Revista de Investigación en Educación, nº 11 (2), 2013, pp.

243-256 ISSN: 1697-5200

http://webs.uvigo.es/reined/ eISSN: 2172-3427

ARTÍCULO ORIGINAL

Análisis del discurso síncrono y asíncrono en

entornos virtuales de aprendizaje universitario

Diana Rodríguez
[email protected]
Profesora de PT en CEIP Reyes Católicos
Guadalupe, Cáceres

Manuel Lucero
[email protected]

Manuel Montanero
[email protected]
Universidad de Extremadura

RESUMEN: En este trabajo se analizan los intercambios comunicativos publicados

durante un cuatrimestre en los foros y chats de las asignaturas de un título universitario,
de carácter no presencial. Las líneas de discusión y los mensajes verbales fueron
segmentados y categorizados, de acuerdo con modelos teóricos de análisis del discurso
y análisis de conversación. Los resultados muestran un índice de participación bajo (con
un promedio por asignatura de 1,8 mensajes por estudiante y crédito). La temática de las
líneas de discusión fue variada, aunque predominaban las tareas de gestión y solución
de dudas. Las ayudas más frecuentes que se desprenden del análisis de los mensajes
verbales se centraron en precisar o ejemplificar ideas. Todo ello, unido a que se
encontraron pocas ayudas dirigidas a evocar o justificar ideas, así como a supervisar
actividades prácticas, sugiere, sin embargo, una insuficiente utilización de estas
herramientas de comunicación de cara a facilitar procesos de razonamiento y
autorregulación del aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: Discurso Educativo, Enseñanza Universitaria, Entornos

Virtuales de Aprendizaje Asíncronos y Escritos.

An analysis of the synchronous and asynchronous discourse in

university virtual learning environment
ABSTRACT: This paper analyses the communicative exchanges posted on the forums
and chats of the degree subjects of an online university programme over a semester.
Discussion threads and verbal messages were segmented and categorized according to
the theoretical models of discourse analysis and conversational analysis. Results show a
low participation index (with an average of 1.8 messages per student and credit in a
subject). The discussion topics varied though most related to administration tasks and
question-solving. The most frequent aids found when analyzing these messages focused
on pinning down or illustrating ideas. Furthermore, very few aids aimed to evoke or
justify ideas or to supervise practical activities. These findings suggest that these
communication tools are not adequately used in for the purpose of enhancing reasoning
mechanisms and self-adjustment of the learning process.

KEY WORDS: Educational Discourse, University Education, Virtual Asynchronous

and Written-Based Learning Environments.

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 243

___________________________________ 2009; Rochera, Mauri, Onrubia y De Gispert,
Fecha de recepción 09/11/2012 · Fecha de aceptación 2010). De hecho, algunos trabajos que han
14/10/2013
Dirección de contacto: investigado, desde estos enfoques, los procesos
Manuel Lucero Fustes de discusión de estudiantes universitarios en
Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad de Extremadura
Av. Elvas, s/n
entornos virtuales muestran que, si bien es
06006 BADAJOZ relativamente fácil que compartan ideas y
comparen información en este tipo de
entornos, no lo es que debatan en profundidad
1. INTRODUCCIÓN ideas, conceptos o afirmaciones o que
negocien sobre su significado, y mucho menos
En la formación a distancia la interacción que construyan colaborativamente nuevas
es la clave para el logro de aprendizajes de ideas (Onrubia, Naranjo y Segués, 2009).
calidad (García Aretio, 2003; Garrison y Asimismo, los resultados muestran que a
Anderson, 2005 y Shire, 2006). La calidad de menudo las conversaciones desplegadas en
los productos obtenidos de la formación virtual estas redes poseen un carácter superficial, y
está determinada en gran parte por la apenas contamos con evidencias de que los
naturaleza de dicha interacción (Barberà, Badia participantes se impliquen en un verdadero
y Mominó, 2001; Cabero, 2001, Salinas, 2003; proceso de construcción del conocimiento
Stacey y Rice, 2002), que, en el caso de los (Garrison y Anderson, 2005; Gunawardena,
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), Lowe, y Anderson, 1997; Kanuka y Garrison,
tiene lugar a través de herramientas de 2004). Otras investigaciones que analizan los
comunicación asíncrona y síncrona, como los contenidos de la conversación, en cambio,
foros y los chat. concluyen que los participantes en los foros no
se limitan exclusivamente a identificar y
Algunos estudios sugieren que las nombrar los temas, sino que a menudo los
herramientas de comunicación que definen, los relacionan y extraen conclusiones
proporcionan los EVA facilitan la construcción relativas a ellos (Coll, De Gispert y Rochera, et
colaborativa de aprendizajes de alto nivel al., 2010).
(Arvaja, Hämäläinen, y Rasku-Puttonen, 2009;
Dillenbourg, Järvelä y Fisher, 2009; Littleton y En este marco, el presente trabajo se
Whitelock, 2005). Sin embargo, otros autores centra en analizar las ayudas verbales
argumentan que el mero intercambio de aportadas por el profesor a través de foros y
mensajes no es un indicador fiable de la chats en la construcción del conocimiento. Este
existencia de un diálogo significativo entre los objetivo se aborda desde una metodología de
participantes (Henri, 1992). En la mayoría de análisis del discurso. Se trata de un enfoque de
los anteriores estudios no se analizan, por investigación que comparte muchas
ejemplo, los temas de la conversación en torno características con el análisis de contenido, el
a los cuales se discute y los procesos de análisis de material documental y la
negociación y construcción conjunta de observación directa en contextos naturales; si
significados que los participantes mantienen bien, presenta también elementos propios en
(Onrubia, Naranjo y Segués, 2009; Coll, De cuanto al procedimiento de recogida y análisis
Gispert y Rochera, 2010). Además, es de la información, fundamentalmente
necesario evaluar y documentar los procesos cualitativa. Pretendemos describir los recursos
de convergencia de conocimiento y el nivel de discursivos de discusión y ayuda empleados en
conocimiento compartido que adquieren los los foros y chats, pero no desde una
participantes en un chat o en un foro perspectiva puramente gramatical, sino
(Weinberger, Stegmann y Fischer, 2007); los pragmática y sociolingüística.
recursos discursivos que los participantes
emplean para alcanzar una comprensión 2. MÉTODO
compartida de los significados (Dennen y
Wieland, 2007); así como su dimensión 2.1. Participantes
temporal de los procesos de construcción de
significados en el transcurso de actividades de Para la realización de este estudio hemos
conversación y discusión en línea (De Laat, contado con un total de 33 participantes, 20
Lally, Lipponen y Simons, 2007; Reimann, estudiantes de entre 22 y 55 años y 13
 ANÁLISIS DEL DISCURSO SÍNCRONO Y ASÍNCRONO EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

profesores. Todos los participantes eran distribuyeron por las diferentes asignaturas
estudiantes del título de Psicopedagogía virtual como se especifica en la Tabla 1.
de la Universidad de Extremadura. Se

Líneas Alumnos Alumnos

Asignaturas Créditos Foro Chat
Discusión matriculados Participantes
A 6 12 0 18 13 10
B 4´5 1 0 5 6 6
C 4 1 0 2 2 2
D 6 6 0 12 12 7
E 4´5 2 0 2 5 1
F 4 1 0 7 2 2
G 4 5 0 8 11 6
H 6 10 0 23 14 9
I 4´5 7 0 9 5 5
J 6 12 0 19 15 12
K 6 3 1 34 13 10
L 6 2 0 12 15 11

Tabla 1. Distribución de participantes por asignatura

constituida por varias intervenciones que

2.2. Materiales
tienen en común una temática o hilo de
El material analizado son las discusión común. Podemos encontrar líneas de
transcripciones de los foros y chats utilizando discusión tanto en un foro como en un chat,
para ello la plataforma Moodle. Se analizaron pero resultan mucho más claras y delimitadas
13 asignaturas, de carácter obligatorio y las líneas del foro ya que, habitualmente, al
optativo, cada una de las cuales contaba con iniciarla aparece una cabecera introductoria
varios foros (discusión, debate, dudas, (Tema). A continuación se ofrece un
actividades, foro social…), y una de ellas fragmento de un foro que ejemplifica la
también chat. Se seleccionaron todos los foros definición de línea de discusión:
destinados a la construcción del aprendizaje, al
Tema: tutores de primaria y secundaria.
debate, la realización de actividades, consulta
de dudas y trabajo colaborativo. No se Profesor: ¿Crees que los profesores
incluyen aquellos foros dedicados a la relación tutores desempeñan igual su función en
social entre alumnos o la información de Primaria que en Secundaria? ¿Cuál ha sido
novedades. tu experiencia como alumno?

2.3. Procedimiento de recogida y Alumno: Según mi experiencia hay

análisis de datos diferencia entre los tutores de primarias y
secundaria…
2.3.1. Selección y segmentación de la
información Las unidades de registro analizadas
fueron tanto las propias líneas de discusión
Los mensajes verbales registrados en como los mensajes publicados en cada una de
foros y chats realizados, tanto por alumnos las intervenciones (nótese que, a su vez, las
como por profesores, fueron copiados, una líneas de discusión proporcionan el contexto
significativo para el análisis de los mensajes).
vez finalizadas las asignaturas. Como unidades Los mensajes son cada una de las
de contexto se tomaron las líneas de discusión intervenciones realizadas por los alumnos y
explícitas de cada foro. Consideramos una profesores con principio y final explícito. Cada
línea de discusión a la unidad comunicativa uno de los mensajes se inicia especificando

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 245

 DIANA RODRÍGUEZ, MANUEL LUCERO y MANUEL MONTANERO

quién lo escribe, como se aprecia en el verbales de profesores y alumnos utilizamos un

siguiente ejemplo: criterio de conversación y un procedimiento
mixto de generación del sistema de categorías.
Profesor: esta actividad es individual y Por un lado, como ya se ha anticipado, se
habría que entregarla adjunta en un fichero aislaron específicamente los contenidos
de texto. lingüísticos publicados en cada uno de los
turnos de intervención. Por otro lado, el
Saludos,
análisis partió deductivamente de dos modelos
Alumno: mañana llevaré la actividad
previos utilizados para el análisis de discurso
como me indicó, la subo al foro de nuevo, oral en contextos presenciales: los modelos de
como me dijo en el correo. Sánchez, García, Rosales, de Sixte y
Castellano (2008), y de Montanero y García
Un saludo. (2005). Las peculiaridades de estos canales de
comunicación y formas de aprendizaje nos
condujo a modificar el sistema de categorías,
2.3.2. Categorización y codificación de la
estableciendo finalmente nuevas categorías de
información
manera inductiva, a través de la comparación
permanente, lo que modificó
El proceso de categorización de las líneas
significativamente el sistema de categorías
de discusión y los mensajes individuales se
inicial. El modelo de análisis final categoriza
basó en criterios diferentes. Para analizar el
las intervenciones en función de su dirección
contenido de las líneas de discusión se optó
(proactiva o retroactiva), el contenido
por un criterio contextual de actividad y un
informativo (conceptual o procedimental) y la
procedimiento inductivo, es decir, se
función didáctica de la ayuda que proporciona
categorizó el tipo de tarea de discusión que se
(gestión-contextualización, elaboración de
hacía pública, explícita o implícitamente en
información nueva, evaluación, re-elaboración
cada línea de discusión, sin ningún modelo
de información o regulación de la tarea).
teórico previo; lo que dio lugar a un sistema de
categorías emergente, que iba revisándose a
En las dos tablas siguientes se sintetizan
medida que aparecía una tarea de discusión
los dos sistemas de categorías que finalmente
nueva.
se emplearon, junto con algunos ejemplos de
mensajes representativos de dichas categorías.
En cambio, para categorizar los mensajes

Categoría Descripción
Debate Ideológico- Opiniones y discusiones sobre conceptos, situaciones,
Vivencial teorías, etc. Se trata de expresar valores, actitudes,
vivencias…
Discusión Discusión sobre un problema o caso planteado para
Procedimental determinar la solución, intervención, procedimiento para
(Solución de Problemas- llevar a cabo ante el mismo…
Estudio de casos)
Discusión Conceptual Discusión sobre conceptos, teorías, definiciones, etc. para
aclararlos, elaborarlos, compararlos…
Gestión General y Otros Gestiones y dudas administrativas no relacionadas con los
contenidos

Tabla 2. Categoría de análisis de las líneas de discusión

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 246

 ANÁLISIS DEL DISCURSO SÍNCRONO Y ASÍNCRONO EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

Dimensión Categoría Descripción

Orientar la actividad del alumno antes de
Proactiva
Dirección la respuesta
¿Cuándo? Orientar la actividad del alumno durante
Retroactiva
o después de la respuesta
Describir o comparar conceptos o
explicar inferencias realizadas a partir de
Conceptual
datos o relaciones argumentales o
Contenido
causales entre varios conceptos
¿Qué?
Realizar o describir las operaciones
relativas a un procedimiento o explicar
Procedimental
las decisiones estratégicas relativas a un
procedimiento
Identificar el tema o tarea; clarificar la
finalidad de la actividad, su
Tema-tarea
funcionalidad o su relevancia para la
(objetivo)
evaluación; plantear retos e interrogantes
de partida
Organizar o clarificar la participación en
la tarea; establecer instrucciones o
Gestión de la
demandas concretas para la ejecución de
Gestión- participación
la tarea; dirigir el comportamiento del
contextualiza-
alumno o mantener su atención
ción
Presentar o localizar la información en
un guión de los contenidos o en un
gráfico que represente su estructura;
Esquema formular un epígrafe que antecede a
información nueva o identificarla en el
esquema; señalizar la progresión
Función temática
didáctica (Evocación) Recordar conocimientos previos
¿Para Elaboración Presentar información nueva
qué? Plantear una duda o cuestión para
Indagación supervisar si se ha comprendido un
contenido
Evaluación
Confirmar una respuesta; señalar un
Valoración error o alguna idea que no se ha
comprendido
Aclarar o completar una aportación
Precisión
anterior con otras palabras
Exponer un ejemplo, modelo, analogía o
Ejemplificación anécdota acerca de algún concepto o
procedimiento
Re-elaboración Recapitular o resumir varias ideas
Síntesis
(de contenido) (verbal o gráficamente)
Hacer explícito un posible sesgo o error
en la mente de algunos alumnos;
Reflejo
plantear la confrontación del punto de
(conflicto)
vista, una contradicción lógica o un
conflicto empírico

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 247

 DIANA RODRÍGUEZ, MANUEL LUCERO y MANUEL MONTANERO

Fragmentar la tarea en partes o pasos

más pequeños; dirigir la observación o la
Focalización
atención a indicios o características
Regulación relevantes
(de tarea) Delimitar un problema; plantear o
Planificación
revisar una estrategia
Generalizar una estrategia o decisión a
Transferencia
otras tareas

Tabla 3. Dimensiones y categorías de ayuda extraídas de los mensajes verbales

2.3.3. Fiabilidad escogidos al azar. Como se aprecia en la Tabla

4, se obtuvo una concordancia total en la
Para analizar la fiabilidad del proceso de categorización de las líneas de discusión y
categorización dos de los investigadores bastante elevada en la categorización de los
analizaron por separado una muestra de 5 mensajes, lo que sugiere que el proceso de
líneas de discusión y un total de 14 mensajes, análisis fue suficientemente fiable.

Fiabilidad Concordancia Índice de Kappa

Temática de la línea de discusión 100% 1 (p<0,01)
Función de ayuda de los 85% 0,9 (p<0,01)
mensajes

Tabla 4. Análisis de la fiabilidad inter-jueces

2.3.4. Medidas que los profesores plantean principalmente en

los foros (debates, solución de casos, dudas,
Las medidas utilizadas pueden agruparse etc.) y, en cierto modo, las funciones didácticas
en dos. Por un lado, se cuantificaron las que otorgan a dicha herramienta.
intervenciones registradas en los foros y chat.
La frecuencia de intercambios verbales La frecuencia y proporción de las
profesorado-alumnado y del alumnado entre sí, diferentes categorías de ayuda que se derivan
así como la frecuencia con la que alumnos y de los mensajes de los profesores y de los
profesores inician líneas de discusión, nos propios compañeros nos permitirá hacer una
ayudará a conocer mejor el uso que se hace de descripción de las peculiaridades del discurso
foros y chats tanto los alumnos como el educativo en estos medios de comunicación;
profesor. Además, con objeto de documentar el más específicamente nos permite documentar
grado de interacción verbal que realmente se si las ayudas son o no suministradas a demanda
produce en estos entornos virtuales del propio alumno, qué tipo de contenidos se
cuantificaremos un índice de participación del elaboran o re-elaboran y quiénes son los
alumnado (IPA), resultado de relacionar el responsables de dicha acción, cómo se
número de intervenciones de alumnos, los contextualizan en el marco del tema o unidad
participantes y los créditos de cada asignatura. didáctica, qué tipo de evaluaciones y ayudas
regulatorias se suministran.
Por otro lado, se cuantificó la ocurrencia
de categorías relativas a la temática de líneas
de discusión y a los tipos de ayuda contenidas
3. RESULTADOS
en los mensajes a los foros y chats. La
frecuencia y proporción de cada tipo de línea Tras la revisión de las herramientas de
de discusión de los foros seleccionados nos comunicación y un recuento de datos,
ofrece información sobre el tipo de actividad observamos que hay más foros (62) que chats
(1). Dentro de los foros existen un total de 158

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 248

 ANÁLISIS DEL DISCURSO SÍNCRONO Y ASÍNCRONO EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

líneas de discusión a través de las que 3.1. Participación

participan alumnos y profesores en las distintas
materias. Sin embargo podemos decir que se A continuación abordaremos los
registró un número relativamente bajo de resultados relacionados con la participación de
intervenciones de los profesores en dichos profesores y alumnos en los foros y chats. En
foros (un promedio de 39 mensajes a los foros la Tabla 5, se recogen los datos generales
por asignatura). Este dato queda detallado obtenidos del análisis de las diferentes
posteriormente, al referirnos a la participación. materias.

Alumnos Alumnos Intervenciones Intervenciones

Asignatura
participantes matriculados Totales Alumnos
A 10 13 175 109
B 6 6 39 24
C 2 2 9 6
D 7 12 50 42
E 1 5 2 1
F 2 2 12 8
G 6 11 31 29
H 9 14 61 24
I 5 5 37 27
J 12 15 220 107
K 10 18 66 31
L 11 15 49 33
Sumatorio 81 118 751 441
Promedio 6,75 9´83 62´58 36´75

Tabla 5. Asignaturas, alumnos e intervenciones

intervenciones de alumnos, los participantes

El número total de intervenciones
y los créditos de cada asignatura. Teniendo
asciende a 751, de las cuales 441 fueron
en cuenta la extensión de las asignaturas,
realizadas por alumnos teniendo en cuenta
obtenemos una media de 5,125 créditos.
todas las asignaturas. De un máximo de 20
Esto, unido a la media de intervenciones de
alumnos matriculados, 18 participaron en
alumnos 36,75, conlleva un IPA de poco
alguna ocasión teniendo en cuenta todas las
más de una intervención por crédito.
asignaturas. Consecuentemente, se
registraron 24,5 intervenciones por alumno
IPA: 36,75/5,12/6,75= 1,06
en todas las asignaturas; lo que supone 2,04
intervenciones por alumno y asignatura. La asignatura A es la que obtiene un
Este dato resulta sorprendentemente bajo índice de participación más alto (1,81). En
teniendo en cuenta que todas las asignaturas cambio, la asignatura C registra la
tenían, al menos, un foro. participación más baja (0,75).
Consecuentemente, el índice de
participación del alumnado (IPA) es 3.2. Líneas de discusión
también bajo. Como anticipamos en el
apartado de medidas, este índice es el La siguiente Tabla recoge los datos
resultado de relacionar el número de descriptivos de las actividades o temáticas
de las líneas de discusión.

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 249

 DIANA RODRÍGUEZ, MANUEL LUCERO y MANUEL MONTANERO

Tema Frecuencia Porcentaje

Debate Ideológico-Vivencial 25 15,8%
Discusión Procedimental (SP-EC) 9 5,7%
Discusión Conceptual 36 22,8%
Gestión General y Otros 88 55,7%
Total 158 100%

Tabla 6. Temática de las líneas de discusión

Primaria que en Secundaria? ¿Cuál ha sido

Las líneas de discusión más numerosas se tu experiencia como alumno?
dedicaron a temas categorizados como
“Gestión General y Otros”, agrupando a más Como se aprecia en la Tabla 6, las líneas
de la mitad de las líneas. Este fragmento se de discusión de apoyo al aprendizaje de
corresponde con el comienzo de una línea de contenidos procedimentales fueron poco
gestión: frecuentes. Apenas encontramos un 6% de
líneas que plantearan casos prácticos y ninguna
Tema: Resultados Examen
que sirviera de apoyo al desarrollo de un
proyecto de aplicación práctica.
Profesor: Estimados y estimadas
estudiantes:
La Figura 1 muestra los resultados
En el apartado de Evaluación tenéis los comentados en relación a la categorización de
resultados del examen de Febrero. La las líneas de discusión.
revisión del examen se hará el próximo
martes 19 de Febrero a las 12:30 horas. Las líneas de discusión pueden ser
iniciadas tanto por alumnos como por
La segunda línea de discusión más profesores. Estos últimos las inician en un 62%
numerosa, fue la dedicada a “Dudas”, como en de las ocasiones. Consecuentemente, una gran
el siguiente ejemplo: mayoría de las intervenciones realizadas son
retroactivas, es decir, responden a una
Tema: Actividad 1 intervención inicial. La intervención inicial,
como se indica en el punto anterior, suele ser
Alumno: Respecto a la actividad 1 me realizada por el profesor, excepto en los foros
han surgido algunas dudas: destinados a trabajos en grupo. En el
fragmento siguiente podemos ver un ejemplo:
Frederich Taylor y Henry Fayol los he
encontrado en las escuelas clásicas, no como
nos explicaba de Fayol de la burocrática (por Tema: Técnicas cognitivas
lo que creo que a lo menor no se trata del
mismo autor que nos pide) Profesor: Existe la opinión de que las
técnicas cognitivas como autoevaluación,
No encuentro información de Mac autorrefuerzo o autoinstrucciones son
Gregor… utilizadas habitualmente de forma intuitiva,
por las personas normales para regular su
Y en último lugar, las líneas de discusión conducta. ¿Cuál es tu opinión? ¿Puedes citar
más frecuentes trataban temas categorizados algún ejemplo?
como “Debate Ideológico-Vivencial”. Este es
uno de los fragmentos registrados en esta Alumno: En parte estoy de acuerdo. Creo
categoría: que…

Tema: tutores de primaria y secundaria. En las líneas de discusión analizadas las

intervenciones iniciales que planteaban los
Profesor: ¿Crees que los profesores profesores se centraron principalmente en
tutores desempeñan igual su función en cuestiones de opinión-reflexión, iniciación de
un debate, o solicitud de dudas. Este dato

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 250

 ANÁLISIS DEL DISCURSO SÍNCRONO Y ASÍNCRONO EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

concuerda con los datos previos, que nos “Debate Ideológico-Vivencial” y a “Dudas”. El
indican que entre las líneas de discusión más ejemplo anterior nos sirve también para ilustrar
frecuentes se encuentran las dedicadas a este dato.

Figura 1. Categorización de las líneas de discusión

conjuntamente. Tengo dudas en cómo

3.3. Mensajes realizarlo, me podéis decir un ejemplo haber
si me aclaro, porque tengo hecho un gran lio.
En total se registraron y analizaron 1.447
mensajes de profesores y estudiantes. De la Muchísimas gracias
selección de 20 intervenciones al azar tanto de
profesores como de alumnos y tras contar las Las intervenciones más extensas se
palabras de dichas intervenciones, obtenemos encontrarán en temáticas como el “Debate
una media de 75 palabras por intervención para Ideológico-Vivencial”, apareciendo
los alumnos y de 60 para los profesores. La aportaciones más breves en las líneas sobre
media general es de 68 palabras por “Dudas”.
intervención. Este es un ejemplo de una
intervención típica, con una extensión igual a En la Tabla 2 se analiza la proporción de
la media general: diferentes tipos de ayuda que pueden extraerse
de las distintas intervenciones realizadas por
Alumno: ¡Hola a todos! ¿Me podéis alumnos y profesores a través de foros y chat.
ayudar? Tengo una duda sobre la realización Independientemente de la herramienta (foro o
de la actividad 1. chat) las funciones didácticas más frecuentes
son las mismas. Se aprecia con claridad que
Os cuento: ¿Qué tengo que analizar
cada uno de los informes ?e ¿identificar los
estas se concentran principalmente en la
términos utilizados y los instrumentos de categoría “Gestión” y “Valoración”. Son en su
evaluación de cada uno? o se hace todo mayoría instrucciones directas que indican al

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 251

 DIANA RODRÍGUEZ, MANUEL LUCERO y MANUEL MONTANERO

alumno qué hacer en relación a una didácticos de dos herramientas muy extendidas
determinada actividad. No abordan en los EVA: los foros y los chats.
directamente ayuda sobre los contenidos de
aprendizaje, sino que se centran en 4.1. Participación
orientaciones generales sobre la asignatura (en
cuestiones como dónde enviar los trabajos, En cuanto al análisis de la participación
indicaciones sobre la evaluación, dificultades del profesorado y alumnado en los foros y
técnicas). Las Valoraciones que se registraron chats, podemos concluir que el grado de
en el chat contenían en mayor medida que los interacción verbal que se registra es
foros expresiones de ánimo y motivación. sorprendentemente bajo. De promedio, cada
alumno envió sólo 1,8 mensajes a los foros,
El resto de ayudas, relacionadas por cada crédito de asignatura (lo que hoy en
directamente con acciones de construcción del día se correspondería aproximadamente a 25
conocimiento, andamiaje o regulación del horas de trabajo). Si tenemos en cuenta que,
aprendizaje registran frecuencias relativamente por lo general, las valoraciones de las tareas
bajas. Las más frecuentes son la Indagación, la enviadas por otros medios al espacio virtual,
Precisión y la Ejemplificación. Algunas otras eran escuetamente valoradas, este dato
ni siquiera se dan. Es el caso de categorías evidencia un predominio abrumador del
como “Transferencia”, “Reflejo” o trabajo autónomo y un escaso grado de
“Evocación”. interacción verbal entre el alumnado y el
profesorado. No se aprecia una gran
variabilidad en función de las asignaturas, si
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES bien es verdad que se ha detectado un perfil
minoritario de asignaturas con una interacción
En este estudio pretendíamos investigar la
extraordinariamente baja (inferior a un
práctica educativa universitaria en entornos de
mensaje por crédito), como es el caso de la
aprendizaje virtuales, particularmente los usos
asignatura C y E.

Participación en foros Participación en chat

Función
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Ejemplificación 107 8,1% 3 2,4%
Esquema 10 0,8% 0 0%
Evocación 0 0% 0 0%
Focalización 2 0,2% 0 0%
Gestión 682 51,6% 45 35,4%
Indagación 85 6,4% 21 16,5%
Justificación 21 1,6% 3 2,4%
Planificación 0 0% 0 0%
Precisión 192 14,5% 17 13,4%
Reflejo 0 0% 0 0%
Síntesis 10 0,8% 0 0%
Tarea 2 0,2% 0 0%
Transferencia 0 0% 0 0%
Valoración 209 15,8% 38 29,9%
Totales 1320 100% 127 100%

Tabla 8. Frecuencia de ayudas registradas en los foros y en el chat

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 252

 ANÁLISIS DEL DISCURSO SÍNCRONO Y ASÍNCRONO EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

Figura 2. Funciones didácticas de alumnos y profesores en foros y chat

No sólo se registraron pocas ofrece evidentes ventajas para orientar los

intervenciones, sino que además los mensajes procesos de atención y razonamiento, así como
no fueron muy extensos. Las intervenciones para evaluar lo que los alumnos saben y
tienen una extensión media de 74,65 palabras, entienden. Las estructuras de participación
en el caso de los alumnos, y de 60,45 en el dialogal, en las que el profesor no verbaliza
caso de los profesores. Suponemos que existe toda la información sobre un contenido de
una relación objetiva directa entre la extensión aprendizaje, sino que intercala preguntas y
del mensaje y la calidad del mismo, discusiones, facilitan, además, que los
especialmente en líneas de discusión dedicadas estudiantes razonen y conecten dichos
al “Debate Ideológico-Vivencial” o “Discusión conocimientos con lo que ya saben (Graesser,
Procedimental (SP-EC)”. Sin embargo las Parson y Mangliano, 1995). Sabemos también
líneas de discusión más frecuentes, como que una participación verbal elevada y
vimos, están dedicadas a la “Gestión General y orientada a generar auto-explicaciones sobre
Otros”, lo que explicaría que la extensión las ideas más relevantes facilita que el
media de las intervenciones sea tan breve. estudiante se implique en “re-construir” dichas
ideas, lo que repercute positivamente en su
El escaso grado de interacción verbal aprendizaje (Chi, 2000). Estas verbalizaciones
registrado limitaría las posibilidades de ayuda proporcionan al profesor una retroalimentación
para que el alumnado alcance aprendizaje de la representación mental que los alumnos
significativo de los contenidos virtualizados construyen progresivamente, lo que le permite
(Garrison y Anderson, 2005). Una de las evaluarla y proporcionar las ayudas necesarias
principales fortalezas de la enseñanza durante la propia actividad.
presencial, frente a la virtual, está relacionada
con las mayores posibilidades de interacción La enseñanza virtual debe compensar sus
verbal, “cara a cara”, entre alumnos y limitaciones en cuanto a la posibilidad de
profesores. Una participación verbal fluida de ofertar escenarios dialogales de aprendizaje,
los alumnos en las actividades de aprendizaje mediante recursos de comunicación síncrona y

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 253

 DIANA RODRÍGUEZ, MANUEL LUCERO y MANUEL MONTANERO

asíncrona, como los que han sido objeto de la asignatura. El resto de intervenciones tienen
estudio en este trabajo. En este sentido, parece casi exclusivamente un carácter teórico-
conveniente desarrollar indicadores y conceptual (con escasez de casos prácticos y
estándares de calidad que permitan describir y apoyo a aprendizajes procedimentales). Esto
comparar la cantidad y calidad de la supone una amenaza para la calidad de la
participación verbal en entornos virtuales, así enseñanza virtual y una limitación para su
como evaluar estrategias para mejorarla. El aplicación a la adquisición de competencias,
índice de participación del alumnado (IPA) se que se nutren, no sólo de conocimientos
ha mostrado concretamente como un indicador conceptuales, sino también de una práctica
muy sencillo que permite cuantificar la contextualizada de habilidades y
participación de un modo relativo, en función procedimientos estratégicos de solución de
de dos variables fundamentales: el número de problemas. La enseñanza presencial ofrece
mensajes enviado por cada alumno y la mayores oportunidades de abordar casos
extensión de la asignatura. Lógicamente, prácticos o procedimentales, sin embargo esta
cabría esperar que una asignatura con más supuesta desventaja puede ser resuelta, en
alumnos matriculados y más créditos que otra, primer lugar, con la concienciación de los
registrara un número mayor de mensajes. Con profesionales de la enseñanza que trabajan en
esta premisa, hemos podido cuantificar el entornos virtuales, de cara a diseñar
promedio de participación por alumno y actividades de apoyo y evaluación del
crédito de una asignatura de Psicopedagogía aprendizaje de habilidades y procedimientos.
virtual, así como comparar perfiles específicos
de participación en diferentes asignaturas. En relación a las líneas de discusión se ha
Estos resultados pueden ayudar a establecer en puesto también de manifiesto la
un futuro criterios mínimos de evaluación de la “desestructuración” y la falta de coherencia y/o
participación en asignaturas virtuales, tomando hilo conductor, característica de los textos
como referencia el índice promedio obtenido. virtuales asíncronos, como nos indican Barberà
et al. (2001), y de los síncronos como hemos
En futuros trabajos pretendemos valorar podido comprobar en el chat analizado. Esta
también si existe una correlación significativa desestructuración ha dificultado el análisis y
entre el índice de participación y el grado de categorización de dichas líneas, llegando a
aprendizaje o de satisfacción manifestado por resultar imposible en el caso del chat. Por ello
los alumnos. También convendría estudiar es necesario determinar pautas y normas claras
estrategias que permitan aumentar el índice de compartidas por todos que faciliten el uso de
participación en foros y chat. Algunos de los las herramientas de comunicación virtuales y
obstáculos que deben tenerse en cuenta son: la faciliten su uso y su posterior análisis.
falta de motivación del alumnado hacia los
temas propuestos en los foros, la decisión del 4.3. Ayudas
profesorado de no evaluar las intervenciones
de los alumnos o la falta de formación del En el mismo sentido que el análisis de las
profesorado para dinamizar los foros, etc. Tras líneas de discusión, los resultados de nuestro
un análisis pormenorizado de dichos factores, estudio reflejan un claro predominio de los
resultaría interesante trazar perfiles del mensajes de gestión de actividades sobre
profesorado y los alumnos y las implicaciones cualquier otro tipo de ayuda verbal
de los mismos en cuanto la participación en independientemente de la herramienta de
foros y chats. comunicación empleada. Por orden de
relevancia, la siguiente ayuda corresponde a
4.2. Temas y líneas de discusión “valoración”, esto es, que profesores y
alumnos emiten un juicio de valor sobre las
Como ya hemos señalado, la mayoría de intervenciones de los estudiantes. En la
las líneas de discusión se dedicaron a mayoría de los casos es el profesor el que
comunicar o resolver asuntos relacionados con valora positiva o negativamente la intervención
la gestión y administración de las asignaturas, de sus alumnos, ofreciéndoles una
de las herramientas de comunicación, retroalimentación sobre opiniones, actividades,
problemas técnicos o de otra índole que nada propuestas de trabajo…
tienen que ver con el contenido desarrollado en

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 254

 ANÁLISIS DEL DISCURSO SÍNCRONO Y ASÍNCRONO EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE UNIVERSITARIO

La siguiente ayuda más frecuente es la Arvaja, M., Hämäläinen, R. y Rasku-Puttonen, H.

“Indagación”. Esto nos indica que los (2009). Challenges for the teacher's role in
participantes están interesados en plantear promoting productive knowledge construction
cuestiones, dudas, preguntas que resuelvan sus in computersupported collaborative learning
contexts. En O. Lindberg y A.D. Olofsson
inquietudes y que aclaren los contenidos
(Eds.). Online learning communities and
planteados. Es importante que el profesor teacher professional development: Methods
mantenga un seguimiento activo de la for improved education delivery (pp. 263-
asignatura y de la participación de los alumnos 280). Hershey PA: IGI Global.
a través de los foros y chats, o cualquier otra
Badia, A. y Barberà, E. (2004). Proyecto de
herramienta de comunicación utilizada,
integración de las tecnologías de la
convirtiéndose en un dinamizador de la información y la comunicación en el proceso
actividad educativa. Debe dirigir, encauzar, de enseñanza y aprendizaje. En C. Monereo,
fomentar y orientar la interacción para lograr T. Mauri y A. Badia (Eds.). La práctica
los objetivos propuestos en cada asignatura. Es psicopedagógica en educación formal (pp.
lo que Garrison y Anderson (2005) denominan 335-351). Barcelona: Universitat Oberta de
“presencia docente”. Catalunya.
Barberà, E. Badia, A. y Mominó, J (2001). La
La mayoría de las retroalimentaciones incógnita de la educación a distancia.
que los profesores y los propios estudiantes Barcelona: ICE-UB/Horsori.
proporcionan en los foros y chats se encuadran
Barberà, E. y Badia, A. (2004). Educar con aulas
en lo que hemos denominado “Precisión” y
virtuales: Orientaciones para la innovación
“Ejemplificación”. Esto nos indica que los en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
participantes detallan sus intervenciones y las Madrid: A. Machado.
de compañeros, las puntualizan, explican e
ilustran, para compartir conocimientos. Cabero, J. (2001). Las tecnologías de la
información y comunicación en la
Universidad. Sevilla: MAD.
Sin embargo, el hecho de que apenas se
registren ayudas de “Justificación”, hace Cabero J., Llorente M.C. y Román P. (2004). Tools
suponer que los profesores no facilitaron of Communication in Blended-learning.
procesos de razonamiento sobre el porqué de University of Sevilla. Pixel-Bit. Revista de
las ideas u opiniones aportadas. Esto medios y educación. 23, 27-41.
dificultaría, por ejemplo, la toma de Chi, M.T.H. (2000). Self-explaining texts: The dual
consciencia del origen de un error. La ausencia processes of generating inferences and
de “Evocaciones” sugiere que no se facilitó repairing mental models. En R. Glaser (Eds.),
que los alumnos relacionaran información Advances in Instructional Psychology (pp.
nueva con aprendizajes previos, experiencias o 161-238). Mahwah, NJ: LEA.
situaciones prácticas. La carencia de ayudas de Coll, C., De Gispert, I. y Rochera, M.J. (2010).
regulación es coherente con la escasez de Tópicos y cadenas: una aproximación al
líneas de discusión procedimental y constituye análisis de la construcción conjunta de
un dato más a favor de la conclusión sobre las significados en foros de conversación en
limitaciones de los foros y chats analizados, de línea, Cultura y Educación, 22 (4), 439-454.
cara a la adquisición de habilidades Coll, C., Rochera, M.J., Mayordomo, R. y Naranjo,
intelectuales de alto nivel. M. (2007). Evaluación continua y ayuda en el
aprendizaje. Análisis de una experiencia de
Debemos pues concluir que las ayudas innovación en educación superior con apoyo
más importantes no fueron ni mucho menos las de las TIC. Revista electrónica de
más frecuentes. Es un importante reto del investigación psicoeducativa, 13, 5 (3), 783-
804.
profesorado revisar y evaluar su propia
práctica en entornos virtuales, actuación De Laat, M.F., Lally, V. Lipponen, L. y Simons,
necesaria para innovar y mejorar la calidad P.R.J. (2007). Online teaching in networked
educativa de estas herramientas de learning communities: a multimethod
comunicación en entornos virtuales. approach to study the role of the teacher.
Instructional Science, 35 (3), 257-286.
Dennen, V.P. y Wieland, K. (2007). From
BIBLIOGRAFÍA
interaction to intersubjectivity: Facilitating

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 255

 DIANA RODRÍGUEZ, MANUEL LUCERO y MANUEL MONTANERO

online group discourse processes. Distance Montanero M. y García G. (2005). ¿Qué hacen los
Education, 28 (3), 281-297. profesores cuando los alumnos se equivocan?
Un análisis de la interacción verbal en el aula
Dillenbourg, P., Järvelä, S. y Fischer, F. (2009).
de apoyo. Infancia y Aprendizaje, 28 (2), 141-
The evolution of research on computer-
157.
supported collaborative learning: From design
to orchestration. En N. Balacheff et al. (Eds.). Onrubia, J., Naranjo, M. y Segués, M.T. (2009).
Technology-Enhanced Learning. Principles Debate y construcción de conocimiento en
and Products (pp. 3-19). Dordrecht: Springer. foros virtuales: la importancia de los motivos
de los participantes en la actividad. Cultura y
García Aretio, L. (2003). Comunidades de
Educación, 21 (3), 275-289
aprendizaje en entornos virtuales: La
comunidad iberoamericana de la CUED. En Reimann, P. (2009). Time is precious: Variable-
M. Barajas (coord.), La tecnología educativa and event-centred approaches to process
en la educación superior (pp. 171-199). analysis in CSCL research. Computer-
Madrid: McGraw-Hill. Supported Collaborative Learning, 4, 239-
257.
Garrison y Anderson T. (2005) The E-learning in s.
XXI. Investigation and Practice. Barcelona: Rochera, M. J., Mauri, T., Onrubia, J. & De
Octaedro. Gispert, I. (2010). Dimensiones para el
estudio de la presencia cognitiva en foros de
Garrison, D.R y Anderson, T. (2005), El e-learning
discusión en línea. Una aproximación
en el siglo XXI: Investigación y Práctica.
individual, social y dinámica. Infancia y
Barcelona: Octaedro.
Aprendizaje, 33 (3), 301-3
Graesser, A. C., Parson, N. y Mangliano, J. (1995).
Salinas, J. (2003). Comunidades Virtuales y
Collaborative dialog pattern in naturalistic
Aprendizaje digital. EDUTEC’03, artículo
one-on-one tutoring. Applied Cognitive
presentado en el VI Congreso Internacional de
Psychology, 9, 359-387.
Tecnología Educativa y NNNT aplicadas a la
Gunawardena, C.N., Lowe, C.A. y Anderson, T. educación: Gestión de las TIC en los
(1997). Analysis of a global online debate and diferentes ámbitos educativos realizado en la
the development of an interaction analysis Universidad Central de Venezuela del 24 al
model for examining social construction of 27 de noviembre del 2003.
knowledge in computer conferencing. Journal
Sánchez, E., García, R., Rosales, J., de Sixte, R. y
of Educational Computing Research, 17, 397-
Castellano, N. (2008). Elementos para
431.
analizar la interacción entre estudiantes y
Henri, F. (1992). Computer conferencing and profesores: ¿qué ocurre cuando se consideran
content analysis. En A.R. Kaye (Ed.), diferentes dimensiones y diferentes unidades
Collaborative learning through computer de análisis? Revista de Educación, 346, 105-
conferencing: The Najaden papers (pp. 117- 136.
136). Londres: Springer.
Shire, S. (2006). Knowledge building in
Kanuka, H. y Garrison, D. R. (2004). Cognitive asynchcronous discusión groups: Going
presence in online learning. Journal of beyond quantitative analysis. Computer &
Computing in Higher Education, 15 (2), 21- Education, 46, 49-70.
29.
Stacey, E. y Rice, M. (2002). Evaluating an online
Kanuka, H., Rourke, R. y Laflamme, E. (2007) The learning environment. Australian Journal of
influence of instructional methods on the Educational Technology, 18 (3), 323-340.
quality of online discussion. British Journal of
Weinberger, A., Stegmann, K. y Fischer, F. (2007).
Educational Technology, 38 (2), 260-271.
Knowledge convergence in collaborative
Littleton, K. y Whitelock, D. (2005). The learning: Concepts and assessment. Learning
negotiation and co-construction of meaning and Instruction, 17, 416-426.
and understanding within a postgraduate
online learning community. Learning, Media
and Technology, 30 (2), 147-164.

Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 256