Revista de Trabajo Social – FCH – UNC PBA

“PABLITO EL PROBLEMÓN”:
CONSTRUCCIONES DE
NIÑEZ ¿“CON” PROBLEMAS O
“EN” PROBLEMAS?
Mercedes Saccone1

Resumen: Este artículo presenta aspectos de una investigación socio-antropológica

para pensar los denominados problemas de conducta de niños en la cotidianidad
escolar. El conocimiento de cómo se desenvuelven dichos problemas y las prácticas de
los actores que intervienen puede resultar un aporte interesante para la construcción
de futuras prácticas de intervención profesional que no desconozcan la complejidad de
los procesos sociales.

Palabras clave: Problemas de conducta – Niños – Escuela – Familia – Investigación

Resumo: Este trabalho apresenta aspectos de uma pesquisa sócio-antropológica para

pensar os chamados problemas de comportamento de crianças na escola todos os dias.
Conhecimento de como desenvolvem esses problemas e práticas das pessoas
envolvidas pode ser uma interessante contribuição para a construção de futuras
práticas de intervenção profissional que não ignorem a complexidade dos processos
sociais.

Palavras-chave: Problemas de comportamento – Crianças –Escola – Família – Pesquisa

Introducción

…“que no vaya a la escuela”, “que es un peligro, que

esto, que si hace lo otro”, “que si algún día se va a
drogar”, “que algún día va a violar”, ¡qué sé yo! Toda
la ciudad en contra ¿me entendés? (Entrevista

1
Docente de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Miembro del Centro de Estudios
Antropológicos en Contextos Urbanos (CeaCu-FHyA-Universidad Nacional de Rosario) -
[email protected]

Tandil, Año 6 - Nº 10, Diciembre de 2013 – ISSN 1852-2459 82

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Maestra 1, escuela del “centro”, Reg. 29,

22/08/2011).

Los denominados “problemas de conducta” de los niños se constituyen en la

actualidad en una de las mayores preocupaciones en los ámbitos educativos, tanto
para maestros y autoridades escolares como para las familias de los estudiantes. Pero
surgen varios interrogantes al respecto: ¿cuáles son esos “problemas de conducta”?,
más precisamente ¿qué se considera un “problema de conducta”?, ¿cómo se
construye la imagen de los “niños problema”?, ¿y la de sus familias?…

Partiendo de estos interrogantes, el presente artículo se enmarca en un

proceso de investigación2 finalizado recientemente acerca de las prácticas y sentidos
sobre la escolarización infantil que construyen las familias en los cruces relacionales
con el ámbito escolar, en un pueblo del sur de la provincia de Santa Fe (Argentina)3.
Desde un enfoque socio-antropológico relacional que rescata la tradición etnográfica
desde una perspectiva crítica4, nos acercamos a la temática de los problemas de
conducta de los niños en la cotidianidad escolar, con la intencionalidad de contribuir a
pensar, problematizar y desnaturalizar las prácticas y significados que construyen los
diferentes sujetos que intervienen en dicha problemática socioeducativa5.

2
La investigación fue realizada entre los años 2007 y 2012 en el marco de la construcción de mi Tesis de
Licenciatura en Antropología (Orientación Sociocultural).
3
El referente empírico estuvo conformado por familias de niños que asistían a las dos escuelas primarias
públicas de una localidad del sur santafesino que cuenta con 2.500 habitantes aproximadamente. Al
igual que en otros pueblos de la zona, sus habitantes distinguen entre dos espacios, “el barrio estación”
y el “centro”. Una de las escuelas donde realizamos nuestro trabajo de campo se encuentra en el
“centro” mientras que la otra institución educativa se ubica en el “barrio estación”.
4
Hemos adoptado un enfoque socio-antropológico relacional que rescata la tradición etnográfica de la
Antropología desde una perspectiva crítica (Achilli, 2005). Uno de los núcleos fundamentales de dicho
enfoque es el estudio antropológico de la cotidianeidad social, que se puede rastrear en la tradición
antropológica y “supone acceder al conocimiento de situaciones que se viven cotidianamente –ya sea
como formas rutinarias del quehacer o como singularidades imperceptibles de rupturas de las
estructuraciones de una época– que, no obstante ser el modo en que se desenvuelve la vida social, no
suelen ser tematizadas públicamente” (Achilli, 2005:19).
En cuanto al aspecto metodológico, realizamos nuestro trabajo de campo durante los ciclos lectivos de
los años 2007 hasta 2011. Las estrategias metodológicas privilegiadas fueron la observación con
participación (de situaciones áulicas, actos escolares, recreos, entradas y salidas de la escuela, en el
comedor escolar, de situaciones familiares) y la “entrevista antropológica” (Guber, 1991) (que se
realizaron con adultos de los grupos familiares, maestros y directivos principalmente), aunque también
se trabajó con el análisis de algunas fuentes documentales (documentación institucional de las escuelas,
de la Administración Comunal de la localidad, revistas publicadas por las escuelas y/o la Comuna,
censos, artículos de diarios, reglamentación provincial y nacional).
5
Siguiendo a Achilli, “consideramos la importancia de analizar las relaciones y procesos cotidianos no a
modo de formulaciones vacías que silencian a los propios protagonistas sino reconociendo el conjunto
de representaciones, significaciones y sentidos que generan los sujetos como parte de un conjunto
social. Por lo tanto, no como individuos aislados sino en interacción/relación con otros que es el único
modo de producción de sentidos en tanto no existe sujeto fuera de las relaciones sociales” (Achilli,
2005:25).

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Consideramos que este trabajo puede resultar un aporte interesante para la

construcción de futuras prácticas de intervención profesional que no desconozcan la
complejidad de los procesos sociales. En ese sentido, nuestro objetivo no es proponer
modos de “resolución” de los “problemas de conducta” sino construir conocimientos
que permitan vislumbrar cómo se desenvuelven dichos problemas y cuáles son las
prácticas de los actores que intervienen a nivel de la cotidianidad escolar.

Específicamente aquí reconstruiremos el proceso de abandono de la escuela

por parte de un niño. Veremos también cómo desde la escuela se producen y
reproducen concepciones sobre la niñez que circulan cotidianamente en el ámbito
escolar pero también lo traspasan y que contribuyen a la construcción de rotulaciones
negativas y prácticas muchas veces discriminatorias de los niños en su paso por la
escuela. Cabe aclarar que Pablito no es un niño tal o cual, sino que sintetiza las
historias de muchos niños que atraviesan por este proceso.

El abandono de la escuela por parte de un niño no es un hecho que se produzca

de la noche a la mañana. Por el contrario, como intentaremos demostrar en esta
oportunidad, se trata de un proceso en el cual intervienen distintos sujetos sociales
que negocian su permanencia o su expulsión de la institución educativa.

Los niños “problema”: la cuestión de la “peligrosidad” en la escuela

Para acercarnos a analizar6 los denominados “problemas de conducta” en la

cotidianidad escolar, partimos del siguiente interrogante: ¿a qué se refieren docentes
y padres cuando hablan de “problemas de conducta” de “gravedad” de los niños
escolarizados?

En primer lugar aparecen ciertas prácticas de los niños “problema” en el ámbito

escolar consideradas “peligrosas” para los demás niños e inclusive para los docentes:

O sea hace cosas que… el otro día llevó un ají puta parió y le pasó en
la boca a A [hijo mayor] […] el único problema acá es para la
comunidad: ese chico […] Una vez prendió fuego el altar de la iglesia
[…] Se baja el pantalón, corre a los chicos en calzoncillos (Entrevista,
madre, esc. “centro”, Reg. 14, 02/05/2009).

Madre: hay un chico que tiene problemas y sigue en la escuela […] y

ha manoseado nenas, hay muchas denuncias pero tiene 12 años y va
a 3er grado, fuma, toma y […]

6
Desde nuestro enfoque teórico-metodológico consideramos que, a diferencia de lo que ocurre desde
otras lógicas de investigación, “en el proceso de análisis más que resumir/simplificar la información, se
trata de desmenuzar el material y ampliar, contextualizar, producir descripciones cada vez más
integrativas, construir anticipaciones hipotéticas, rastrear indicios. A su vez que dicho proceso de
análisis contiene también procesos de interpretación que difieren de cómo se los entienden en las
lógicas ortodoxas” (Achilli, 2005.40).

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Padre: es peligroso […]

Madre: aparte ha hecho cosas, como por ejemplo, le dan la comida

ahí en el comedor, agarró y le echó Raid […] sí, envenena […] ha ido
con cuchillo, no, es… muchas cosas. Y no sabés qué hacer, si vos
mandas los chicos a la escuela y vos crees que están bien y te hacen,
no, no sabés (Entrevista, familia, esc. “centro”, Reg. 17, 01/08/2009).

Abuela: desde que empezó la escuela. No, pero a la maestra la agarró

a patadas

Madre: a la maestra de preescolar la agarró a patadas, le decía de

todo

Abuela: le reventó una várice

Madre: se le había hecho una trombosis ¿trombosis es? De las

patadas que le había dado (Entrevista, familia, esc. “barrio estación”,
Reg. 24, 10/04/2010).

Esta “peligrosidad” encierra diferentes situaciones de menor o mayor magnitud

así como especulaciones en torno a lo que podría llegar a hacer aquel que es
categorizado como “peligroso”. Especulaciones basadas en una imagen estereotipada7
de los niños “problema” que se va construyendo y circulando entre los distintos
sujetos involucrados en la vida escolar. En este sentido, la categorización de estos
niños como “problemáticos” va condensando diferentes elementos tales como:
“violencia”, “peligrosidad”, “maldad”.

Aparece lo que hemos llamado el proceso de construcción de conocimiento

acerca de los “otros”8, en este caso de los “niños problema”, a partir de observaciones
y charlas con los mismos pero interpretadas desde estas imágenes pre-juiciosas y en el
entrecruzamiento con los comentarios que circulan acerca de estos niños y sus
comportamientos entre los habitantes del pueblo.

Padre: no, de terror es

Madre: se juntan en la plaza con los mismos compañeros o con otros

y si, si te tiene entre ojos fuiste
7
El “estereotipo” es un conjunto de rasgos que caracterizaría a un sujeto o grupo social y que presenta
dos elementos fundamentales: la simplificación y la generalización (Sinisi, 2007).
8
El conocimiento acerca de los “otros” en el contexto de un “pueblo” se va configurando en el proceso
de articulación de observaciones directas, conversaciones “cara a cara”, “chismes”; los cuales son
interpretados desde las concepciones del mundo de las que participamos por pertenecer a un
“determinado agrupamiento, y precisamente al de todos los elementos sociales que participan de un
mismo modo de pensar y de obrar” (Gramsci, 2008: 8) y, a su vez, al ser transmitidos van siendo objeto
de construcciones y reelaboraciones constantes.

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Padre: pero bueno, nosotros no tuvimos problemas

Madre: no, no

Padre: pero por lo que dicen… (Entrevista, familia, esc. “centro”, Reg.
17, 01/08/2009).

La imagen estereotipada del “niño problema” o el niño “diferente” produce que

el mismo sea caracterizado como tal más allá de su comportamiento. “Ante la misma
conducta, jamás es calificado como ‘travieso’ o ‘vivo’ como a los demás, más bien
pareciera que eso funcionara como evidencia de su conducta ‘extraña’” (Girola, 1988:
57).

También los niños transmiten en sus hogares aquello de lo que se apropian en

la escuela vinculado a sus compañeros categorizados como “problemáticos”.

Hay uno que según K [hija], de la chica allá que tiene seis [hijos],
bueno dice K que los otros días lo expulsaron de la escuela, de terror.
Pero claro pobrecito, dice que tiene problemas y que toma pastillas
porque le agarran como ataques, de convulsiones y cosas así […] eso
me dijo K ¿eh?, si está ella te cuenta bien y… parece que la directora,
parece que tiene la edad de ellos, la edad de K y toma vino el nene, y
parece que al mezclar la pastilla, no sé que le agarró, y no sé qué hizo
en la escuela y bueno, la directora se cansó (Entrevista, madre, esc.
“barrio estación”, Reg. 11, 05/07/2008).

Vemos que “lo que dicen”, es decir, los comentarios, las ideas, los “chismes”
que circulan en la localidad acerca de los “niños problema”, juegan un rol fundamental
en este proceso de conocimiento y en las prácticas de interacción con estos chicos.
Puede suceder que se evalúe su comportamiento tomando como parámetro lo que la
gente dice de él o que directamente los comentarios escuchados y transmitidos sean
reproducidos aún sin que se tenga la certeza de que ello sea o no realmente así. Lo que
sí es notable es el lugar apreciable que esos decires ocupan en el proceso de
construcción del conocimiento acerca de los “otros”, “otros” que comparten con un
“nos-otros” un sinfín de cuestiones, atributos y prácticas que en otros contextos de
interacción pueden transformar-nos también en objeto de “chismes” y/o rotulaciones
negativas.

Al considerar los procesos con que se relacionan las expresiones y las prácticas
de los “niños problema” vemos que inmediatamente emerge la culpabilización de las
familias de los mismos. Como lo plantea L. Ominetti (2011) la “herencia familiar” se
constituye en otra forma de construir el conocimiento acerca de los “otros” (en su
caso, de los docentes sobre los niños) que reifica/justifica los “problemas de conducta”
de los niños en estas localidades pequeñas. En nuestro caso la culpabilización aparece
no sólo por parte de los docentes o directivos de las escuelas sino también entre los

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miembros de los grupos familiares, dando cuenta de los entrecruzamientos que se

producen entre los dos ámbitos. En las concepciones de esos sujetos, las familias de los
niños “problema” se oponen a un ideal de familia coincidente con el “modelo de
familia nuclear occidental”

Madre: sí, sí, tiene problemas ese chico

Padre: de drogas, lo que sea, los hijos de padres separados, la

mayoría de los padres separados crea problemas, y en este caso es
peor. El hermano creo que tiene problemas de drogas, ya ha estado
internado y todo pero […] Y este chiquito viene por el mismo camino
(Entrevista, familia, esc. “centro”, Reg. 17, 01/08/2009).

Padre no tiene, murió cuando él tenía 9 meses y la madre anda

buscando aviones por el cielo [se ríe] está enferma… y los abuelos
están cansados pobres. Pero no sé, una asistente social, alguien se
tendría que hacer cargo (Entrevista, madre, esc. “centro”, Reg. 14,
02/05/2009).

Estas caracterizaciones de las familias de los “niños problemas” no coinciden

con la visión de familia “normal”, con ese modelo ideal donde los “roles” familiares
están predeterminados y, por lo tanto, el no cumplimiento de los mismos es
considerado una “desviación”. Se encuentra fuertemente presente el “modelo
cultural” de la familia nuclear que fuera históricamente “idealizada como modelo
normativo [y] asumida en términos de lo ‘normal’ por las instituciones educativas y de
salud” (Jelin en Cerletti, 2011:16). Este modelo es apropiado por los sujetos (familias y
docentes) y articulado con una fuerte “ideología familista”, ideología en la cual “la
consanguinidad y el parentesco han sido criterios básicos para las responsabilidades y
obligaciones hacia los otros. Pero el familismo como ideología de parentesco y la
idealización de la familia nuclear son potencialmente contradictorios, ejerciendo
presiones cruzadas sobre los miembros” (Op. Cit., 2011:16).

Ahora bien, ¿qué prácticas se ponen en juego desde la escuela para intentar
“controlar” o “resolver” lo que se construye como el “problema” generado por la
presencia de estos niños?

Las estrategias tradicionales de resolución de problemas que, según veremos

más adelante despliegan los docentes cuando se trata de “problemas de conducta”
considerados “normales”, no son las que mayoritariamente encontramos en el
tratamiento de los identificados como de “mayor gravedad”.

En un principio, Pablito va a la escuela donde es acompañado y observado por

las maestras. El trabajo docente cotidiano está en gran parte permeado por esta
situación. Inclusive se realizan reuniones con las autoridades y la supervisora para
tratar el tema. Se resuelve que una docente atienda exclusivamente a Pablito y lo

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acompañe en todo momento, la cual consideraba que “era la única que le llevaba el
apunte” (Entrevista, Maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2009). Progresivamente
se disminuye el horario en que asiste a clases… ya no va a la escuela todos los días.

En otros lugares, como en la ciudad de Buenos Aires, cuando se considera que

los “problemas” alcanzan mayor magnitud se convoca a los profesionales del Equipo
de Orientación Escolar (EOE)9 (Cerletti, 2006). Recientemente, en la provincia de Santa
Fe se han conformado equipos de trabajo con profesionales dependientes del
Ministerio de Educación, denominados Equipos Socio-educativos, similares a los EOE
de Buenos Aires. Sin embargo, al momento de realizar nuestro trabajo de campo, las
escuelas de la localidad estudiada no tenían acceso a equipos de esta índole, sin
embargo sucedía que cuando el “problema” no podía ser resuelto mediante las
sanciones disciplinarias escolares más comunes (notas y reuniones con los padres,
enviarlos a la dirección, evaluar con calificaciones negativas la conducta, etc.) también
se recurría a la intervención de otros sujetos, ajenos al establecimiento escolar: los
representantes de la Administración Comunal y sus especialistas o inclusive a la Policía.
Como ocurriera cuando, según nos lo relataba una madre, “fue con un cuchillo un día,
tuvieron que llamar a un policía para que vaya a sacarle el cuchillo” (Entrevista, madre,
esc. “centro”, Reg. 14, 02/05/2009).

También las familias de los demás niños que asisten a la escuela juegan un
papel importante en la resolución de estas situaciones. ¿Influye la presión de los otros
padres en las decisiones acerca de la continuidad o no de estos niños en la institución?

Todas las madres nos pusimos firmes porque […] llevó puta parió para
pasarle al chico en la boca, un día va a traer un arma o un cuchillo y
va a matar a uno. “Y no se puede hacer nada, hasta que no haga
algo…” ¿y qué más tiene que hacer? […] y una mamá que ya se cansó
de luchar, mamá de una nena, que le ha hecho cosas feas. Ella
empezó, hizo una nota y empezó a juntar firmas, ahí afuera de la
escuela y la nota esa se la mandó a la supervisora, a la directora acá y
en la comuna. Y ahora hay que esperar respuestas (Entrevista, madre,
esc. “centro”, Reg. 14, 02/05/2009).

Ha habido padres que le han dicho a la directora: “si llega a tocar mi

hija vengo y lo mato”, directamente así. Y la directora qué se yo,
llaman a la supervisora y dice que no, que es normal, así que en vez
de cumplir todos los horarios, va una o dos horas, una o dos veces por
semana (Entrevista, madre, esc. “centro”, Reg. 17, 01/08/2009).

9
Los Equipo de Orientación Escolar constituyen un programa que depende de la Dirección de Salud y
Orientación Educativa del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y están conformados por
un equipo interdisciplinario de especialistas, siendo convocado por la escuela cuando se presenta un
“problema” y su función es la de diagnosticar, derivar y/o aconsejar a docentes y padres/tutores de los
niños (Cerletti, 2006; Gallardo, 2010).

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Ciertas prácticas son desplegadas por las familias de los demás niños en
relación a la presencia de Pablito en la escuela: discutir el tema entre ellos a la salida o
entrada a clases; confeccionar notas dirigidas a las autoridades y juntar firmas; hablar
personalmente con los directivos escolares; entre otras.

Se producen confrontaciones entre algunos padres y las autoridades escolares

con diferentes intereses y valoraciones respecto a estos “niños problema” y su
presencia en la escuela. En el ámbito escolar, la idea de la educación como un derecho
para todos los niños está fuertemente presente en algunas prácticas de “resolución”
de los “problemas de conducta” que se despliegan cotidianamente. Vimos como se
busca mantener al niño dentro del sistema educativo aun cuando no en las mismas
condiciones que sus compañeros. Los grupos familiares por su parte reclaman por la
toma de decisiones de las autoridades escolares en cuanto a la permanencia de los
“niños problema” en la escuela presionando, en algunos casos, para que sean
expulsados o trasladados de institución o de grado, y/o intentando evitar el contacto
entre éstos y sus hijos.

Pero los padres de aquí también, todos los padres en contra […] todos
en contra, cosa de que no, que no estuviese en la escuela, que “si iban
al baño y las maestras no se fijaban”, “que se la podía violar a una
nena”, “que la podía tocar” y ¿viste? no sé, nunca pasó pero… qué sé
yo (Entrevista, maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2009).

Abuela: bueno, pero el año pasado este nene era todos los días

Madre: todo un problema

Abuela: todas las madres, era “Todos contra Juan” [se refiere al
nombre de un programa televisivo] era todos contra Pablito, porque
era chiquito, la edad que tiene es chiquito, no es para decir bueno…
pero estaba todo el mundo contra él (Entrevista, familia, esc. “barrio
estación”, Reg. 24, 10/04/2010).

Padre: cuando son menores ¿viste? no pasa nada, no hay leyes que o
sea, no hay algo para o sea, en otro país a lo mejor van y lo encierran
en un lugar y, pero acá no hay nada o sea ¿dónde lo vas a llevar?

Madre: claro no, y si lo sacan de la escuela va a parar a la calle

Padre: justamente eso es lo que no saben qué hacer. Decían las

maestras justamente por ahí la gente que sabe, nosotros a lo mejor
somos unos burros, pero la gente que sabe dice que sacarlos de la
escuela es peor ¿viste? aislarlo o eso es peor

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Madre: y dejarlo en la escuela también porque te agarran una

criaturita y ¿qué haces? No sabés qué hacer (Entrevista, familia, esc.
“centro”, Reg. 17, 01/08/2009).

Cuando consideran que desde la escuela no se llevan adelante las “medidas”

suficientes, los padres toman decisiones como la de cambiar a sus niños de
establecimiento educativo o influir sobre sus hijos para que eviten el contacto con el
niño “problema” durante las horas de clase y en los recreos e inclusive fuera de la
escuela. Respecto a la apropiación10 por parte de los niños de “prejuicios socialmente
aceptados” y la posibilidad de producir o reproducir prácticas discriminatorias, como
afirma Sinisi (2007), es en la familia (“primer espacio socializador del niño, donde va
adquiriendo los valores propios de su ‘mundo’”) donde se produce dicha apropiación,
pero también en la escuela donde se produce la “interacción entre una multiplicidad
de concepciones”, de los maestros y directivos como de los demás niños. Encontramos
así, indicios de procesos de discriminación

Y no es que uno hace discriminación, pero yo a M [su hijo mayor] le

digo: “si vos podés evitar de juntarte, porque te vas a meter en líos”
porque… qué sé yo… aparte los padres, la mamá no da bola […] Yo el
otro día me enteré que le había bajado el pantalón a un chico. Y M un
día vino y me dijo: “Pablito me quería meter en un salón”, y le digo:
“a vos te quieren meter en un salón, le pegás un empujón y te vas”,
así… por ahí está mal que le diga eso a M o a alguien pero… qué sé
yo, tampoco puedo arriesgarme a que lo metan ¡y qué sé yo lo que le
puede hacer! […] entonces le digo: “si vos podés evitar de juntarte, si
total están todos los otros chicos, trata de no… si de última él va por
allá, vos andá para el otro lado” (Entrevista, madre, esc. “centro”,
Reg. 20, 20/09/2009).

Por ahí si va a un cumpleaños, los chicos no quieren ir porque va él

¿viste? sigue toda la misma, todo igual que antes, todo un desastre
igual pobre chico porque no tiene una contención, no tiene nada
(Entrevista, maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2009).

Pensamos que se da un proceso de negociación entre la escuela y las familias

respecto a la permanencia o no de estos niños en el establecimiento educativo.
Proceso en el cual se expresan la coincidencia u oposición de las valoraciones e

10
Entendemos que “la apropiación cultural, si bien es constreñida por las condiciones materiales, puede
ser sustancialmente diferente de la apropiación en el ciclo económico de producción / reproducción. A
diferencia del término producción, apropiación simultáneamente conlleva el sentido de la naturaleza
activa/transformadora de la acción humana, y el carácter constrictivo/permisivo de la cultura. El término
sitúa sin ambigüedad la acción en la persona, en tanto él/ella toman posesión sobre y hacen uso de los
recursos culturales disponibles. Al mismo tiempo, alude al tipo de cultura fijada en la vida cotidiana; en
objetos, herramientas, prácticas, palabras y gustos; tal como son experimentados por las personas”
(Rockwell, 1996: 2).

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intereses heterogéneos de padres y maestros. Pero que además “definen cauces y las
decisiones que atañen a la operación de las escuelas mediante procesos de alianzas, de
confrontaciones y de luchas” (Mercado, 2001: 61).

Como resultado de este proceso, finalmente, los directivos escolares deciden

que Pablito no asista más a la escuela.

Las volvió locas a las maestras, de insultarlas, de putearlas mal.

Bueno entonces los padres dijeron: “no, no” y J [vicedirectora] dijo
“bueno basta, esto se terminó” […] y Pablito no va más a la escuela,
¡vos sabés qué pena! […] bueno después quedó en la calle, bah siguió
en 4to y en 5to a la mañana y ya era tremendo y las maestras se
volvían locas y los chicos no lo querían y los padres denunciaron bla,
bla bla y bueno J cuando ya arrancó ella dijo: “bueno, este chico no
viene más” […] pero ahora ¡quedó en la calle! O sea todo lo que se
hizo no sirvió de nada, el está como un chico cualquiera, en la calle
(Entrevista, maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2009).

La “expulsión” de un niño de la escuela es un proceso que lleva un tiempo

considerable de construcción. Como pudimos observar, intervienen en ella diferentes
sujetos: docentes, directivos, supervisores, psicólogos, políticos, policías, padres de
niños que asisten a la escuela, entre otros. Pero ¿qué ocurre con estos niños una vez
afuera del sistema educativo formal?

Madre: pero ¿dónde terminan esos chicos? Yo lo que digo eso, porque
los sacan de la escuela y no hacen nada, no estudian, nada […]

Padre: y terminan en la calle, todos los problemas cargados en la

cabeza (Entrevista, familia, esc. “barrio estación”, Reg. 11,
05/07/2008).

Lo que pasa es que si lo sacan de la escuela sigue siendo un problema

para el pueblo, porque el pibe son las cuatro de la mañana y anda en
la calle, fumando, tomando. Y él [el hijo mayor] va a la plaza y se
viene corriendo porque lo echa de la plaza (Entrevista, madre, esc.
“centro”, Reg. 14, 02/05/2009).

Pablito dejó de asistir a la escuela pero, durante un tiempo, continuó

recibiendo clases en un Taller educativo brindado por docentes y profesionales
vinculados a la psicología contratados por la Administración Comunal de la localidad, al
cual asisten “chicos pobres” y se realizan actividades como “juegos y algunas cosas
enseñanzas de la escuela pero no, no a nivel de la escuela”. Luego de un tiempo de
asistir al mismo, el “maestro, que es un chico que no tenía trabajo que había
terminado” que le proporcionaba clases particulares dos días a la semana, de acuerdo
con las docentes, “no quiso ir más” porque Pablito “lo cansó, lo cansó porque insultar a

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la gente, insultarlo a él” (Entrevista, Maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29,

22/08/2009).Pero no todos los niños que dejan de asistir a las escuelas primarias
tienen esta posibilidad.

Actualmente Pablito no concurre más al Taller. De acuerdo con las maestras y

los demás padres “anda en la calle”. En varias oportunidades lo hemos podido
observar recorriendo en bicicleta las calles del pueblo, pidiendo monedas a los
comerciantes locales, jugando con una pelota en la vereda de la vivienda de su madre
o en la plaza principal. ¿Qué futuro les depara a estos niños?

Hemos descripto hasta el momento procesos que a simple vista parecieran sólo
de escolarización, pero lo que nos interesó especialmente mostrar es cómo el pueblo
todo se convierte en escenario y cómo la circulación de “chismes” entre los habitantes
legitima el proceso de selectividad escolar en el sentido de favorecer la interrupción de
la escolarización de un niño.

A continuación, proseguiremos con nuestra indagación acerca de las

concepciones sobre la niñez que circulan en los ámbitos escolares pero que también lo
traspasan. Fundamentalmente hemos podido apreciarlo en relación a los niños
identificados como “problemas graves”, pero también circulan concepciones sobre
aquellos niños con “problemas de conducta” considerados “normales” –definición que
incluye un amplio abanico de posibilidades y por lo tanto difícilmente algún niño pueda
no ser blanco de esta categorización en algún momento de su trayectoria escolar– así
como también sobre las familias de los mismos.

Los “problemas de conducta” en la cotidianidad escolar

Los denominados “problemas de conducta” de los niños se constituyen en la

actualidad en una de las mayores preocupaciones escolares y en un tema central a la
hora de pensar y construir su propia práctica tanto maestros como directivos. Pero
surgen varios interrogantes al respecto: ¿cuáles son esos “problemas de conducta”?,
más precisamente ¿qué se considera un “problema de conducta”?, ¿cómo se
construye la imagen de los “niños problema”?, ¿y la de sus familias?…

Ya hemos dado cuenta de estos interrogantes en relación a los “problemas

graves”. Aquí abordaremos aquellos denominados “normales”, algunos de los cuales
están vinculados al “mantenimiento del orden” durante las clases y/u otras prácticas
escolares.

Normas de conducta, cero. Hábitos, cero […] ¡nada! No formaban,

gritaban, eh… todo lo que es “es mío”, “es mío”, cada uno era para él
[…] ellos no se lavan las manos, andan con los mocos colgando y son
chicos que no son de la villa. Yo tengo el gel ahí ¿viste? el alcohol en
gel, tengo el “rolysec” [papel] pero si no le decís vos, no […] no sabés
lo que son. Aparte un lápiz es una discordia, es trompadas, el lápiz

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que me perdiste es una piña y el padre viene “eh me perdieron las”,

“que fulanito no le dé nada al otro”, son cosas que yo no puedo
entender tampoco (Entrevista, maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29,
22/08/2011).

Grupo de alumnos numeroso, 29 alumnos, de los cuales 20 son

varones y 9 son niñas. En general son muy conversadores, movedizos
e inquietos. No escuchan al docente. No respetan normas básicas de
convivencia como formar, hablar bajo, colgar las mochilas, escuchar
con respeto a los mayores o entre compañeros. Piden todo el tiempo
para ir al baño. Salen y entran del salón en forma tumultuosa, se
empujan, se tiran al piso uno sobre el otro. En los recreos juegan a
juegos brutos, patadas, golpes, buscan palos, ramas, todo lo más
complicado. Se trepan a los árboles, etc. Al tocar la campana del
recreo pasan corriendo por la galería, gritan, se empujan, arman las
mochilas antes de la hora. No respetan las directivas del docente de
grado ni de materias especiales. Faltan límites, orden y organización
(Diagnóstico del grupo, maestra de 1er grado, esc. “centro”,
02/03/2011).

Entre los “problemas de conducta” destacados por los docentes en este nivel,
se encuentran algunas transgresiones a normas propias de la escuela: formar en fila,
mantener en orden los materiales escolares, identificar los momentos en que se puede
hablar y aquellos en los cuales se debe hacer silencio, la ubicación en el espacio áulico,
la postura corporal, entre otras. Es constante entre los docentes la preocupación por
“contrarrestar, contener o sancionar los problemas disciplinarios, puesto que,
tradicionalmente, la contención del posible desborde disciplinario es el paso previo a la
enseñanza (o a la instrucción)”, en este sentido, el “mantenimiento del orden tiñe el
vínculo pedagógico” (Batallán, 2003: 696). Como veremos más adelante, los docentes
construyen diversas prácticas en relación a estos des-ordenes. Pero sabemos que “la
participación en cualquier situación social implica un conocimiento tácito de cómo se
debe actuar y qué se debe hacer” (Rockwell, 2001: 49). En las escuelas nos
encontramos con toda una serie de normas que regulan el comportamiento y la
interacción entre sujetos, cuya transgresión recurrentemente es identificada por las
docentes como un “problema”, aunque esas mismas prácticas pueden no ser
interpretadas de la misma manera en contextos no escolares.

Cuando uno ingresa a un establecimiento escolar puede apreciar que algunos

aspectos de la formación implícita en la escuela se asemejan a la organización del
proceso de trabajo en el sistema capitalista, tales como “la formalización, la
importancia de cumplir con las tareas, la desarticulación entre una y otra tarea y la
necesidad de trabajar sin tratar de comprender el sentido global del conocimiento
transmitido” (Rockwell, 2001: 50). Sin embargo, también existen esquemas y procesos
propios mediante los cuales se organiza la cotidianidad escolar. Las normas específicas
de la escuela no vienen con los alumnos, no son incorporadas a priori y son diferentes

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a las de la vida doméstica, por lo cual deben ser aprendidas por los niños “sobre la
marcha” (Rockwell, 2001).

En este sentido, podemos pensar que los “problemas de conducta” referidos al

“mantenimiento del orden” en cierto modo se vinculan a las dinámicas que adquiere
este proceso de apropiación de las “reglas del juego”, sobre todo en los primeros años
de la experiencia formativa escolar de los niños.

Si bien existe cierto consenso, las posturas docentes respecto de estos

“problemas” no se presentan de modo homogéneo. Algunos maestros lo perciben en
forma negativa:

No sí, es terrible, y en general te diría la conducta. En todos los grados

hay problemas. No a lo mejor tanto como en primero que no obedece,
pero hay problemas de conducta en los chicos, los chicos están muy…
[…] en la escuela en general, sí, están medio, no sé cómo decirte,
como desganados, como que no les interesa mucho las cosas ¿viste?
Vos por más que te esmeres en llevarles cosas y mostrarles
(Entrevista, maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2011).

Otros docentes los minimizan en oposición a lo que consideran ocurre en otras

escuelas, especialmente en relación a la presencia de problemas de “violencia escolar”
que recurrentemente aparecen en los medios masivos de comunicación.

No, o sea ¿de violencia? nooo, nada, la verdad que no. No, ni siquiera
te digo este año problemas de conducta, son cositas que vos decís,
pero normales o entre los chicos porque tenés muchos dentro del
salón, pero normales, una cargada, pero nada violento la verdad…
comparado con lo que uno escucha, no…. Se llevan bien. Por ahí esas
cosas que son normales (Entrevista, maestra 3, esc. “barrio estación”,
Reg. 5, 15/09/2007).

Entonces, son variados los “problemas de conducta” señalados por los

docentes y presentan diferentes niveles de “gravedad”. Algunos pueden ser
caracterizados como “normales” en tanto se oponen a problemas de “violencia
escolar”. Creemos que ese nivel de problemas “normales” tiene que ver con lo que
venimos desarrollando acerca del proceso de apropiación por parte de los niños que
comienzan su experiencia escolar de las normas de conducta propias de la escuela11.
Normas que, sin embargo, son flexibles y que pueden variar según la escuela o estar
abiertas a negociaciones y replanteos (Rockwell, 2001). En las concepciones docentes
acerca de estos “problemas de conducta” de los niños, nos encontramos con la idea
pedagógica tradicional que considera el mantenimiento del orden como condición de
11
Si bien estas pautas, costumbres y relaciones son propias de la escuela, “se proyectan hacia el entorno
social inmediato, ampliando así el ámbito formativo de la institución hacia los contextos de familia,
trabajo y vida civil” (Rockwell, 2001: 19-20).

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posibilidad del desarrollo de la clase, orden que implica un esfuerzo continuo por parte
del maestro. Idea que se traduce en una preocupación cotidiana docente y que “tiñe”
el vínculo pedagógico al decir de G. Batallán (2003).

Entra en juego una dimensión fundamental vinculada al aprendizaje de las

reglas escolares: la autoridad docente. La misma es otorgada por la institución
(“legitimación escolar”) pero también debe ser constantemente negociada por el
docente frente al grupo, existiendo márgenes variables dentro de los cuales se
produce esa negociación, imprimiendo como característica fundamental a la autoridad
docente la de ser impredecible (Rockwell, 2001). Pensamos que esta dimensión agrega
mayor complejidad al tema de los “problemas de conducta”.

Reiteradamente los “problemas de conducta” son percibidos por los docentes

como “trabas” para el aprendizaje, aunque no siempre se asocian mecánicamente
entre sí.

Un loquero, un loquero. Leen todos casi, me quedarán dos o tres,

suman, restan, ¡todo lo que logré! […] Decí que por eso, saben leer
casi todos, aprendieron la suma, la resta, vamos por el 70,
aprendieron la decena, machaco, machaco, machaco, ¿eh? Me vuelvo
loca, pero no me queda otra (Entrevista, maestra de 1er grado, esc.
“centro”, Reg. 29, 22/08/2011).

Aun cuando se producen logros pedagógicos, subyace el miedo a que la

conducta de los niños interfiera en sus aprendizajes imprimiendo ciertas
particularidades a las prácticas desplegadas por las maestras. Esta idea se presenta
como un prejuicio12 docente a la hora de programar las actividades con los niños
identificados como “problemáticos” y en los objetivos que se persiguen. Incluso
cuando un objetivo de aprendizaje se cumple se interpreta como un logro “a pesar
de”. Como veremos más adelante, se puede llegar al punto de excluir a los niños de
ciertas actividades escolares. Además puede ocurrir que las maestras se justifiquen o
se defiendan de posibles acusaciones antes de que se produzca un “problema de
aprendizaje”: “después si no aprenden le digo: no me vengan a fin de año con ‘ah la
culpa es de la maestra’” (Entrevista, maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2011).

Aparece así cierta culpabilización hacia las familias de los niños por parte de los
docentes.

Los padres no, no, no te responden, muy poquitos responden en

realidad, muy poquitos […] ¿por qué? no sé, vienen así, los padres no
le dan pelota […] los padres son algunos, muy mal expresada la

12
Entendemos al “prejuicio” como una categoría de pensamiento y del comportamiento cotidianos ultra
generalizador que posee una raíz social, ya que solemos asimilarlos directamente del ambiente en el
que crecemos y nos movemos (Heller en Sinisi, 2007).

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palabra, quilomberos (Entrevista, maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29,

22/08/2011).

Por eso digo, no es sólo echarle la culpa a la educación, es todo,

primero la familia, el tema de la presencia una presencia buena
digamos, no la figura sola, el estar, estar y escucharlos… que el chico
sepa que está presente ¿viste?, el padre… es importantísimo
(Entrevista, maestra 1, esc. “barrio estación”, Reg. 9, 28/11/2007).

Frente a los “problemas de conducta”, las familias de los niños aparecen para
los docentes, como una de las causas primordiales de los mismos, produciéndose una
asociación directa entre estos “problemas” y las constituciones familiares y/o los
comportamientos de los padres13; además emerge la idea de la imposibilidad de la
escuela de “cumplir su tarea específica si la familia ‘no acompaña’” (Cerletti, 2006: 26).
Es decir, las familias aparecen como las responsables de los “problemas escolares” de
los niños y se consideran, en cierto modo, un impedimento para el trabajo del
maestro.

Estos sentidos se vinculan, entre otras cuestiones, con el lugar asignado a la

familia desde la legislación educativa actual en Argentina. En la Ley de Educación
Nacional (2006) las familias aparecen como “responsables de las acciones educativas”:
“junto con el lugar asignado al Estado como principal garante de lo educativo, las
responsabilidades por las acciones recaen en términos compartidos por diversas
instituciones y sujetos, lo cual incluye claramente a las familias” (Cerletti, 2011: 5).
Además, la familia es definida como “agente natural y primario”, “como una entidad
homogénea, responsable de las acciones educativas de los niños en un sentido
primordial” (Cerletti, 2011: 5).

Nos preguntamos, ¿qué concepciones sobre las familias de los niños se

expresan en las afirmaciones de los docentes?

Son papás jóvenes la mayoría, jóvenes y que ensamblan las parejas

¿viste? son… son hijos de otro a lo mejor y tienen hijos con el nuevo,
son todos papás que trabajan, mamá y papá, a lo mejor, y jóvenes,
hay una por ejemplo, no sé tendrán 30 años y por ejemplo era que
cuando yo era exigente que le ponía notas de conducta y todo, claro
“la maestra es vieja”, “la maestra no tiene que estar en primero”,
“tiene que venir una reemplazante”, ¡mirá lo que dice! (Entrevista,
maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2011).

Vicedirectora: hay poco apoyo de la familia en lo pedagógico, más

que nada el apoyo es a través de la cooperadora, después no
13
En su Tesis de Licenciatura M. Nemcovsky (1995) analiza cómo ciertos elementos “obturan” el trabajo
docente y favorecen la construcción de “rotulaciones estigmatizantes” de los niños por sus “dificultades
escolares” y su entorno familiar “negativo”.

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E: ¿por qué pensás que es así?

Vicedirectora: y son familias ensambladas, los papás todos trabajan,

además la formación de los padres algunos tienen sólo nivel primario
(Entrevista, vicedirectora, esc. “centro”, Reg. 30, 23/08/2011).

Un acercamiento a las concepciones que construyen los docentes sobre la

familia, da cuenta de un modelo ideal que se opone a ciertas prácticas vinculadas al
cuidado de los niños, a la constitución, entre otros aspectos que caracterizarían (de
acuerdo con las maestras) a las familias de los alumnos: “papás jóvenes”; que
“ensamblan las parejas”; “papás que trabajan”; que brindan “poco apoyo”; “estudios
que son por ahí muy básicos”. Como lo hemos mencionado anteriormente, el modelo
ideal de familia que tiende a naturalizarse y que conlleva la crítica hacia los grupos
familiares que no se adaptan a él, es el “modelo de familia nuclear occidental” basado
en una pareja heterosexual, monógama, con pocos hijos que comparten la residencia.
Pero además podemos advertir la presencia de otros elementos vinculados a la edad o
el nivel de estudios formales alcanzado por los padres. La “juventud” de los padres es
vista como una desventaja para las docentes; el contar con “estudios básicos” se
asocia directamente a la no valoración de la educación y se establecen relaciones entre
“problemas de conducta” y “problemas familiares”.

Sin embargo, en relación a las reuniones o llamados de la escuela a los padres o

respecto a algunas actividades escolares se destaca su presencia y “participación”.

A las reuniones que hago van, acuden, ellos van te dicen todos que sí,
los padres, van todos, van a buscar las libretas, ellos cumplen. En las
fiestas que hay dee… esa que hicimos fueron casi todos los papás,
después hicimos las votaciones ¿viste las elecciones? […] hicimos el
simulacro, ellos participaron también, ahí sí participaron (Entrevista,
maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2011).

Entonces, si los padres acuden al llamado de la escuela, asisten a las reuniones

de padres y actos organizados por la institución, podemos pensar que más que la
“participación” en las actividades escolares lo que los docentes estarían reclamando a
las familias es que sus constituciones y las prácticas domésticas no se adecuarían al
“deber ser” y “deber hacer” que se reproduce desde la escuela. Por tratarse de una
problemática amplia que traspasa los límites de nuestra investigación solamente
dejaremos planteados estos puntos a modo de una posible línea para continuar
profundizando en el estudio de las relaciones entre estos dos ámbitos cotidianos
(escuela y familia).

En cuanto a las prácticas que se construyen para intentar “resolver” los

“problemas de conducta” considerados “normales” de los niños, encontramos que son
heterogéneas. Como afirma Cerletti para su investigación cuando los “problemas” son
identificados como de menor gravedad, los docentes despliegan “estrategias más o

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menos ‘tradicionales’: cambiarlos de ubicación en el aula, tener charlas con ellos,

‘mandarlos’ a la dirección, enviar alguna nota a los padres en el cuaderno de
comunicaciones y, eventualmente, tener alguna charla con estos últimos” (Cerletti,
2006: 48-49). Dentro de estas modalidades de resolución –muchas internas a la
escuela– también podemos incluir la exclusión de los niños de ciertas actividades,
donde se puede apreciar la influencia de los prejuicios sobre los mismos y el temor a la
posibilidad del surgimiento de un “problema”.

Claro, proyectos que tiene la escuela eh… generalmente primero no lo

pongo yo, pobre no te va a ir bien en la encuesta [se ríe] pero yo a
primero no lo pongo […] no lo ponemos porque son un montón […]
hacen desastre donde van, eh… complican todo, porque son un
montón (Entrevista, maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2011).

Las reuniones con los padres constituyen otro recurso importante con el cual
cuenta la escuela cuando se trata de “resolver” los “problemas de conducta”.
Generalmente las maestras se comunican con las familias previamente mediante notas
que llevan los niños o las “caritas” que expresan su comportamiento en clase y que
dibujan en sus cuadernos hasta que, llegado el momento considerado, se los convoca a
una reunión. En este sentido, se puede apreciar que se trata de un recurso que se usa
una vez agotadas otras instancias que no implican la presencia de los padres en el
establecimiento educativo. Pero estas reuniones no siempre son vistas como efectivas
por los docentes.

Reuniones con los padres, reuniones con los padres, la vicedirectora,

la directora. No. Y los padres: “sí, bueno”, “bueno bárbaro” así, “no
mirá”, “no nunca nos dijeron nada en jardín ningún problema
tuvimos”, “en preescolar nadie se quejó”, en vez de decirte, si vos le
estás diciendo, ¿me entendés a lo que voy a los padres ahora? […] los
padres te dicen “bueno, ponelo en penitencia” eh, uno viene y te dice
“pegale”, “pegale”. “Ay pero por favor ¿qué me estás diciendo?”,
“tirale la oreja, tirale la oreja, ponelo en penitencia, ponelo en la
dirección”, por más que vaya a la dirección […] Antes los papás, había
una conducta regular, firmaba la conducta regular, ahora es como
que no, las notas. Yo tengo un cuadernito aparte que es un cuaderno
de tareas, les pongo, les digo en las reuniones “lean, firmen las
notas”, “fíjense lo que va a la casa”, no te la firman (Entrevista,
maestra 1, esc. “centro”, Reg. 29, 22/08/2011).

También las familias pueden tomar decisiones cuando sus hijos se ven
involucrados en situaciones problemáticas o son caracterizados como “niños
problema”. Una de las prácticas de “resolución” o, mejor dicho, de conclusión de
algunos de éstos es el cambio de escuela, el traslado del niño hacia el otro
establecimiento de educación primaria público de la localidad. De acuerdo con la
directora de la escuela del “barrio estación”: “Por ahí tenemos chicos que tienen

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problemas y de la otra escuela los mandan para acá […] ya estamos acostumbrados”
(Entrevista, directora, esc. “barrio estación”, Reg. 7, 05/10/2007).

Hemos registrado en las entrevistas con las docentes de una y otra institución
que la tendencia es, frecuentemente, enviar el niño “problema” desde la escuela del
“centro” hacia la escuela del “barrio estación”. Debemos tener en cuenta que la
matrícula de esta última institución es considerablemente menor (la escuela del
“centro” cuenta con 120 alumnos aproximadamente y la del “barrio estación” con 80
niños). Además, podemos pensar que se trata de una de las manifestaciones del
proceso de diferenciación de las escuelas y sus espacios, cuestión que hemos analizado
en otras oportunidades. Pero también se produce el traspaso en dirección inversa,
aunque con menor frecuencia según los docentes.

La decisión es tomada por los padres o tutores del niño en cuestión pero la
escuela puede influir en la misma, recomendándola o tratando de evitarla. Para los
docentes el cambio de escuela se asocia a los “problemas” que venimos analizando,
entre compañeros o de diferencias que se manifiestan entre las familias y maestros o
directivos de la institución, más que en relación a “problemas” vinculados a los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

En síntesis, vemos que tanto estos “problemas de conducta” considerados

“normales” como los de un nivel mayor de “gravedad” ocupan un lugar de relativa
importancia en la vida cotidiana escolar e inclusive, como advertimos, se trata de una
de las problemáticas educativas que produce la intervención conjunta de distintos
sujetos sociales de la localidad.

Palabras finales

A lo largo del presente artículo hemos desarrollado algunos aspectos que hacen
a la construcción cotidiana de las escuelas y, por lo tanto, contribuyen a comprender
“lo que allí realmente pasa” (Rockwell y Ezpeleta, 1983).

Nos centramos específicamente en un tema fundamental para entender la vida

cotidiana de estas y muchas escuelas: los problemas de conducta de los niños. Los
hemos separado para su análisis entre aquellos llamados “normales” y los
considerados “graves”, describiendo las concepciones que circulan en el ámbito
escolar y doméstico, así como el proceso de negociación entre éstos y las prácticas de
“resolución” que se van desplegando desde la escuela, pero siempre con la
intervención de otros sujetos sociales.

Vimos que entre los “problemas de conducta” considerados “normales” se

incluye un amplio abanico de prácticas desplegadas cotidianamente por los niños que
trasgreden las normas propias de la escuela, sobre todo aquellas vinculadas al
“mantenimiento del orden”. Está fuertemente presente en el sentido común docente,
la idea pedagógica tradicional que considera al mantenimiento del orden como

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condición de posibilidad del desarrollo de la clase. De esta manera, las transgresiones a

las normas escolares son recurrentemente identificadas por las maestras como
“trabas” para el aprendizaje o como un “problema”, aunque esas mismas prácticas
pueden no ser interpretadas de la misma forma en contextos no escolares. Siguiendo a
Rockwell (2001), planteábamos que las normas específicas de la escuela no vienen con
los alumnos y, generalmente, son diferentes a las que se presentan en la vida
doméstica, por lo cual deben ser aprendidas por los niños “sobre la marcha”. En este
sentido, estos “problemas de conducta” o des-ordenes se vinculan a las dinámicas que
adquiere el proceso de apropiación de las “reglas del juego”, sobre todo en los
primeros años de la experiencia formativa escolar de los niños, con lo cual difícilmente
algún niño pueda no ser blanco de estas categorizaciones en algún momento de su
trayectoria escolar.

En las concepciones docentes las familias de los niños aparecen como las
responsables principales de los “problemas de conducta” en la escuela. Esta
culpabilización de las familias se produce tanto en relación a los “problemas normales”
como a los de mayor gravedad. Se asocia directamente los “problemas” a las
constituciones familiares y/o los comportamientos de los padres y emerge la idea de la
imposibilidad de la escuela de “cumplir su tarea específica si la familia ‘no acompaña’”
(Cerletti, 2006) que, según analizábamos se corresponde con el lugar asignado a la
familia desde la legislación educativa actual en Argentina. Desde estas concepciones
las familias de los niños “problema” se oponen al “modelo de familia nuclear
occidental”: modelo ideal de familia que tiende a naturalizarse y que conlleva la crítica
hacia los grupos familiares que no se adaptan a él. Al profundizar nuestra indagación,
pudimos observar una contradicción, dado que cuando preguntábamos si los padres
asistían a las reuniones, llamados de la escuela o actividades escolares, se destacaba su
presencia y “participación”. Entonces, concluimos que más que la “participación” en
las actividades escolares lo que los docentes estarían reclamando a las familias es que
sus constituciones y las prácticas domésticas no se adecuarían al “deber ser” y “deber
hacer” que se reproduce desde la escuela y que se vincula a la presencia del modelo de
familia nuclear.

Pero también encontramos esta culpabilización de la familia de los “niños

problema” entre los mismos grupos familiares de los niños que asisten a estas
instituciones. Según pudimos observar en nuestro proceso de investigación los adultos
de los grupos familiares van construyendo una imagen de los “niños problema” que se
produce en el cruce de las transmisiones, en un sentido y otro, entre escuelas y
familias en el espacio pueblerino. Cruces relacionales entre procesos escolares y
familiares en los cuales, al decir de Achilli (2010), se van configurando cotidianamente
los sentidos sobre la escolarización infantil, siempre inscriptos en un determinado
contexto socio-histórico. Los ámbitos familiares y escolares se van construyendo en
esos “procesos dialécticos de mutuas penetraciones y condicionamientos” (Achilli,
2010: 27). En otras palabras, entre estos dos ámbitos se producen “desplazamientos” e
“intercambios” en cada uno de ellos de situaciones y aspectos pertenecientes al otro
que juegan en los “procesos formativos del niño” (Achilli, 2010).

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Para el abordaje de los “problemas de conducta” de mayor “gravedad”, hemos

reconstruido el proceso de abandono escolar de un niño, Pablito, intentando visibilizar
los distintos elementos en juego. Entre los aspectos señalados destacamos que
intervienen en este proceso diferentes sujetos: docentes, directivos, supervisores,
psicólogos, políticos, policías, padres de niños que asisten a la escuela, entre otros.
Además, describimos las diferentes modalidades de resolución puestas en juego desde
la institución escolar. Se trata de una heterogeneidad de prácticas para intentar
“controlar” o “resolver” lo que se construye como el “problema” generado por la
presencia de estos niños en la escuela: acompañar y observar lo que el niño hace;
reuniones con las autoridades y supervisores; una docente que trabaje exclusivamente
con el niño “problemático”; disminuir el horario y los días de asistencia a la escuela
(flexibilidad); intervención de otros sujetos (profesionales, autoridades comunales,
etc.); entre otras. A su vez, vimos que las familias de los demás niños también
intervienen en este proceso: discutiendo el tema entre ellos a la salida o entrada a
clases; confeccionando notas dirigidas a las autoridades; juntando firmas; hablando
personalmente con los directivos escolares; o a través de prácticas de evitación y hasta
de discriminación. Recurrentemente se producen confrontaciones o procesos de
negociación entre familias y la escuela.

De este modo, señalábamos que la categorización de los niños como

“problema” se constituye, muchas veces, en justificativo de posibles prácticas
discriminatorias. Esta categorización condensa diferentes elementos que aparecen
asociados entre sí: “violencia”, “peligrosidad”, “maldad”. Por todo lo analizado,
concluimos que el pueblo todo se convierte en escenario y la circulación de “chismes”
entre los habitantes legitima el proceso de selectividad escolar en el sentido de
favorecer la interrupción de la escolarización de un niño.

Por último, nos interesa señalar la importancia de desnaturalizar algunas

nociones fuertemente presentes en los ámbitos educativos –como por ejemplo la
distinción entre “escuelas inclusivas” o “exclusoras”– que ocultan la complejidad y la
heterogeneidad de estos procesos que, según vimos en este trabajo, implican la
intervención de diversidad de actores sociales. En este sentido, consideramos que no
se trata de buscar “culpables” (ya sea que se culpabilice a las escuelas o a las familias)
ni basta con exigir a la escuela que mantenga a los niños dentro del establecimiento,
sino que se trata de procesos que se inscriben en la sociedad y que deben ser
abordados sin perder de vista sus múltiples dimensiones y los modos concretos en que
se producen a nivel de la cotidianidad. En este sentido pensamos que analizar estos
aspectos que hacen a la cotidianidad escolar puede constituirse en un elemento
fundamental para quienes actualmente diseñan y construyen prácticas de intervención
profesional en escuelas primarias públicas en nuestro país.

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Tandil, Año 6 - Nº 10, Diciembre de 2013 – ISSN 1852-2459 103