Tomado de: Wittrock, M. (ed) (1989): La investigación de la Enseñanza, vol. I.

Enfoques, teorías y métodos. Paidós: Barcelona, Buenos Aires, México. pp. 149-179

Capítulo III

TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFÍA DE LA INVESTIGACIÓN

SOBRE LA ENSEÑANZA

O
Gary D. Fenstermacher Universidad de Arizona

IV
AT
Este capítulo utiliza tres aspectos diferentes de la filosofía: el análisis del concepto,
la filosofía de la ciencia social y la teoría moral. Estos tres aspectos de la investigación
filosófica se emplean menos para mostrar cómo funciona la filosofía que para
examinar un determinado tipo de conexión entre la investigación sobre la enseñanza y
la tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos. Esta conexión se
UC
hará evidente a medida que se desarrollen los tres apartados del capítulo.
El primer apartado presenta un análisis del concepto de enseñanza. La principal
preocupación de este análisis consiste en diferenciar la raíz o el significado genérico
de la «enseñanza» de los significados elaborados que a menudo aparecen en los
ED

estudios empíricos sobre ésta. El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el
campo de la filosofía de la ciencia para diferenciar la producción de conocimiento del
uso del conocimiento, y para establecer el valor de los diferentes métodos de
investigación para el estudio de la enseñanza. El tercer apartado muestra cómo la
investigación sobre la enseñanza puede apuntar a sus fundamentos morales y
racionales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor para educar.
O

Creo que la investigación sobre la enseñanza ha contribuido a mejorar la

enseñanza y el aprendizaje, y puede continuar haciéndolo. La buena investigación
US

sobre la enseñanza no sólo profundiza en nuestra comprensión de este fenómeno,

sino que aumenta nuestra capacidad de enseñar de una manera moralmente
justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras contribuciones sé verán
favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena información y con
la preocupación necesaria, por los aspectos filosóficos de los conceptos y métodos
que usan, así como también por las propiedades morales inherentes a la actividad de
la educación. El propósito de este capítulo es ayudar al investigador en un trabajo que
conduce a los fines más nobles de la educación.

UN CONCEPTO DE ENSEÑANZA
Toda persona que se dedica al estudio de la enseñanza acomete esa tarea con una
cierta idea de lo que está estudiando. Esta idea puede ser implícita, como cuando
cierto concepto de la enseñanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o

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bien puede ser explícita, como en el caso en que el investigador propone una
definición específica o una serie de criterios. Cuando se trata de métodos de
investigación estándar y cuantitativos, por lo general los intentos de ser explícito están
controlados por las exigencias de operacionalidad. Es decir, el investigador está
obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre que sea
posible, como una variable continua. De ahí, entonces, que muchos investigadores no
estén familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la
«enseñanza», particularmente si se trata de maneras que presentan el concepto lo
más fielmente posible en el lenguaje cotidiano.
Un análisis lingüístico del concepto de enseñanza revelaría sus características
fundamentales y también aquellas que están «ligadas» al concepto como resultado de
la manera en que el término se utiliza en determinados contextos. En este apartado
trataré de analizar minuciosamente el significado básico del concepto y mostrar
después cómo los investigadores trabajan sobre este significado básico a medida que
estudian las actividades de la enseñanza. El análisis que sigue muestra con cuánta

O
facilidad podemos confundir el significado básico o genérico con sus formas
elaboradas, como por ejemplo, buena enseñanza o enseñanza con éxito. El análisis

IV
revela también la ingenuidad que caracteriza a la vinculación que establecemos entre
enseñanza y aprendizaje.
Considérese el lector un observador de cierta actividad. ¿Qué debe haber en esta
actividad para que la llame enseñanza? Esta pregunta inicia lo que SOLTIS (1978) llama
AT
un «análisis genérico-tipo», en el cual la tarea consiste en desmenuzar el significado
fundamental del término «enseñanza». Por ejemplo, pensemos en una madre que le
enseña a su hija a poner la mesa; en un niño que le enseña a un amiguito a jugar a la
pelota; o en una mujer que le enseña a su marido a jugar a las cartas. Hay en todas
UC
estas actividades ciertas características que, si se las examina cuidadosamente,
permitirán comprender el concepto de enseñanza.
Una característica obvia es que en todos los casos están involucradas en la
actividad dos personas. Otra es que las dos personas están implicadas de algún
modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las
ED

personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trata de compartir con la otra.
Es decir, la persona en posesión del conocimiento o la habilidad intenta transmitir:
aquello a la otra persona. En los ejemplos presentados no se ve con claridad si la otra
persona quiere o trata de adquirir el conocimiento o la habilidad; de modo que por el
momento dejaremos sin resolver esta cuestión. Las dos personas pueden
diferenciarse fácilmente: una será P, o sea el poseedor o el proveedor del
O

conocimiento o de la habilidad. La segunda persona será denominada R, o sea el

receptor del conocimiento o habilidad.
US

Evidentemente, la ocasión en que se formaliza su compromiso es el momento en

que se transmite algo. Dado que de P a R puede transmitirse desde conocimiento,
habilidad y comprensión hasta creencias, emociones y rasgos de carácter, podemos
—de una manera tosca pero útil— agrupar todo lo transmitido bajo el rótulo de C,
contenido. Digamos ahora que P quiere que R adquiera C: y que P y R establecen una
relación con el fin de lograr tal adquisición. Al expresar la cuestión de este modo se
advierte otra característica de la relación: hay un desequilibrio entre P y R respecto de
C. La relación comienza cuando R carece de C; y presumiblemente termina con R en
posesión de C. Volviendo al ejemplo de una niña que aprende a poner la mesa, vemos
que la niña empieza siendo ignorante respecto C. La madre ya sabe cómo poner la
mesa, y le transmite a la niña este conocimiento, de modo que deja de existir un
desequilibrio entre P y R respecto de C. Hasta el momento hemos aislado las
siguientes características de la actividad llamada «enseñanza»:

1. Hay una persona, P, que posee cierto

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 2. contenido, C, y
3. trata de transmitirlo o impartirlo a
4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que
5. P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C.

Volviendo a la pregunta que inició esta investigación (¿qué debe haber en una
actividad para que la llamemos «enseñanza»?), una respuesta posible es que debe
haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad
u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta
transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento de una
relación entre ambos, con ese propósito.
Incluso con este análisis tan simple, se presentan problemas de considerable
dificultad. No hemos dicho casi nada acerca del estado mental de R. ¿Debe R querer

O
(intentar) adquirir C, antes de que se diga que P está enseñando? En otras palabras,
¿debe R actuar con la intención de aprender antes de que P esté enseñando? Otra
dificultad es la autoenseñanza. ¿Es necesario que siempre estén involucradas dos

IV
personas para que se dé una actividad que pueda correctamente ser llamada
enseñanza, o el caso de la persona que aprende por sí misma también es un ejemplo
correcto de enseñanza? Un tercer problema implica la distinción entre explicar y
enseñar (SCHEFFLER, 1960). ¿Cómo es posible distinguir el relato o el informe de un,
AT
digamos, locutor de radio o televisión, de la enseñanza impartida por un profesor en la
televisión, como Alistair Cooke o Carl Sagan? Y, por último, ¿debe P estar realmente
en posesión de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente
con que P simplemente tenga acceso a cierta información sobre C? El breve análisis
UC
de la enseñanza que hemos presentado es a todas luces insuficiente para abordar
estas cuestiones.
En última instancia, estas dificultades tendrán que resolverse; pero hacerlo ahora
introduciría confusas desviaciones. Dejémoslas entonces, por el momento, con la
promesa de volver a ellas más adelante. En esta coyuntura es importante tener claro
ED

qué constituye la raíz o el significado genérico del término «enseñanza». Pese a las
dificultades mencionadas, sostengo que las cinco características que he enumerado
más arriba constituyen un concepto genérico de enseñanza. Cualquier añadido a estas
cinco características será simplemente una extensión o elaboración de este concepto
genérico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genérica. Podría hacerse
organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El
O

concepto podría ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psicólogos
educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. O bien podría
US

elaborarse moralmente, como los filósofos de la educación tienden a hacer (y como

haré yo mismo más adelante). Los antropólogos hacen elaboraciones culturales, los
sociólogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con
los distintos enroques del estudio de la enseñanza. Antes de internarnos en cualquiera
de estas elaboraciones disciplinarias, tendríamos que comprender mejor la raíz o
concepto genérico.
Ninguna de las características del significado genérico de «enseñanza» se ocupa
de si la actuación es buena o tiene éxito. Y ello debe ser así, porque es importante no
confundir el significado genérico del término con elaboraciones referentes al éxito o la
bondad de la actividad. La pregunta: ¿qué es la enseñanza?, es diferente de las
preguntas: ¿esta enseñanza es buena? y ¿esta enseñanza tiene éxito? Podemos
preguntarnos acerca de cierta actividad: ¿es esto enseñanza? (a diferencia de,
digamos, entretenimiento o información periodística), sin preguntarnos si esa actividad
es buena enseñanza o enseñanza con éxito. Las condiciones genéricas proporcionan
la base para responder si una actividad es o no enseñanza (a diferencia de alguna otra
cosa), pero no para responder si es enseñanza buena o con éxito.

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 Este último punto exige alguna información más. Algunos podrían argumentar que,
para que P esté enseñando, R debe adquirir lo que P enseña. Es decir, que no puede
haber enseñanza sin aprendizaje. Como se demostrará de inmediato, existe una
conexión muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de
conexión que apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje.
Sostener que no hay enseñanza sin aprendizaje confunde las condiciones genéricas
con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación de la enseñanza. El hecho
de que P tenga éxito o fracase en la tarea de enseñar está determinado por las
elaboraciones que se efectúen sobre las condiciones genéricas, no por las condiciones
genéricas mismas. No tiene más sentido pretender que se aprenda para que se pueda
hablar de enseñanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera
o que se encuentre algo para que se pueda hablar de búsqueda.
Pero supongamos que R- nunca aprende C como resultado de su asociación con P.
¿Puede sostenerse aún que P está enseñando a R? Sí. Tomemos una serie análoga
de conceptos: correr y ganar. Puedo correr hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca,

O
y sin embargo estar corriendo. Pero aunque no necesito ganar para correr, el concepto
de correr no tendría sentido en ausencia del concepto de ganar. Es decir, si nadie

IV
gana nunca, lo que quiera que sea que la gente haga en una pista no debería llamarse
correr una carrera. Hay una especial relación semántica entre los términos «correr una
carrera» y «ganar», de modo tal que el significado del primero depende, de diversas
maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relación dependencia ontológica.

AT
La idea de dependencia ontológica ayuda a explicar por qué la mayoría de nosotros
percibe una conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. Si nadie aprendiera,
sería difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Porque si el
aprendizaje no se produjera nunca, ¿qué sentido "tendría enseñar? La conexión entre
UC
los dos conceptos está fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan
fuertemente, de hecho, que es fácil confundir relaciones ontológicamente
dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseñanza
depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el
aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a
ED

pensar que una cosa es causa de la otra.

La tentación de inferir una relación causal se ve más reforzada aún si advertimos
que las variaciones en la enseñanza casi siempre producen variaciones en el
aprendizaje. Así, no sólo detectamos la relación conceptual de que el significado de la
enseñanza depende de que se produzca el aprendizaje, sino también la relación
empírica de que las variaciones en la actividad de la enseñanza van seguidas a
O

menudo por variaciones en las adquisiciones del alumno. Desde estas conexiones
parece todavía más justificable llegar a la conclusión de que la enseñanza causa el
US

aprendizaje. Si sacamos esta conclusión, podría ser porque nos está confundiendo
una relación semántica compleja que parece también exhibir ciertas propiedades
empíricas muy engañosas. Por otra parte, el nexo causal podría ser el más útil y
revelador para una posterior investigación. Profundizando más en el análisis quizá
podríamos resolver la cuestión.
Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje. El
aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de
cada uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente
por lo menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo
individuo. Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno
no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida
moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza
implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prácticamente estructura
paralela alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay dos clases
radicalmente diferentes de fenómenos. ¿Son en realidad ontológicamente
dependientes, para no decir que están causalmente relacionados entre sí?

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 Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontológica de la enseñanza
respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habría concepto de
enseñanza (aunque, como se señaló anteriormente, la dependencia no actúa en
sentido inverso). Los que sostienen que hay una relación causal entre enseñanza y
aprendizaje están, en mi opinión, confundidos por la relación ontológicamente
dependiente entre ambos conceptos. La dependencia ontológica lleva al investigador a
deducir la causalidad a partir de correlaciones observadas, cuando sin duda es posible
explicar estas correlaciones de otro modo. Las correlaciones empíricas pueden, de
hecho, explicarse de otras maneras que no sea planteándolas como precursoras de
conexiones causales directas y rígidas. Estas correlaciones pueden explicarse como
resultados del hecho de que el profesor mejore las capacidades y aptitudes que
necesita el estudiante para ser un estudiante.
El concepto de la condición de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto
más paralelo al de enseñanza. Sin estudiantes, no tendríamos el concepto de
enseñante; sin profesores, no tendríamos el concepto de alumno. He aquí una pareja

O
equilibrada y ontológicamente dependiente, coherentemente paralela al hecho de
buscar y encontrar, competir y ganar. Hay una gama de actividades vinculadas con la

IV
condición de alumno que complementan las actividades de la enseñanza. Por ejemplo,
los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos
repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan materiales
de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de «estudiantar»

AT
(ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuánto aprenda R del hecho de
ser un estudiante es en gran medida una función de la manera en que «estudianta».
Sin duda, parece raro usar la palabra «estudiantar» como verbo intransitivo. La
extrañeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempeñar al término
UC
«aprendizaje» una doble tarea, usándolo algunas veces para referirnos a lo que el
estudiante realmente adquiere de la instrucción (rendimiento) y otras para referirnos a
los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el
término «aprendizaje» funciona tanto en el sentido de tarea como en el de
rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la
ED

enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene más

sentido sostener que una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante
realizar las tareas del aprendizaje.
Esta discusión de la dependencia ontológica pretende ser el fundamento de la idea
de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la
enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de
O

estudiar; consiste en enseñarle cómo aprender. El antiguo tópico de que la tarea del
profesor consiste en enseñarle al estudiante cómo aprender está muy cerca de la
US

verdad. Si estuviéramos tratando exclusivamente de relaciones de instrucción, podría

ser absolutamente verdad. Pero dentro del contexto de la escolaridad moderna se
trata mucho más de ser estudiante que de aprender cómo aprender. En el ambiente
estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores, habérselas con los propios
compañeros, afrontar frente a los padres la situación de ser un estudiante, y también
controlar los aspectos no académicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas
más inmediatas del enseñante es permitirle al alumno aprender los contenidos
académicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi igualmente críticas;
ya menudo determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y más amplias.
Habiendo reemplazado la consecución del aprendizaje por el perfeccionamiento de
la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseñanza, volvamos a
las condiciones genéricas y de apreciación de la enseñanza, para evaluar hasta qué
punto pueden aplicarse a esta nueva tarea. Recuérdese que la enseñanza fue definida
genéricamente como un acto entre dos o más personas —una de las cuales sabe o es
capaz de hacer más que la otra— comprometidas en una relación con el propósito de
transmitir conocimientos o habilidades de una a otra. Como resultado del análisis de la

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pareja ontológicamente dependiente, el concepto genérico requiere cierta
modificación, porque también estuvo marcado por la presuposición de que el
aprendizaje es el logro de la enseñanza. Según la idea revisada, el profesor no
transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien instruye al
estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras
fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.
Las tareas del enseñante incluyen instruir al estudiante acerca de los
procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe
aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la
serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al
contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluiría la motivación), controlar y evaluar
el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de
conocimientos y habilidades. Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografía
en general presenta como las tareas propias de la enseñanza. Hay, sin embargo, una
diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es

O
importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de «aprender»
entendido como tarea), no para la adquisición comprobada del contenido por parte del

IV
alumno (el hecho de aprender entendido como «rendimiento»). Así, un estudiante que
fracasa en un examen de contenido razonablemente válido y fiable, incluido en la
instrucción, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la
medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para

AT
desenvolverse bien en esta prueba, no se le dé oportunidad de ejercitar estas
capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe
aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el
fracaso del estudiante.
UC
Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros de la enseñanza es
la adquisición por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y
habilidades de la condición de estudiante que caen dentro de la esfera de acción del
profesor (no todos los aspectos del estudio están dentro del ámbito de preocupación
del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin
ED

resolver al comienzo del análisis. ¿Qué puede decirse del estado mental del alumno?
¿Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condición de estudiante, a fin
de que se produzca el hecho de la enseñanza? Yo creo que no. Parece improbable
que los alumnos adquieran las características de estudiantes a menos que quieran
hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseñanza recae una extraordinaria exigencia, si es
que la intención de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que
O

pueda decirse que se está produciendo el hecho de la enseñanza. Lo más que

podemos hacer en este punto es determinar que el profesor está realmente ejecutando
las tareas de enseñanza mencionadas en el párrafo anterior, y no está haciendo nada
US

para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto 'de la adquisición de las

habilidades, procedimientos reglas propias del hecho de estudiar.
(Algunas personas que leyeron un borrador de este capítulo encontraron muy
perturbador el párrafo anterior. Me reprocharon que relevara al profesor de toda
responsabilidad por la motivación y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante
llegara a la clase con la mente preparada para la instrucción. No soy tan despiadado.
Recuérdese que lo que se está examinando aquí es la idea genérica de enseñanza. Y
yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes de
que los profesores puedan decir que están enseñando, en el sentido genérico del
término. Por otra parte, si las condiciones de evaluación se introducen como
elaboraciones sobre el concepto genérico, entonces sucederá que la buena
enseñanza requerirá que el profesor se adapte a la disposición de los alumnos para
aprender, y que aliente su interés por el material.)
¿Y qué se puede decir de la autoenseñanza? Yo creo que el significado genérico de
la enseñanza requerirá siempre dos o más personas, ya que la idea de enseñarse a

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uno mismo no tendría sentido si uno no estuviera previamente familiarizado con el
hecho de que una persona le enseñe a otra. En otras palabras, la idea de la
autoenseñanza sólo es comprensible como algo análogo al hecho de que una persona
enseñe a otra. Además, la mayoría de las veces que usamos la expresión queremos
decir con ella que hemos aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor
físicamente presente. La idea de autoenseñanza es sobre todo aplicable cuando se
refiere a las acciones de las personas que se preparan para aprender algo por sí
mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado
de dificultad y se guían a sí mismas a través de los estadios de desarrollo por el
método de ensayo-error. Dado que éstas son precisamente las cosas que un profesor
suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de enseñarse a uno
mismo.
La mayoría de los profesores, ¿tienen el contenido en su cabeza antes de que se
pueda decir que están enseñando? La pregunta misma está mal formulada, ya que se
basa en una concepción de la enseñanza que considera al aprendizaje como su logro.

O
Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en
una película o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante

IV
invitado e incluso en la cabeza de la persona a quien se le está enseñando. La tarea
de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los
estudiantes, sino más bien permitir a éstos tornar posesión del contenido donde quiera
que se encuentre. Ahora bien, por razones qué se aclararán en el tercer apartado de

AT
este capítulo, los profesores tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus tareas
si previamente han tomado posesión del contenido.
Ahora que dominamos muchos de los detalles, sería conveniente señalar que
muchas de las implicaciones de este análisis no son radicalmente diferentes de lo que
UC
ya está implícito en la actual investigación de la enseñanza. Por ejemplo, los trabajos
de AMAREL (1982-1983), CAREW Y LIGHTFOOT (1979), CUSICK (1983), DOYLE (1979a, 1979b,
1983), GREEN (1983) y WEINSTEIN (1983) ya se centran intensamente en las actividades
de los estudiantes en el aula. Estos trabajos nos enseñan mucho acerca de lo que los
estudiantes hacen en las aulas y acerca de la forma en que afrontan las actividades
ED

del aprendizaje, así como de su éxito o de su fracaso. Incluso la investigación del

proceso-producto, tan íntimamente vinculada al programa conductista, contiene el
germen para estudiar los efectos de los profesores sobre los estudiantes antes que
sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje académico, tiempo de
trabajo y tiempo de dedicación, pertenecen todas a las actividades propias de la
actividad de estudiar. Desde luego, se cree (muchos investigadores dirían que está
O

empíricamente comprobado) que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea
son variables intervinientes entre los comportamientos docentes y el aprendizaje del
estudiante. Pero sólo se necesita una leve modificación de la perspectiva para fijar la
US

idea de que el aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y

no de la enseñanza.
Este análisis se ha centrado en las condiciones genéricas de la enseñanza y en las
elaboraciones que empleamos para determinar qué es lo que se considera una
enseñanza con éxito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para
el filósofo de la educación se refiere al problema de lo que se considera buena
enseñanza. Aquí, el uso del adjetivo «buena» no es simplemente un sinónimo de «con
éxito», de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y
viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra «buena» tiene tanto; fuerza
moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza! en el sentido moral
equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en
principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los
estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es
preguntar si lo que se; enseña es racionalmente justificable y, en última instancia,
digno de que; el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. No conozco ninguna

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investigación .sobre la enseñanza, que explique cuestiones referentes a la buena
enseñanza. Es decir, que por los informes que tengo, la investigación de la enseñanza
no ha abordado específicamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones
del maestro, o consideraciones de valor epistemológico en la selección y
reconstrucción del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones
morales no es sorprendente, dada la pasión de muchos científicos por abordar sus
investigaciones sin contaminación, alguna de compromiso morar o axiológico. Sin
embargo, nuestra progresiva comprensión de" que la ciencia ideología y de
compromiso hace que cada vez exista menos preocupación por la posibilidad de un
sesgo moral y axiológico en la comunidad científica. Es de esperar que las
concepciones más nuevas de la filosofía de la ciencia estimulen a más investigadores
de la educación a indagan las actividades de la enseñanza que están sólidamente
basadas en las distintas teorías, tales como las descritas por Maxine Greene.
En este primer apartado he tratado de distinguir entre una noción genérica de
enseñanza y las muchas elaboraciones posibles de tal noción. A medida que

O
avanzaba el análisis se hacía evidente que el concepto de enseñanza implícito en gran
parte, de la bibliografía de investigación está arraigado en la idea genérica, combinada

IV
con las condiciones de evaluación para la enseñanza con éxito. La particular idea de
éxito presente en gran parte de la bibliografía se basa en el convencimiento de que
hay una especie de conexión causal entre enseñanza y aprendizaje. Esta presunción
de causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia ontológica de la

AT
enseñanza respecto del aprendizaje, aunque —como demuestra el razonamiento— la
dependencia ontológica no justifica la deducción causal. Conceptualmente, la idea de
ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho más coherente con la de
enseñanza de lo que lo hace la idea de aprender. Así, se argumentó que la
investigación sobre la enseñanza reflejaría más integridad conceptual si no estuviera
UC
ligada a un concepto de enseñanza arraigado en las condiciones estándar de
evaluación del éxito. Por el contrario, la investigación debería basarse, en una idea de
la enseñanza, que tuviera como preocupación central la realización por parte de los
estudiantes de ciertos tipos de tareas y actividaes. El análisis presentado en esta
sección se refiere sólo de paso a la buena enseñanza, en contraste con la enseñanza
ED

de éxito. Una de las cuestiones más espinosas con que los investigadores se
enfrentan es hasta dónde debe llegar su obligación de trabajar con conceptos
prescriptivos y teóricamente complejos de la enseñanza, enmarcados en una contexto
moralmente explícito. Es decir, ¿debe la investigación de la enseñanza explicar qué es
lo que se considera buena enseñanza? La investigación de la enseñanza, ¿sería
O

mejor como investigación si sólo se ocupara de concepciones de la enseñanza moral y

epistemológicamente buenas? Para responder a estas preguntas, paso a considerar
los métodos de la investigación sobre la enseñanza. En este segundo apartado se
US

sostiene que la investigación tiene una contribución que hacer a la buena enseñanza,
aun cuando no siempre de la manera que los filósofos de la educación han sostenido
en el pasado.

MÉTODOS PARA LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA

El propósito de esta sección es defender determinada conexión entre las formas de
estudiar la enseñanza y cómo ésta puede llevarse mejor a cabo. Lo hago demostrando
cómo las diferentes maneras de estudiar la enseñanza pueden influir en los modos en
que los profesores piensan sobre lo que hacen. No obstante, el razonamiento empieza
bastante lejos de la conclusión. Comienza con la cuestión del mérito y la
compatibilidad de los diferentes métodos de investigación, especialmente aquellos
típicamente agrupados bajo las etiquetas de cuantitativo y cualitativo. A partir de ahí la
argumentación pasa a examinar cómo influyen estos diferentes métodos sobre la
distinción entre producir conocimientos y usar conocimientos. Se sostiene que la

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investigación es el acto de producir conocimiento, mientras que la enseñanza es el
acto de usarlo. El investigador ayuda al profesor produciendo conocimiento que éste
puede usar, aunque el investigador no esté sujeto a una obligación incondicional de
producir conocimiento útil. Ahora bien, en cierto sentido todo conocimiento fiable es
útil; se trata más bien de encontrar la ocasión de usarlo. Pero estoy adelantándome al
desarrollo de la argumentación. La primera tarea consiste en examinar algunas ideas
centrales acerca de los métodos de la investigación. Será conveniente empezar con la
idea de una perspectiva de investigación. Esta idea fue desarrollada por Laudan,
siguiendo el trabajo de LAKATOS (1970). LAUDAN (1977) adopta la siguiente definición
operativa: «Una perspectiva, de investigación es una serie de supuestos generales
acerca de las entidades y los procesos de determinado campo de estudio, y acerca de
los métodos apropiados que deben usarse para investigar los problemas y construir
las teorías en ese campo» (subrayado en el original, Pág. 81). Evidentemente, el
conductismo constituye una perspectiva de investigación en psicología. Otras
tendencias son la psicología cognitiva y la psicología humanista, aunque esta última

O
está menos desarrollada como perspectiva de investigación.
Nótese que, como parte de la definición, Laudan se refiere a«los métodos

IV
apropiados que deben usarse para investigar los problemas y construir las teorías en
ese campo». Por lo general, la investigación sobre la educación utiliza una serie de
métodos diferentes, muchos de ellos clasificables como cuantitativos o cualitativos.
Según cómo se apliquen en contextos específicos, los métodos cuantitativos se

AT
conocen también como confirmativos, de verificación de hipótesis, o predictivos. Los
métodos cualitativos son también conocidos como explorativos, generadores de
hipótesis, descriptivos o interpretativos. Entre las técnicas de los métodos cuantitativos
figuran el estudio experimental, el cuasi-experimental, el correlacional y la
investigación de reconocimiento. Estos métodos emplean por lo general tanto técnicas
UC
estadísticas y de diseño como controles para la recopilación, análisis e interpretación
de los datos. Entre los métodos cualitativos están las técnicas usadas en etnografía,
etnometodología y lo que DOYLE (1979a) y, sobre bases diferentes, BROPENBRENNER
(1979) llaman investigación ecológica.
ED

Los métodos cuantitativos han reinado de manera absoluta en la psicología

educativa durante la mayor parte de este siglo. Estos métodos son altamente
congruentes con las ideas de la psicología científica, especialmente dentro de la línea
conductista, que —hasta hace poco—- ha sido la tendencia de investigación
dominante en la psicología de la educación. Sin embargo, durante las dos últimas
décadas el prístino esplendor del experimento ha acumulado más herrumbre que
O

pátina. Hay una serie de razones que explican el uso cada vez más limitado de los
métodos cuantitativos, y no todas ellas son válidas.
US

Quizás el ataque más grave a los métodos cuantitativos haya provenido de los
críticos del conductismo, que consideraron al experimento, al modelo de explicación
hipotético-deductivo, al criterio de generalización y a muchos otros elementos de la
indagación predictiva como parte inseparable de la perspectiva de investigación del
conductismo. Hay sin duda un fuerte vínculo entre las teorías defendidas por los
conductistas y los métodos que emplean para estudiar los fenómenos psicológicos;
ese vínculo es el resultado de que los científicos sociales hayan tomado en serio las
exigencias metodológicas de las ciencias físicas. A medida que los conductistas
trataban de lograr que sus investigaciones fueran «verdaderamente científicas»,
adoptaban los procedimientos y los controles que más los acercaban a un isomorfismo
metodológico con las ciencias naturales.
Actualmente, los problemas de este enfoque son bien conocidos entre los
científicos sociales. Los métodos de las ciencias físicas se basan en presuposiciones y
supuestos que pertenecen a hechos, actividades y fenómenos generalmente sin
voluntad y sin objetivo: átomos, moléculas, cojinetes de bola, planetas, etc. Cuando los
psicólogos empezaron a adoptar estos métodos de las ciencias físicas, incorporaron

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también los supuestos y presupuestos que los acompañan; por ejemplo, regularidades
causales, generalizaciones semejantes a leyes, predictibilidad y confirmación casi
perfecta. Para hacer funcionar estos métodos, los conductistas tuvieron que ignorar las
propiedades de intencionalidad del comportamiento humano, o bien negar que los
seres humanos dispusieran de la capacidad de actuar con un propósito (incluyendo la
capacidad de actuar estúpida o incoherentemente).
Pocos psicólogos negaron estas capacidades humanas, pero muchos prefirieron
ignorarlas, para satisfacer los fines de la investigación y de la construcción de teorías.
Mientras esta línea teórica y de investigación se mantuvo dentro de los límites de la
ciencia misma, las consecuencias para la vida cotidiana de los legos fueron mínimas.
Pero la investigación y la teoría no se quedaron en los laboratorios ni en algunas
escasas publicaciones especializadas; se expandieron, en grandes oleadas, sobre la
vida cotidiana de los educadores, ya que muchos de ellos estaban haciendo cursos de
psicología de la educación o simplemente tomando conciencia (aunque de un modo
bastante vago) de los conocimientos producidos por la psicología. De este modo, para

O
muchos educadores, conductismo y psicología llegaron a ser sinónimos, y los métodos
de investigación cuantitativos se convirtieron en los métodos de investigación

IV
conductistas.
La reacción ante el conductismo, al menos en sus formas más extremas, fue tan
insultante que daba la impresión de que los métodos cuantitativos estuvieran
chapoteando a sus anchas en las aguas conductistas. En una extensa crítica de los
AT
métodos de las ciencias sociales, LOUCH (1966) escribió que «trivialidad, redundancia y
tautología son los epítetos que, en mi opinión, pueden aplicarse al científico
conductista» (pág. 9). El filósofo inglés John WILSON SE EXasperó tanto con el programa
conductista y la aparente disposición de los educadores para darle crédito, que
UC
escribió: «La mayoría de las personas (y hasta los investigadores) harán cualquier
cosa antes que pensar, y esto se aplica especialmente al investigador de la
educación» (1972, pág. 129). El filósofo de la educación James McCIellan impugnó no
sólo el programa sino también al conductista (MCCLELLAN, 1976). Al condenar lo que él
llama conductismo pedagógico, «la doctrina de que la enseñanza puede ser definida y
ED

descrita en términos puramente conductista» (pág. 8), McCIelIan escribió:

mientras más se acerca uno a la fuente del conductismo pedagógico, más inclinado se
siente a creer que se trata sobre todo de un reflejo del sistema de poder nihilista, escéptico y
cínico de nuestra sociedad. Uno se siente inclinado a considerar a las personas que abogan
por el conductismo pedagógico como bribones o tontos, o bien personas que sólo buscan
poder o colaborar gustosamente con quien lo ejerce. Estas inclinaciones deben ser
O

comprendidas y luego trascendidas, porque los conductistas, incluso los conductistas

pedagógicos, son seres humanos cuyo único delito es profesar una serie de creencias falsas y
confusas (pág. 8).
US

Casarse con el conductismo no fue el único estigma para los métodos cuantitativos.
Los ataques al positivismo lógico que tenían lugar en el campo de la filosofía
debilitaron seriamente los supuestos y presupuestos metodológicos acerca de la
verificabilidad y la capacidad explicativa (véase PHILLIPS, 1981). Por último, los
psicólogos mismos se decepcionaron de lo que desde hacía tiempo habían
considerado una promesa de los métodos cuantitativos (regularidades uniformes,
predictibilidad, control, etcétera). En su trabajo, que ahora es un clásico, CRONBACH
(1975) expresó:
El objetivo de nuestro trabajo... no es acumular generalizaciones sobre las cuales algún día
pueda erigirse una torre teórica... la tarea especial del científico social de cada generación
consiste en recoger los hechos contemporáneos. Más allá de lo que pueda compartir con el
estudioso humanista y con el artista, en el esfuerzo por comprender las relaciones
contemporáneas, y por dar una nueva dimensión a la visión cultural del hombre con las
realidades actuales. Conocer al hombre no es en modo alguno una aspiración menor (pág.
126).

Página 10 de 23
 A medida que la creencia del investigador en los métodos cuantitativos
convencionales se desplazaba desde el compromiso doctrinario hacia la confianza
restringida. Se allanaba el camino para la introducción de los métodos cualitativos. Esa
introducción no fue fácil, porque no faltaron investigadores que desdeñaron los
métodos cualitativos, sosteniendo que estaban bien para personas que no sabían
cuáles eran los problemas. (Los métodos supuestamente cualitativos eran métodos
para encontrar problemas, mientras que los métodos cuantitativos servirían para
resolver problemas. Si así hubiera sido realmente, los métodos cualitativos se
hubieran impuesto rápidamente, porque quizás el paso más difícil de la investigación
sea localizar un problema que valga la pena.) Otros investigadores se resistieron al
uso de métodos cualitativos argumentando que no proporcionaban generalizaciones
válidas. Esta objeción se suavizó cuando se llegó a comprender que ni tan siquiera los
métodos cuantitativos proporcionan, en las ciencias sociales, las generalizaciones
válidas y fiables que alguna vez se había supuesto que podrían brindar. La
preocupación también disminuyó porque los investigadores que estaban usando

O
métodos cualitativos produjeron trabajos de investigación que los partidarios de los
métodos cuantitativos encontraron estimulantes y esclarecedores (como, por ejemplo,
los trabajos de CUSICK [1983], DOYLE [1979a, 1979b, 1983], ERICKSON 1:1982], ERICKSON Y

IV
MOHATT [1982], LIGHTFOOT [1983], OGBU [1978], WILLIS [1977] y WOLCOTT [1977, 1982]. Los
partidarios de los métodos cualitativos hicieron aún más incursiones, con el evidente
propósito de afrontar los problemas de validez y generalización (KIDDER [1981], LE

AT
COMPTE y GOETZ [1982], MILES y HUBERMAN [1984], SPRADLEY [1979, 1980]).

Ahora que la investigación cualitativa se ha establecido como un medio idóneo para

abordar la investigación académica sobre educación, surge el problema de su relación
con los métodos cuantitativos. Bajo la etiqueta general de investigación naturalista,
GUBA (1978) estuvo entre los primeros teóricos de la investigación que examinó las
UC
diferencias entre las dos principales formas de indagación. SMITH (1983) analizó
recientemente estas divergencias y llegó a la conclusión de que ambas posiciones son
incompatibles. Pero añade que la falta de compatibilidad no significa que «los dos
enfoques no puedan reconciliarse nunca, sino que actualmente las discrepancias son
más notables que las posibilidades de unificación» (pág. 12). SHULMAN (1981) reconoce
ED

la aparente incompatibilidad de los distintos métodos de investigación, pero se dedica

a señalar más las posibilidades que los problemas que presentan las diferencias.
Después de indicar la variedad de métodos que abordan la investigación sobre
educación, Shulman sostiene que «todos son exigentes y rigurosos y siguen reglas o
procedimientos disciplinados. Tomados en su conjunto, estos enfoques construyen un
O

mosaico metodológico que es el más estimulante campo actual de la investigación

social aplicada: el estudio de la educación» (pág. 12).
Creo que el apoyo de Shulman al pluralismo metodológico en la investigación sobre
US

educación es correcto, aunque su posición plantea ciertos problemas (que se analizan

más a fondo en su propio trabajo, incluido en este volumen). Los métodos empíricos
estrictos, como los que habitualmente se asocian con el conductismo, niegan o
descartan (según la visión que se tenga del conductismo) la índole intencional y
deliberada del comportamiento humano. Esta actitud constituye un serio problema,
porque da origen a un cuerpo de investigación sobre educación que violenta las
concepciones de la educación moralmente fundadas (véase FENSTERMACHER, 1979). Por
otra parte, los métodos cuantitativos, considerados aparte del programa conductista,
están repletos de mecanismos para la realización de valoraciones intersubjetivas de
validez y generalización, lo cual los convierte en instrumentos sumamente útiles para
la investigación organizada. Por el contrario, los métodos cualitativos no deben cargar
con una historia de intentos para lograr la dependencia isomórfica de las ciencias
físicas. Estos métodos pueden adaptar las propiedades de intencionalidad de las
personas de maneras que no violenten las teorías de la educación que tienen base
moral. Pero los métodos cualitativos carecen de mecanismos establecidos para

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realizar valoraciones intersubjetivas de validez y posibilidad de generalización. ¿Cómo
se resuelve este aparente dilema? ¿Es realmente posible reunir lo mejor de ambos
mundos?
Creo que es posible, aunque no de las maneras habitualmente propuestas. No por
medio de la fusión, la reducción o la síntesis de los métodos cualitativos y los
cuantitativos. No mediante irrupciones punitivas en cada uno de los campos
metodológicos para lavar errores y pecados. Se trata más bien de que el pluralismo
metodológico en la investigación sobre educación se convierta en una posición factible
y justificada cuan-do se establezca una clara distinción entre la producción o
generación de conocimiento y el uso o aplicación de ese conocimiento. Esta distinción
se deriva de la diferenciación de Aristóteles entre sabiduría teórica y sabiduría
práctica, y podría expresarse como la lógica de la producción de conocimiento y la
lógica de la aplicación de conocimiento. La lógica de la producción de conocimiento
consiste en formulaciones o proposiciones acerca del mundo. Esta lógica tiene como
resultado último afirmaciones o declaraciones acerca de hechos, estados o

O
fenómenos. Estas afirmaciones son verificables a partir de los métodos organizados
de que el investigador dispone. La lógica del uso del conocimiento consiste también en

IV
afirmaciones, pero sus resultados últimos son acciones en vez de proposiciones.
Compárense, por ejemplo, estos dos razonamientos:

TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS

AT
Es más probable que el aprendizaje se produzca en clases bien controladas.
Existen evidencias de que la instrucción directa es una forma eficaz de control de la
clase.
UC
Por lo tanto, es más probable que el aprendizaje se produzca en las clases que
incorporan la instrucción directa.

TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA UTILIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS

ED

Como profesor, yo quiero enseñar de modo que produzca la mayor cantidad posible
de aprendizaje en el estudiante.
Las clases bien controladas proporcionan ventajas en el aprendizaje. La instrucción
directa es una manera comprobada de controlar la clase. Mis alumnos y yo estamos
juntos en esta clase.
O

ACCION: (Organizo mi clase según los principios de la instrucción directa).

US

La verdad de las premisas de estos razonamientos no nos interesa por el momento.

Por ahora, nótese sólo la forma de los argumentos. El argumento de producción de
conocimientos consiste íntegramente en afirmaciones, y termina con una formulación
que está fuertemente vinculada a las premisas precedentes. La conclusión puede
expresarse con mayor precisión y sus términos pueden ser operacionalizados y luego
se puede verificar con métodos estándar. El argumento de uso del conocimiento
también contiene afirmaciones, algunas de ellas empíricamente verificables; sin
embargo, este argumento desemboca en una acción; en una descripción de un agente
que hace algo coherente con las premisas que preceden a la descripción de la acción.
Esta forma de razonamiento o argumentación aparece por primera vez en la obra de
Aristóteles (Metafísica, libro 7: De Motu Animalium; Etica a Nicómaco, libro 7).
Posteriormente fue discutida por Kant (Metafísica de las costumbres y Crítica de la
razón práctica) y por Hume (Tratado sobre la naturaleza humana). Es fundamental
para la filosofía del pragmatismo y para la actual filosofía europea en las áreas de la
teoría crítica y de la hermenéutica. El razonamiento práctico también ha sido
ampliamente explorado por los filósofos del lenguaje, especialmente alrededor de la

Página 12 de 23
década de 1960 (ANSCOMBE [1963], HARE [1971], KENNY [1966], JARVIS 1:1962:1, VONWRIGHT
[1963]). Escribiendo en la época en que había un rico debate sobre el tema, RESCHBR
(1973) describe la exposición razonada que sustenta el razonamiento práctico:
Nuestro conocimiento responde a dos categorías de objetivos: el teórico y el práctico.
El sector teórico del objetivo es puro y el práctico es aplicado en su orientación. Lo
teórico se vincula con los intereses estrictamente intelectuales del hombre, con la
adquisición de información descriptiva y comprensión explicativa (de qué y por qué); lo
práctico se vincula con los intereses materiales del hombre que subyacen en 3a
orientación de la acción humana... El rol funcional de nuestro conocimiento abarca
tanto el aspecto intelectual/teórico del conocimiento por el conocimiento mismo, de los
puristas, como el aspecto activista y práctico del conocimiento como guía en la vida
(págs. 3-4).
La posición que quiero exponer aquí es que esta distinción entre la lógica de la
producción de conocimientos y la lógica del uso del conocimiento permite al
investigador de la educación emplear cualquier método de investigación que satisfaga

O
los criterios de educación impuestos por las disciplinas o el análisis metodológico, sin
preocuparse por los efectos prácticos, pedagógicos, de la investigación. La base de

IV
esta libertad metodológica es que el beneficio de la investigación (sobre educación
para la práctica educativa se realiza en el perfeccionamiento de los razonamientos
prácticos, no en programas de actividades deducidos de los resultados de la
investigación. GREEN (1976) desarrolló una formulación educativa explícita acerca de

AT
esta idea esencialmente aristotélica. Green aborda la idea de razonamiento práctico
en un esfuerzo por determinar las capacidades necesarias para el logro de una
instrucción que tenga éxito. En su opinión, las capacidades que necesita un profesor
para tener éxito pueden estar determinadas «por la identificación de lo que se requiere
para cambiar el valor de verdad de las premisas del razonamiento práctico en la mente
UC
del niño, o para completar o modificar esas premisas o introducir otra premisa
totalmente nueva» (pág. 252).
Adaptando a Green muy ligeramente, sostengo que el valor de la investigación
sobre educación para la práctica educativa es la ayuda que proporciona para
ED

«identificar lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de las premisas del
razonamiento práctico en la mente del profesor o para completar o modificar esas
premisas o para introducir una premisa totalmente nueva». La investigación influye
sobre la práctica cuando altera la verdad o la falsedad de las creencias que el profesor
tiene, cuando cambia la naturaleza de estas creencias y cuando añade creencias
nuevas. Considérese este razonamiento práctico en la mente del enseñante:
O

1. Es mejor que los niños sean tratados como individuos aislados que como
miembros de un grupo.
US

2. Permitirles a los niños regular su propio aprendizaje es una buena manera de

respetar su individualidad.
3. Si yo presento el material nuevo a toda la clase, los ejercito en grupo, después
les asigno la misma tarea escrita a todos al mismo tiempo, evito que procedan según
su propio ritmo, y por lo tanto acabo desconociendo su individualidad.
4. Si hago las mismas cosas con grupos más pequeños, me acerco más al respeto
por su individualidad.
5. Si organizo grupos de trabajo independientes, con tareas variadas y diferentes
asignaciones de tiempo para completarlas, y permito que los niños planifiquen sus
actividades dentro de estos grupos, estoy acercándome al máximo al respeto por su
individualidad.
6. Pronto habrá en mi clase niños esperando que se les asigne las tareas que yo
planifico para ellos.

Página 13 de 23
ACCIÓN: (Estoy preparando centros de aprendizaje independientes, con una amplia
gama de materiales para cada centro).
Este razonamiento práctico es una leve paráfrasis de otro expuesto por una
profesora a quien se le preguntó por qué hacía un uso tan amplio de los grupos de
trabajo y los centros de aprendizaje. La profesora basaba su acción en convicciones
morales acerca del tratamiento correcto de los niños. Es evidente que creía en la
elección y la personalización y, por lo tanto, trataba de organizar su clase para reflejar
esas creencias. Según parece, sus estudiantes no conseguían buenas notas en los
exámenes estandarizados de fin de curso. La profesora estaba preocupada por las
notas, pero también comprometida con las prácticas docentes de respeto por la
individualidad. No estaba dispuesta a cambiar esas prácticas si las nuevas
significaban una inversión completa de sus creencias acerca de la naturaleza de la
enseñanza. Al interrogarla más o fondo declaró que, aunque tenía reservas acerca de
los exámenes estandarizados, sus alumnos tendrían que lograr mejores resultados de
los que lograban, y ella así lo deseaba.

O
Al seguir discutiendo el tema, se hizo evidente para la profesora que tenía por lo
menos dos objetivos principales: que se respetaran las características personales de

IV
cada estudiante; y que todos los alumnos asimilaran el material presentado. Ella daba
por sentado que los procedimientos docentes dirigidos a la personalización le
ayudarían a lograr ambos objetivos. Los datos de que ella disponía (las puntuaciones
de los tests estandarizados) no apoyaban esta suposición, aunque ella era reacia a
AT
revisar las premisas de su razonamiento práctico en favor de la personalización. Con
reservas, empezó a leer bibliografía en la línea de la investigación del
proceso-producto sobre la eficacia de la enseñanza. Las pruebas derivadas de esta
línea de investigación muestran claramente que las prácticas que esta profesora
UC
usaba para poner en marcha sus ideas sobre la enseñanza personalizada no se
correlacionan, en general, con logros uniformes en la asimilación de los contenidos
asignados.
El efecto de estas pruebas de la investigación sobre la eficiencia del profesor fue el
inicio de un proceso de modificación de las premisas del razonamiento práctico en la
ED

mente de la profesora. El resultado exacto en este caso no tiene importancia, porque

mi intención al presentarlo es sólo ilustrar un proceso, no ofrecer una justificación
empírica de este punto de vista. Sin embargo, sería sumamente útil considerar los
estudios empíricos sobre los razonamientos prácticos en las mentes de los profesores,
y cómo y por qué se producen cambios en estos razonamientos. La investigación
sobre la toma de decisiones del profesor realizada por Shavelson y sus estudiantes
O

(BORKO, CONE, RUSSO y SHAVELSON, 1979; SHAVELSON, 1983; SHAVELSON y STERN, 1981)
proporciona un excelente punto de partida para la investigación de las
US

argumentaciones prácticas de los profesores, como hacen los trabajos

analítico-conceptuales sobre la formación del profesor realizados por BUCHMANN (1984),
NEMSER (1983) y sus colegas del Institute for Research on Teaching. Los propios
profesores determinan cuáles son las nuevas prácticas que se derivan de las
modificaciones que ellos hacen en sus razonamientos prácticos. Las nuevas prácticas
no están determinadas por la deducción de reglas estrictas de acción a partir de los
resultados de la investigación. William JAMES (1899) sigue siendo una autoridad en la
materia: «Cometen ustedes un gran error si creen que la psicología, que es la ciencia
de las leyes de la mente, es algo de lo que se pueden deducir programas, métodos y
esquemas definidos de instrucción para su uso inmediato en el aula» (pág. 23).
Es a partir de este punto de vista sobre la naturaleza y la utilización de los
razonamientos prácticos que defiendo el pluralismo metodológico en la investigación
sobre educación. Con el fin de aumentar nuestro conocimiento sobre los fenómenos
que los científicos estudian, o de resolver difíciles problemas empíricos o teóricos, todo
método que satisfaga criterios de educación desarrollados dentro de la disciplina en la
que ese método se enmarca, constituye un método adecuado para el estudio de la

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educación. El hecho de que ese método sea un buen método, en el sentido de ser
valioso o valer la pena, está determinado por otra serie de criterios. Estos últimos
criterios son elaborados por especialistas de las diversas disciplinas y por teóricos
dedicados a la filosofía de las ciencias sociales. Los métodos que se adaptan a tales
criterios son los componentes críticos de la producción de conocimiento. No obstante,
no son .métodos apropiados para el uso o la aplicación del conocimiento (aunque
pueden utilizarse para estudiar el uso del conocimiento). Los razonamientos prácticos,
o cierta manera similar de reconocer las propiedades intencionales, pasionales,
intuitivas y morales de la acción humana, son los métodos para transformar lo que
empíricamente se conoce y se comprende en la práctica.
La investigación sobre educación puede sostenerse por sus propios méritos —sean
éstos los que fueren— sin necesidad de demostrar su valor basándose en el
perfeccionamiento de la práctica educativa. No obstante, cuando se sostiene que la
investigación es beneficiosa para la práctica, el criterio de beneficio debería ser el
perfeccionamiento de los razonamientos prácticos en las mentes de los profesores y

O
otros profesionales. Los investigadores, cuando tratan de encontrar problemas
interesantes, pueden o bien buscar problemas que influyan sobre los razonamientos

IV
prácticos de los docentes, o ignorar esos razonamientos. La relevancia de la
investigación para la práctica de la enseñanza puede identificarse con el grado en que
la investigación se vincula directamente con los razonamientos prácticos en las
mentes de los profesores.

AT
Volviendo al tema de los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos con
que se inició este apartado, quiero expresar ahora claramente que, en mi opinión, la
diferencia entre ambos no consiste en que uno u otro produzcan implicaciones más
válidas y fiables para las prácticas pedagógicas. Según sostiene Shulman, ambas
UC
orientaciones del estudio de la enseñanza son valiosas por las diferentes
comprensiones que proporcionan. Su adecuación como métodos para la producción
de conocimiento está determinada dentro de las disciplinas en las cuales se enmarcan
y dentro de disciplinas afines (como la filosofía). No son métodos adecuados para la
lógica del uso del conocimiento, porque no están diseñados con ese fin. Su valor para
ED

el uso o aplicación del conocimiento está en la cualidad del conocimiento y de la

comprensión que generan a través de su consideración por parte del profesional de la
enseñanza.
Hay una serie de aspectos de este razonamiento que necesitan un examen más
detenido. Para hacer este examen más agradable, lo llevaré a cabo estudiando la obra
de otros autores, en relación con las ideas aquí expuestas. Pero antes de comentar a
O

otros considero conveniente hacer una autocrítica. Hace cinco años afirmé
(FENSTERMACHER, 1979) que los investigadores deben buscar métodos de investigación
US

que se adapten a las cualidades de la intencionalidad del comportamiento humano.

Defendí específicamente los programas de investigación que se formularon fuera de
las teorías normativas (prescriptivas) de la educación. Creo ahora que aquella defensa
estuvo mal encaminada. Dada la interacción entre métodos de investigación y
razonamientos prácticos descrita en este capítulo, la formulación de métodos de
investigación de base normativa no es un prerrequisito moral para hacer investigación
sobre la enseñanza. Más bien se puede decir que las consideraciones normativas se
explican en el razonamiento práctico y no en la investigación, obviando la necesidad
de que los métodos de investigación reflejen teorías de la educación con una base
moral. Estoy de acuerdo con ERICSON y ELLET (1982) en que:
Aunque lo intente, la investigación empírica sobre educación no puede librarse de
las redes de la interpretación. En la medida en que descansa sobre un lenguaje
teleológico —un lenguaje con finalidad— de la intención, la creencia, la emoción, etc.,
más que sobre el lenguaje mecanicista de los genes y los fenotipos, fracasará
doblemente: en primer lugar, a la hora de descubrir las leyes del comportamiento
humano; y en segundo, a la hora de dilucidar lecturas razonables (aunque no

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obligatorias) de los significados que los seres humanos asignan a sus vidas y a sus
instituciones sociales, es decir, a todo lo que es de importancia humana (pág. 508).
Recomendar la investigación empírica (el conductismo o cualquier otra forma de
investigación empírica) para fundamentar los métodos sobre teorías normativas de
educación es, como demuestran Ericson y Ellet, un doble error. Ni mejora los métodos
ni logra captar la esencia del ser humano. No pretendo sostener que sea
conceptualmente imposible diseñar un programa de investigación empírica fundado en
una compleja concepción moral de la educación. Por cierto, el reciente trabajo de
NOVAK Y GOWIN (1984) puede ser precisamente de este tipo. Pero hasta que esas
concepciones hayan sido cabalmente exploradas, creo que nos es más útil apoyar
métodos de investigación que respondan a criterios internos de adecuación y valor, y
reservar la consideración de los aspectos normativos de la educación para los
razonamientos prácticos que se dan en las mentes de los profesores.
Tomando otra variación del tema de los vínculos entre investigadores y docentes,

O
TUTHILL Y ASHTON (1983) sostienen que la ciencia no progresará en el tema de la
educación a menos que científicos y docentes trabajen juntos dentro del mismo
universo de discurso. Basando sus ideas sobre el concepto de paradigma de Kuhn,

IV
esperan que «como miembros de las mismas comunidades paradigmáticas, científicas
de la educación y docentes compartan valores comunes, supuestos, objetivos,
normas, lenguaje, creencias y maneras de percibir y comprender el proceso
educativo» (pág. 9). En mi opinión, esta apelación a la colaboración se basa en una
AT
concepción errada de las tareas y objetivos de la ciencia, por un lado, y de la práctica
profesional por el otro. Como he tratado de demostrar, el trabajo científico no mejora
necesariamente cuando lo estructuran las fenomenologías de los docentes; ni los
docentes están en mejores condiciones por el hecho de concebir sus tareas y sus
UC
objetivos en el lenguaje de la ciencia. Tendrían que producirse enormes avances en la
filosofía de las ciencias sociales y en los métodos de investigación antes de que
apelaciones a la colaboración como la que hacen Tuthill y Ashton puedan justificarse
como buena ciencia y como buena práctica.
EISNER (1984) se acerca mucho al mismo tipo de exhortación cuando dice:
ED

Si la investigación sobre educación consiste en informar acerca de la práctica educativa, los

investigadores tendrán que volver a las escuelas en busca de una observación directa de lo
que allí está pasando. Tendremos que desarrollar un lenguaje adecuado para la práctica
educativa, un lenguaje que haga justicia a la enseñanza y al aprendizaje dentro de marcos
educativos, y necesitaremos desarrollar métodos de investigación que no despojen a la vida
educativa de lo que estudiamos dentro de esos marcos (pág. 451).
O

La disconformidad de Eisner con las formas de investigación empírica estrictamente

controladas lo lleva a pedir «la construcción de nuestro propio aparato conceptual y
US

nuestros propios métodos de investigación» (pág. 451).

Como en el caso de Tuthill y Ashton, esta exhortación no explica las diferencias
críticas entre la lógica de la producción de conocimiento y la lógica del uso del
conocimiento. Para usar bien el conocimiento que toda forma controlada de
investigación proporciona, ese conocimiento debe situarse dentro del contexto
específico de las acciones de los profesores, ocupando el lugar que la investigación
científica no puede ocupar: la pasión, la percepción intuitiva, la intencionalidad y la
moral. Creo que Eisner puede obtener mucho más de lo que busca diferenciando
cuidadosamente entre producción de conocimiento y uso del conocimiento,
manteniéndolos separados y considerándolos relevantes sólo para lo que es posible y
adecuado para cada uno. La aportación de la lógica de la producción de conocimiento
no está diseñada para una aplicación rígida en le practica, ni es adecuada para ello.
Teniendo en cuenta el buen trabajo que ha realizado en el desarrollo de la
investigación naturalista, es curio-HU que Eisner critique la investigación empírica por
no ser capaz de lograr lo que no puede ni debe lograr.

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 Tenemos por último el trabajo más reciente de BUCHMANN (1984), quien sostiene que
los razonamientos prácticos tienen una fuerza propia, independiente de los resultados
de la investigación que puedan influir sobre ellos. Su argumentación, fundada en los
estudios de SCHWAB (1978) sobre la práctica docente, propone una serie de razones por
las cuales los resultados de la investigación podrían dejarse de lado en la medida en
que los profesores determinen qué acciones concuerdan mejor con los Intereses
educativos de sus estudiantes. Con palabras que captan muy bien la distinción entre
las indagaciones de los investigadores y las prácticas de los enseñantes, Buchmann
dice que «el conocimiento proporcionado por la investigación es sólo un fragmento de
la conciencia humana: precioso, sin duda, pero no creado para los fines de la acción ni
tampoco suficiente para determinarlos» (pág. 422). Su razonamiento muestra
claramente que los resultados de la investigación no tienen una prioridad necesaria
sobre las otras consideraciones bien justificadas; la investigación no descalifica
automáticamente a la experiencia, a la fe, a la ética. Una de las razones clave que
esgrimo para establecer una clara distinción entre investigación y razonamiento

O
práctico es un deseo de presentar el valor y la fuerza de la experiencia, la ética, la
pasión, etc., en el trabajo de los profesores. Los resultados de la investigación son una
de tantas bases para valorar y modificar los razonamientos prácticos en las mentes de

IV
los profesores. Según dice FEYERABEND (1981), »la ciencia es sólo una de las muchas
ideologías que impulsan a la sociedad, y debería ser tratada como tal» (subrayado en
el original, pág. 162).

AT
LA EDUCACIÓN Y EL ESTILO DEL PROFESOR
El apartado anterior ofreció una visión de la metodología de la investigación
enfocada fundamentalmente sobre bases epistemológicas. Sostuve que hay muchos
UC
métodos diferentes de investigación que son adecuados para la indagación délos
fenómenos educativos. Esta afirmación se basaba en la idea de que todo método
adecuado y mínimamente correcto tiene la posibilidad de generar conocimiento o
comprensión, lo que a su vez podría ser valioso para cambiar el valor de verdad de las
premisas en un razonamiento práctico, o para modificar, acrecentar o descartar
ED

premisas en un razonamiento práctico. En este tercero y último apartado se añade una

argumentación moral a la argumentación epistemológica en favor del pluralismo
metodológico y los razonamientos prácticos. Esta argumentación está fundada en una
determinada visión de !a educación, una visión que incorpora el concepto de
enseñanza expuesto en el primer apartado del capítulo. La argumentación se inicia
con esta pregunta: ¿qué significa participar instrumentalmente en la educación de otro
O

ser humano?
Hay varias maneras de responder a esta pregunta, algunas de ellas
US

Fundamentalmente empíricas; otras, fundamentalmente normativas. Las respuestas

empíricas se desarrollan a partir de la actitud de mirar realmente la educación que está
aconteciendo. Sea lo que fuere lo que los investigadores digan acerca de la educación
como resultado de esta indagación, ese algo es descriptivo. Es decir, el investigador
dice algo acerca de lo que está sucediendo en el mundo; describe lo que está
sucediendo cuando se reúnen personas con un motivo evidentemente educativo. Las
respuestas normativas se desarrollan a partir de reflexiones acerca de lo que debería
estar aconteciendo cuando varias personas se relacionan con motivos educativos. Las
respuestas normativas son prescriptivas. Nos señalan direcciones que son buenos
lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el
motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de enseñar y aprender ese
significado mayor y más humano.
Las respuestas normativas se formulan por lo general a partir de teorías específicas
de la enseñanza, como las examinadas por Greene. Estas teorías normativas utilizan
el conocimiento y la investigación filosóficos para estipular qué es lo que favorece al

Página 17 de 23
estudiante y cómo pueden actuar los profesores para asegurar la educación del
estudiante. Es deseo de la mayoría de los filósofos de la educación lograr que una o
quizá varias de las teorías más cuidadosamente formuladas proporcionen las premisas
fundamentales para todos los razonamientos prácticos de los profesores, o al menos
para algunos. Cuando esto sucede, decimos que las acciones del profesor encuentran
su justificación sobre bases normativas.
Todas las teorías normativas de la enseñanza que han pasado la revisión del
filósofo dan preferencia a los procesos racionales, la intención moral y la acción
virtuosa (se puede hacer esta afirmación dentro del contexto de las naciones
desarrolladas de Occidente, aunque el alcance de su aplicación puede ser aún mayor).
No conozco ninguna teoría que permita el adoctrinamiento, el mero recitado de lo
aprendido de memoria, el condicionamiento (por lo menos, sin consentimiento o sin
haber sido informado sobre el asunto), la ejercitación y la práctica sin reflexión y
análisis, o la aceptación de reglas sin definirse acerca de su adecuación. Cuando todo
ha sido hecho y dicho, la mayoría de las teorías normativas de la enseñanza plantean

O
a los profesores exigencias sumamente complejas. La siguiente definición es una
entre varias maneras posibles de resumir estas exigencias: la educación consiste en

IV
proporcionar a otros seres humanos medios que les permitan estructurar su
experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, la creencia
razonable, la comprensión, la autonomía, la autenticidad y el sentido de la propia
situación en el pasado, el presente y el futuro de la raza humana.

AT
Educar a un ser humano consiste en proporcionarle los medios para estructurar sus
propias experiencias de modo que contribuyan a ampliar lo que la persona sabe, tiene
razones para creer (o dudar), y comprende, así como también las capacidades de esa
persona para la acción autónoma y auténtica y para percibir el lugar que ocupa en la
UC
historia. No consiste en proporcionar el conocimiento, las creencias razonables,
etcétera, sino más bien en proporcionar los medios para lograr el acceso al
conocimiento, la comprensión, etc., y para continuar aumentándolos. Para iniciar este
proceso, por lo general, es necesario «preparar el terreno», o sea, empezar por
proporcionar el contenido que el estudiante ha de adquirir. A medida que el alumno
ED

empieza a comprender lo que está sucediendo (y el profesor debe ayudarle a verlo), el

alumno se convierte en un estudiante, en una persona capaz de lograr
independientemente el acceso al contenido. La responsabilidad del profesor se
desplaza entonces rápidamente de servir como proveedor de un contenido, o «materia
prima», a ejercer como proveedor de los medios para estructurar la experiencia (tanto
la experiencia cotidiana como la de investigar en una serie de campos).
O

¿Cómo se aplica esta concepción de la educación a los profesores, entendidos

como alumnos? Se busca el mismo fin: proporcionar a los docentes los medios para
US

estructurar sus experiencias, con el fin de aumentar continuamente su conocimiento,

creencia razonada, comprensión, autonomía, autenticidad y sentido de la situación. En
el caso de la eficiencia pedagógica, una de las primeras tareas que se deben realizar
es ayudar a los enseñantes a estructurar los razonamientos prácticos que informan
sus actos, porque muchos de los profesores parecen no tener plena conciencia de
tales razonamientos. El paso siguiente consiste en ayudar al profesor para que llegue
a estimar o evaluar las premisas del argumento práctico. Una parte fundamental de
esta apreciación es determinar la influencia de la evidencia empírica sobre las
premisas que hacen formulaciones acerca del mundo. Considérese, por ejemplo, este
argumento práctico:

1. Saber leer es sumamente importante para los niños.

2. Es mejor que los niños que no saben leer empiecen con la cartilla.
3. Todos los que todavía no saben leer estudiarán las cartillas al mismo ritmo (la
importancia de aprender a leer justifica esta estandarización).

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 4. Es más probable que los alumnos lleguen a dominar los mecanismos de la
lectura leyendo las cartillas en grupo y en alto: además, se harán lecturas individuales
nombrándolos al azar.
5. He sido designado profesor de un grupo que todavía no lee.

ACCIÓN: (Estoy distribuyendo las cartillas y preparando la clase para que todos lean
en voz alta conmigo). Hay en este razonamiento una serie de premisas que son
formulaciones acerca de fenómenos empíricos, sobre todo los números 2 y 4. El
cuerpo de investigación sobre la enseñanza de la lectura es cada vez mayor y debería
llevar a este profesor a dudar de estas premisas. Pero no es mi intención investigar los
hechos. Lo importante es ilustrar un razonamiento que apoya un comportamiento
pedagógico que no es coherente con la evidencia actualmente disponible. Al ayudar al
profesor a formular el razonamiento práctico que sustenta estas prácticas docentes, y
al presentar las evidencias que influyen sobre las principales premisas, el profesor del

O
profesor permite a este último ver lo que hasta ese momento no veía. Este proceso de
enseñanza, repetido una y otra vez, hace del enseñante un estudiante de sus propias
prácticas. MUIR (1980) hace un excelente relato autobiográfico de un profesor que

IV
reflexiona precisamente sobre este proceso. Muir es un enseñante que cambió la
organización y el control de su clase después de haberse familiarizado con el
Beginning Teacher Evaluation Study (BERLINIER, 1979). Si bien él no describe sus
cambios como alteraciones en las premisas de los razonamientos prácticos, el ensayo
AT
está escrito de modo tal que estos cambios se detectan fácilmente.
Enseñar a los profesores de esta manera equivale a exhibir una especie de estilo.
Este estilo forma parte del contenido que debe ser transmitido al estudiante tanto
como los hechos, teorías, argumentaciones e ideas del tema que se enseña. El
UC
conocido filósofo inglés de la educación R. S. Peters se ha ocupado extensamente de
este aspecto de la educación. Entre otras cosas, sostiene lo siguiente (PETERS, 1973):
La disciplina impuesta por el profesor, la idéntica consideración con que trata a todos los
alumnos, el respeto y el grado de libertad que les concede son, por una parte, reglas
necesarias para la distribución y organización de la educación. Pero, por otra parte, es
ED

fundamental para la educación moral de los niños que hagan suyos esos principios, que son el
enmarque de sus estudios. Los alumnos se desarrollarán como seres morales si consideran los
principios inherentes a esos procedimientos como un contenido que les es sutilmente impartido
(pág. 25).
Después de señalar que el estilo del profesor puede contribuir al desarrollo moral
O

de los estudiantes o perjudicarlo, Peters continúa con un análisis acerca de cómo el

estilo del profesor también transmite al alumno la naturaleza de la disciplina que está
estudiando:
US

Existen ciertos principios de procedimiento que son presupuestos de actividades

válidas, tales como la ciencia o la historia. Debe haber respeto por las pruebas y se
debe condenar la posibilidad de «cocinarlas» o distorsionarlas: debe haber disposición
para admitir los errores; no se debe poner obstáculos a las personas que desean
plantear objeciones; debe existir un respeto por las personas como fuente de
razonamiento y una ausencia total de desconsideración o desprecio por lo que dicen o
por lo que son. Aprender ciencia no es sólo aprender hechos y comprender teorías: es
también aprender a participar de forma pública en la vida regida por tales principios de
procedimiento (pág. 25).
Para dedicarse a la educación como empresa normativa, uno debe tener y exhibir el
estilo adecuado para esta actividad. Es necesario no solo poseer y exhibir el estilo de
un educador, en general, sino también el estilo que mejor se adapte a las áreas de
contenido en que se está introduciendo a los alumnos. Este estilo está
fundamentalmente constituido por las virtudes morales e intelectuales inherentes a la
educación. De entre las virtudes morales inherentes a la educación, uno piensa

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inmediatamente en la honestidad, el respeto, la amplitud de criterio y la fiabilidad, para
mencionar sólo algunas. De las virtudes intelectuales, acuden rápidamente a la mente
la humildad, la creatividad, la aptitud reflexiva, la imparcialidad (en el lugar y el
momento adecuados). El estiló de una persona que posee estos rasgos de carácter se
aprende copiando, frecuentando a personas que son así, y viéndose animado a imitara
estas personas y a adaptar las propias acciones a las exigencias de estas
características. Como dice RYLE (1975):
Lo que nos ayudará a llegar a ser equilibrados, honestos o trabajadores, serán los buenos
ejemplos que nos proporcionen otras personas: y después, que nosotros mismos practiquemos
y fracasemos, practiquemos y volvamos a fracasar, pero lentamente y poco a poco. En
cuestiones de moralidad, como en los oficios y en las artes, aprendemos primero observando a
otros, después cuando otros nos enseñan —desde luego con algún sermón verbal, un elogio,
un reproche— y por último, cuando nos enseñamos a nosotros mismos (págs. 46-47).
El profesor aprende el estilo de un educador cuando quien le enseña posee el estilo
de un educador. Un educador que posea un estilo basado en una teoría de la

O
educación moralmente defendible y racionalmente fundada, no se limitará a transmitir
a los profesores los resultados de la investigación, con la esperanza de que estos
resultados se muestren después, dé algún modo, en la práctica, sino que ayudará a

IV
los profesores a identificar y clarificar sus razonamientos prácticos, y luego a evaluar la
influencia de la evidencia de la investigación sobre las premisas de estos
razonamientos. Los profesores que enseñan de este modo son así, a su vez,

AT
estudiantes de enseñanza.
Un criticó podría objetar aquí que todo lo que el profesor necesita es ser un
estudiante de cierta materia para enseñarle a otro esa misma materia. La opinión del
crítico sería que un profesor no necesita ser al mismo tiempo estudiante de enseñanza
y estudiante de cierta materia, para ser profesor de esa materia. Esta objeción es
UC
antigua y levanta toda clase de reticencias y dudas: si la docencia es una profesión o
no, sisón necesarios los cursos de formación docente, si a los profesores se les
debería exigir que trabajasen más en sus áreas académicas, etc. Hay dos maneras de
responder a esta crítica. La primera es reconocerla como una posición sana y sensata,
aunque la complejidad de la escolaridad moderna requiere una formación especial
ED

para los que enseñan. Esta primera respuesta, de hecho, está apoyando la crítica, al
decir que si no fuese por la compleja institucionalización de la educación en nuestra
sociedad (en forma de escuelas, aulas, textos, grados, notas, etc.) para enseñárselo
sería necesario dominar a fondo el tema que se enseña.
Una respuesta diferente es que, al enseñarle a un estudiante cierta materia, el
O

propósito no es simplemente convertirlo en un experto o especialista en tal materia. El

propósito es poner a disposición del estudiante el Conocimiento y la comprensión de la
materia, a fin de que él pueda utilizarla para librarse de las fuerzas opresoras del
US

dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismos. La materia no se enseña con el

fin de preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino para aumentar
su capacidad de comprender su mundo e influir sobre él. Esta es la idea de educación
liberal, de educación encaminada a liberar o abrir la mente. Es una educación que
requiere algo más que dominio de la materia: requiere el estilo de una persona
liberada. Para liberar la mente de otro, el profesor debe no sólo conocer la materia que
enseñará, sino también enseñar con un estilo que libere.
La educación es liberación en el sentido más profundo del término. Para educar a
otro uno debe liberarse, y transmitir al estudiante el estilo de la liberación. Es el
profesor quien debe poseer el estilo de un educador liberado, ese estilo que servirá de
modelo a los alumnos en su camino para convertirse en estudiantes. La idea del
razonamiento práctico y su relación con la investigación es un buen esquema para
tratar a los profesores del mismo modo con el que esperamos que los profesores
traten a sus estudiantes.

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 La hipótesis de este capítulo es, expresada muy sucintamente, que simplificamos
demasiado las cosas cuando nos limitamos a sostener que el valor de la investigación
de la educación es el perfeccionamiento de la práctica docente. Ese razonamiento
induce a error. El valor de la investigación de la educación, cuando se lleva a cabo
correctamente, es ayudarnos a conocer y comprender cierta limitada gama de
fenómenos educativos. Este conocimiento y esta comprensión, obtenidos a partir de la
investigación, pueden mejorar la práctica docente si influyen positivamente sobre las
premisas de los razonamientos prácticos de los profesores. Si los investigadores
deciden intencionadamente, o logran por azar, seleccionar problemas de investigación
cuyo estudio influya positivamente sobre los razonamientos prácticos, estarán
efectuando una importante contribución a la formación del profesor. Pero la mera
producción de conocimiento acerca de la enseñanza no constituye por sí misma la
formación del profesor. Por el contrario, este conocimiento debe ser recogido por un
estudiante de enseñanza, que lo utilice con el estilo de un educador y, al hacerlo,
transmita al profesor el estilo de un educador. El estudiante de la enseñanza que

O
enseña a los profesores puede ser el investigador cuyo trabajo se está considerando,
una persona designada como formador de los profesores, u otra que «tenga el estilo».
El objetivo de toda persona que se dedique a formar profesores es capacitar a éstos

IV
para convertirse en estudiantes de su enseñanza. Habiendo llegado a ser estudiantes
de su trabajo, podrán, merced a su estilo, ayudar a las personas que les han sido
confiadas a convertirse ellas mismas en estudiantes.

AT
Debido a que en educación tratamos con personas, con entidades que poseen
intencionalidad y pasión, no podemos tener una ciencia que nos trate como si
fuéramos átomos, moléculas, cojinetes de bola o planetas. Sin embargo, estas
diferencias no implican que no podamos tener una ciencia en absoluto. Podemos y
debemos. Pero es importante que comprendamos cómo funciona la ciencia cuando
UC
trabaja con seres dotados de intencionalidad y constituidos en parte por sus
emociones y sentimientos. En este capítulo he tratado de mostrar cómo puede trabajar
la ciencia en educación, de maneras que logren educar. Me enfrento de este modo a la
ciencia porque creo que debe ser entendida como una contribución a lo que NOZICK
(1981) visualiza como una filosofía humanista, autoconscientemente artística, que
ED

esculpa Con ideas, valor y significado nuevas constelaciones reverberantes de poder

mítico, que nos eleven y ennoblezcan por su contenido y por su creación, llevándonos
a comprender el valor y el significado y a responderles, experimentarlos y alcanzarlos
de nuevo (pág. 647).
O

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