03.NLGD Cap 3

DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES
EXPERIMENTALS I DE LA MATEMÀTICA
PROGRAMA DE DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES EXPERIMENTALS

I DE LA MATEMÀTICA
BIENNI 2000-2002
LA REPRESENTACIÓN CARTESIANA DEL

MOVIMIENTO RECTILÍNEO: UN ESTUDIO DE LAS
ARGUMENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES DEL
BÁSICO DE INGENIERÍA
Tesi doctoral per optar al títol de Doctor de la Universitat de Barcelona
Presentada per
NADIA LIZABETA GONZALEZ DAZA
Dirigida per
Dra. JANETE BOLITE FRANT
Tutor Ponente
Dr. JOAQUIM GIMÉNEZ RODRÍGUEZ
UNIVERSITAT DE BARCELONA
BARCELONA, 2008
Capítulo 3. Marco Metodológico. Nadia González Daza
Capítulo 3
MARCO
METODOLÓGICO
... “Las tareas tienen diferentes potencialidades, de
acuerdo al objetivo a conseguir. Al elegir tareas que
propicien al alumno experiencias diversificadas e
interesantes, se les anima a razonar sobre las ideas
matemáticas y a establecer relaciones entre ellas ya que
los mueve a comunicarse, a argumentar y a validar sus
razonamientos”...
101
102
CAPITULO 3
MARCO METODOLÓGICO
Con el propósito de desarrollar en nuestro estudio la exploración y el análisis

de argumentaciones y de proyecciones cognitivas de los estudiantes, mientras
resuelven tareas sobre la representación cartesiana del movimiento rectilíneo,
planteamos nuestra investigación en el ámbito de la metodología cualitativa. Se
llevó a cabo, un estudio etnográfico-descriptivo para observar prácticas,
interacciones, lenguaje y gestos de los alumnos dentro del contexto natural del
aula de clases. Seleccionamos algunos elementos de la metodología
denominada de Desig Experiments (DE), de acuerdo a Coob et al., (2003); para
aplicarla en determinados aspectos en nuestro trabajo, lo cual será descrito en
el siguiente apartado.
Con el fin de obtener la información y la data pertinente, se han ejecutado una

serie de tareas, en las cuales, dos grupos de alumnos, cursantes de la
asignatura Física I, en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de
Carabobo, participaron en tareas extra-cátedra en las que se dispusieron a
resolver y discutir un conjunto de situaciones relacionadas con la enseñanza
del Cálculo Diferencial, referidas la descripción, interpretación y representación
de gráficos cartesianos que representan movimientos rectilíneos.
Durante la ejecución de las tareas, hicimos énfasis en grabar en video, lo que

dicen los estudiantes -el lenguaje- así como los movimientos -gestos- que
realizan, cuando describen, y justifican sus procedimientos para resolver o
explicar las situaciones planteadas; y sobre todo, los argumentos que emplean
103
y que se desarrollan a partir de los diálogos establecidos entre los estudiantes

participantes. Las grabaciones de video, realizadas a cada uno de los grupos
participantes y a las clases, conjuntamente con las hojas de trabajo de los
estudiantes y las notas tomadas durante las ejecuciones de las clases y de las
tareas, forman el cuerpo del análisis.
Los videos se observaron atentamente un gran número de veces, se

transcribieron, se volvieron a observar y a contrastar con las transcripciones,
las hojas de trabajo de los estudiantes y las notas tomadas, para realizar las
reducciones de los datos (índices). Se siguieron etapas del modelo analítico
para examinar y organizar los datos en video propuesto por Powell et al.,
(2003); para luego seleccionar los episodios o momentos críticos que
consideramos relevantes durante los diálogos e intervenciones de los
participantes.
Para realizar el análisis del discurso de los estudiantes, se utilizó el Modelo de

Estrategia Argumentativa (Bolite Frant y Castro, 2008), teoría que permite
construir una red de argumentación, incluyendo la intencionalidad del habla,
para analizar episodios en el aula de clases. La argumentación es entendida
por Bolite Frant y Castro (2002), como la que se emite cuando alguien quiere
convencer a otro, o a sí mismo, de algo. La construcción de esta estrategia
argumentativa, considera los argumentos utilizados por el hablante, de manera
tal que establezcan una totalidad coherente: reconstruyendo secuencias de
razonamiento, reemplazando espacios implícitos, identificando significados
pertinentes, realizando el montaje de argumentos a través de esquemas e
interpretando dichos esquemas.
Bajo este punto de vista (Bolite Frant, 2004), el dialogo puede ser entendido
como un momento de intercambio lógico entre dos personas, un momento de
relación con el otro, cuando los interlocutores se dejan invadir el uno por el
otro, exponiéndose a la confrontación de sus creencias y de sus conocimientos.
El dialogo, bajo esta consideraciones, se convierte en una relación dialógica,
en la cual los interlocutores comparten conocimientos, representaciones,
actitudes, percepciones, en fin, hábitos de pensamiento.
104
Así que en esta investigación, concordando con esa perspectiva, se

consideraron creencias y argumentaciones generadas por los estudiantes,
mientras dialogan entre ellos o al ser cuestionados por el profesor, durante la
ejecución de las acciones pedidas en las tareas. Buscamos, través del análisis
del discurso, estudiar la producción de significados matemáticos teniendo como
base las palabras y los argumentos producidos por los estudiantes mientras
expresan y discuten las soluciones elaboradas al resolver las tareas propuestas
sobre representación cartesiana del movimiento rectilíneo.
En el estudio intervienen los siguientes elementos:
Estudiantes del primer año de la carrera de Ingeniería, que han cursado

cálculo diferencial (Análisis matemático I) en el primer semestre de la
carrera.
Contenidos del cálculo diferencial y de la física que se refieren a:
9 La construcción e interpretación de gráficos cartesianos
9 El concepto de derivada y su interpretación física
9 El movimiento rectilíneo uniforme y sus formas de representación
La producción de significado matemático de los estudiantes. La
identificación y el análisis de la producción de significado, será realizada a
partir del estudio del lenguaje (oral, escrito, gestual) utilizado por los
estudiantes -argumentaciones, expresiones, enunciados, afirmaciones,
justificaciones- (también se tomaran en cuenta gestos, ademanes, muecas,
semblante, manoteos, que acompañen los enunciados examinados) en el
curso de sus interacciones en el aula de clases, cuando participan en
situaciones de aprendizaje relacionadas con diferentes representaciones del
movimiento rectilíneo (Frant y Rabello, 2002; Lins, 2002).
El Modelo de Estrategia Argumentativa (MEA) propuesto por Bolite Frant y
Castro (2008); asociado con las teorías de la Cognición Corporizada
(Embodiment) (Lakoff y Jonson, 1991; Lakoff y Nuñez, 2000), del mezclaje-
fusión-montaje Conceptual (Blending) (Fauconnier y Turner, 1998, 2002) y
de la Ciencia Cognitiva de la Matemática (Núñez, 2000), teorías que se
basan en una perspectiva complementaria de conocimiento, comunicación y
análisis que considera que las ideas, los pensamientos, los conceptos y
105
todos los demás aspectos de la mente son moldeados el cuerpo por nuestro
sistema motriz y sensorial, por nuestras actividades e interacciones con el
ambiente.
3.1 LA METODOLOGÍA DEL DESING EXPERIMENTS (DE)
El objetivo de la metodología de desing experiments o experimentos de diseño

(que denominaremos DE en nuestro trabajo) es analizar los procesos de
aprendizaje de un determinado dominio, no limitándose simplemente a analizar
una colección de actividades de dominios específicos, sino que este tipo de
metodología, es considerada una ecología de aprendizaje, en el sentido de
representar un sistema complejo e interactivo, envolviendo múltiples elementos
de diferentes tipos y niveles.
En esta visión de ecología del aprendizaje, seleccionamos algunos elementos

de esta metodología, que consideramos se adaptaban al desarrollo de las
etapas operativas de nuestra investigación. Entre los aspectos seleccionados,
además de considerar las cuestiones a ser propuestas a los estudiantes, se
tomó en cuenta, lo relativo al probable discurso a ser desarrollado en la
investigación, las reglas de participación a ser establecidas, las herramientas y
los materiales que serían utilizados y los significados de las relaciones entre
estos elementos.
El DE es considerado como método científico de investigación, cuando el

énfasis esta puesto en el análisis del investigador con respecto al pensamiento
matemático de los estudiantes y las modificaciones de esos pensamientos. En
este sentido, los investigadores deben crear situaciones y modos de interacción
entre estudiantes, encorajándolos a modificar sus pensamientos usuales. Se
destaca que, si hay ausencia de contribuciones individuales de los estudiantes,
no hay razón científica para conducir este tipo de metodología.
Esta metodología para investigaciones en Educación Matemática emergió, por

dos motivos. En primer lugar, modelos de otras áreas, tales como la
106
epistemología, la psicología, y la filosofía, eran aplicados para entender y

analizar específicamente la matemática de los estudiantes. Esto condujo a que
modelos con raíces en la Educación Matemática se volvieran necesarios para
que se considerase el progreso de un estudiante ante una comunicación
matemática interactiva. En segundo lugar, había una laguna entre la práctica
de la investigación y la práctica de la enseñanza-aprendizaje, en Educación
Matemática.
Inicialmente, la metodología experimental procuraba seleccionar una muestra

de sujetos y someterlos a diferentes tratamientos. Los efectos de un
tratamiento eren comparados con los efectos de otros, con la intención de
especificar diferencias entre ellos. Los investigadores formulaban posibles
factores que podrían ser variados sistemáticamente, de modo que hubiese una
variación correspondiente en otras variables. Este tipo de experimento,
clasificado como diseño clásico experimental, omitía el análisis conceptual, o
sea, los sujetos eran considerados recipientes de tratamientos y usualmente no
eran focos de análisis. Ellos eran individuos a ser tratados y no participantes
de la construcción de los tratamientos en el contexto de los episodios de
enseñanza. Con eso, los significados construidos por los estudiantes no
representaban el interés principal del investigador, al contrario de la propuesta
del DE. Esta metodología también es denominada investigación basada en el
diseño, para evitar el error interpretativo de identificar este enfoque con el
diseño experimental clásico o prueba aleatorizada vinculada a la metodología
científica confirmatoria (De la Orden, A.; 2007).
3.1.1 Características relevantes de los Desing Experiments (DE)
El DE puede ocurrir de diversos modos, dependiendo de la función o foco a los

que se aplican. Esta metodología se puede manifestar entre el
profesor/investigador y un grupo restringido de estudiantes, donde la intención
es crear una versión en pequeña escala de una ecología de aprendizaje, que
se pueda estudiar en profundidad y detalle, o como experimentos aplicados en
clases mas numerosas, así como también en trabajos relacionados con la
107
organización de futuros profesores. Ellos también pueden ser vistos como

experimentos con miras a dar soporte al desarrollo de una comunidad
profesional o, además, como actividades con fines de reestructuración escolar.
De cualquier forma, una característica principal del DE es la separación

consciente entre la división de papeles del profesor/ investigador, ya que
estudiantes, profesores e investigadores, son vistos como colaboradores en el
proceso. Por lo general esta metodología se centra en el desarrollo que ocurre
en el interior de un ambiente conceptualmente rico, explícitamente diseñado
para optimizar las oportunidades de desarrollos relevantes de forma
observable. No hay periodos de tiempo definidos, o sea, las actividades pueden
durar pocas horas, semanas o períodos académicos.
Independientemente de la función que oriente a los DE, todos los tipos de

experimentos, poseen cinco puntos convergentes. En primer lugar, el objetivo
de esta metodología es desarrollar una clase de teorías, tanto sobre el proceso
de aprendizaje como sobre los significados que son diseñados para soporte del
aprendizaje, estos últimos vinculados a los artefactos materiales, a las
practicas de enseñanza y aprendizaje, a los niveles de control, a las
negociaciones de normas y a otras formas de mediación. En el caso de los DE
de pequeña escala, descritos anteriormente como el primer modo de
manifestación de este tipo de metodología, el objetivo teórico debe ser el
desarrollo de un modelo psicológico del proceso, en el cual los estudiantes
desarrollan acuerdos de una idea matemática en particular, en conjunto con los
tipos de cuestiones y practicas de enseñanza que suministran soporte para
aquellos aprendizajes.
En segundo lugar, se tiene como característica común la naturaleza

intervencionista de este tipo de metodología. Los DE tienen por meta
representar bases iniciales para futuras innovaciones, o sea, la intención de
este tipo de metodología es la de investigar posibilidades de nuevas formas de
aprendizaje, con miras a cambios educacionales. Por su naturaleza, el estudio
de ecologías de aprendizaje necesita de completa especificación de cualquier
circunstancia. En la construcción de los DE, se debe tener cuidado en distinguir
108
los elementos que representan el objetivo de la investigación y aquellos que

pueden ser considerados como prerrequisitos. De este modo, el análisis de las
investigaciones ya existentes sobre el tema se hace esencial par especificar la
diferencia entre las condiciones centrales y las subyacentes.
En tercer lugar, cualquier tipo de DE tiene dos aspectos, siendo uno de ellos el
aspecto prospectivo, en el cual, el diseño es implementado como un proceso
de aprendizaje hipotetizado, y el otro, el aspecto reflexivo, en el cual se realizan
conjeturas con varios niveles de análisis. En particular, el proyecto inicial es
una conjetura sobre los significados que darán suporte a una forma particular
de aprendizaje, la cual será probada. Durante la conducción de los
experimentos, son realizadas y probadas conjeturas más especializadas.
Además, si una conjetura inicial es refutada, nuevas conjeturas alternativas
pueden ser generadas y probadas.
Siendo así, los investigadores interaccionan en el sistema dotándolo de una

característica cíclica, pues el diseño es alterado frecuentemente conforme a las
observaciones obtenidas. Esto hace que los resultados no sean simples
devoluciones de informaciones suministradas por sujetos pasivos, sino
informaciones compuestas de interacciones complejas, adaptaciones y
“feedback” constante. Esta característica conduce a una ruptura de la visión
tradicional en que los investigadores, profesores y estudiantes desempeñan un
papel fijo y definido. Debido a esa naturaleza dinámica, una cuarta
característica se destaca en esta metodología, relativa a la forma iterativa y
cíclica en la cual el DE es conducido.
La última característica tiene por base el pragmatismo inherente a este tipo de

metodología. Las teorías son desarrolladas durante el proceso, pueden ser
modestas en el sentido en que están relacionadas con un dominio específico
del proceso de aprendizaje, como también por el hecho de desempeñar un
trabajo real, ya que son responsables por la actividad del DE.
Para preparar esta metodología, se vuelve necesario establecer algunas

etapas que orientaran su construcción. En primer lugar se debe definir la
109
intención teórica de la investigación, identificando y describiendo modelos

sucesivos del pensamiento del estudiante. El levantamiento bibliográfico de las
investigaciones existentes también es imprescindible, a fin de delimitar los
elementos que representan el objetivo de la investigación.
En primera instancia, deben ser levantadas conjeturas al respecto de las

interpretaciones iniciales y acuerdos de los estudiantes. Por eso, cabe
establecer un trabajo “piloto” documentando los resultados, para que se
puedan desarrollar nuevos métodos de acceso a aspectos del raciocinio de los
estudiantes. Al implementar DE, se debe constantemente probar y revisar
conjeturas, analizando los argumentos de los estudiantes y la influencia del
ambiente de aprendizaje. Una característica expresa de esta metodología
consiste en el hecho de que la comprensión de un fenómeno que se investiga,
ocurre mientras el experimento de desarrolla. Por eso, es importante grabar los
encuentros y, si es posible, contar con asistentes y varias formas de
recolección de datos.
La conducción de análisis retrospectivos debe ocurrir de modo sistemático,

verificando los datos generados durante el experimento de manera extensiva y
longitudinal. Para eso se deben establecer criterios al realizar las inferencias,
de forma que posibilite a los investigadores la comprensión, el monitoreo y el
análisis critico de lo que fue realizado. El DE debe ser localizado en el interior
de un contexto teórico amplio, al cual debe orientar el análisis de cuanto ocurre
en el experimento.
3.1.2 El rol del profesor/investigador en los Desing Experiments (DE)
Las acciones del profesor/investigador ocurren en un contexto de interacción

con los estudiantes. Durante la aplicación del experimento, el
profesor/investigador se va a encontrar con posibilidades no esperadas. Es
claro que, si él supiese previamente como proceder con los estudiantes o qué
tipo de resultados conseguiría, no habría razón para implementar tal
experimento, teniendo en cuenta que esta metodología se centra en el análisis
110
de las explicaciones dadas por el estudiante, el cómo actuar y como preguntar

son cuestiones decisivas en la conducción de un DE. En este contexto, son
definidos dos tipos de interacción entre el profesor/investigador y los
estudiantes: la interacción receptiva e intuitiva y la interacción analítica. En el
primer tipo de interacción, el profesor/investigador no tiene conciencia plena de
cómo proceder, o sea, el interactúa con los estudiantes sin establecer
intencionalmente la distinción entre su conocimiento y el conocimiento de los
alumnos. Se destaca que la interacción intuitiva no ocurre solamente al inicio
del experimento, puede ocurrir en cualquier etapa.
Cuando el profesor/ investigador identifica en los estudiantes argumentaciones

ricas y repletas de implicaciones para futuras interacciones, el pasa a
establecer una forma de interacción analítica. En este tipo de acción, el
profesor/investigador adquiere un “sensor” de dirección y visualiza las
posibilidades del camino a ser recorrido con los estudiantes, o sea, el formula
una imagen de las operaciones mentales de los alumnos y del itinerario sobre
lo que debe ser aprendido y como se debe conducir este aprendizaje.
De este modo, el objetivo principal del profesor/ investigador es crear

situaciones en las que las interacciones puedan impulsar a los estudiantes a
modificar sus pensamientos actuales. Para eso, los alumnos deben ser
entendidos como seres humanos capaces de ofrecer contribuciones
independientes.
3.1.3 Nuestra investigación y los elementos del desing experiments

considerados
Por el hecho de que esta propuesta tiene como objetivo analizar los procesos
dinámicos en el discurso de estudiantes del segundo semestre de ingeniería,
mientras trabajaban, en pequeños grupos, en las soluciones de distintas tareas
extra-clase, hemos tomado ciertos elementos de la metodología de los DE,
para implementar y desarrollar nuestra investigación.
111
Pretendemos aquí, observar e identificar, a partir del análisis del discurso de

los estudiantes, sus enunciaciones y argumentaciones, luego de una clase de
física sobre movimiento rectilíneo, para tratar de reconocer en ellas la
producción de significado matemático cuando se ocupan en representar
gráficamente el movimiento rectilíneo, resolviendo situaciones distintas a las
que acostumbran a realizar en el aula de clases. También pretendemos
identificar los posibles mapeamientos cognitivos (metáforas y montajes
conceptuales) en el discurso de los estudiantes.
Pensamos que ciertos aspectos antes descritos de esta metodología, se

adaptan a nuestra investigación, ya que, desde su inicio habíamos pensado
realizar una serie de actividades repartidas en varias tareas, para trabajar con
un número pequeño de estudiantes reunidos en grupos. Tal como se sugiere
dentro de la metodología del DE, hemos intentado crear una versión en
pequeña escala de una ecología de aprendizaje, que garantizara un estudio
más profundo y detallado de los procesos que surgieran durante la
implementación y el desarrollo de las tareas, teniendo como perspectiva el
estudio del lenguaje en el proceso de aprendizaje, pensamiento y
comunicación de los estudiantes a nivel universitario, desde la visión teórico-
práctica del Modelo de Estrategia Argumentativa y la teoría de la cognición
corporificada.
En nuestra investigación hemos diseñado y desarrollado experimentos del tipo

uno -a- uno (profesora/investigadora y estudiantes), de pequeña escala, en los
cuales, el investigador conduce una serie de tareas- extra clase con un número
reducido de estudiantes. Además, conjuntamente con este tipo de
experimentos, hemos también conducido, lo que en esta metodología
denominan un experimento en el aula de clases (classroom experiments), que
consistió en observaciones en el aula, durante las cuales, la profesora/
investigadora trabajó en colaboración con la profesora de la clase y los
estudiantes.
112
3.2. LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Las fases mediante las cuales, implementamos y desarrollamos esta

investigación fueron las siguientes:
Fase 1- Revisión bibliográfica y planificación.

Revisión y análisis bibliográfico.
El estudio piloto.
La planificación y elaboración de seis tareas.
Elección del salón para implementar las tareas.
Selección del curso y la profesora participante.
Selección y coordinación del personal y equipos técnicos, para la
grabación de las clases y tareas en video.
Fase 2 - Implementación y reflexión.
Parte I
Observación de las clases y aplicación de actividades iniciales.
Creación del ambiente de trabajo para los grupos y el equipo de
grabación.
Formación de los grupos de estudiantes participantes.
Organización del cronograma de encuentros.
Selección de la metodología para examinar y organizar los videos
para su posterior análisis.
Parte II
Implementación de la Tarea 1
− Observación y análisis de videos de las clases, videos de la
Tarea 1, hojas de trabajo de los participantes y notas de
observación.
− Resultados: reducción de datos y selección de los episodios.
− Análisis de los episodios.
− Cambios en la Tarea 3.
Implementación de la Tarea 3
113

observación.
− Análisis de los episodios seleccionados.
− Cambios en la Tarea 6.
Fase 3 - Implementación y reflexión.

Implementación de la Tarea 6.
observación.
− Análisis de los episodios seleccionados.
Reflexión y conclusiones sobre las tres tareas incluyendo las
clases.
3.2.1 La Fase 1.- Revisión bibliográfica y planificación
Esta primera fase corresponde a la etapa de planificación. Como ya hicimos

referencia en el capitulo 1, motivada por nuestra propia experiencia en la
enseñanza en educación superior y a la problemática planteada en nuestra
Facultad, partimos de las evidencias aportadas por la revisión bibliográfica
sobre la enseñanza y aprendizaje del cálculo diferencial, particularmente en
relación a las aplicaciones de la derivada a la física, para iniciar nuestro trabajo.
Particularmente nos interesamos por los trabajos de Marrongelle (2001, 2002)

sobre a la importancia de enseñar a los estudiantes de ingeniería la
matemática necesaria para resolver problemas de la física, los de Nemirovsky
et al. (1998), que analizan los esfuerzos de dos estudiantes de educación
primaria para crear gráficos e interpretarlos en términos de acciones
cinestésicas, mediante el uso de un computador con un detector de
movimiento, y muy especialmente, por los experimentos en aprendizaje,
114
realizados por Speiser et al. (2003), basados en la representación del

movimiento y en el estudio del cómo los estudiantes le dan sentido al
movimiento. En esta investigación, nos interesamos ampliamente, en el trabajo
realizado con un grupo de estudiantes, que debían hacer “presentaciones
gráficas”, para determinar el movimiento de un gato, basándose en un conjunto
de fotografías de lapso-tiempo, que representaban una secuencia de
movimientos del animal.
Examinamos luego, los trabajos de Castro y Bolite Frant (2002) que consideran
necesario crear nuevos espacios para la producción de significados, así que
asumen que el uso de tecnología y el lenguaje para procurar una producción de
significados en el aula de clases desde un ámbito diferente del habitual. Su
interés esta dirigido a levantar los argumentos que se generan al expresar
creencias y justificaciones mientras se trabaja en estas actividades.
Partiendo de las evidencias aportadas por nuestra revisión bibliográfica,

delimitamos nuestro trabajo y centramos el interés en conocer lo que sucede
con los estudiantes del primer semestre de ingeniería luego de aprobar la
asignatura Análisis Matemático I (Cálculo Diferencial) y la producción de
significado cuando comienzan a estudiar la representación gráfica cartesiana
del movimiento rectilíneo, esperábamos recabar información sobre
concepciones y formas de razonar de los estudiantes en relación a conceptos
del cálculo, a partir del lenguaje oral y gestual que ellos expresarán al participar
en tales actividades.
Nos motivamos en reconocer, cómo son sus argumentaciones cuando

resuelven problemas sobre la representación en un grafico posición/tiempo de
este tipo de movimiento, cómo argumentan sobre el cálculo de la velocidad, a
partir de representaciones cartesianas; y sobre los significados que producen
estos conceptos, al ser vistos desde una representación gráfica en condiciones
y situaciones no habituales, en contraposición a su presentación usual en
forma de enunciados y ecuaciones.
115
Como punto de partida, además de la revisión bibliográfica iniciamos nuestro

trabajo con un estudio piloto para conocer las necesidades especificas que
tenían los estudiantes al comenzar a cursar la asignatura Física I,
particularmente en relación a los contenidos sobre movimiento rectilíneo, que
son los contenidos que se corresponden, en el programa de la asignatura
Análisis Matemático I, con los problemas de aplicaciones de la derivada a la
física.
En el siguiente apartado, describimos la implementación del estudio piloto, la

prueba utilizada como instrumento para hacer los diagnósticos, los
participantes y el análisis y las conclusiones obtenidas. Las respuestas y los
resultados obtenidos en la prueba del estudio piloto se describen en detalle en
el capítulo correspondiente a los resultados y el análisis de la investigación.
Además, en los anexos, se adicionan las respuestas dadas a la prueba por
todos los participantes en el estudio piloto.
3.2.1.1 El estudio piloto: explorando conocimientos sobre la

representación del movimiento rectilíneo
A continuación, presentamos el estudio piloto realizado para verificar que

construir, interpretar e interrelacionar gráficos posición/tiempo y
velocidad/tiempo sobre movimiento rectilíneo, son actividades donde la
producción de ideas y conceptos matemáticos pueden ser observables, para
finalmente establecer los componentes básicos que intervinieron para producir
argumentaciones y significados matemáticos en el aula.
De igual forma, con este estudio exploratorio nos propusimos establecer el

diseño para elaborar las tareas de la investigación final y comprender mejor el
conocimiento matemático efectivo de los estudiantes de Física I. También
intentamos asegurar la propiedad de los términos del lenguaje, el nivel de
dificultad y la cobertura de los tipos de situaciones planteadas.
116
La Implementación del estudio piloto
El estudio piloto consistió en elaborar y aplicar una prueba a estudiantes de dos

niveles de estudio: estudiantes del 2do semestre, cursantes de Física I, los
cuales como ya se mencionó han aprobado la asignatura Análisis Matemático I
(Calculo diferencial) y estudiantes del 3er semestre cursantes de Laboratorio
de Física I, los cuales han aprobado la asignatura Física I. La prueba se utilizó
como instrumento para recolectar información, sobre los procedimientos,
herramientas y formas matemáticas que utilizaban los estudiantes para resolver
situaciones relacionadas con la descripción del movimiento rectilíneo de un
objeto, por medio de gráficos (posición/tiempo y velocidad/ tiempo), secuencia
de dibujos y enunciados verbales.
En el estudio nos centramos en observar e identificar lo que el estudiante

escribe y dibuja con papel y lápiz al momento de construir e interpretar las
situaciones y los gráficos sobre movimiento rectilíneo. Se presentaron 3
escenarios, en cada una de ellas los estudiantes debían responder por escrito
lo planteado en tales problemas.
El Instrumento para el estudio piloto
La prueba1 abarcó 3 problemas. En el problema 1, el alumno debe realizar un

gráfico posición/tiempo a partir de una secuencia de dibujos que representan
diversas posiciones del movimiento rectilíneo realizado por un objeto. En el
problema 2 el alumno debe realizar un gráfico posición/tiempo a partir de la
descripción verbal de una secuencia de movimientos (rectilíneo) realizados por
un objeto. En el problema 3 debe interpretar un gráfico velocidad/tiempo del
movimiento rectilíneo de un objeto, y describirlo a partir de éste, creando una
historia o enunciado que se corresponda con la forma del gráfico. Además
deberá construir el gráfico posición/tiempo a partir del gráfico dado.
1
La prueba contiene ejercicios basados en el libro de: Belmonte, Manuel. (1993). Aprendiendo Física. Física I.
Formas y Métodos de Trabajo en Ciencia, Cinemática: Estudio de los Movimientos. EDUNSA. Barcelona, España.
117
A continuación, mostramos en la Figura 3.1 la prueba del estudio piloto:
UNIVERSIDAD DE CARABOBO NOMBRE: ___________________________

FACULTAD DE INGENIERIA CI: ____________________________
DEPARTAMENTOS DE MATEMÁTICA Y FÍSICA SECCIÓN: _________
CÁTEDRAS DE ANÁLISIS MATEMÁTICO I Y FÍSICA I FECHA: ___________
PRUEBA: Ejercicios sobre Movimiento Rectilíneo
Problema 1
Representa en un gráfico cualitativo, posición / tiempo, las distintas posiciones de la pelota de

la siguiente historieta.
1 2 3 4 5
Problema 2
En un edificio de 12 pisos, un ascensor efectúa en un momento dado los siguientes
desplazamientos:
“El ascensor se encuentra detenido en la planta baja y comienza a subir hasta el tercer
piso, allí se detiene durante 5 minutos. Luego, lo llaman desde el séptimo piso, para bajar
a continuación hasta la planta baja. Desde ese punto, inmediatamente lo llaman para ir al
décimo piso, desde donde se traslada hasta el garaje situado en el segundo sótano. Allí
permanece durante 10 minutos. Por último, lo llaman desde la planta baja, para ir
seguidamente al cuarto piso, donde finalmente queda detenido”...
A partir de la descripción del movimiento efectuado por el ascensor, construye el gráfico

posición /tiempo del movimiento rectilíneo efectuado por éste en el intervalo de tiempo
indicado, sabiendo que en subir un piso tarda unos 20 segundos y en bajarlo 10 segundos.
Problema 3
A partir del siguiente gráfico velocidad/ tiempo, que corresponde al movimiento rectilíneos de
un cuerpo en un intervalo de tiempo determinado, construye el gráfico posición /tiempo
deducible a partir del gráfico dado.
Figura 3.1. La prueba del estudio piloto
118
Seguidamente, en el Cuadro 3.1, presentamos un resumen de las

características: contenidos, objetivos y justificación de la prueba del estudio
piloto.
Características Prueba - 3 problemas
• Funciones - Representación gráfica de funciones en dos dimensiones

• Derivada/ Pendiente/ Velocidad
− La derivada: como pendiente de una curva - como el incremento de la
distancia entre el incremento del tiempo
Contenidos − Signos de la derivada como dirección del movimiento
− La pendiente de una curva como velocidad
Cálculo-Física
• Movimiento rectilíneo
− Sistema de Referencia: observador-sistema de ejes coordenados-
unidades de medida de longitud y tiempo
− Análisis de gráficos posición/ tiempo
− Análisis de gráficos velocidad/ tiempo
Problema 1:
A partir de una secuencia de dibujos (SD) que representan diversas
posiciones del movimiento rectilíneo realizado por un objeto, el estudiante
debe construir un gráfico posición/tiempo
Problema 2:
A través de la lectura del enunciado verbal (EV) de una secuencia de
Objetivos movimientos rectilíneos realizados por un objeto, el estudiante debe visualizar,
adaptar y/o ajustar esta descripción para representar el movimiento del objeto
a través de un gráfico posición/ tiempo
Problema 3:
A partir de un gráfico velocidad/ tiempo (GVT) dado, el estudiante debe
inventar un enunciado con un personaje u objeto, cuyos movimientos queden
descritos o representados en el gráfico dado, y deducir para construir, el
gráfico posición/ tiempo correspondiente
Problema 1:
• Observar si los estudiantes asocian los cambios de posición de un objeto
en una secuencia de dibujos con la construcción de un gráfico del
movimiento rectilíneo del objeto
• Observar cómo los estudiantes representan estos cambios en un gráfico
posición/ tiempo (a partir de los elementos, características presentes en el
gráfico)
Problema 2:
• Observar si los estudiantes asocian enunciados verbales en los que se
describe el movimiento rectilíneo realizado por un objeto en un intervalo de
Justificación tiempo con la construcción de un gráfico posición/ tiempo
• Observar cómo los estudiantes representan estos cambios en un gráfico
posición / tiempo (a partir de los elementos, características presentes en el
gráfico)
Problema 3:
• Observar si los estudiantes asocian la representación gráfica de la
velocidad de un móvil en el tiempo con los conceptos de derivada y/o
pendiente, así como también, lo que representa la pendiente de la curva en
un gráfico posición/ tiempo- y en un gráfico velocidad/ tiempo
• Observar si los estudiantes pueden asociar los signos de la velocidad con
la dirección del movimiento al deducir el grafico posición/ tiempo
Cuadro 3.1. Resumen de las características de la prueba del estudio piloto
119
Las pruebas fueron respondidas individualmente por los estudiantes durante el

horario de clases de Física I, contando con la colaboración del docente
encargado de la asignatura. El tiempo asignado para responder la prueba fue
de una hora cuarenta y cinco (1:45) minutos aproximadamente.
Los Participantes del estudio piloto
La muestra estuvo integrada por 22 estudiantes (hombres y mujeres) de la

Facultad de Ingeniería de la UC; cursantes del 2do y 3er semestre de la
carrera, que han aprobado con distintos profesores la asignatura Análisis
Matemático I (calculo diferencial). La mayoría de los estudiantes provenían de
liceos públicos y contaban con una edad entre 17-20 años en el momento de
aplicarles la prueba.
El Análisis del estudio piloto
Para analizar cualitativamente las respuestas de los estudiantes a la prueba y

formar las categorías de respuestas, se examinaron elementos y
procedimientos presentes en los gráficos posición/tiempo elaborados por los
estudiantes, que pudieran asociarse a particularidades y propiedades de los
contenidos relacionados con la matemática.
En particular nos centramos en respuestas relacionadas con los conceptos de

funciones, representación gráfica de funciones en dos dimensiones, pendiente,
derivada, velocidad. Para cada respuesta del estudiante a cada problema, se
realizó un registro abreviado para clasificar los tipos de respuesta por
procedimiento utilizado. Se hizo énfasis especial en observar aspectos
relacionados con el concepto de derivada.
Para establecer criterios de categorización de las respuestas, se tomaron en

cuenta los siguientes aspectos para distinguir posibles elementos presentes en
los gráficos posición/ tiempo elaborados por los estudiantes:
120
Comprender enunciados verbales y asociarlos con gráficos de

funciones en R2:
− Incorpora elementos mencionados en el enunciado.

− Utiliza símbolos adecuadamente.
− Identifica variables pertinentes.
Analizar globalmente (en un intervalo de tiempo) y localmente (en un

instante de tiempo) gráficos de funciones en R2.
Diferenciar entre conceptos implicados: sistema de referencia,

posición, recorrido, trayectoria, desplazamiento, intervalo de tiempo-
instante de tiempo, pendiente, derivada, velocidad media y velocidad
instantánea, entre otros.
Relacionar y usar los conceptos de derivada, pendiente y

velocidad:
− Deduciendo gráficos posición/tiempo a partir de gráficos

velocidad/ tiempo y recíprocamente.
− Asociando en el gráfico velocidad/ tiempo, los signos de la
velocidad con la dirección del movimiento para el trazado del
gráfico.
Las categorías encontradas al realizar el análisis de las respuestas dadas por

los alumnos a la prueba, se resumen en el Cuadro 3.2, presentado a
continuación:
121
Categorías Prueba - Estudio Piloto

C1: Ubicar el origen del sistema de referencia (SR)
C1.1: Ubican la posición inicial del móvil en el origen
C1.2: Ubican la posición inicial del móvil antes /después/ por encima/ por
debajo del origen
C1.3: Dibujan sólo los ejes cartesianos
C1.4: Colocan ejes y las unidades correspondientes
C2: Incorporar características del movimiento del objeto presentes en el
enunciado
C2.1: Asumen que el móvil sale del origen y regresa
C2.2: Asumen que el móvil sale del origen y no regresa
PROBLEMAS
C2.3: Asumen que el móvil llega al origen y lo traspasa

C2.4: Reconocen cuando el móvil se mantiene en reposo
1-2
C2.4.1: En un intervalo de tiempo

C2.4.2: En un instante de tiempo
C3: Asociar dirección del movimiento con pendiente
C3.1: Movimientos hacia la derecha-arriba generan trazos de curva con
pendiente positiva
C3.2: Movimientos hacia la izquierda-abajo generan trazos de curva con
pendiente negativa
C3.3: Ausencia de movimiento genera trazos horizontales en la curva
C3.4: Cambios en la dirección del movimiento generan extremos relativos
en la curva
C4: Representan otra situación
C5: No contestan
C1-C2-C4 y C5 iguales a las de los Problemas 1-2 (*)
C6: Asocian dirección del movimiento con la forma del gráfico dado en el
enunciado (G.V/T)
C6.1: Asumen que el móvil avanza positivamente todo el tiempo
C6.2: Asumen que el móvil no regresa a la posición inicial
PROBLEMA
C6.3: Asumen que si la velocidad del móvil es máxima, su posición es la

más alejada del origen
3
C7: Asumen que si la velocidad del móvil es cero hay un incremento en su

posición
C8: Asumen que si la velocidad del móvil es cero, está en la posición inicial
C9: Asumen que si la velocidad del móvil es cero no hay incremento de la
posición
C10: Asumen que si la velocidad del móvil es constante hay incremento de la
posición
(*) No se considera categoría C3.
Cuadro 3.2. Categorías establecidas a partir de las respuestas a la prueba del estudio
piloto
122
Las Conclusiones de la aplicación de la prueba del estudio piloto
A partir del análisis cualitativo de las respuestas a la prueba, se registraron las

siguientes particularidades:
En relación con el Problema 1, notamos que, ciertos aspectos como ubicar la

posición inicial, la existencia de pausas (largas o momentáneas) o determinar
la dirección del movimiento; se representan en los gráficos de diversas formas,
pertinentes o no, lo cual permite establecer particularidades e interpretar las
respuestas. Al describir el movimiento rectilíneo en forma poco usual (a partir
de secuencias de dibujos) para su representación gráfica, se pueden reconocer
ciertos elementos utilizados por los estudiantes para interpretar el movimiento y
conseguir representarlo (Ir de Secuencia-Dibujos a Gráfico-Posición/tiempo).
Observamos que era posible registrar las siguientes características: ubicación

del móvil en un sistema de referencia cartesiano, presencia o ausencia de las
unidades correspondientes en los ejes; reconocimiento del punto de salida del
móvil; reconocimiento de la condición de reposo del móvil en un instante de
tiempo y en un intervalo de tiempo. En el problema propuesto no dimos
información sobre la ubicación del origen de coordenadas, y encontramos que
la mayoría de los estudiantes ubicaron el origen de coordenadas en los puntos
esperados; 5 estudiantes ubicaron el origen de coordenadas en la posición
inicial de la pelota y 12 en la posición del niño, y realizaron una gráfica
posición/tiempo admisible del movimiento de la pelota.
En el estudio realizado por Radford et al., (2003), en el cual se analiza el

movimiento de un cilindro sobre un plano inclinado, la mayoría de los
estudiantes ubicaron el origen en la base del plano, que era la respuesta
esperada y también realizaron una gráfica posición/tiempo del movimiento del
cilindro admisible.
También encontramos que sin haber dado información acerca del tiempo
transcurrido mientras la pelota se detiene 8 estudiantes responden que el móvil
se mantiene en reposo en un intervalo de tiempo y 5 en un instante de tiempo;
123
lo que se corresponde con la confusión intervalo/punto señalada por Sherin

(1997) en su estudio sobre la identificación de los “recursos constructivos”
(constructive resources) donde estudiantes se dedican a inventar
representaciones gráficas del movimiento.
En relación con el Problema 2, advertimos que la mayoría de los estudiantes

resuelven el problema propuesto con enunciado escrito-verbal asociando
convenientemente las características del movimiento descritas en el enunciado
con las características del gráfico construido. Refiriéndonos a los problemas
con enunciados verbales, es remarcable observar que son utilizados desde la
escuela básica. Generalmente se demanda a los estudiantes que escriban una
ecuación algebraica a partir de una situación enunciada (modelo matemático),
es menos usual que se proponga hacer un gráfico. Sin embargo, los
estudiantes consiguieron utilizar procedimientos efectivos para articular los dos
tipos de representaciones del movimiento rectilíneo (Ir de Enunciado-Verbal a
Gráfico-Posición/tiempo).
En cuanto al Problema 3, observamos que la mayoría de los estudiantes no

consiguió representar el gráfico posición/ tiempo solicitado. Estimamos que,
para deducir el gráfico posición/ tiempo a partir del gráfico velocidad/ tiempo,
los estudiantes deben desarrollar procesos de visualización para asociar el
signo de la velocidad que se muestra en el problema como propiedad
geométrica del gráfico –el signo de la curva- ; comprender adecuadamente el
concepto de velocidad como variación de la posición entre variación de tiempo
y además, asociar el signo de la velocidad con la dirección del movimiento. Lo
cual presupone en el estudiante una coherente articulación de los conceptos
matemáticos y físicos implícitos en ambas representaciones gráficas (Hale,
2000; Monk, 1994; Brasell, 1987).
Esto puede explicar los resultados obtenidos para ir del modo de

representación de gráfico a gráfico. En general, destacamos que en las
respuestas a los tres problemas, los estudiantes utilizaron escasas
argumentaciones (por escrito), para justificar sus procedimientos. No se
124
consideró la categoría C3 (asociar dirección del movimiento con pendiente) ya

que se les presentaba un gráfico de velocidad/tiempo y no de posición/tiempo.
Los datos, informaciones, respuestas y reflexiones generadas por los

resultados del estudio piloto, conseguimos delimitar, ubicar y seleccionar los
contenidos y los tipos de problemas propuestos para el diseño y elaboración de
las actividades de las tareas de la investigación. Encontramos que centrar las
actividades en problemas ajustados a las características del Problema 1 de la
prueba del estudio piloto, se adaptaba más a los propósitos de nuestra
investigación.
3.2.1.2 El Contexto de nuestra investigación
Para reconocer el contexto en el cual se llevó a cabo esta investigación,

presentamos a continuación algunas características del entorno en el cual se
desarrollan las clases de matemática y en los primeros semestres de la
Facultad.
Primeramente, presentamos rasgos importantes acerca de la Matemática y la

Física que se enseña y aprende en los cursos iniciales de la carrera de
ingeniería, comenzando con un análisis de los Estudios Básicos como una
estructura que organiza curricular y administrativamente los dos primeros años
de estudio, se refieren especificaciones sobre los fines y lineamientos
generales en el orden académico de esta etapa y se describen Áreas de
Conocimiento, Departamentos y Cátedras en forma general. Se describe al
Departamento de Matemática, las áreas de conocimiento contenidas en las
asignaturas que se enseñan y su organización, para centrarnos en la
asignatura Análisis Matemático I (Cálculo Diferencial), contenidos, objetivos y
problemática presente al enseñarla. En consecuencia con los objetivos del
estudio mostramos aspectos del Departamento de Física y de la asignatura
Física I, de la cual nos valemos para preparar el ambiente en el cual los
estudiantes participantes en la investigación se desenvuelven.
125
Sobre la enseñanza-aprendizaje de la Matemática y la Física en la

Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo
La Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo (Venezuela) es una

Institución en la cual se forman profesionales de la ingeniería a nivel de
Educación Superior. Las labores docentes de la Facultad se realizan a través
de las Escuelas (Civil, Industrial, Mecánica, Química y Eléctrica) y la Dirección
de Estudios Básicos, a las cuales les corresponde dirigir y coordinar el
funcionamiento de las labores de enseñanza e investigación del grupo de
disciplinas fundamentales y afines que les concierne dentro de su especialidad.
Los lineamientos en el orden académico establecidos por la Institución desde

finales de los 90, proponen la diversificación de las formas de distribución del
conocimiento, la incorporación de modalidades de enseñanza-aprendizaje no
tradicionales y la introducción de nuevas tecnologías en el aula de clases.
Estas tendencias persiguen, a través de un acercamiento intuitivo a los

conceptos fundamentales de una matemática de cambios, activar en los
alumnos habilidades para relacionar conceptos teóricos con soluciones
prácticas, crear modelos para la descripción de fenómenos físicos y utilizar la
Matemática como: herramienta de cálculo, marco conceptual y lenguaje (Plan
de Estudios, Estudios Básicos. Facultad de Ingeniería. UC. 2000). Este
enfoque curricular se asienta en los objetivos establecidos para la Educación
Superior venezolana:
1. Continuar el proceso de formación integral del hombre, formar

profesionales y especialistas y promover su actualización y
mejoramiento conforme a las necesidades del desarrollo nacional y del
progreso científico.
2. Fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar el
progreso de la ciencia, la tecnología, las letras, las artes y demás
manifestaciones creadoras del espíritu en beneficio del bienestar del ser
humano, de la sociedad y del desarrollo independiente de la nación.
3. Difundir los conocimientos para elevar el nivel cultural y ponerlos al
servicio de la sociedad y del desarrollo integral del hombre.
(Art. 27.Cap. 5. Ley Orgánica de Educación, 1980, p. 9-10).
126
Donde, el planteamiento central del nuevo currículo, se sintetiza en el siguiente

esbozo de caracterización del perfil del ingeniero egresado de nuestra
Facultad:
"Un Ingeniero, es un profesional universitario que aplica en su rama los
principios y leyes de las ciencias básicas para la solución de problemas
teóricos en el diseño de mecanismos, procesos o sistemas, con la
finalidad en principio de contribuir al mejoramiento del nivel de vida del
hombre. Los insumos por este profesional son la energía, los materiales
y, en general, cualquier producto cultural de la humanidad”. (Plan de
Estudios, Estudios Básicos. Facultad de Ingeniería. UC. 2000; p. 12).
Por otro lado, la implementación de este enfoque curricular se ha visto afectada

por las circunstancias reales en las que se desenvuelven las actividades en
nuestra Facultad. Se presentan diversas limitaciones que obstaculizan la
puesta en marcha de tales lineamientos, principalmente en el contexto
vinculado al aula de clases.
Estos inconvenientes son originados por distintas causas, entre las cuales
enumeramos:
Excesivo número de alumnos por aula.

Asistencia irregular de los estudiantes a clases
Aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo.
Ampliación de las funciones del docente y limitación de tiempo
para preparación de clases y actividades de evaluación
Insuficiencia de profesores con formación pedagógica adecuada
Cambios en el sistema de evaluación: de sumativa a continua
Limitación en la dotación de recursos actualizados, relacionados
el uso y aplicación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación
Tomando en consideración las limitaciones de origen académico, como un

aporte al esclarecimiento de esta problemática, se describen singularidades
sobre los fines y lineamientos generales en el orden académico de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, específicamente en los Estudios
Básicos.
127
Los Estudios Básicos de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de

Carabobo
Los Estudios Básicos conforman el inicio de la carrera de Ingeniería y

constituyen un período académico que abarca los cuatro primeros semestres
de la carrera, con un total de 18 asignaturas de carácter obligatorio, en los que
se prevé propiciar el desarrollo de un conjunto de conocimientos,
comportamientos, capacidades, aptitudes y valores que permitan al
estudiante proseguir con éxito sus estudios en la rama de ingeniería que
seleccione. Es importante señalar que los estudiantes que ingresan a la
Facultad han cursado sólo cinco años de estudios en Educación Secundaria,
por lo que en el primer año de estudios de ingeniería los estudiantes reciben
aún una enseñanza básica en relación a los cursos de matemática y física.
La Dirección de Estudios Básicos realiza el control general de los asuntos

académicos-administrativos relacionados con las asignaturas del componente
básico del programa de estudios. Corresponde a esta etapa, por el hecho de
estar situado al inicio de la vida universitaria, y por el carácter de las materias
que ofrece, el papel preponderante de influenciar al alumno en el sentido de
preservar y desarrollar valores éticos y estéticos que le confieran en su futuro
profesional desempeñarse cabalmente como individuo y como miembro de la
comunidad (Plan de Estudios. Estudios Básicos. Facultad de Ingeniería. UC.
2000).
En éste período no solo se espera suministrar al alumno un conjunto de

información (en forma de elementos de conocimiento), sino una formación
intelectual que estimule su capacidad creativa. Se consideran entre las
competencias que caracterizan al estudiante egresado de los Estudios
Básicos de ingeniería de la Universidad de Carabobo, las siguientes
(González, 1995):
Identidad con la profesión
Asimilador de los conocimientos básicos propios de la carrera
128
Desempeño exitoso en un laboratorio
Solucionador de problemas
Capacidades y actitudes para trabajar en equipos
Capacidades para localizar, evaluar, usar, producir y comunicar la

información relacionada con una problemática específica
Desarrollo de proyectos e investigaciones
En el Cuadro 3.3 se distribuyen según el Área de conocimientos, las Cátedras

por Departamentos y por Semestres incluyendo asignaturas de los dos tipos de
formación: Básica y General.
Semestre
Departamento
1° 2° 3° 4° (*)
• Análisis • Funciones
• Análisis
Matemático I Vectoriales • Matemáticas
Matemática Matemático II
• Geometría • Ecuaciones Aplicadas
• Álgebra Lineal
Analítica Diferenciales
• Laboratorio II de
Física
• Física II
• Termodinámica
• Física I • Laboratorio I
AREA DE CONOCIMIENTO
Física
General
de Física.
• Física Moderna
y Ondas
• Laboratorio
Química • Química I • Química II
Química General
• Procesos • Procesos
• Creatividad e
DHP Básicos del Básicos del
Inventiva
Pensamiento I Pensamiento II
• Inglés II
Inglés • Inglés I • Lenguaje y
Comunicación
Dibujo • Dibujo I • Dibujo II
• Computación I y
Computación
II
Acond. Físico • Deporte
• Introducción a
Humanidades las Ciencias • Cultura
• Humanas
(*) En este semestre los Departamentos del Básico ofrecen asignaturas que no son comunes a
todas las Escuelas.
Cuadro 3.3. Distribución de las Cátedras en los Estudios Básicos de Ingeniería.

Basado en el Plan Estudios Básicos. Facultad Ingeniería, UC. 2000.
129
Las áreas curriculares que comprenden los Estudios Básicos son tres: área de
conocimientos, área de orientación académica-profesional y área de
actividades libres. El área de conocimientos, que es la que se estudiará en este
trabajo, se clasifica en dos tipos de formación: Básica y General.
• Formación básica
Objetivos fundamentales:
Proporcionar a los estudiantes una preparación en ciencias básicas que
contribuya con la asimilación de nuevos conocimientos, propios del
ciclo profesional y al entrenamiento en la solución de situaciones
problemáticas, capacitándolo para abstraer las características esenciales
de un hecho real con el objeto de obtener un modelo Físico o
Matemático del mismo.
Aportar la formación instrumental básica que permita al estudiante
desarrollar habilidades y destrezas para facilitar su aprendizaje en la
continuación de sus estudios profesionales
• Formación general
Objetivos fundamentales:
Proporcionar a los alumnos una adecuada formación socio-humanística,
que lo estimule a comprender las relaciones humanas.
Contribuir a la formación en el estudiante de una conciencia sobre el rol
del ingeniero en la sociedad.
En la Figura 3.2, se muestra, la forma como el área de conocimientos se

integra con los respectivos Departamentos adscritos a los Estudios Básicos:
130
Figura 3.2. Áreas de conocimiento Estudios Básicos de Ingeniería. Basada en el Plan

de Estudios Básicos. Facultad Ingeniería, UC. 2000.
Debido a que el presente estudio se enmarca dentro de la problemática del

aprendizaje de las matemáticas a estudiantes que comienzan la carrera de
Ingeniería, es importante describir la estructura y funcionamiento del
Departamento de Matemática, dependencia en la cual se organizan y
coordinan los elementos involucrados en la formación que requieren los
estudiantes en esta disciplina para ascender al ciclo profesional.
El Departamento de Matemática de los Estudios Básicos de Ingeniería
El Departamento es el organismo que coordina administrativa y

académicamente la organización del conjunto de Cátedras que se integran en
la unidad de una disciplina, así como su articulación con el personal docente
adscrito, los estudiantes, la planta física y otras dependencias de la Facultad
que actúan sobre su funcionamiento y que están en el mismo nivel
organizacional.
131
La distribución de las Cátedras que integran el Departamento de Matemática,

por semestre, se representan en la Figura 3.3:
Figura 3.3. Distribución Cátedras Dpto Matemática. Basada en el Plan Estudios

Básicos. Facultad Ingeniería, UC. 2000.
La Cátedra es la unidad académica primordial integrada por uno o más

profesores que tienen a su cargo la enseñanza o investigación de una
determinada asignatura.
Los contenidos generales de las ocho asignaturas que conforman las Cátedras
del Departamento de Matemática por áreas de conocimiento matemático, se
resumen en la Figura 3.4, a continuación:
132
Figura 3.4. Áreas de conocimiento asignaturas Dpto. Matemática. Basada en el Plan

de Estudios Básicos. Facultad Ingeniería, UC. 2000
A continuación se describen aspectos importantes que intervienen en los

procesos de formación matemática en los estudios básicos de Ingeniería.
Formación Matemática inicial en el Departamento de Matemática
Los dos primeros cursos de Matemática que reciben los estudiantes al ingresar
a la Facultad de Ingeniería son Análisis Matemático I y Geometría Analítica.
Estas asignaturas del Departamento de Matemática se dictan en el primer
semestre se implementan durante seis horas de clase semanales (horas de 45
133
min.), con un total de 28 secciones para el año 2006 y un promedio de 70

alumnos por sección. Estas asignaturas son consideradas las más
problemáticas debido a que poseen el menor índice de rendimiento académico
y el mayor índice de repetición.
El rendimiento estudiantil en los Estudios Básicos, en el primer semestre de la

carrera es una gran preocupación para la Facultad. A partir del año 1994, se
hizo la implantación de la Prueba de Admisión Interna, se comenzaron a aplicar
nuevas reformas curriculares desde el año 1997 y se puso en marcha
oficialmente un Curso Introductorio, pero con estas acciones sólo se ha
conseguido elevar a un 10% el porcentaje de alumnos con calificaciones
aprobatorias (Olivero, 1997, 1999). Veamos ahora algunos aspectos
importantes sobre la asignatura Análisis Matemático I.
La Cátedra de Análisis Matemático I
Entre los objetivos generales de la asignatura en cuestión, están:
Adquirir los conceptos básicos y hábitos matemáticos en el

cálculo, que permitan al estudiante reaccionar adecuadamente
ante un problema descubriendo o reconociendo las relaciones,
propiedades y estructuras matemáticas que lo conduzcan a
posibles soluciones.
Solucionar problemas, reconocer modelos y encontrar (de

existir) relaciones entre ellos.
Desarrollar un pensamiento objetivo, dando más importancia al

razonamiento y a la reflexión antes que a la mecanización y
memorización.
Adaptar su capacidad intelectual en la investigación, creación,

planteamiento y resolución de problemas.
134
Entre los objetivos específicos de la asignatura en cuestión, están:
▫ Unidad I. Funciones
− Definir función. Saber enunciar y aplicar teoremas sobre
funciones. Estudiar y calcular dominio y rango de funciones.
− Trazar gráficos de funciones en coordenadas rectangulares.
Unidad II. Límites y Sucesiones. Continuidad

− Definir una sucesión infinita, monotonía, acotamiento y
convergencia.
− Establecer la relación que existe entre el límite de funciones y el
de sucesiones.
− Definir el límite de una función. Saber enunciar y aplicar teoremas
sobre límite. Calcular límites de formas determinadas e
indeterminadas.
− Definir continuidad de una función. Interpretar el comportamiento
asintótico de una función.
Unidad III. Derivadas

− Definir derivada de una función. Interpretar geométricamente la
derivada.
− Determinar cuando una función es derivable o no. Relacionar
derivabilidad y continuidad.
− Calcular las derivadas de funciones de variable real.
Unidad IV. Aplicaciones de la Derivada

− Hacer el estudio gráfico-analítico para trazar la gráfica aproximada
de una función
− Optimizar las funciones de una variable real
− Resolver problemas de optimización (Máximos y Mínimos)
− Interpretar físicamente la derivada y calcularla como rapidez de
variación en el tiempo
− La derivada como una razón instantánea de cambio. Resolver
problemas de rapidez de variación. Saber enunciar y aplicar los
135
teoremas de Lagrange y Cauchy para una función.Calcular limites

de funciones aplicando la regla de L’ Hospital.
(Programa de la asignatura Análisis Matemático I. Facultad de Ingeniería, UC.

2001).
En particular, la asignatura Análisis Matemático I se ha convertido en una

limitación que no permite a la mayoría de los estudiantes continuar con la
carrera. Según la investigación realizada por Hernández (2006), en una escala
de 0 a 20 puntos, el 58,90% de los estudiantes inscritos en esta asignatura
obtienen calificaciones inferiores a diez puntos, y de ellos, 41,84% obtienen
calificaciones menores a cinco puntos y esto se debe, entre otros aspectos, a:
La cantidad de contenidos a dictar en esta asignaturas y la

cantidad de tiempo de la que realmente se dispone para distribuir
los objetivos a dictar.
La metodología de enseñanza empleada por los profesores.
Los hábitos de estudios de los alumnos.
La escasez y la reducida variedad de recursos didácticos.
El tipo de evaluación utilizada.
La novedad de los contenidos por aprender (con relación al
estudiantado).
Por otra parte, la situación se agudiza a través del tiempo debido a la dificultad
de conseguir mejor coordinación a nivel de programación y de metodología por
parte de la agrupación de docentes que enseñan la asignatura en cuestión y
las asignaturas que deben seguirse en semestres superiores.
Si después de muchos intentos el estudiante de primer semestre logra aprobar

Análisis Matemático I conjuntamente con Geometría Analítica, tendrá que
cursar a continuación en el 2do semestre: Análisis Matemático II (Cálculo
Integral), Álgebra Lineal y Física I, con contenidos que se relacionan
estrechamente con los cursos del primer semestre.
136
Sin embargo, al no existir conexión entre los contenidos y procedimientos

matemáticos comunes en todas las asignaturas señaladas, se le hace muy
difícil al estudiante novel relacionar esos elementos y utilizarlos como vías de
adquisición de conocimientos nuevos y más complejos.
Como profesora de la asignatura Análisis Matemático I, además de la docencia,

he venido participando durante mis años de servicio a la Universidad, en el
ajuste del programa de esa asignatura cuyos contenidos se refieren a cálculo
diferencial (funciones, límite, derivada y aplicaciones) y en el diseño y
elaboración de guías, problemarios, textos y otros materiales didácticos
utilizados por alumnos y profesores en el desarrollo de los cursos.
Durante mi quehacer en el aula de clases he recopilado información sobre la

forma en que se desarrollan mis clases, lo que habitualmente realizan los
alumnos en clases, en consultas individuales o grupales (González, 2002b,
2002c, 2005a, 2006); y lo que concierne a la forma de evaluar la asignatura.
También, he comparado y analizado las respuestas dadas por los alumnos en

las sucesivas evaluaciones (escritas) a las que se presentan y he encontrado
evidencias de que existe un alto nivel de incongruencia entre lo que se pide
realizar y obtener al estudiante y lo que realmente alcanzan a responder por
escrito en estas pruebas
El desarrollo de las clases de Análisis Matemático I, en general, se restringe a

presentar los contenidos matemáticos en forma tradicional, con un excesivo
formalismo en su presentación, haciendo énfasis en la adquisición de
conceptos y reglas, usando principalmente método deductivo y como estrategia
de enseñanza la repetición de ejercicios tipo.
En el Cuadro 3.4, se resumen características de las formas de enseñanza que

presentan los profesores de la asignatura en cuestión, basadas en una
investigación sobre las tendencias de enseñanza realizado por Contreras
(1999):
137
CÁTEDRA DE ANÁLISIS MATEMÁTICO I

¿Cómo se enseña?
Programación Oficial-prescriptiva-rígida
Concepción de la Tradicional-adquisición de conceptos y reglas - Fines

enseñanza- informativos-Memoria como recurso de aprendizaje -Repetición
aprendizaje de ejercicios tipo- Deductivo
Transmisor de contenidos- Organiza y controla las actividades
Profesor en el aula-Elabora guías y material didáctico-Coordina con
otros profesores los contenidos
Responsable de su aprendizaje-Atiende, copia apuntes, retiene
Alumno información a corto plazo-Trabajo individual y ocasionalmente
grupal
Exposiciones teórico-prácticas (presentación de ejemplos)-
Estrategias de Resolución y discusión de ejercicios-Resolución y discusión de
enseñanza problemas orientados por el profesor-Trabajos en grupo
ocasionalmente
Recursos Libros de texto- Guías de ejercicios y problemas
Cuantitativa- Sumativa-Trabajos grupales, pruebas cortas y
Evaluación
exámenes parciales- Criterios rígidos
Cuadro 3.4. Características de las formas de enseñanza en la asignatura Análisis

Matemático I. Basada en: Concepciones de los profesores sobre la
resolución de problemas. Contreras (1999).
Así que reconocemos, al exponer esta problemática, que no hay

correspondencia entre las prácticas que se realizan durante las clases y lo que
se quiere lograr con el estudio de la asignatura, y por consiguiente menos aún
con los fines y el perfil expresados en el Plan de los Estudios Básicos.
Los docentes presentamos los contenidos de la asignatura Análisis Matemático

I, sin precisar el alcance logrado y sobre todo prestamos poca atención a las
declaraciones de los estudiantes mientras estamos en ese proceso, es decir,
no reconocemos ni consideramos importante la comunicación entre
estudiantes, ni entre profesor-estudiante, sólo se consideran válidas las
respuestas escritas a las evaluaciones propuestas por el profesor, para
enterarse de lo que el estudiante requiere o conoce, siempre y cuando sus
respuestas se adecuen a nuestros requerimientos.
138
Las tendencias actuales de la enseñanza de la matemática vienen apuntando

hacia la presentación de las matemáticas contextualizadas, lo cual se evidencia
a través de las numerosas investigaciones que se preocupan por introducir
problemas contextualizados en el currículo (Kaput, 1996, Hegedus y Kaput,
2004; Gómez, 2000; Marrongelle, 2001, 2002; García-Raffi, 2002; Ramos y
Font, 2006); y por la competencia de aplicar la matemática a la vida cotidiana,
al considerar que saber matemática implica ser competente en su aplicación a
contextos extra-matemáticos, tal como señala Font (2007), que un alumno ha
comprendido un determinado contenido cuando lo usa de manera competente
en diversas prácticas.
En correspondencia con estas orientaciones, pensamos que es posible recurrir

a otras formas de explorar los conocimientos matemáticos adquiridos en los
cursos de Cálculo Diferencial, en cursos posteriores, particularmente
trabajando con estudiantes de Física. En la Figura 3.5, se muestra la relación
entre los contenidos programáticos de ambas asignaturas y de allí, la
escogencia del movimiento rectilíneo como tema de estudio en nuestra
investigación.
Figura 3.5. Relación entre contenidos de asignaturas Análisis Matemático I y Física I
139
Específicamente se seleccionaron estudiantes de la asignatura Física I, que se

imparte en el 2º semestre de la carrera de Ingeniería y es una de las
asignaturas obligatorias que deben cursar los estudiantes que aprueban
Análisis Matemático I y Geometría Analítica, ofrecidas en el primer semestre
por el Departamento de Matemática. Se les propuso a los estudiantes tareas
sobre movimiento rectilíneo lo que nos permitirá observar cómo utilizan
conceptos o ideas matemáticas, al resolver situaciones relacionadas con el
movimiento rectilíneo, identificando cómo argumentan y justifican los
procedimientos de resolución. Presentamos ahora algunas características del
Dpto. de Física de nuestra Facultad.
El Departamento de Física dentro de los Estudios Básicos de Ingeniería
El Departamento de Física forma parte de los Estudios Básicos y las

asignaturas se dictan a partir del segundo semestre de la carrera. La
distribución de las Cátedras en este Departamento, se representan a
continuación en la Figura 3.6, tomado de Rangel (2000):
CATEDRAS QUE CONFORMAN EL

DEPARTAMENTO DE FÍSICA:
(*) SÓLO VISTA POR LOS ESTUDIANTES PERTENECIENTES A LA ESCUELA DE INGENIERÍA ELÉCTRICA
Figura 3.6. Distribución de Cátedras. Dpto. Física. Facultad Ingeniería. UC. Tomado de
Rangel (2000).
140
Se imparten asignaturas de la física teórica y dos asignaturas de la física

experimental. Las tendencias que se presentan en el Departamento de Física
en relación con la enseñanza y el aprendizaje son similares a las que se
presentan en el Dpto. de Matemática sin embargo, la actividad en el
Laboratorio de Física, permite el trabajo de grupo, desarrollando así la
comunicación oral y escrita de los estudiantes, lo que favorece la obtención de
conocimiento, el desarrollo de la capacidad crítica y de la creatividad
(González y Miliani, 1997).
La asignatura Física I contempla el estudio de conocimientos relativos a la

Cinemática y Dinámica de los movimientos de Rotación y Traslación.
A continuación, en el Cuadro 3.5, presentamos un resumen de los aspectos

más importantes del programa de la asignatura Física I:
Asignatura Física I
Ubicación
2º semestre
curricular
La asignatura imparte los conocimientos básicos de la mecánica
clásica, indispensable en los estudios más avanzados de
Justificación cualquier carrera de ciencia o tecnología. El análisis en la solución
de problemas ejercita las capacidades de abstracción, toma de
decisiones y análisis, necesarios en el ejercicio de la ingeniería.
Manejar con destreza la nomenclatura, unidades, conceptos y
Objetivos
herramientas matemáticas que permiten analizar el movimiento de
Generales
una partícula y de un cuerpo rígido.
1. Introducción.
2. Cinemática de traslación.
3. Dinámica de traslación.
Unidades de 4. Trabajo, energía y momento lineal.
Contenido 5. Sistema de partículas y choques.
6. Cinemática y dinámica rotacional.
7. Equilibrio estático de cuerpo rígido.
8. Momento angular.
Cuadro 3.5.Aspectos relevantes del programa de la asignatura Física I. Basado en:

Programa de la asignatura Física I. Facultad Ingeniería, UC. 2000.
Uno de los objetivos generales de la asignatura Física I, relacionados con los

contenidos que se dictan en la cátedra de Análisis Matemático I y que forman
parte de nuestro interés para el estudio, es:
141
“Estudiados los conceptos y formulaciones básicas de la cinemática del

movimiento, el estudiante será capaz de aplicarlos a situaciones de la vida real a
través del análisis de ejemplos y de la solución de problemas”.
Programa de la asignatura Física I. Objetivo terminal de la unidad II. Cinemática de

Traslación. Facultad de Ingeniería, UC. (2001).
Los aspectos de interés respecto al mencionado objetivo, se presenta de

manera detallada en el Cuadro 3.6:
UNIDAD II. CINEMÁTICA DE TRASLACIÓN: Movimiento Rectilíneo

Conceptos Básicos.
Movimiento-Partícula-Sistema de referencia-Trayectoria-Mov. de traslación-
Mov. rectilíneo-Mov. curvilíneo.
Variables de la cinemática de la partícula.
CONTENIDOS Posición, desplazamiento, velocidad media e instantánea, rapidez. Unidades
Movimiento Rectilíneo.
Concepto. Posición, Velocidad y aceleración en el movimiento rectilíneo.
Casos especiales del movimiento rectilíneo: movimiento rectilíneo uniforme y
movimiento uniforme acelerado. Gráficas del movimiento rectilíneo. Caída
libre de los cuerpos: aceleración de gravedad, lanzamiento vertical.
3. Movimiento
Rectilíneo.
3.1 Discutido el concepto

de movimiento rectilíneo,
discriminar cuáles son las
1. Conceptos
2. Variables del condiciones para que una
Básicos.
movimiento. partícula presente un
movimiento uniforme o
1.1 Analizando el
2.1 Dada la trayectoria de movimiento
concepto de
una partícula, señalar la uniformemente acelerado.
movimiento,
posición y velocidad para 3.2 A partir de las
discriminar cuales
un instante dado y el definiciones de posición,
son los elementos
desplazamiento y la velocidad y aceleración
necesarios para
velocidad promedio para deducir las ecuaciones
OBJETIVOS que una partícula
un intervalo dado del movimiento
ESPECÍFICOS se considere en
uniformemente acelerado.
movimiento.
2.2 Estudiados los 3.3 Elaborar gráficas de
conceptos de, velocidad posición, velocidad y
1.2 Discutidos los
promedio, velocidad aceleración del
tipos de
instantánea y rapidez, movimiento rectilíneo.
movimiento
señalar la diferencia entre 3.4 Interpretar gráficas del
identificarlos dando
estas variables a través movimiento rectilíneo.
un ejemplo
de un ejemplo práctico. 3.5 Estudiadas las
práctico de cada
formulaciones del
uno de ellos.
movimiento uniforme y
uniformemente acelerado
aplicar estas ecuaciones
a la solución de
problemas del
movimiento.
Cuadro 3.6. Cinemática de traslación: Movimiento Rectilíneo. Basado en: Programa de

la asignatura Física I. Facultad Ingeniería, UC. 2001.
142
Podemos notar que definiciones, conceptos u objetos como sistema de

referencia, gráficas, velocidad media, velocidad instantánea, aceleración, son
elementos que se corresponden con conceptos matemáticos tales como
funciones, representación grafica de funciones, la primera y segunda derivada
de una función, la pendiente de una recta, la tangente de un ángulo entre otros.
En relación con el aprendizaje de estos temas, que se presentan a los

estudiantes al comenzar las clases de física, como contenidos introductorios,
Fagúndez (2003) observa que los estudiantes presentan deficiencias y errores
conceptuales que no les permiten avanzar en la asignatura Física I, sobre todo
en cuanto al desconocimiento del manejo de herramientas matemáticas
fundamentales básicas para el desarrollo del curso.
3.2.1.3 El trabajo en pequeños grupos y las tareas de la investigación
La clase de matemáticas es el resultado de la articulación de muchos

componentes. Según Ponte, et al., (1997), la investigación sobre el aprendizaje
demuestra que el alumno aprende como consecuencia de la actividad que
desarrolla y de la reflexión que hace sobre ella. Estos autores nos manifiestan
que aunque en muchas clases los conceptos y el conocimiento matemático son
introducidos por el profesor y los alumnos tienen un papel de meros receptores
de la información, en otras, el saber se construye en el transcurso de la propia
actividad matemática, dando a los alumnos un papel de participación activa y al
profesor un papel de organizador y dinamizador del aprendizaje.
Una posibilidad de favorecer la participación activa de los alumnos en el aula

esta en la resolución de problemas en pequeños grupos. Para González (2005)
el “pequeño grupo” constituye una micro-comunidad matemática en cuyo seno
se llevan a cabo intercambio de opiniones, proposición de ideas diversas,
activación de procesos del pensar matemático, reflexión autocrítica en torno a
su propio accionar e identificación de contradicciones con esquemas habituales
de pensamiento, entre otros.
143
Este trabajo grupal se desarrolla por etapas, tales como: la familiarización, el

estudio y evaluación colectiva de planes de acción para realizar la tarea, la
puesta en marcha de planes de acción seleccionados, el accionar cognitivo y la
revisión-visión retrospectiva de todo el trabajo realizado. Apreciables aspectos
sociales que enriquecen el contexto de ideas y conceptos inherentes al
problema a resolver, surgen en el transcurso de estas etapas y crean un clima
de colectividad: la comunicación grupal y la cooperación.
Otros experiencias observan asimismo, que el trabajo en pequeños grupos

organizado con objetivos comunes y regido por la interacción, crea un ambiente
donde cada miembro participa sin imponerse, con el fin de analizar y aceptar
los argumentos de los otros, para así lograr en conjunto una solución del
problema planteado en la situación de aprendizaje (Infante, 1999).
Estos aspectos nos llevaron a seleccionar tareas para trabajar en pequeños

grupos en nuestro estudio, ya que de igual forma encontramos que esta
actividad permite a los estudiantes exponer sus ideas, compartir con sus
compañeros, preguntar, discutir estrategias y soluciones, argumentar y criticar
otros argumentos (Ponte et al., 1997).
3.2.1.4 Descripción de las tareas de la investigación
Tomando en consideración los objetivos de la investigación, en lo que se

refiere a provocar en los estudiantes situaciones de diálogo en las que razonen,
admitan, aleguen, cuestionen, convengan sobre ideas y conceptos
matemáticos, resolvimos desarrollar varias tareas en las cuales los estudiantes
trabajasen en pequeños grupos.
Las tareas fueron planificadas para ser implementadas mediante sesiones

prácticas, presentadas en hojas de trabajo, para desarrollar secuencias de
aprendizaje individual y cooperativo, y principalmente, con el fin de generar
conocimiento matemático. Los aspectos que engloban las tareas son:
144
Construcción de gráficos que representen el movimiento rectilíneo de un

cuerpo, a partir de:
− La lectura de enunciados verbales que describan el cambio de

posición de un cuerpo en movimiento rectilíneo.
− La observación de gráficos (posición /tiempo, velocidad

/tiempo) que describen el desplazamiento de un cuerpo en
movimiento rectilíneo.
− La observación de secuencias de dibujos que describen el

cambio de posición de un cuerpo en movimiento rectilíneo.
− La observación y manipulación del simulador (software libre)

Pepo el Caminante2, el cual imita el desplazamiento de un
personaje en línea recta, mientras elabora el gráfico
correspondiente a la variación de su posición en el tiempo.
Lectura, interpretación, análisis de gráficos de posición /tiempo y de

velocidad /tiempo, que representen el movimiento rectilíneo de un
cuerpo.
Interrelación de las diversas formas de describir y representar el

movimiento rectilíneo de un cuerpo.
En la Figura 3.7, presentada a continuación, podemos observar como se

relacionan actividades y contenidos incluidos en las tareas:
2
Elaborado por Víctor Barrios y Nadia González Daza. Profesores de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de
Carabobo. Venezuela, 2006.
145
Figura 3.7. Relación entre actividades y contenido de las tareas
Las tareas tienen diferentes potencialidades, de acuerdo al objetivo a

conseguir. Al elegir tareas que propicien al alumno experiencias diversificadas
e interesantes, se les anima a razonar sobre las ideas matemáticas y a
establecer relaciones entre ellas ya que los mueve a comunicarse, a
argumentar y a validar sus razonamientos.
A continuación describimos los procedimientos seguidos para elaborar,

planificar e implementar las tareas.
Las tareas fueron elaboradas a partir de los problemas de la prueba aplicada

en el estudio piloto y la revisión bibliográfica. Nos planteamos inicialmente
elaborar seis tareas para desarrollarlas y grabarlas en video, pero luego, en la
fase de implementación seleccionamos tres tareas y dos actividades iniciales.
A continuación la descripción de los aspectos importantes de las tres tareas
elaboradas finalmente para implementar el trabajo de investigación.
146
TAREA 1 (Actividad Inicial 3)
Sesión 1
Tiempo: 1 hora de duración CD: Nº 2 Nº de Archivos: 3
Desarrollada por 4 estudiantes Física I (2do semestre), que cursan la

asignatura por 1ª vez, en forma Individual y Grupal
Llevada a cabo en el aula de clases y reuniones del Dpto. de Física, con
recursos propios del aula (papel, lápiz, pizarra, marcadores, sillas y mesas)
Los alumnos responden a los ejercicios en forma grupal y luego discuten con
el profesor sus respuestas.
La actividad fue filmada y al mismo tiempo se tomaban notas de lo ocurrido.
Los alumnos fueron convocados para participar en una serie de actividades

relacionadas con el movimiento rectilíneo de una partícula, a partir del análisis
de un gráfico posición/ tiempo. Esta actividad se divide en 7 sub-actividades, en
las cuales ellos deben contestar una serie de preguntas individual o en grupo y
discutir entre ellos y el profesor sus respuestas.
Se llevó un cuaderno de notas para observaciones. Además las respuestas

individuales de los estudiantes a las cuestiones, fueron escritas por ellos en sus
respectivas hojas de trabajo, ésta información conjuntamente con las notas de
campo, serán utilizadas como complemento de la recogida de datos.
TAREA 3. (Actividad Grupal 2)
Sesión 2
Tiempo: 1 hora de duración CD: Nº 4. Nº Archivos: 3
Desarrollada en forma individual y grupal, por 3 alumnos estudiantes de

Física I (2do semestre), que cursan la asignatura por 1ª vez,
recursos propios del aula (papel, lápiz, pizarra, marcadores, sillas y mesas)
Los alumnos responden a los ejercicios en forma individual o grupal y luego
discuten entre ellos y con el profesor sus respuestas.
Los alumnos fueron requeridos para analizar una situación en la cual, se les
presenta una secuencia de dibujos en la que un personaje (un niño) tiene un
balón, lo mueve y lo lanza. Individualmente, los alumnos deben observar la
secuencia de dibujos, en relación con el movimiento que realiza el balón y
analizar lo que consideran que ocurre en cada figura; describir oralmente y por
escrito los movimientos del niño y el balón.
Seguidamente, uno de ellos debe representar la secuencia de movimientos

representada en los dibujos y hacer que mueve un balón lo mas aproximado
147
posible a lo que piensa que muestran los dibujos, describir los movimientos
ejecutados por el alumno seleccionado y discutir entre ellos sus respuestas.
Luego deben esbozar individualmente, un gráfico posición /tiempo que

represente aproximadamente los movimientos del balón, los cuales van a
considerarse como rectilíneos. Finalmente, analizar y discutir, entre ellos y con
el profesor, cada uno de sus gráficos, explicar que sucede en cada uno de los
intervalos o etapas y escribir cualquier observación que justifique sus
afirmaciones. Se llevó un cuaderno de notas para observaciones.
Además las respuestas individuales de los estudiantes a las cuestiones, fueron

escritas por ellos en sus respectivas hojas de trabajo, ésta información
conjuntamente con las notas de campo, serán utilizadas como complemento de
la recogida de datos.
TAREA 6.- Actividad Grupal con Simulador Caminante
Sesión 4
Tiempo: 45 min. de duración CD: Nº 6. Nº Archivos: 2
Desarrollada por 4 alumnos cursantes de Física I (2do semestre), que cursan

la asignatura por 1ª vez, en forma individual y grupal
recursos propios del aula (papel, lápiz, pizarra, marcadores, sillas y mesas) y el
software de simulación para computadoras: Pepo el Caminante, en el cual
un niño se mueve a lo largo de un camino rectilíneo. A la vez que se simula el
desplazamiento del niño, se construye el grafico posición/ tiempo que
representa las características de sus movimientos.
El simulador permite a los usuarios:

− controlar la velocidad y el tiempo en los cuales el niño se desplaza
− observar el desplazamiento del niño
− observar la elaboración del gráfico posición/ tiempo
Los alumnos responden a los ejercicios en forma individual y/o grupal, para
luego discutir con la profesora sus respuestas.
Los alumnos fueron requeridos para resolver una actividad grupal e individual
que se dividía en tres sub-tareas:
Actividad 1: Se les propone familiarizarse con el funcionamiento del software

Caminante y con los controles del simulador para conseguir utilizarlo en la
realización de las siguientes sub-actividades.
Actividad 2: Se les presenta, en la pantalla del computador, un gráfico

posición/ tiempo elaborado a partir de la simulación (software: Caminante) de la
caminata del niño a lo largo de una vía recta. Y se les propone comandar los
148
movimientos del niño para que su desplazamiento reproduzca el gráfico dado,

realizando esta actividad hasta que consideren haber obtenido la mejor
aproximación al gráfico dado.
Actividad 3: A partir del enunciado3 que describe los movimientos de un niño

por un camino recto, se le propone al grupo de estudiantes, elaborar
colectivamente y en el pizarrón, el gráfico posición/ tiempo aproximado que
represente tales movimientos. Luego deben realizarlo con el simulador. Deben
discutir las respuestas para ambas situaciones en grupo.
Nota: La Sub-tarea 4, que consistía en trabajar con el simulador Caminante y

hacer andar al niño de manera tal que se moviera según una tabla de valores
de velocidad (en metros por segundo) por tiempo (en segundos). Esta actividad
fue realizada por el grupo, pero no fue posible filmarla por problemas técnicos
ajenos a nuestra voluntad.
Se llevó un cuaderno de notas para observaciones. Además las respuestas

individuales de los estudiantes a las cuestiones, fueron escritas por ellos en sus
respectivas hojas de trabajo, ésta información conjuntamente con las notas de
campo, serán utilizadas como complemento de la recogida de datos.
3.2.1.5 Las tareas: lugar de ejecución y participantes
Nos reunimos con los profesores del Departamento de Física a comienzos del
semestre, luego de que se les informara sobre el proyecto en ejecución para
realizar una investigación desde el Departamento de matemática en uno de los
cursos de Física I. Una de las profesoras de la asignatura se propuso para
participar en la investigación, se le informó de los objetivos del estudio y que
necesitaríamos observar varias de sus clases, grabarlas en video y seleccionar
un grupo de estudiantes para implementar las tareas. La profesora se
comprometió a trabajar con nosotros y organizamos los encuentros para la
primera semana de clases para coincidir con los contenidos sobre movimiento
rectilíneo.
Con relación al sitio para implementar las tareas, como queríamos que los
estudiantes participantes, estuvieran siempre juntos, pero con posibilidad de
3
"Colocado en la mitad del camino, el niño inicia su desplazamiento. Desde allí, avanza diez pasos, se voltea y
regresa 3 pasos, e inmediatamente, corre hacia adelante hasta casi llegar al extremo del camino, se voltea, corre
vigorosamente y se detiene justamente en el centro del camino"
149
trabajar independientemente, mientras realizaran las tareas en grupo o

individualmente, no era posible trabajar en las aulas donde reciben clases los
estudiantes de Física I, debido a que éstas aulas o son auditorios muy grandes,
o son salones con capacidad para 80 estudiantes, donde los pupitres están
soldados entre sí formando columnas que no permiten la movilidad de los
estudiantes. Las tareas se llevaron a cabo, por estas incidencias, en la Sala de
Reuniones del Departamento de Física, esta sala consta de pequeñas mesas
con asientos que se pueden unir o separar a conveniencia, y de dos pizarrones
amplios.
El desarrollo de las tareas se registró con una cámara manual de video

Sistema Hi-8 con trípode, tratando de encuadrar tanto lo que los estudiantes
hacían entre ellos, como lo que hacían entre ellos y el profesor. Se logró el
apoyo de dos estudiantes, coordinadores del Cine-Club de Ingeniería en esos
momentos, lo cual permitió asegurar las grabaciones durante la ejecución de
las clases y las tareas. Se coordinó con ellos el equipo a utilizar, los materiales
y las ubicaciones de las cámaras en la sala de reuniones.
3.2.2 PARTE I: Fase 2 - Implementación y reflexión
3.2.2.1 Observación, grabación de las clases y aplicación de actividades

iniciales
Como punto de partida de esta fase de la investigación, acudimos a cuatro

sesiones de clases de Física I correspondientes a las dos primeras semanas
iniciales del curso, en las cuales se presentaron los objetivos relacionados con
la cinemática del movimiento rectilíneo. Las clases contaron con una asistencia
promedio de 38 estudiantes.
En las dos primeras sesiones asistimos como observadora; al inicio de la

primera sesión, la profesora del curso les informó sobre mi presencia y los
motivos por los cuales estaba allí; entonces, me incorporé a las clase para
dedicarme a tomar notas de los contenidos explicados por la profesora del
150
curso, y principalmente para conocer y familiarizarme con los estudiantes en el

aula de clases.
En la tercera sesión acudieron también los camarógrafos que grabarían la

clase de la profesora de física sobre movimiento rectilíneo, se les explicó que
ellos se ubicarían en una esquina del salón de clases para grabar tanto al
profesor como a los estudiantes. Esta situación produjo ruido en los primeros
momentos pero rápidamente los estudiantes se acostumbraron a la cámara,
por lo demás, los camarógrafos eran estudiantes de cursos superiores
conocidos por la mayoría, así que la interferencia producida por nuestra
presencia no alcanzó mucha relevancia.
Durante la observación de la clase sobre movimiento rectilíneo, prestamos

atención al rol del discurso de la profesora de la clase. Tomamos nota de sus
intervenciones y esa grabación la transcribimos para aportar esos datos al
análisis de las tareas de la investigación. Utilizaríamos la información dada por
la clase en observar cual es el papel del género de discurso de la profesora en
el desarrollo de las soluciones de sus estudiantes, durante la ejecución de las
tareas.
En la cuarta sesión se trabajó en la sala de reuniones del Departamento de

Física, con toda la clase (32 alumnos), para reconocer el entorno donde se
realizarían las tareas, allí se les pidió a los estudiantes del curso que se
reunieran para trabajar en pequeños grupos resolviendo dos actividades
iniciales, que eran ejercicios propuestos en hojas de papel sobre contenidos de
las asignaturas Análisis Matemático I y Física.
Una actividad consistió, en una serie de preguntas sobre la representación

gráfica de una función en R2 y la determinación de sus propiedades, a partir
del gráfico de su derivada; y la otra actividad se basó, en preguntas sobre el
cálculo de la velocidad media e instantánea de un objeto en movimiento a partir
de la ecuación de la posición en función del tiempo.
151
Se les pidió a los estudiantes que discutieran entre ellos sus posibles
respuestas, que podían solicitar la ayuda de la profesora del curso y de la
profesora/ investigadora, y que las respuestas finales las escribieran en el
papel, mientras tanto, todos los grupos serian filmados alternativamente.
Con los resultados obtenidos en las actividades iniciales, la revisión de los

contenidos explicados por la profesora y lo que observamos durante la
realización de la tarea por todos los grupos, se decidió trabajar sólo con tres de
las tareas ya elaboradas para ser ejecutadas por 3 grupos de 3 ó 4 estudiantes,
establecidos preferiblemente por ellos mismos.
3.2.2.2 Formación de los grupos de estudiantes participantes
Esta sesión en pequeños grupos (Ver Figura 3.8), nos permitió percibir varios
aspectos: a los estudiantes del curso, a ambientarse con las condiciones y el
lugar, el cómo y el dónde trabajarían, a tener una idea de lo que queríamos que
hicieran al tomar parte en el estudio, lo cual pensamos que los motivaría o no a
participar.
Figura 3.8. Implementación de las Actividades Iniciales
A los camarógrafos les proporcionó una prueba de tipo técnico y representativo

para la realización de las grabaciones in situ; y a nosotros (la investigación) nos
permitió considerar las condiciones más adecuadas para desarrollar las tareas,
en relación al número y organización de los grupos para favorecer el dialogo
152
entre los integrantes, a las limitaciones en cuanto al tiempo de los contenidos

incluidos en las tareas, a la ubicación espacial de los grupos y los sitios donde
puedan desplazarse sus integrantes para facilitar sus interacciones y las
grabaciones de estas acciones.
Luego de estas actividades de contacto previo, nos encargamos de constituir

los grupos. La composición de los grupos no estuvo inducida por criterios
ajenos a la propia decisión de los estudiantes. No se tomó en cuenta la
orientación-nivel cognitivo matemático, sexo o edad ya que nuestro estudio es
de naturaleza “espontánea”, se trató de mantener los grupos que ya habían
interactuado. En total se postularon voluntariamente 10 estudiantes para
participar en la investigación.
Se formaron grupos de 3 y 4 participantes ya que consideramos que era el

número que más se ajustaba a la naturaleza de las tareas, al tiempo disponible
para realizarlas y a las condiciones para realizar las grabaciones. La edad de
los participantes oscilaba entre los 17 y 19 años, todos eran estudiantes del
2do semestre, cursantes de Física I (por primera vez) y ya habían aprobado la
asignatura Análisis Matemático I (Calculo diferencial).
Les comunicamos que debíamos reunirnos en la Sala de Reuniones del

Departamento de Física, durante el período de seis meses que abarca el curso,
que realizaríamos un calendario para los encuentros y que las actividades
contarían siempre con mi participación organizando, coordinando y orientando
su desarrollo. Además de asistir como participante en las fases de discusión.
Los estudiantes participantes, la profesora de la clase y los estudiantes que

realizaron las grabaciones dieron su consentimiento, por escrito, para que las
imágenes grabadas fuesen utilizadas como fuente de información y análisis en
el desarrollo del trabajo de investigación.
153
3.2.2.3 Cronograma de las tareas
Las sesiones de grabaciones de las tareas, la organización de las mismas y la

conformación de los grupos de alumnos participantes, que se presentan a
continuación en el Cuadro 3.7, fueron realizadas en el siguiente orden:
CRONOGRAMA DE LAS TAREAS (*)
Hora Grupos de Asignatura

Día de la Tareas alumnos que Sección
sesión integrantes cursan
Tarea 1 Grupo 1
16:00
Lunes Actividad (4 estudiantes) Física I 03
18:00
Inicial 33
Tarea 3 Grupo 3
15:00
Martes Actividad (3 estudiantes) Física I 03
17:00
Grupal 23
Tarea 6 Grupo 1
17:00
Jueves Actividad con (4 estudiantes) Física I 03
18:00
Simulador3
(*) Notas:
La investigadora, ha participado en todas las sesiones filmadas como
profesora y coordinadora de las tareas.
Dos estudiantes de semestres superiores de la Facultad de Ingeniería de la
UC, realizaron las grabaciones y ediciones de los videos.
Cuadro 3.7. Cronograma de las tareas, instrumentos para la recolección de

datos.
3.2.3 PARTE II: Fase 2 - Implementación y reflexión
En la PARTE II de la Fase 2, hemos implementados las tareas, grabado en

video las ejecuciones y al mismo tiempo hemos reflexionado sobre la práctica,
realizando cambios y rediseñando las actividades, conforme a lo establecido en
la metodología del Desing Research (DE) utilizada.
La revisión y el análisis de las hojas escritas por los estudiantes al resolver las
tareas, el estudio y análisis de la implementación de las tareas, las notas
tomadas durante las ejecuciones y el análisis de la clase sobre movimiento
rectilíneo, formó parte del análisis de los episodios o momentos críticos,
154
encontrados durante el proceso de implementación y reflexión de las tareas de

la investigación. Ha medida que se organizaban los datos de los videos, se
observaban los videos, desde la visión teórico-práctica del Modelo de
Estrategia Argumentativa y de los modelos de proyección (mapeamientos)
conceptuales, para reconocer argumentos y enunciaciones a partir de los
cuales, pudiésemos construir una narrativa que describiese e interpretase la
producción de significado generada por los estudiantes, durante las etapas de
implementación y de reflexión de las tareas sobre representación cartesiana del
movimiento rectilíneo.
3.2.3.1 Metodología utilizada para examinar, reducir, transcribir y

organizar los videos para su análisis
Para examinar los videos de las tareas implementadas en nuestra

investigación: observación, transcripciones, reducción de los datos (índice de
las transcripciones), nos basamos en algunas de las etapas del Modelo
Analítico de Datos en Videos (MADV), propuesto por Powell et al., (2003).
Este modelo diseñado para analizar datos en video (video-data), emplea una
secuencia de etapas interactivas y no lineales, para organizar las
observaciones de videos que involucran actividades sobre la enseñanza-
aprendizaje de la matemática. De acuerdo a lo establecido en la Fase 2
(PARTE II) y en la Fase 3, (Implementación y reflexión), decidimos seguir los
siguientes criterios:
1. Observamos atentamente los videos
Vimos y escuchamos, detenida y atentamente los videos digitalizados de las

tareas, comenzando con los de la Tarea 1 (tres archivos) y siguiendo con la
Tarea 3 (tres archivos) y finalmente con la Tarea 6 (dos archivos). También
examinamos los videos de las clases.
155
Realizamos una gran cantidad de sesiones observando los videos, para

familiarizarnos con los contenidos, tratando de ver los acontecimientos
tomando en cuenta los fundamentos teóricos de la investigación y observando
las acciones de los estudiantes, bajo estas perspectivas. Realizamos una
primera selección de ciertos momentos interesantes en los que se podían
reconocer aspectos relacionados con los propósitos de la investigación, tanto
de las tareas como de la clase correspondiente específicamente al movimiento
rectilíneo.
2. Transcribimos los videos
Cuando realizamos la primera etapa de observación de los videos, decidimos

considerar no sólo las imágenes y el audio de los videos como datos, sino
también realizar las transcripciones completas de los videos de las tareas.
Consideramos que era deseable contar con ambas fuentes de información ya
que, aunque los videos hacen visible “sutilezas” tanto del lenguaje hablado
como del no verbal, las transcripciones, además de ser mas viables para
trabajar con ellas (no necesitan equipamiento tecnológico), ofrecen otra
posibilidad para reconocer enunciados pertinentes, al permitir la revisión
exhaustiva de lo que se dice.
Esta etapa del análisis de los videos, enumerando las líneas de las
transcripciones, no solo nos permitió familiarizarnos con los contenidos de los
videos de las tareas, sino que conseguimos conocer y relacionar estos
contenidos en detalle, con las otras fuentes de información..
3. Describimos y construimos índices o reducciones de los videos
Los índices o reducciones es la etapa en que comenzamos a darle sentido a

los datos. Observamos nuevamente los videos, describimos lo que sucedía en
ellos en forma general. Elaboramos un resumen escrito de lo acontecido,
siempre tratando de ser lo más objetivos posibles, anotando los comentarios
156
generados por nuestras observaciones y la de los otros instrumentos de

recolección de información, al lado de lo que se describíamos, anexando
figuras en caso de ser necesario. Comenzamos a identificar eventos
relevantes.
4. Identificamos eventos o episodios críticos
Observamos de nuevo, varias veces, muy cuidadosamente los videos, guiados

por la reducción o índice de datos, con el fin de identificar los episodios
considerados críticos, conectando secuencias, contrastando lo observado con
las hojas de trabajo, las notas tomadas durante las grabaciones y los videos de
la clase, los momentos de controversia, de silencios, de gestos, de
intervenciones de la profesora/ investigadora, siempre dentro del contexto de
las preguntas de la investigación, atendiendo a los momentos en que se
confirmaban o se rectificaban estas.
También, prestamos atención a los momentos de generalización o

individualización de conductas. Le dimos nombres a los episodios, tratando de
construir una narrativa que nos permitiera “contar” lo que sucede en cada uno
de los videos, tal como si fuese el guión de una película.
5. Construimos una narrativa
En nuestro estudio aunque la etapa de componer una narrativa o interpretación

de los episodios la presentamos al final de la implementación, ya desde el
comienzo de la investigación construimos un relato de lo que estábamos
realizando. Hemos explorado interpretaciones particulares de reducidos
acontecimientos y de los sucesos en general, tratando de ubicar tales
acontecimientos dentro del contexto de la investigación, usando los datos
recolectados en videos y otros instrumentos como evidencia.
157
Con estos factores conseguimos producir una reseña o narrativa de lo

acontecido en los episodios, la cual, en si misma, es una forma de reflexionar y
analizar nuevamente los datos, lo que hace que constantemente se puedan
redefinir nuestras interpretaciones.
En el siguiente capítulo de Resultados y Análisis, desarrollaremos los aspectos

de la investigación enmarcados en las Fases 2 (PARTE II) y Fase 3, que se
relacionan específicamente con los resultados del estudio piloto y con la
reflexión sobre las actividades propuestas en las tareas y los resultados de su
implementación.
Presentaremos en el siguiente capítulo, resultados y análisis de los episodios

seleccionados, así como también la relevancia de la clase sobre movimiento
rectilíneo en relación a la forma como los estudiantes ejecutaron y encontraron
soluciones para las actividades propuestas en las tareas.
158

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DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES

PROGRAMA DE DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES EXPERIMENTALS

LA REPRESENTACIÓN CARTESIANA DEL

Tesi doctoral per optar al títol de Doctor de la Universitat de Barcelona

NADIA LIZABETA GONZALEZ DAZA

Dra. JANETE BOLITE FRANT

Dr. JOAQUIM GIMÉNEZ RODRÍGUEZ

Con el propósito de desarrollar en nuestro estudio la exploración y el análisis

Con el fin de obtener la información y la data pertinente, se han ejecutado una

Durante la ejecución de las tareas, hicimos énfasis en grabar en video, lo que

y que se desarrollan a partir de los diálogos establecidos entre los estudiantes

Los videos se observaron atentamente un gran número de veces, se

Para realizar el análisis del discurso de los estudiantes, se utilizó el Modelo de

Así que en esta investigación, concordando con esa perspectiva, se

En el estudio intervienen los siguientes elementos:

 Estudiantes del primer año de la carrera de Ingeniería, que han cursado

3.1 LA METODOLOGÍA DEL DESING EXPERIMENTS (DE)

El objetivo de la metodología de desing experiments o experimentos de diseño

En esta visión de ecología del aprendizaje, seleccionamos algunos elementos

El DE es considerado como método científico de investigación, cuando el

Esta metodología para investigaciones en Educación Matemática emergió, por

epistemología, la psicología, y la filosofía, eran aplicados para entender y

Inicialmente, la metodología experimental procuraba seleccionar una muestra

3.1.1 Características relevantes de los Desing Experiments (DE)

El DE puede ocurrir de diversos modos, dependiendo de la función o foco a los

organización de futuros profesores. Ellos también pueden ser vistos como

De cualquier forma, una característica principal del DE es la separación

Independientemente de la función que oriente a los DE, todos los tipos de

En segundo lugar, se tiene como característica común la naturaleza

los elementos que representan el objetivo de la investigación y aquellos que

Siendo así, los investigadores interaccionan en el sistema dotándolo de una

La última característica tiene por base el pragmatismo inherente a este tipo de

Para preparar esta metodología, se vuelve necesario establecer algunas

intención teórica de la investigación, identificando y describiendo modelos

En primera instancia, deben ser levantadas conjeturas al respecto de las

La conducción de análisis retrospectivos debe ocurrir de modo sistemático,

3.1.2 El rol del profesor/investigador en los Desing Experiments (DE)

Las acciones del profesor/investigador ocurren en un contexto de interacción

de las explicaciones dadas por el estudiante, el cómo actuar y como preguntar

Cuando el profesor/ investigador identifica en los estudiantes argumentaciones

De este modo, el objetivo principal del profesor/ investigador es crear

3.1.3 Nuestra investigación y los elementos del desing experiments

Pretendemos aquí, observar e identificar, a partir del análisis del discurso de

Pensamos que ciertos aspectos antes descritos de esta metodología, se

En nuestra investigación hemos diseñado y desarrollado experimentos del tipo

3.2. LAS FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Las fases mediante las cuales, implementamos y desarrollamos esta

Fase 1- Revisión bibliográfica y planificación.

Fase 2 - Implementación y reflexión.

− Observación y análisis de videos de las clases, videos de la

Fase 3 - Implementación y reflexión.

3.2.1 La Fase 1.- Revisión bibliográfica y planificación

Esta primera fase corresponde a la etapa de planificación. Como ya hicimos

Particularmente nos interesamos por los trabajos de Marrongelle (2001, 2002)

realizados por Speiser et al. (2003), basados en la representación del

Partiendo de las evidencias aportadas por nuestra revisión bibliográfica,

Nos motivamos en reconocer, cómo son sus argumentaciones cuando

Como punto de partida, además de la revisión bibliográfica iniciamos nuestro

Estudiantes del primer año de la carrera de Ingeniería, que han cursado

La Implementación del estudio piloto

El Instrumento para el estudio piloto

Los Participantes del estudio piloto

El Análisis del estudio piloto

Comprender enunciados verbales y asociarlos con gráficos de

Analizar globalmente (en un intervalo de tiempo) y localmente (en un

Diferenciar entre conceptos implicados: sistema de referencia,

Relacionar y usar los conceptos de derivada, pendiente y

Las Conclusiones de la aplicación de la prueba del estudio piloto

Sobre la enseñanza-aprendizaje de la Matemática y la Física en la

Excesivo número de alumnos por aula.

Los Estudios Básicos de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de

Identidad con la profesión

Asimilador de los conocimientos básicos propios de la carrera

Desempeño exitoso en un laboratorio

Capacidades y actitudes para trabajar en equipos

Capacidades para localizar, evaluar, usar, producir y comunicar la