actitud positiva ante la vida.
• Valoración del esfuerzo.
• Características personales.
• Sentido del humor.
• Percepción positiva y disfrute del bienestar.
• Madurez e integridad.
Los conceptos que actualmente se barajan como modelos a seguir en

esta sociedad de cambio son, por un lado, el trabajo en equipo, potenciándola
iniciativa y la adaptabilidad, y por otro, la adquisición de formación en aspectos
de relación, aceptación entre iguales y respeto mutuo. Los jóvenes deben asumir
45
responsabilidades para favorecer la iniciativa y habilidades de reflexión,

comunicación y aceptación.
En las actividades se pueden utilizar recursos de la vida cotidiana,

noticias de prensa, fotografías familiares, que ofrecen la posibilidad de
experimentar emociones en situaciones próximas. El entorno cambia con rapidez
y los jóvenes deben adaptarse al cambio de forma permanente, para responder
a nuevas situaciones y relaciones. Las actividades están pensadas para
favorecer la comunicación, el intercambio y, con ello, el conocimiento de las
emociones de los demás.
46
SECCIÓN V ____
Intervención en
Inteligencia Emocional
en la práctica clínica
47
Sección VI:
Intervención en Inteligencia Emocional en la práctica clínica.
Una vez revisados los modelos teóricos y los instrumentos de medición

de Inteligencia Emocional, revisaremos los distintos programas educativos de
aprendizaje socioemocional, para finalizar con una guía de trabajo de la
Inteligencia emocional en la práctica clínica.
VI.1. Intervención en la clínica infantil:
VI.1. Entrevista:
Lo primero que se debe de tener en cuenta es que cuando se trata de

niños, para realizar una evaluación lo más precisa posible, lo ideal es mantener
una primera entrevista semi estructurada con los padres donde se realice
la anamnesis y recojan todos los datos sobre el niño (nombre, apellidos, edad,
fecha de nacimiento), y en la que se evalúen los datos evolutivos (embarazo,
parto, evolución de los principales hitos evolutivos…) los datos escolares
(colegio, curso escolar, evolución académica, existencia o no de problemas
escolares, problemas de conducta en el aula, integración del niño en el
colegio…), datos familiares, (nombre y profesión de los padres, hermanos,
relación con los hermanos, si viven otras personas en la casa, su relación con el
niño…), datos médicos (existencia e enfermedades, intervenciones quirúrgicas,
tratamientos médicos, alergias…) y de conducta en casa (existencia de
problemas de conducta en casa, actuación de los padres con el menor…). (Se
adjunta modelo en el anexo).
VI.2. Los Registros de Conducta:
Una vez realizada la entrevista, se les pedirá los padres que realicen
registros de la conducta del niño. Tienen que apuntar el día y la hora que es,
la situación (donde y con quién están) que es lo que hace o dice el niño de forma
48
literal, y lo que contestan los padres, hermanos u otros adultos que estén
presentes. (Se adjunta modelo en el anexo).
El objetivo de los registros, será doble: Por un lado como instrumento

de evaluación de problemas de conducta asociados, de las dificultades
emocionales del niño… del estilo educativo de los padres y como material para
poder realizar el análisis funcional, saber que variables mantienen la conducta.
Y por otro como instrumento de intervención. A través de los registros se irán
marcando las pautas que deben de seguir los padres en cada una de las
situaciones registradas. Además, la información registrada, servirá para el
trabajo con el niño en consulta.
VI.2. Relación entre el estilo educativo de los padres y competencias

emocionales en los niños:
Cuando revisamos los estudios sobre la relación entre los estilos

educativos de los padres, y el desarrollo de competencias emocionales en los
niños, encontramos que el estilo educativo de los padres, incide en el desarrollo
de la Inteligencia Emocional de sus hijos. (R. González Barrón, A. Ordoñez, I.
Montoya, y C, Mateu, 2012).
Para que los niños desarrollen su Inteligencia

Emocional, es importante que haya un clima de
relaciones familiares de calidad.
Dentro de los modelos educativos de los padres encontramos los siguientes

estilos:
• Estilo autoritario.
Se caracteriza por una disciplina coercitiva, alto nivel de exigencia, baja

comunicación y baja expresión del afecto.
49
• Estilo permisivo.
Los padres de este modelo, suelen presentar un nivel alto de comunicación

con sus hijos y de expresión del afecto; normas y límites pocos claros e
inconsistencia en la forma de actuar de los padres.
• Estilo equilibrado.
Se trata de un modelo en el que las normas y los límites están muy claros y
establecidos en función de la edad. Hay firmeza por parte de los padres. Se
establecen previamente las consecuencias de las conductas y los padres las
cumplen, pero con un alto nivel de comunicación y de expresión del afecto.
Los estudios encontraron que los niños que tenían una inteligencia
emocional más desarrollada, eran aquellos que tenían padres con un estilo de
educación equilibrado. En el que las normas, los límites y las consecuencias
estaban claras y bien pautadas; los padres se mostraban firmes con ellos,
actuando con consistencia, pero las muestras de afecto, de cariño eran altas, y
existía un buen clima de confianza.
Por el contrario, el grupo con un menor desarrollo de sus competencias

emocionales, eran los hijos con padres de estilo permisivo. En estos casos,
aunque las muestras de cariño fueran altas, y existiera una buena comunicación,
las normas y los límites no estaban claros ni bien establecidos, y los padres no
se mostraban firmes y con autoridad.
“El adulto tiene que poner límites y fijar normas

con la debida autoridad, pero esa autoridad no
se debe malgastar en asuntos menores o
irrelevantes, hay que reservarla para aquello
que es fundamental y, en esos casos, emplearla
con firmeza y sin contradicciones.
”María Jesús Álava y Susana Aldecoa.
50
Es por eso que un trabajo clave en la intervención clínica, será que

los padres adquieran una estilo educativo equilibrado, que sepan ser figuras
de autoridad para sus hijos, que las normas y los límites estén claros, pero que
sepan tener una buena comunicación con los hijos, que sepan cómo generar un
clima de confianza…
VI.3. El trabajo con el niño:
Una vez que los padres tienen claro cómo actuar con sus hijos ante
situaciones complicadas, como rabietas o estallidos emocionales (se habrá
realizado un trabajo previo de modificación de conducta con los padres a través
de los registros de conducta), es la hora de trabajar con el niño en sesión.
VI.3.1. Como trabajar la IE basándonos en el modelo de habilidad

Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer, 1997:
El trabajo con el niño incluirá los siguientes aspectos:
1. Reconocimiento de emociones:
Se trata de que el niño aprenda a reconocer las emociones, primero

en el mismo, que sepa identificar qué es lo que siente, y que pueda
verbalizarlo. (Si el niño no es capaz de identificar situaciones y
emociones, los registros de conducta realizados por los padres pueden
ayudar al terapeuta a guiar al niño en este proceso). Se trata de que
aprenda a reconocer y a expresar las emociones tanto positas como
negativas. El estallido emocional, nunca será válido como forma
de expresar las emociones.
Reconocimiento de las emociones en los demás: El niño ha desarrollar

la habilidad de identificación de los estados emocionales y
51
sentimientos de los demás. Como sienten sus padres y sus iguales

ante sus conductas.
2. Comprensión de los estados emocionales:
Hay que trabajar para que el niño además de reconocer y percibir sus
propias emociones y las de los demás, sepa entender porque se siente
así, cuál ha sido la causa de dicha emoción, y también las
consecuencias, tanto positivas como negativas.
Con determinados niños habrá que hacer mucho hincapié en el trabajo

de la empatía.
3. Facilitación emocional:
Una vez que el niño entiende las causas y las consecuencias de sus
emociones, se trabajaría que entienda para que son buenas esas
emociones, cuando es adaptativo estar triste, estar feliz… Por ejemplo
para ir a dormir si el niño está muy feliz y muy entusiasmado, el alto
grado de activación puede hacer más difícil que concilie el sueño.
4. Regulación emocional:
El objetivo es que el niño aprenda a regular y a controlar sus emociones.

En muchos de los casos, el psicólogo tendrá que trabajar con el niño
dotándole de estrategias y técnicas que se lo permitan.
VI.3.2. Como trabajar la IE basándonos en el modelo mixto de Inteligencia

Emocional de Bar-On, 1997, 2000, 2006:
52
No obstante, en la clínica, además de trabajar la IE como habilidades

mentales relacionadas con las emociones, (modelo de habilidad), también se
trabajan rasgos de personalidad del niño, se le enseña a controlar los diferentes
estados de ánimo y habilidades sociales, (trabajo de la I.E. desde el modelo
mixto). Mencionaremos como trabajar otras habilidades relacionadas con
el desarrollo de competencias emocionales en los niños:
1. Trabajar el autoconocimiento.
Una de las cosas que casi siempre se repite cuando se realiza la primera
entrevista a los padres y se les pregunta ¿qué esperáis conseguir con la terapia?
Es “mejorar la autoestima del niño”.
Cuando además se ha constado la existencia de problemas emocionales en

los niños, para que puedan aprender estrategias de control emocional, el primer
paso siempre será el trabajo del autoconocimiento. Adjuntamos como se podría
trabajar es autoconocimiento en las sesiones tanto con niños como con
adolescentes:
EL PRIMER PASO PARA QUERERME: CONOCERME (Montaño, Álava y Caminero,

2013), Centro de Psicología Álava Reyes.
Parece difícil poder llegar a querer de verdad a alguien a quien no conocemos,

¿no crees? Por eso, lo primero que tenemos que hacer para estar bien con
nosotros mismos es conocernos. Para conseguirlo, podemos hacer alguna de
estas cosas:
1. Obsérvate. Mira con detenimiento cómo eres, cómo te comportas… Pero

para eso busca un momento tranquilo. Observar algo cuando estamos
mal sólo facilitará que lo veamos todo negro.
2. Trata de ser objetivo y de mirarte igual que miras a los demás. No es

muy buena idea esa de tener dos “raseros”, uno para medir a los demás
y otro para medirte a ti mismo. Tampoco parece demasiado adecuado
quedarte sólo con positivo o sólo con lo negativo. Seguro que tú, como el
resto de la gente, tiene defectos y virtudes.
53
3. Fíjate en hechos, en comportamientos concretos, no en “sensaciones”

ni en ideas generales. En ese sentido, por ejemplo, no te quedes con que
te da la sensación de que eres malo en “Mates” porque no las dominas
del todo si apruebas los exámenes que haces.
4. No te juzgues. Se trata de conocerte, saber cómo eres, cómo actúas,

cómo sientes y piensas, no de decidir si eso es bueno o malo.
5. Escucha lo que los demás opinan de ti, aunque no siempre sean cosas
agradables. Esto no significa que tengas que creer todo lo que dicen de ti.
Los demás opinarán y tú puedes estar de acuerdo o no con sus opiniones,
pero está bien saber cómo te ven desde fuera los otros, tanto lo que les
gusta de ti como lo que no.
6. Hazte preguntas y trata de responderlas con sinceridad:
• ¿Qué aspecto tengo? ¿Cómo me ven los demás? ¿Qué imagen

doy? ¿Cuáles son los puntos fuertes y débiles de mi aspecto físico?
• ¿Qué cosas sé hacer? ¿Cuáles no?
• ¿Qué logros he conseguido? ¿Qué cosas se me resisten?
• ¿Cómo me relaciono con la gente? ¿Qué situaciones me gustan?

¿Cuáles me resultan difíciles? ¿Cómo se comportan los demás
conmigo? ¿Qué hago yo para facilitar o dificultar que se comporten
así?
• ¿Qué cosas quiero? ¿Cuáles no me gustan?
• ¿Qué ideas tengo? ¿Qué opino de las cosas? ¿Cómo pienso

cuando me pasan cosas buenas? ¿¨Y cuando tengo problemas?
• ¿Qué cosas me ponen nervioso? ¿Y contento? ¿Qué me enfada?

¿Qué me pone triste? ¿Con qué soy feliz?
• ¿Qué problemas tengo? ¿Cómo los afronto?
• …
7. También es importantísimo que analices cómo te tratas a ti mismo:
• ¿Cuidas tu aspecto? ¿Vas limpio? ¿Te vistes de acuerdo a cada

ocasión (no es lo mismo ir a jugar al baloncesto que a una boda)?
• ¿Tratas de comer bien, descansar, cuidarte cuando estás enfermo,

poner atención para no hacerte daño?
54
• ¿Te hablas con respeto, con cariño o te insultas y te hablas a ti

mismo de malas formas?
• ¿Te perdonas los errores y entiendes que tú, como todo el mundo,
se equivoca o te machacas cada vez que haces una cosa mal?
• ¿Te reconoces las cosas positivas, lo que haces bien, o le quitas

importancia?
• ¿Te das ánimos cuando tienes dificultades? ¿Te apoyas a ti

mismo?
• …
8. Entiende que la forma en la que piensas, sientes, te comportas.., en

resumen, eres, cambia con el tiempo así que tendrás que ir
conociéndote día a día.
2. Trabajar la autoestima:
Una vez trabajado el autoconocimiento, es buen momento para trabajar la

autoestima. Dicha intervención se puede realizar siguiendo los siguientes pasos:
CLAVES PARA TENER UNA BUENA AUTOESTIMA. (Montaño, Álava y Caminero,

Para mejorar tu autoestima, prueba a seguir estas pautas:

1. Cuida tu cuerpo. Si tu cuerpo está sano, te sentirás mucho mejor con él
y, por tanto, contigo mismo.
2. Presta atención a tu aspecto. Ponerte guapo te hará sentir bien. Eso sí,
no seas esclavo de tu físico, ¡hay muchas más cosas de las que disfrutar!
3. Haz cosas que te gusten. Pero no te olvides de que siempre habrá una
persona dispuesta a hacer cosas contigo, ¡tú mismo!
4. Háblate con respeto. No te insultes cuando cometas un error o te hables
con desprecio, eso sólo conseguirá que te enfades y te sientas peor.
5. Perdónate los fallos. Todo el mundo comete errores, ¡tú también!
Aprendiendo de ellos conseguirás mejorar cada día.
6. Alégrate con tus aciertos. Reconoce y premia tus cosas buenas. Puedes
hacer una lista con las cosas positivas de cada día para aprender a fijarte
en ellas.
7. Valora tus esfuerzos, no tanto los resultados.
55
8. Se realista con tus exigencias. Todos podemos mejorar, pero hay que
ser consciente que en ocasiones será poco a poco.
9. Ponte objetivos y traza planes para alcanzarlos. Piensa en las cosas
que te pueden hacer feliz y trabaja paso a paso para llegar a ellas.
10. Defiende tus derechos, pero también acepta los de los demás.
11. Cuida tus relaciones con los demás.
12. Interpreta las cosas de forma realista. Sin magnificar lo negativo ni
despreciar lo positivo.
13. Aprende a controlarte.
• Cuando te estés sintiendo mal, para. Dedica unos segundos a

pensar qué es lo que te está molestando tanto.
• Si te cuesta mucho pensar porque estás muy enfadado o

sintiéndote muy mal, sal de la situación (ej. da un paseo, escucha
música…)
• Utiliza alguna técnica para ayudarte a estar más tranquilo:

respiración, relajación, imaginación de cosas agradables…
• Cuando estés más calmado, analiza objetivamente lo que ha

pasado. Que ocurrió, qué pensante y como te sentiste. ¿Podrías
haber pensado de forma diferente?
14. Busca soluciones a los problemas. No huyas de ellos.
15. Pide ayuda cuando lo necesitas. Dos cabezas, piensan más que una.
3. Trabajo de la asertividad.
La asertividad es la capacidad de autoafirmación personal, de ser capaces

de decir que es lo que queremos, lo que pensamos o sentimos, sin herir a los
demás, y sin imponer nuestro criterio; y es algo que en muchas ocasiones hay
que trabajar en terapia tanto con los niños como con los adolescentes.
En este aspecto, hay que trabajar mucho desde el modelado, haciendo

role-playings con las situaciones que se han identificado a través de las distintas
sesiones y de los registros de conducta realizados por los padres. Cuando el
niño es más mayor, o en el caso de adolescentes, serán ellos mismos los que
cuenten la situación que les resulta conflictiva, o que no saben resolver.
56
Adjuntamos una breve descripción del comportamiento asertivo, el decálogo

de derechos asertivos, y cuando utilizar las diferentes técnicas asertivas.
57
ESTILOS DE COMPORTAMIENTO
Los principales estilos de comportamiento son los siguientes:
ASERTIVO SUMISO AGRESIVO

Formas de − Respeta los derechos de − Antepone los derechos de − Impone sus derechos,
comportarse los demás y hace respetar los demás a los suyos aunque esto implique no
sus derechos respetar los de los demás
− No se aprovecha de los − Los demás se aprovechan

demás de él − Se aprovecha de los demás
− Consigue sus objetivos − No consigue sus objetivos

porque hace lo que quieren − Consigue sus objetivos,
los demás aunque tenga que pisar a los
otros
− Se siente seguro y con − Se siente frustrado, herido y
confianza en sí mismo tiene ansiedad − Está a la defensiva. Insulta y
humilla al otro
− Expresa sus opiniones y − No da su opinión, deja a los
sentimientos respetando demás que decidan por él − Elige por los demás. Impone
los de los demás. Elige sus sentimientos y opiniones
por sí mismo
58
ASERTIVO SUMISO AGRESIVO

Tienen en cuenta las opiniones y No tienen en cuenta sus propios No tienen en cuenta los sentimientos del
Comunicación sentimientos de los otros, pero sentimientos ni opiniones: otro. Comentarios a veces desagradables
no verbal también los suyos. hacia los demás.
− “No importa”
− “Me siento... cuando tú te − “Como tú prefieras” − “Por tu culpa...”
comportas....” − “Bueno...”, “¿Te enfadas si...?” − “Más te vale...”
− “Yo creo, yo pienso, yo me − “A mí me da igual” − “Eres...”, “Pareces...”, etc.
siento.... − “Lo que tú digas” − “Deberías”, “Tienes que”
− “Comprendo que tú.... pero
yo....”
− “¿Qué piensas?
− “Qué te parece?”
− “¿Tú qué opinas?”
− “A mí me gustaría...”
− Volumen medio de voz − Volumen de voz bajo − Volumen de voz alto

Comunicación − Habla fluida − Habla poco fluida, se atasca al − Habla precipitada y rápida
no verbal − Cuerpo relajado hablar − Interrupciones
− Contacto ocular pero no − Postura tensa − Mirada desafiante
desafiante − Mirada baja − No respetan el espacio
− Distancia personal − No se acercan a los demás personal
adecuada
− Saben detener los ataques − Falta de respeto de los demás − Son rechazados por los demás
Consecuencias de los otros hacia él − Este rechazo les puede
− Son considerados como − Pérdida de autoestima producir mucha agresividad
buenos negociadores, no − No se les rechaza, pero − Soledad
tontos tampoco se les valora. Dan
− Se hacen respetar y lástima
valorar por los demás
− Buena autoestima
59
en Inteligencia Emocional Nicolás Sánchez
DECÁLOGO DE LOS DERECHOS ASERTIVOS (adaptado de la versión de Ramos y

Olivares, 2000)
1. Tenemos derecho a ser el protagonista de lo que hacemos, de lo que

pensamos y de lo que sentimos, pero también somos los
responsables de las consecuencias que esto tiene.
Nadie es quién para decirte lo que tienes que hacer, pero tú tampoco lo
eres para decírselo a los demás. Pide pero no exijas.
2. Tenemos derecho a no dar explicaciones a todo el mundo sobre lo

que hacemos si no queremos.
Puedes decir «no quiero ir» y no tienes por qué sentirte mal contigo, ni
tienes que «explicarte» si consideras que no debes hacerlo.
3. Tenemos derecho a decidir, si somos nosotros los que tenemos que

encontrar la solución a los problemas de los demás. Aunque siempre
sea recomendable ayudar, ayudaremos cuando y porque nos apetezca,
no porque tengamos la obligación de hacerlo.
4. Tenemos derecho a cambiar de opinión.

Antes pensaba que sí, pero ahora he pensado que no quiero.
5. Tenemos derecho a cometer errores y a ser responsables de ellos.

Me he equivocado. Intentaré entender por qué ha pasado y procuraré que
no me vuelva a suceder.
6. Tenemos derecho a decir “no lo sé”.

La verdad es que no sé de qué me estás hablando.
7. Tenemos derecho a no aceptar siempre la ayuda que me ofrecen los

demás.
Gracias por tu amabilidad, pero cuando la necesite ya te avisaré.
8. Tenemos derecho a tomar decisiones que no sean del todo lógicas.

Sé que lo mejor es que me lleve el paraguas, pero hoy me apetece sentir
cómo moja el agua de la lluvia.
9. Tenemos derecho a decir “no lo entiendo”.

Perdona, pero no me estoy enterando de lo que me dices. ¿Me lo podrás
explicar de otro modo? Gracias.
10. Tenemos derecho a decir “no me importa”.

Mira, la verdad es que no me interesa lo que me estás contando, pero
podríamos hablar de…..
60
LAS TÉCNICAS ASERTIVAS. Cuando utilizarlas.
¿Cómo hacer peticiones?
− A nivel no verbal:
• Contacto visual
• Sonreír si es conveniente
− A nivel verbal:
• Llamar a la otra persona por su nombre
• Hacer la petición sin rodeos
• Uso de verbos en primera persona y condicionales: “me gustaría…”
• Ofrecer alternativas de solución a las excusas que nos planteen
• Negociar, llegar a una solución intermedia
• Si se consigue la petición: expresar un sentimiento positivo hacia
la persona y agradecérselo
• Si no se consigue, controlar el enfado y pensar en otras posibles
soluciones
Cómo hacer críticas
− A nivel no verbal
• Contacto visual
• Tono de voz firme (sin gritar)
• Rostro serio pero relajado
− A nivel verbal:
• Informar sobre el comportamiento que no nos gusta (“Cuando tú
haces/dices…..)
• Expresar cómo te afecta ese comportamiento que no te gusta (“Yo
me siento….”)
• Expresar algo positivo del comportamiento de otra persona
(“Normalmente haces muy bien….”)
• Ponerse en el lugar del otro (“entiendo que para ti…”)
• Aceptar alguna parte de responsabilidad (“Yo a veces también
hago…..”)
• Pedir que cambie su comportamiento (“me gustaría…”) o proponer
una solución o acuerdo (“¿Qué te parece si…?)
Cómo recibir críticas
− Escuchar activamente. No interrumpir

− No contraatacar con otra crítica
− Dedicar un momento a relajarnos (respirar profundamente) y a hablarnos
positivamente a nosotros mismos (“relájate”, “tranquilo”)
− Preguntar exactamente cuál es el problema: “¿te refieres a…?”, “¿Qué
significa…”?
− Ponernos en el lugar del otro y aceptar lo que sea verdad (“es verdad
que…”, “es posible que…”)
61
− Explicar nuestro punto de vista (“yo creo que…”)

− Si decido cambiar:
• Decir que queremos cambiar (“tienes razón, debo cambiar esto”)
• Dar alternativas de solución (“¿Qué te parece si hago…?”)
− Si decido no cambiar:
• Expresar mi decisión todas las veces que haga falta
• También puedo plantear algunas alternativas
Cómo expresar halagos o emociones positivas
• Contacto visual
• Sonreír
• Tono de voz cálido
• Nos ponemos cerca de la otra persona
− A nivel verbal
• Expresar cosas positivas del otro: “eres estupendo”, “eres un buen
amigo”
• Expresar sentimientos positivos hacia el otro: “me gusta estar
contigo…” “me lo paso genial cuando…”)
• Los halagos y las emociones deben ser auténticos, debemos
sentirlos de verdad
• No deben decirse muy a menudo, pero sí de vez en cuando
• No deben decirse justo después de haber pedido algo a la otra
persona
Cómo recibir halagos o emociones positivas
− Aceptar el elogio y agradecerlo. No negarlo. No infravalorarse

− Devolver el cumplido si te apetece: “tú también estás muy guapa”
− Expresar que te gusta haber recibido el cumplido: “me alegra que me lo
hayas dicho, creo que me pondré más este vestido”
Cómo expresar emociones negativas
• Expresar con el gesto lo mismo que se está diciendo: no reír si
estamos diciendo que nos encontraos mal
• Rostro serio o triste
• Contacto visual a intervalos
− A nivel verbal
• Explicarle al otro detalladamente porque nos sentimos así: “estoy
triste porque he suspendido tres asignaturas este trimestre”
• Reforzar al otro por escucharnos: “gracias por estar conmigo
cuando me siento así”
• Escuchar al otro por si me da alguna solución: “¡me parece
fenomenal que el trimestre que viene quieras ayudarme a repasar!”
62
4. Trabajar la empatía.
La empatía es la habilidad de entender a los demás, tanto sus emociones,

como las decisiones que ha tomado, sus circunstancias, como se siente… es
algo que se puede trabajar con los niños a partir de los 4 años de edad. Antes
no conviene hacerlo, al no haberse desarrollado la teoría de la mente.
En este aspecto, será fundamental el trabajo de reconocimiento de

emociones en los demás.
5. Trabajar las relaciones interpersonales
En el trabajo de competencias emocionales tanto con niños como con

adolescentes, podemos incluir cómo formar y mantener relaciones sociales
satisfactorias con los demás. Aquí será previo que realicemos un análisis de las
habilidades sociales del sujeto, pues en ocasiones el trabajo se realizará desde
cómo presentarse, cuándo y cómo realizar una conversación, cómo mantener
una conversación y cómo finalizar una conversación.
¿CÓMO PRESENTARNOS?
La primera impresión cuenta mucho. En función de la impresión que demos, así

nos pueden “etiquetar”.
Antes de presentarnos:
Cuando sabemos que vamos a conocer a gente nueva, podemos preparar

nuestra forma de presentarnos:
1. Aséate. Siempre es más agradable una persona limpia que sucia.

2. Vístete para la ocasión. No es lo mismo ir a una comunión, que a jugar
al fútbol. Elige la ropa que “pegue” con la situación y la actividad que vayas
a hacer.
3. Puedes pensar con antelación qué quieres que los demás sepan de
ti cuando te presentes ante ellos.
63
Durante la presentación:
Cuando te presentes, presta atención a dos cuestiones:
1. ¿Qué digo?
Piensa la información que quieres dar y/o conviene dar.
• Conviene que empieces saludando y diciendo tu nombre: “Hola,
soy Aroa”; “Buenos días, mi nombre es Aroa”.
• A continuación puedes dar más datos sobre ti y explicar por qué
estás ahí: “Hola a todos, yo soy Aroa y he venido al cumple porque
soy amiga de Gema desde la guardería”
• Cuando te presenten a alguien, puedes añadir alguna expresión
amable como “encantada de conocerte, Susana me ha hablado
mucho de ti”.
2. ¿Cómo lo digo?
• Sonríe (excepto si la situación es triste, por ejemplo, cuando me

presentan a alguien en un funeral).
• Mira a la cara al otro.
• Habla en un tono de voz audible. (Sin gritar ni susurrar).
• Vocaliza bien.
• Da dos besos o la mano si es lo apropiado.
¿CUÁNDO Y CÓMO INICIAR UNA CONVERSACIÓN? (basado en Olivares, Piqueras

y García-López, 2001)
¿Cuándo iniciar una conversación?
SITUACIONES APROPIADAS
• Cuando te presenten a alguien.

• Cuando ves muchas veces a una persona que antes no conocías
pero ya os sois familiares el uno al otro (ej. en el colegio, en una
tienda, en el instituto o en tu barrio).
• Cuando te encuentras con compañeros de clase en un sitio que no
es el colegio o el instituto, como puede ser en una actividad
extraescolar, en un centro comercial…
• Cuando te hallas en el descanso de alguna actividad (ej. en los
recreos, en los cambios de clase…).
• Cuando tienes que compartir un lugar reducido con alguien durante
un cierto tiempo (ej. en el ascensor).
64
• Cuando te encuentras con alguien que conoces de vista (de tu

pueblo, de tu barrio, de tu colegio, de tu instituto, etc.) en otro lugar.
• Cuando quieres conocer a alguien.
MOMENTOS APROPIADOS
Cuando la otra persona:
• Se dirige a ti (le sonríe, te mira amablemente, te pregunta algo...).

• No está ocupada en alguna tarea que requiere concentración.
• Parece preocupada o pensativa.
• Parece que necesita ayuda.
¿Cómo iniciar una conversación?
1. Sonríe y preséntate. “Hola, me llamo Aroa”.
2. Utiliza preguntas abiertas que «obliguen» al otro a contestar sin emplear

monosílabos. Por ejemplo:
-« ¿Por qué has venida a la actividad?»

– « ¿Qué música te gusta?»
3. Observa la situación. Puedes utilizar algo que haya en el otro o en la

situación para hacer algún comentario.
– «Me gusta tu camiseta»

– «Esta muy chula la fiesta»
4. Habla de algo que tengáis en común.
– «¿Cómo te va con las matemáticas?»

– «¿Qué te parece esta actividad?»
– Como último recurso habla del tiempo: «Hace calor ¿verdad?»
5. Si ya sabes algo de la otra persona, puedes preguntarle o hablar

sobre ello.
– «Tu eres el hermano de Marta ¿no?»
– «Me contó María que tu perro estaba malo, ¿cómo sigue?»
¿CÓMO MANTENER UNA CONVERSACIÓN?
65
1. Escucha activa. En una conversación es importante demostrar a la otra

persona que la atendemos y que nos interesa lo que nos dice. ¿Cómo
podemos hacerlo?:
• Mirando a los ojos.

• Poner cara de atención.
• Decir que sí con la cabeza.
• Sonreír.
• Murmullos de aprobación “umm”, “aha”…
• Decir: “claro”, “tienes razón”, “ya veo”, “entiendo cómo te sientes”…
• Preguntar de forma breve para aclarar algo que no hemos
entendido o pedir más información….
• No realizar otra actividad mientras el otro habla.
• Mantener una postura corporal correcta.
2. Introducir un tema nuevo/ cambiar de tema:
• Hacerlo de una forma suave y sin cortar bruscamente a la otra

persona.
− Perdona que cambie de tema, pero es que estoy pensando…

− Por cierto, me han dicho que…
• Utilizar preguntas abiertas, para que la otra persona nos de más

información y podamos seguir la conversación.
− ¿Qué te parece la película que han estrenado este fin de semana?

− ¿Por qué te gusta el fútbol?
• Usar la información que hemos sacado a través de la escucha

activa para introducir y enlazar temas nuevos en la conversación:
− Volviendo a lo de antes, ¿qué piensas de…?

− Me habías dicho que…
• Contar acerca de mis gustos, deseos, opiniones… (mejor si la

información que le doy está relacionada con el tema de
conversación que tenemos en ese momento).
Hay que tener cuidado con no hablar demasiado tiempo, no
repetirse y no entrar en cosas o detalles demasiado personales.
− ¡Oh, vaya! Así que sabes patinar… a mi también me gusta patinar.
3. Manejar los turnos de palabra:
• Tomar la palabra:
66
− Aprovechar los silencios del otro.

− Interrumpir elevando un poco el volumen de voz y decir frases que
indiquen que quieres intervenir: “perdona, quería decir…”, “ahora
que lo dices…”, “a mí también…”, “yo creo…”
− Realizar gestos que indiquen que quieres hablar: incorporarte,
acercarte, mirar al que habla, hacer gestos con la mano pidiendo
la palabra…
• Mantener la palabra:
• Subir el tono de voz un poco.
• Gesticular más.
• Hacer con la mano el gesto de “espera” si ves que van a
interrumpirte.
• Dejar de mirar al otro para que no nos quite la palabra.
− A nivel verbal:
• Decir expresiones como: “perdón un momento…”, “espera
un segundo…”
• Ceder la palabra:
− Hacer preguntas como: “¿tú qué opinas?”, “¿qué ocurrió?”…

− Terminar la frase y mirar al otro haciendo algún gesto con la cabeza
para invitarle a hablar.
¿CÓMO TERMINAR CONVERSACIONES? (basado en Olivares, Piqueras y García-López,

2001)
¿Cuándo debemos terminar una conversación?
− Cuando observemos en el otro señales que nos indican que tiene que
marcharse. Por ejemplo, si mira repetidamente el reloj, podemos
preguntarle: ¿Tienes prisa?, ¿quieres que lo dejemos para otro día?
− Si observamos que cuando hablamos él o ella están inquietos y no están

centrados en lo que les estamos diciendo. En este caso, uno puede decir:
¿Te parece que lo dejemos y nos vemos otro día?
− Cuando llegue la hora de irnos. ¿Es tarde?. Me encantó hablar contigo,

¿quedamos otro día?
− Cuando observes que la conversación empieza a decaer, se vuelve

aburrida, empezáis a no tener qué decir uno de los dos.
¿Cómo debemos terminar una conversación?
67
− A nivel verbal:
• Dando una explicación (no excusa) de por qué debemos terminar:

“perdona, pero tengo que irme a …”
• Terminando tu conversación con una frase agradable, aunque no

te lo hayas pasado muy bien, por ejemplo: «Me lo he pasado bien
contigo.»
• Resumiendo la conversación, y diciendo que queremos volver a

hablar con esa persona: «Bueno, entonces hemos dicho que…”, “Te
llamo y quedamos, ¿vale?”
• Volumen medio y tono adecuado de voz.

• Sonreír.
• Hacer gestos que indican que nos queremos ir: como incorporarse,
recoger las cosas, alejarnos poco a poco de la persona, cambiar la
orientación del cuerpo hacia otro lado…
6. La tolerancia al estrés:
Es muy habitual encontrarnos con niños y adolescentes que tienen muy poca
tolerancia a la frustración, y con los que habrá que trabajar con diferentes
técnicas para que aprendan a controlarla. En este sentido pueden ser de utilidad
las siguientes técnicas:
• Respiración diafragmática.
• Relajación muscular.
• Exposición en imaginación.
• Parada de pensamiento adaptada para niños.
Adjuntamos material de cómo trabajar algunas de estas técnicas en consulta:
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN FISIOLÓGICA:
68
1. Respiración diagramática:
Consiste en respirar de tal forma que no utilicemos solo los pulmones, sino que
usemos también el abdomen.
¿Cómo se hace?
Inspira despacio por la nariz y lleva el aire hasta el abdomen. Tienes que notar
como “se hincha” la tripa. Retén el aire durante 2 ó 3 segundos y expulsa el aire
despacio por la boca.
Hay que tener en cuenta que la inspiración debe durar de 6 a 8 segundos;
estaremos reteniendo el aire de 2 a 3 segundos, y la espiración se realizará
durante 8 a 10 segundos.
Esta técnica es fácil de hacer y puede ser de gran utilidad en los exámenes,
cuando pregunta el profesor en clase, o si hay que realizar una exposición…
2. Entrenamiento en Relajación Muscular Progresiva Corta:
1. Ejercicio de tensión-extensión (relación 1 a 3, por cada tiempo

tensando estamos 3 relajando, ej. si estamos 3 segundos tensando, 9
segundos relajando).
Tensamos y relajamos los principales grupos musculares:

a. Manos (2 veces)
b. Brazos
c. Antebrazos
d. Hombros
e. Cuello (buscar punto de menor tensión)
f. Maxilar (apretar los dientes y buscar el punto de menor tensión,
para lo que echamos la cabeza hacia atrás y dejamos el maxilar
inferior muerto para buscar el punto de menor tensión)
g. Tórax (inspiración profunda a nivel torácico, aguantar el aire y
espirar)
h. Abdomen (meter la tripa)
i. Piernas y Pies. (se realiza 2 veces, primero elevando las
piernas y tirando de los pues hacia arriba, y luego repetimos el
ejercicios con los pies hacia abajo).
2. Nos concentramos en cada uno los diferentes grupos musculares,
dado la instrucción: “basta que me concentre en un grupo muscular
para que este se relaje aún más”.
69
3. Me imagino en la playa, y compagino las olas con la respiración

diafragmática. (Llega la ola inspiro, se va la ola espiro)
3. Visualización positiva:
Esta técnica consiste en visualizarse consiguiendo el objetivo que nos

hemos propuesto y no enfadándose ni perdiendo los nervios ante la
adversidad.
Ej. Me visualizo en el examen en mi clase, seguro, tranquilo, haciendo bien el
examen, convencido de que lo estás haciendo bien. Me imagino que me dan la
nota y está aprobado. Me imagino la cara del profesor dándome la enhorabuena,
de mis padres, contentos, y sobre todo lo feliz que me siento por haberlo
conseguido.
Puede realizarse de forma individual o combinada con otra técnica de relajación,
después de hacer el entrenamiento en relajación muscular progresiva o la
respiración diafragmática.
7.Control de la impulsividad.
Para trabajar el control de la impulsividad trabajaremos en dos líneas:
El control de la impulsividad se consigue trabajando el autocontrol. El

autocontrol de basa en hacer un análisis muy rápido de costes/beneficios.
Cuando el niño es capaz de anticipar los costes que va a tener una conducta, es
cuando es más probable que active las estrategias de inhibición aprendidas,
como puede ser la respiración diafragmática, la parada de pensamiento…
El uso de autoinstrucciones, también es de gran utilidad para controlar la

impulsividad, sobre todo cuando esta influye en la merma de calidad a la hora
de hacer ejercicios y deberes escolares o exámenes; aunque el sujeto no tenga
un diagnóstico de TDAH, se le puede enseñar a utilizar las autointrucciones de
Orales.
70
Ejemplo de autoinstrucciones. Orjales (1988) a partir de la propuesta de Meichenbaum

1976).
8. Trabajar la flexibilidad. (Habilidad de cambiar).
Otro factor clave en la IE, es la flexibilidad, la habilidad para cambiar de

opinión, de estrategia si fuera necesario… Hay niños que son muy inflexibles a
nivel cognitivo, y les cuesta mucho cambiar de opinión o dejar de realizar una
conducta, por mucho que sus padres la penalicen. En este caso, será
fundamental, además de trabajar con los niños, también realizarlo con los padres.
A través de los registros de conducta, se les darán las pautas a seguir para
ofrecer a los niños en un primer momento una “salida digna” de la situación, en
la que el niño no ha cumplido su objetivo, pero en la que tampoco se vea su
“orgullo” herido.
9. Trabajar en la solución de conflictos.
Para solventar conflictos hay que trabajar previamente las estrategias que
subyacen a la toma de decisiones. Se trata de que el niño aprenda a valorar
71
las diferentes opciones de actuación, los pros y contras de cada una, y que se
para a reflexionar que es lo mejor para él, la mejor solución posible…
¿CÓMO TOMAR DECISIONES? (Montaño, Álava y Caminero, 2013), Centro de

Psicología Álava Reyes.
Aprender a tomar decisiones desde la lógica, hace más fácil conseguir lo que te
propones y te ayuda a ser más responsable y libre.
Pasos para tomar decisiones difíciles:
1. Define la situación: para poder tomar una decisión es muy importante

saber cuál es la situación a la que te enfrentas y es importante explicarla
de la forma más detallada posible para tomar la decisión más adecuada.
Ej. Tengo la tarde libre. Tengo que decidir que voy a hacer.
2. Piensa en todas las opciones que tienes: puede ser de ayuda hacer
una lluvia de ideas con todas las posibles alternativas que puede haber.
De primeras no descartes ninguna. Cuantas más opciones mejor.
• Estudiar para el examen del viernes
• Jugar a la wii
3. Valora lo bueno y lo malo de cada una de las opciones anteriores.

Analiza cuales serían las consecuencias de cada una de las alternativas.
• No me apetece nada estudiar, pero de esta forma aprobaré
• Jugar a la wii es divertido pero me juego el suspender
4. Escoge una. En función de las consecuencias que tendría cada una de

las opciones, escoge aquella que tenga las mayores ventajas y los
menores inconvenientes.
• Elijo estudiar, pues aprobando, podré seguir jugando a la wii.
5. Pon en marcha la decisión tomada. Una vez puesta en marcha, evalúa

las consecuencias reales de tu opción, ya que ¡siempre tienes tiempo de
cambiar de opinión!
• Me voy a mi cuarto para estudiar.
Una vez trabajados los procesos que subyacen a la toma de decisiones, es

conveniente dotar a los niños y a los adolescentes de estrategias para resolver
los conflictos. Tener enumerados los pasos que hay que tomar para resolver un
conflicto, puede ser de gran utilidad.
72
¿CÓMO RESOLVER PROBLEMAS CON LOS DEMÁS? (Montaño, Álava y Caminero,

Los pasos para resolver un conflicto son:
1. Definir el conflicto. Explicar detalladamente cuál es el problema que

hay que resolver.
Ej. Mi amiga Celia y yo tenemos la tarde libre y vamos a quedar para
hacer algo juntas, pero no nos podemos de acuerdo.
2. Averiguar cuáles son las causas del problema y qué es lo que

queremos conseguir.
Ej. Yo quiero ir al cine porque echan la nueva película de mi actor
favorito, pero Celia prefiere ir a dar una vuelta al parque y comernos
un helado porque hoy hace muy buen día.
3. Ponerse en el lugar del otro..

Ej. Es verdad que hoy hace muy buen día y es normal que Celia quiera
pasear al aire libre porque se ha pasado toda la semana encerrada
estudiando para los exámenes.
4. Buscar todas las alternativas posibles de solución.

Ej. Podemos ir al parque y tomar un helado.
Podemos ir al cine.
Podemos hacer algo distinto, como ir de compras.
Podemos ir al parque hoy y otro día que haga peor tiempo vamos
al cine.
Podemos ir a dar un paseo primero y después al cine.
5. Llegar a un acuerdo que sea bueno de algún modo para todos.
Ej. Finalmente vamos a ir a pasear y tomar un helado primero y más

tarde, iremos al cine. Así, las dos haremos lo que nos apetecía.
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82
SECCIÓN VI ____
Anexos
para la práctica
clínica
83
Sección VI:
Anexos para la práctica clínica.
VI.1. Modelo de entrevista semi-estructurada:
Nombre del niño/a
Fecha nacimiento Edad Curso
Colegio Ffno Colegio
Nombre del Tutor/a
Domicilio Familiar C.P.
E-mail
Teléfonos
Fecha cuestionario Respondido por
Nombre del Padre
Edad
Ocupación Puesto Tfno
Nombre de la Madre Edad
Ocupación Puesto Tfno
Hermanos y Hermanas
Nombre Edad Colegio/Universidad
Curso
84
Han tenido estos niños alguna vez problemas médicos, académicos, de habla visuales?
CUESTIONARIO EVOLUTIVO
EMBARAZO
Transcurso general del embarazo
Enfermedades de la madre
Hemorragias Accidentes
PARTO
( ) Nació asfixiado ( ) Síntomas de deshidratación ( ) Con vueltas en el
cordón
( ) Cesárea ( ) Placenta Previa ( ) Cefálico ( ) Podálico
( ) Necesitó oxígeno ( ) la madre ( ) el niño
( ) Anestesia total antes de la expulsión ( ) Fórceps ( ) Ventosa
Peso Talla
Otras características del parto
NIÑO
( ) Nació asfixiado ( ) Síntomas de deshidratación ( ) Con vueltas en el
cordón
( ) Traumatismo o deformación de cabeza ( ) Incubadora. Número de días:
( ) Trastornos metabólicos ( ) Anomalías congénitas
Si la hubo, causa y duración de la deprivación materna
DESARROLLO DEL PRIMER AÑO
85
Lactancia
Evolución del Peso y Talla
Contacto Físico con la Madre
Personas que atendieron al niño además de sus padres
Sueño Llanto
Alimentación Enfermedades
Otros datos de interés
EVOLUCIÓN
Control postural: Sentado Erguido (sin apoyo) Primeros
Pasos
Evolución del LENGUAJE Primeras palabras Primeras Frases
Algún retraso en el crecimiento Huesos Dientes
Problemas de ALIMENTACIÓN
ENFERMEDADES
OPERACIONES
Control del Pis Diurno Nocturno
Encopresis
ESTADO ACTUAL DE SALUD
Actualmente presenta algún problema de salud?
Sigue algún tratamiento?
Presenta alguna deficiencia a nivel psicomotor? (ágil, torpe, rápido, lento, preciso,
impreciso...)
Tiene buen sentido de la ORIENTACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL
Tiene buena MEMORIA? Inmediata? A largo plazo?
86
Han controlado recientemente la VISIÓN? Resultados
Han controlado recientemente la AUDICIÓN? Resultados
DUERME bien? Cuántas horas al día
Tiene TICS Nerviosos? Se muerde las UÑAS con frecuencia?
Se estriñe o tiene DIARREAS a menudo?
Padece ASMA? Sufre ALERGIAS?
Se LE HA MUERTO ALGÚN FAMILIAR ÚLTIMAMENTE
RELACIÓN FAMILIAR
Viven otras personas en casa? Qué tal es la relación con el niño/a?
Cómo describirían las relaciones de la pareja: ( ) Excelentes ( ) Buenas ( )
Normales
( ) Regulares ( ) Pobres Otros:
Ha recibido el niño cuidados o servicios especiales? (clases de Recuperación,
Logopedia, Apoyo, Clases Particulares)
Tipo de Servicio Fechas en que lo recibió
POR QUÉ TRAEN EL NIÑO A CONSULTA?. DESCRIBAN EL PROBLEMA

QUE LES PREOCUPA
Cuándo lo empezaron a notar
Cuál creen que es la causa
Varía la magnitud del problema en algunos momentos
Últimamente ha tenido alguna etapa más tranquila
87
Están ustedes de acuerdo en la naturaleza y las causas del problema del niño?
ESTÁN DE ACUERDO EN LO REFERENTE A EDUCACIÓN Y DISCIPINA?
Alguno es más blando?
Cómo actúa el padre en esta área
Cómo actúa la madre en esta área
Cómo se lleva el padre con el hijo
Cómo se lleva la madre con el hijo
Tiene DIFICULTADES EN EL COLEGIO
QUÉ NOS PIDEN COMO GABINETE?. QUÉ BENEFICIOS ESPERAN

OBTENER DEL TRATAMIENTO?
¿Qué grado de participación e implicación pueden ofrecer?
El Padre
La Madre
88
VI. 2. HOJA DE REGISTRO DE CONDUCTA EN CASA
NOMBRE______________________________________________________ EDAD ___________________
Día/Hora SITUACIÓN CONDUCTA PROBLEMA Respuesta de los Padres/ Otras personas

¿Dónde estáis, quiénes y qué Qué hace o dice el niño (literalmente) Presentes (literalmente qué hacen o dicen)
hacéis?
89
90

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MÁSTER en Psicología/Psicoterapia Infanto-

Material elaborado por Silvia Álava Sordo para este

Nociones básicas a tener en cuenta en la práctica de la psicología infantil. ...... 5

Modelos Teóricos de Inteligencia Emocional. .................................................. 11

Instrumentos de Medición de Inteligencia Emocional....................................... 26

Sección IV: ....................................................................................................... 34

Programas de Intervención en Inteligencia Emocional..................................... 34

VI. 2. Intervenciones según por edad: Diferentes etapas del desarrollo

Sección VI: ....................................................................................................... 48

Intervención en Inteligencia Emocional en la práctica clínica. .......................... 48

Sección VI: ....................................................................................................... 84

Anexos para la práctica clínica. ........................................................................ 84

Nociones básicas a tener en cuenta en la práctica de la psicología

Ir al psicólogo ha cambiado mucho en los últimos tiempos, ahora no se acude

En el centro de Psicología Álava Reyes, realizamos un estudio sobre cual era

- 1. El primer lugar, lo ocupan los problemas de conducta, con un

1 Número total de casos revisados 515.

situación, como con los niños, para que aprendan habilidades y

- En estos casos, la variable que siempre predice mejor el éxito de la

Una de las causas que podría explicar el incremento de estos casos, es

En el centro de Psicología Álava Reyes, cada vez vemos padres de niños

cuando el niño tenía 4 ó 5 años, ahora vemos muchos padres de niños de 2 y 3

Los principales problemas emocionales en la infancia son la baja tolerancia

- 2. El segundo motivo de demanda de consulta son las dificultades

- En estos casos, no olvidemos que la capacidad de aprendizaje disminuye

- 3. En el estudio de casos revisados por el Centro Álava Reyes el tercer

- 4. El cuarto motivo de demanda, es el entrenamiento en habilidades

Otros motivos frecuentes son la enuresis, niños con baja autoestima y

Con independencia de cual sea el diagnóstico principal por el que se ha

Actualmente, ir al psicólogo no implica que tenga que haber un problema

Cuando los psicólogos trabajan con los niños, trabajan no solamente

El objetivo de este módulo, es saber como evaluar y trabajar la

1. Nociones básicas a tener en cuenta en la práctica de la

Modelos Teóricos de Inteligencia Emocional.

Es necesario un breve recorrido por los orígenes del termino Inteligencia

El uso más lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se

Tenemos un claro antecedente del concepto de IE en la inteligencia social

David Wechsler en 1940 describió la influencia de factores no intelectivos

En 1983, Howard Gardner, en su Teoría de las inteligencias múltiples,

El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido

Greenspan presentó en 1989 un modelo de IE, seguido por Salovey y

II.1. Modelo de IE-habilidad de Mayer y Salovey

En el modelo de habilidades de procesamiento de información emocional,

De esta conceptualización se derivan 4 habilidades (Salovey, Woolery y

1. Percepción, valoración y expresión de la emoción.

• Identificación de las emociones en los estados subjetivos

2. Facilitación emocional de las actividades cognitivas.

• Redirección y priorización del pensamiento basado en los

3. Comprensión y análisis de la información emocional y el empleo del

• Comprensión de cómo se relacionan las diferentes

• Apertura a sentimientos tanto placenteros como

Estas cuatro ramas mantienen una relación jerárquica entre sí de manera

La principal cualidad que tiene esta perspectiva es que las habilidades, a

riguroso y con una estructura más coherente, aparte de encontrarse respaldado

II.2. Propuesta de IE Social de Reuven Bar-On

Esta estructura multifactorial de la IE desde esta perspectiva está

1. El autoconocimiento: apreciación exacta de uno mismo.

10. La resolución de problemas: resolver problemas, de naturaleza

Además de estos componentes factoriales existen cinco facilitadores de la

a) Optimismo: habilidad de mirar el lado más positivo de la vida y