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ENTRE LA LETRA Y LA SANGRE

SÉPTIMA JORNADA. ACERCA DE LA EDUCACIÓN.

ERNESTO SÁBATO.

23 de julio
—Hoy tengo pensado interrogarlo acerca de la educación, necesidad de la lectura,
etcétera. Ya vimos los problemas que se presentan cuando uno quiere hablar de
buena o mala literatura.
—En casa tengo una vieja Enciclopedia Larousse. Es de 1367. Se la compré por
casi nada a un amigo, hace unos treinta años.
— ¿No está un poquito envejecida? No figuran ni los hermanos Wright.
—Aún sirve en algunos casos. Lo que hablamos anteayer, por ejemplo... En unode
los tomos, donde dice Beyle, o sea Stendhal, afirma más o menos que este escritor,
como crítico y como novelista, es un escritor espiritual, humorístico, paradojal, pleno
de verba y originalidad, pero que se necesita una singular complacencia para
descubrir en sus obras bellezas de primer orden y grandes pensamientos. (Un señor
se detiene, saluda a Sábato y cambia algunas palabras con él. Continuamos
caminando. Llegamos a su casa. Entramos y Sábato extrae de la biblioteca el
volumen de la enciclopedia.) Lea, por favor.
—(Leyendo:) "No era de aquellos —dice M. de Sainte-Beu-ve— a quienes la imagen
llega en el pensamiento, o en los que la emoción lírica, elocuente, resplandece y brilla
en su desarrollo natural y armonioso. Los primeros estudios no habían hecho nada
en él para suplir este defecto; no había tenido maestro, ni ese profesor de retórica
que siempre es bueno haber tenido, aunque más tarde hayaque rebelarse contra él."

(Aquí termina el crítico, pero la información continuaba:) "No tenia profundamente

—y él sentía la intuición de esa falla— la pasta de un gran escritor, ni de un gran
pensador, ni de un gran crítico, y su inconmensurable vanidad se habría acomodado
con mucho gusto a todo eso. ¿Qué hacer para conciliar el amor propio con la
impotencia? Aplicar con orgullo su originalidad a la observación, y es 7o que hizo.
Y como dice su amigo Merimée, concluyó por hacerlo de buena fe...".
— ¿Qué le parece?
— Una metida de pata histórica, ¿no?
— ¿Ve los servicios que puede prestar una vieja enciclopedia? Ese artículo
seguramente fue escrito en su totalidad por el propio Sainte-Beuve, cuya única
novelita no conocemos ya ni de nombre y cuyo genio crítico, ese genio crítico que,
según él, le faltaba a Stendhal, le llevó a negar su grandeza y también la de
Baudelaire y la de Balzac... ¿Ve cómo cambia con el tiempo la valoración de un
artista? La lista de esta clase de muestras de ceguera y resentimiento es infinita, y
para no referirme nada más que a los franceses, recordemos que Anatole France,
escritor de moda por su tiempo, considerado como lo más grande, tomó los
manuscritos del joven Proust como trabajos de aficionado, y dijo además queescribía
detestablemente el francés, con sus largos períodos y barrocos
paréntesis. Recordemos, en fin, que Gide arrojó al canasto el manuscrito de Proust...
(Vuelve el volumen a su sitio.) Vamos un rato al jardín.
(El sol es magnífico y el resto de la charla se lleva a cabo en cortos paseos por el
césped.)
—Muchas veces se me acercan jóvenes, y hasta personas de edad, y me
preguntan qué deben leer y hasta me solicitan listas de libros.
—Sí, sé muy bien lo que es eso. La última vez, un señor de unos cincuenta años
que dijo ser constructor, me preguntó lo mismo. Con mucha modestia me explicó que
su vida no le había permitido estudios regulares y serios y que ahora que disponía
de más tiempo quería suplir con la lectura de libros adecuados las grandes lagunas
de su formación. Tenía, además, la impresión de leer desordenadamente, sin
ninguna clase de sistema, cuatro o cinco libros a la vez,que tenía sobre su mesita
de noche. Hace bien, hace muy bien, le respondí, así debe leer. Como me miró con
cara de sorpresa le expliqué que no se puede leer sino con un estado de ánimo
apropiado, y que hay momentos en que uno desealeer novela, otros en que necesita
un libro de pensamiento.
Le dije, además, que tanto la pregunta que me había hecho en la calle, como su
actitud un poco ansiosa, revelaban que la lectura era para él indispensable y hasta
apasionante, de modo que yo no le podía dar ningún consejo suplementario. Pues
lo primero y esencial es leer con pasión. Y que al hacerlo de ésa manera cada
libro le abriría nuevos interrogantes, le sugeriría otros libros emparentados o citados.
Y de esa manera iría haciéndose una cultura viva, de acuerdo con sus apetencias y
necesidades propias. Hay infinitos libros, bueno, es una manera de decir, y nadie, a
menos que sea una suerte de fenómeno, puede preciarse de haberlos leído en su
totalidad. Lo único que vale es lo que se lee por necesidad espiritual. ¿Qué agregaría
a la cultura, digamos a mi cultura, sí por un prurito de totalidad me empeñase en leer
todos los libros de ornitología, finanzas, crías de conejos, desarrollo de las obras
públicas en Nigeria, etcétera? Hay que hacer una selección, y esa selección debe ser
individual, porque lo que le interesa a uno lo deja, frío a otro, y no hay auténtica
cultura intentada con frigidez: la única que valey espiritualmente sirve es la que
responde a nuestros más profundos y apasionados requerimientos.
—Estoy de acuerdo, aunque a veces puede producir una dispersión.
—Puede que sea así, pero será lo único que prenderá auténticamente en el espíritu
del candidato. Esto, a fin de cuentas, es el problema de la educación.
—No lo he leído, pero he visto que ha publicado un trabajo sobre ese tema en la
Editorial Universitaria de Buenos Aires.
—Hay muchos profesores que sienten una especie de horror .sagrado cuando yo
manifiesto mis opiniones al respecto. Lo curioso es que esas opiniones no son
delirantes, sino el colmo de la sensatez. Le daré algunos ejemplos. Usted, que es
una persona culta, ¿puede enumerarme los principales cabos del continente
africano?
—No. Salvo el Cabo de Buena Esperanza, claro.
—Ya ve. ¿Quién, a menos que sea un geógrafo o un marinero, puede hacerlo. Sin
duda es usted una persona culta, pues, como dijo creo que Max Scheler, una persona
culta es alguien que ya ha olvidado la erudición. Ya está viendo uno de los
principales defectos de la educación, no sólo aquí, en la Argentina, sino en casi
todos los países, y sin duda en España y América latina. Se pretende enseñar todo,
con el resultado de que finalmente no sabemos casi nada, y sobre todo no lo sabemos
de una manera útil para la formación de eso que se llama normalmente cultura, que
nada tiene que ver con la memoria, ni con el atiborramiento de datos, cifras, fechas y
miligramos. Como sostiene Max Scheler, el hombre culto queconstituye el ideal de
una comunidad no es un individuo polimático que conoce muchas modalidades de
las cosas, ni aun ingeniero que puede calcular un puente ni el astrónomo que puede
predecir un eclipse con absoluta precisión antes de un siglo, ni el hombre que sabe
qué diferencia hay entre una isobara y una isoterma: todos ellos so ineruditos en su
incluso notables hombres de ciencia, pero no personas cultas. Y si lo son no será por
ese tipo de conocimiento especializado, sino por otra calidad que distingue al hombre
de cultura. ¿A quién verdaderamente se llama así? A quien está en posesión de un
conjunto de elásticos sistemas que confieren la intuición, el dominio y la valoración
de la realidad.
—La cultura no una capacidad del amontonar y del saber, sino una cualidad del
ser.
— Usted lo ha dicho.
—Pero imagino que no llegará usted al extremo de suprimir de la enseñanza
materias como geografía, matemáticas, astronomía.
—No, pero deben enseñarse de otra manera, con otro criterio: no para formar
futuros geógrafos y futuros matemáticos, pues para eso están las facultades
respectivas. Deberían enseñarse para contribuir a la formación de una cultura en
el sentido que le confiere Scheler. Trataré de ponerle algún ejemplo o dos. Uno sobre
la geografía, precisamente, ya que la mencionó. El otro sobre la historia. En 1959 yo
estaba escribiendo mi novela Sobre héroes y tumbas y quería estar un tiempo aislado
para escribir el "Informe sobre ciegos", que tenía más o menos imaginado. Sentía la
necesidad de estar en algún lugar muy lejano, bien ajeno al mundo de todos los días
en una ciudad. Y así nos fuimos a la Patagonia, con Matilde. Éramos amigos del
ingeniero Tortorelli, que dirigía los Parques Nacio- nales, y él nos consiguió que
viviéramos en la casa de un guardabosques, en la frontera con Chile, sobre las orillas
del lago Huechulaufquen, en un paisaje que podríamos llamar planetario. En aquella
ocasión Tortorelli, que era un ingeniero fo- restal brillante y apasionado, nos llevó a
recorrer con su jeep una parte de la meseta patagónica, antes de ir a aquel remoto
confín del país. El amor de Tortorelli por sus árboles era conmovedor, llegaba hasta
a abrazar alguno que le traía recuerdos de la época en que él mismo había sido
guardabosques. Así tuvimos la emoción de recorrer con él fenómenos tan
impresionantes como el bosque petrificado y el bosque de los arrayanes. Nos decía,
tocando, acariciandoel tronco de uno de esos formidables árboles; "Pensá por un
momento que cuando surgió el Imperio romano ya estaba aquí, y siguió estando
cuando ese Imperio se derrumbó. Cuando los griegos y los troyanos combatían por
Helena este árbol ya estaba aquí, y siguió estando cuando Rómulo y Remo fundaron
Roma, y cuando nació Cristo. Y mientras Roma llegaba a dominar el mundo y cuando
cayó. y así pasaron imperios, guerras interminables, Cruzadas, Renacimiento, y la
historiaentera de Occidente hasta hoy. Y ahí lo tenes todavía". Sus ojos estaban
humedecidos por la emoción. En el silencio augusto de aquella soledad, los tres
estábamos emocionados. Pero no es de esto de lo que quería hablarle, sino de lo
que nos contó sobre los cipreses. Ya nos había llamado la atención el odio con
que hablaba de los que acampaban en medio de los formidables bosques del sur y
no apagaban bien el fuego cuando seguían adelante. Como le hice un comentario un
poco risueño, contestó con severidad: "Los vientos húmedos del Pacífico precipitan
casi toda su agua del lado chileno, de modo que un incendio de este lado es fatal,
porque los árboles mueren y la estepa avanza inexorablemente". Nos llevó luego
hasta el límite de la estepa patagónica y me mostró los cipreses, casi retorcidos por
el sufrimiento, que, como dijo, "cubrían la retaguardia". Duros y estoicos, como una
legión suicida, daban el último combate contra la adversidad. En aquellos días
pensamos, con Matilde, y muchas veces lo conversamos, lo dramática que podría
ser la enseñanza de la geografía si se la uniera a las vicisitudes del hombre, a sus
mortales peligros, a la lucha de las especies, a la conquista de los mares y tierras, a
la historia, en fin, del hombre en su epopeya oscura y perenne contra las implacables
fuerzas naturales. Una geografía, así, vinculada a la historia de la especie humana,
no es una inútil y olvidable (justamente olvidable) colección de puntas y cabos y
golfos y montañas y mares, sino una viviente y emocionante aventura. ¿Cómo no
vincular con la geografía la fascinante historia de la república de Venecia, que se
originó en la lucha que aquel pueblo libró entre los pantanos y el mar? Porque son
casi siempre las dificultades lo que hace la grandeza de una nación, no sus
facilidades.
(Sabato mira, pensativo, las plantas del jardín.)
— Una geografía "encarnada"... el hombre como medida
de esa geografía...
—Al hombre, y sobre todo al joven le apasiona todo aquello que está vinculado a
las pasiones y vicisitudes de la raza humana. Los accidentes geográficos, las
montañas y golfos y mares quedarían grabados de modo indeleble, y de manera
existencial, no meramente informativa, si se los enseñase a través de las aventuras
de grandes exploradores, como Magallanes, o de conquistadores como Cortés, o de
escritores como Julio Verne. ¡Cuánta geografía y etnología puede aprender un
adolescente que lee La vuelta al mundo en 80 días! Y, por supuesto, no ya
únicamente la geografía sino la totalidad de la cultura como aventura del hombre,
como fascinante aventura de su pensamiento, su imaginación y su voluntad: desde
la invención de la rueda y del plano inclinado hasta la filosofía, desde el invento del
fuego hasta la creación del lenguaje, desde las danzas primitivas hasta la música de
nuestro tiempo. Nada de enciclopedismo muerto, nada de catálogos de nombres y
fechas de batallas y nombres de montañas, sinola viviente y conmovedora hazaña
del hombre en su lucha contra las potencias dela naturaleza y las frustraciones
físicas y espirituales. No información sino formación.
—Sólo se necesitarían maestros capaces de conectar. Aquí la técnica, mediante la
televisión, ayudaría muchísimo. Existen programas, como los de Jacques Cousteau,
que abren mundos no sólo en la ictiología sino en la geografía.
—Claro que sí. Sería un proyecto de difícil realización, pues exigiría grandes
maestros. La enseñanza primaria la dan maestros que enseñan de todo. ¿Por qué
no proseguir con profesores en la enseñanza secundaria que sean capaces de una
visión integradora, tal como por otra parte es la realidad? No es imposible, y
en todo caso sería necesario. Relea los diálogos platónicos y comprenderá la ventaja
de un maestro como Sócrates.
—Bueno, pero no se puede imaginar un Sócrates para cada colegio^ Usted a veces
es demasiado optimista.
—Sí, un maestro de lujo no estaría al alcance de un colegio secundario en una
provincia perdida. Pero le repito que al fin y al cabo esos maestros múltiples son
los que en la actualidad enseñan en la escuela primaria. Un genio no se encuentra
todos los días, a la vuelta de la esquina, pero profesores aptos para una enseñanza
integral son posibles. Volviendo a las ventajas del sistema, bastaría pensar en lo rico
y formativo que era lo que brindaban aquellos preceptores que en tiempos pasados
una familia pudiente tomaba para sus hijos. Ha habido ejemplos ilustres, pero casi
irrepetibles, como el de Aristóteles con Alejandro, pero sin llegar a esos extremos el
sistema se usaba mucho en épocas pasadas cuandoel niño se educaba en la casa.
Simón Rodríguez, aquel venezolano que fue preceptor de Bolívar, no era ni Sócrates
ni Aristóteles, pero fue asombroso el provecho que obtuvo el Libertador con las
enseñanzas de aquel notable rousseauniano. Y puede decirse que el guerrero liberó
la mitad del continente sudamericano con un sable en la mano derecha y un libro de
Rousseau en la izquierda.
—No veo de qué manera pueden formarse buenos jóvenes si antes no se forman
buenos maestros.
—Así es: la clave de una buena enseñanza no son los famosos programas, que se
convierten en letra vacía si no hay un buen maestro que los desarrolle. Además
que los programas para la enseñanza tal como yo la veo deberían ser
multidisciplinarios. Le voy a poner un ejemplo, el del Renacimiento. No se trata de
enseñar todo, ya se lo dije, sino ciertos elementos desencadenantes y estructurales,
sin atiborrar de detalles. Mire cuántos hechos apasionantes podría el alumno
aprender con este gran acontecimiento histórico. Habría que empezarcon la Primera
Cruzada, que fue a la vez un episodio de fundamento religioso pero que
inmediatamente provocó consecuencias de índole muy diversa: quebró el cerco
musulmán, promovió el comercio con el Cercano Oriente y luego el desarrollo de
las comunas italianas, como resultado del comercio y del artesanado que se requería
para atender a ese vasto intercambio. De ahí surge la ciudad queva a transformar
la Europa entera y finalmente el mundo de nuestro tiempo. Fíjese: con los
burgueses de esas comunas surge la mentalidad utilitaria y cuantitativa, a
consecuencia tanto del naciente capitalismo como de la naciente ciencia positiva.
Todo se cuantifica, porque "el tiempo es oro", ya que se multiplican los florines que
se invierten. Al cuantificarse el tiempo se necesitan los relojes, y las torres medievales
detentaban un gran reloj. El espacio también se cuantifica: la empresa capitalista que
fleta un barco cargado de valiosas mercancías no va a confiar en mapas dibujados
por poetas, con grifos y sirenas; esa clase de gente no necesita poetas sino
cartógrafos. También aparece la matemática aplicada a causa de las construcciones
civiles, como canales y diques, y militares, como fortificaciones y ángulos de tiro
para los cañones. Y como el artista y el artesano eran casi siempre una misma
persona, la matemática ingresa en el arte. Fiero della Francesca, inventor o al menos
uno de los inventores de la geometría descriptiva, es uno de los que introduce la
perspectiva
en la pintura. También aparece la proporción. El comercio con el Cercano Oriente
había traído muchos sabios griegos que vivían en Constantinopla. Con ellos vinieron
las ideas pitagóricas y de Platón. A través de un solo proceso histórico el adolescente
podría aprender, con pasión (y es el único aprendizaje que sirve), historia,
matemática, arte, religión y geografía. ¿Con qué programa de los deahora se podría
reemplazar semejante método?
—Con nuestros sistemas educativos lo que se consigue es adormecer la pasión.
Quizás "adormecer" sea el fin a ultranza de nuestra educación.
—Mencionamos a Sócrates porque él constituye un buen modelo. Con frecuenciala
etimología echa luz sobre las palabras, y es bueno recordar que "educar" significa
desarrollar, realizar lo que está potencialmente en el muchacho, hacer crecer el
germen que tiene en su espíritu hasta hacerle tener su propio hijo. La labor del
maestro, tal como la veía Sócrates, era más bien la de partero, no la de un
fabricante. ¿Y cómo suscita el maestro ese proceso? Promoviendo el asombro ante
los profundos y misteriosos problemas que plantea la realidad. A poco que se
considere, todo es asombroso. Lo que sucede es que estamos embotados por la
costumbre y ya no nos admira que el hombre tenga dos ojos en lugar de uno o de
tres o de ninguno. Nos reímos si alguien nos habla de cinocéfalos, de hombres
con cabeza de perro, como aquellos que imaginaban en otro tiempo. ¿Pero por
qué ha de ser más asombroso un hombre con cabeza perruna que otro con cabeza
humana? Vivimos rodeados por lo fantástico y hasta por lo inverosímil, pero no nos
asombramos porque nos han quitado esa asombrosa capacidad, madre de toda
sabiduría, y a eso ha contribuido una enseñanza mecánica y mecanizadora. Ya ni los
niños se asombran cuando ven por televisión a un hombre caminar por la Luna,
cuando los más grandes físicos y matemáticos saben que se trata de una hazaña
descomunal y dificilísima. ¿Usted tuvo algún profesor que lo incitase al planteo de
los interrogantes que pueden suscitarse a cada paso?
—No, que yo recuerde.
—Ya lo ve, cuando eso debería constituir la norma de toda educación. ¡Además,
que apasionante sería en esos casos una clase! Un maestro que les pregunte alos
chicos si pueden asegurar que su escritorio existe. Otro que les pregunte siestán
seguros de que sus sueños son reales. Miles de preguntas así, desencadenantes, a
veces, de la filosofía entera, o de la entera ciencia. ¿Ha leído los diálogos de Platón?
—Sí, pero no todos. Confieso que no estoy seguro de haber entendido el Timeo.
—Pero en general, ¿qué impresión le produjeron?
—La de un interrogatorio efectuado por un gran detective. Algunos diálogos pueden
ser llevados a escena. Siempre me tentó la idea de escribir una pieza conla Apología
de Sócrates.
—Escríbala.
—Estoy esperando que usted me entregue su versión de La náusea, como me
prometió hace casi treinta años.
— ¿Yo se lo prometí? Un fragmento de esa novela.
—Mientras almorzábamos en un hotel de Santa Fe.
—Creo que lo quemé. Ya sabe que quemé la mayor parte de lo que escribí... Bueno,
y\ hablaremos de eso. Es cierto que los diálogos de Platón son teatrales, hasta con
golpes de efecto con en la escena. Platón era un escritor, un poeta, un
artista y sabía manejar su prosa como pocos. Esos diálogos, hábilmente conducidos
por Sócrates no enseñaba filosofía: enseñaba a filosofar, tal como también pedía
Kant. No hay que enseñar matemáticas: hay que poner a los chicos en condiciones
de la creación misma, enseñándoles a crear un sistema de numeración o la misma
trigonometría. Con un imaginario desierto, un tirano sangriento que hará degollar al
que no resuelva el problema, una torre inaccesiblee inescalable, los alumnos, al
menos los más talentosos, inventan la trigonometría, quiero decir su idea esencial.
Esa trigonometría que casi todos recuerdan como el colmo de la aridez y de la
dificultad, aparece así como una fascinante aventura, como un portentoso invento.
¿Quién se olvidaría después de sus principios? El hombre culto no tiene por qué
saber detalles, todo ese galimatías pajaespecialistas: su cultura se enriquecerá, en
cambio, si logra saber en qué consistela idea esencial de esa ciencia, cómo fue
inventada, a qué fines humanos sirvió.Así sentirá a la ciencia, a la filosofía, al arte
como campesinos inundados por el agua del río o del mar sienten los diques que
permiten la colonización de nuevas tierra. El maestro debe conducir esos
descubrimientos e invenciones. Y para ello, paradójicamente, debe empezar por
probarle que no sabe, que no sabemos. Para Scheler el hombre esencialmente culto
es aquel que sabe que no sabe, el de la noble tradición de la docta ignorantia. Un
hombre culto de verdad sabe que lo que sabe es apenas una pequeñísima fracción
de lo que ignora, apenas una costa deun gigantesco continente lleno de secretos y
enigmas entre las brumas. El gran maestro, también, es el que permite la libertad de
opinión, el que permite al alumno que piense aun equivocándose, que ensaye
preguntas y métodos, por disparatados que parezcan a primera vista.
Frecuentemente grandes innovaciones salieron de ideas a primera vista
disparatadas, que podrían merecer malas notas o calificaciones de profesores
mediocres: el átomo de Bohr era una de esas ideas equivocadas, porque estaba en
contradicción con la teoría de Maxwell. Y sin embargo, fue una idea fructífera, al
menos para abrir caminos. Muchas veces, asimismo, el alumno brillante es lo que se
considera un mal alumno, porque contradice la tradición o las buenas costumbres
académicas. Hay que saber respetar esos actos de sagrada indisciplina. Piense en
el caso de Galileo. ¿No siente frío usted?
-Un poco.
-Vamos adentro. (Nos instalamos en su estudio.} Si Galileo se hubiese limitado a
repetir como loro los textos aristotélicos, como un "buen" muchacho, no habría
averiguado la verdad sobre la caída de los cuerpos, en que el Maestro se equivocaba:
¿Una pesada piedra caía más rápido que un pequeño pedrusco? A primera vista
parece que sí, y sobre todo eso es lo que afirmaba Aristóteles, y se acabó. No para
un chico despierto y un poco loquito como ese joven alumno de la Universidad de
Pisa, que decide poner a prueba el asunto subiendo con las dos piedras a la torre.
Seguro que a la demostración no asistieron los graves profesores de la universidad,
seguro que el público estuvo constituido por una cantidad de muchachos con ganas
de divertirse un poco a costa de los togados.
¿Qué resultó? Que el muchacho tenía razón, que las dos piedras, la pesada y la
liviana, caían al mismo tiempo. Y así, por obra de un genio maleducado y
bochinchero, un poco escandaloso, se demostró que Aristóteles había inducido a
error a la humanidad occidental alrededor de mil años. Porque ésa es también una
condición de los grandes genios; cuando una gran cabeza se equivoca, media
humanidad lo acompaña. Nada más Revolucionario que un genio cuando encuentra
una verdad pero nada tan reaccionario cuando yerra. El saber es aveces una
tradición y a veces una renovación, generalmente las dos cosas juntas,
dialécticamente. Hay momentos en que el alumno puede ser un renovador, y es
ahí donde se advertirá al maestro supremo, al aceptar y hasta estimular esa sagrada
rebeldía. El extremo opuesto lo constituye el profesor autoritario y estólido, que
supone un saber para siempre convertido en piedra. Esta clase de magister ve en el
estudiante a un enemigo potencial, no al hijo que debe amar, estimular. Es el duro
profesor que por lo general es implacable, coercitivo. Tipo de profesor que tiene su
tierra prometida en los países totalitarios, donde toda innovación es peligrosa. Esos
países en que el saber y la cultura sonreemplazados por la ideología.
--Supongo que no me va a decir que todos defectos en la educación son propios
únicamente de nuestros países de habla hispana. En mi opinión, son universales. Por
lo pronto lo eran en la Universidad de Pisa. (Me río.) Y apostaría que en nueve de
cada diez colegios de todo el mundo.
(Se ríe.)
—Esas fallas pueden advertirse hasta en escuelas de países tan avanzados como
Francia e Italia. Desde luego, son más acentuadas en los países más indigentes,
en virtud de un mecanismo curioso, quizás de compensación psicológica: más
precaria es la situación, más la enseñanza incurre en él enciclopedismo y en el
seudorrigor. Las dos calamidades mayores. Usted no recordaba los cabos del
continente africano. Y sin embargo lo habrán hartado en la escuela con una cantidad,
además de fechas, nombres de batallas y generales... etcétera. ¿Tiene una idea de
todo ese catálogo?
—-Ninguna.
—Menos mal. ¿Se da cuenta de lo insoportable que podría ser en caso contrario?
La erudición, a menos que sea un especialista, no sólo es un agobiador cargamento
sobre el espíritu sino que convierte a sus poseedores en estorbos públicos que deben
ser cuidadosamente evitados. Pero es curioso: no solo nos infieren todos esos
detalles, nos ponen malas calificaciones si no somos capacesde repetirlos como
loros. Cuando escribí un ensayo sobre educación, tomé un libro de literatura española
utilizado en nuestros colegios secundarios y me fijé en lo que decía acerca del siglo
XVIII; había una larga lista de nombres, con las fechasde nacimiento y muerte del
escritor, con los títulos de sus obras, con detalles desus vidas. ¿Quiere creer que
no conocía a uno solo de esos autores?
—Le creo.
—¿Y cómo podría recordar sus fechas de nacimiento y muerte si ni siquiera tenía
idea de su existencia? Si eso le pasa a un escritor, es fácil presumir lo que puede
suceder con un médico o un abogado, el que sin embargo alguna vez fue sometido
a ese tormento. ¿Qué sentido tiene propinar semejante enseñanza? Una de las
clásicas respuestas de los malos profesores es que lamentablemente no tienen
tiempo para "desarrollar" sus programas. ¡Los programas! Hechos, casisiempre, por
ex profesores que tenían la misma manía enciclopedista. Pero aun con esos
calamitosos programas un profesor puede y debe dar lo que es esencial,y evitar los
detalles fatigosos, inútiles y hasta contraproducentes. Habría que
enseñar a leer pocas y fundamentales obras literarias, que son hitos, que han
explorado la condición humana de manera insuperable, microcosmos queencierran
en sus páginas al entero cosmos del hombre. No es cosa de leer, y, loque es peor,
de obligar a leer cuanto libro se ha escrito. Más vale que el profesor logre fascinar el
espíritu de sus educandos enseñándoles a leer —porque hay que enseñar a leer—
unas cuantas de esas obras cumbres que nos dicen todo lo que un ser humano
necesita saber acerca de la vida y de la muerte, de la cobardía y el coraje, de la I
desventura y la felicidad, de la esperanza y la desesperación. El profesor debería
desentrañarlos ante los chicos, para mostrarles sus tesoros, gozar con sus
maravillas y meditar con sus reflexiones. Un modesto niño montañés llamado
Abraham Lincoln se formó con la Biblia. Pero la conoció afondo y, a través de esa
admirable versión que tienen las gentes de lengua inglesa, aprendió a leer y escribir
un poderoso idioma, así como a conocer y ahondar la condición del hombre. Ese
mismo libro milenario fue la escuela estilística de escritores como Faulkner, y no
sólo su estilo sino su Welthanschauung, su concepción del mundo y de la existencia.
— ¿Y qué haría con muchas materias? ¿No sería mejor eliminarlas ?
—Más bien reducirlas, precisarlas. Yo abandoné la física por la literatura. Mala cosa,
¿eh? (Ríe) Tal vez muchos lectores y críticos lamenten aquella decisión que tomé
hace ya muchos años... Pero, en fin, sea como sea, volvamos al ejemplo que quiero
darle con una de las materias que son más temidas por los chicos, la física.
¿A usted le aburrió o le tuvo terror?
—Nunca supe diferenciar un motor de una dínamo. "Terror" es poco decir. Me
picaba el cuerpo cuando entraba a clase.
—Ya ve. Por lo pronto habría que reducir su enseñanza a unos cuantos principios
fundamentales, dejando, como siempre en todas las materias, detalles,
insignificancias, irrelevancias. Y para enseñar esos grandes principios que
constituyen el fundamento de la física y lo único que de grande puede interesar a
un hombre culto, porque contribuirá a darle esa visión del universo que debe tener
una persona de esa calidad, esos grandes principios, como le digo, se pueden
enseñar con muy pocos elementos, casi sin esos instrumentos niquelados o dorados
que figuran en las vitrinas, y cuya carencia, en los colegios pobres, es un buen
pretexto para invocar si los resultados de la enseñanza son malos.
— ¿Tan difícil es cambiar un sistema educativo que se arrastra desde hace tanto
tiempo?
—Imagínese. Tanto el enciclopedismo como el falso rigor son males muy difundidos
en todo el mundo. Y la prueba es un libro de una profesora, Lucienne Félix, ahora
muy difundido y respetado, en esa manía que ha cundido en el mundo entero por una
enseñanza de la matemática elemental de manera muy abstracta, con teoría de
conjuntos y otros elementos que, en mi opinión, están acentuandolos males de
una mentalidad cada día más deshumanizada, por la misma abstracción que es
propia de las ciencias exactas. No hay ciencia sino de logeneral, como ya advirtió
Aristóteles. Pero como lo general prescinde de lo particular, que es lo concreto, a
medida que más avanza el conocimiento científico más abstracto se vuelve,
haciéndose de más en más ajeno a las intuiciones concretas que nos sirvieron para
desarrollarnos como especie. Por supuesto que esta creciente generalización y
abstracción de la ciencia no se puede evitar. Pero
hay dos cosas que deberíamos tener en cuenta: primera, que la abstracción científica
ha dado como resultado un mundo cada día más deshumanizado, lo que es
extremadamente peligroso; y, segunda, que aunque esa creciente abstracción sea
condición inevitable de la ciencia, en particular de las ciencias exactas, es de extremo
peligro en la formación de la infancia y la juventud: seguro que los prepara mejor
para hacer un día el aprendizaje de las matemáticas superiores, si han de ser
matemáticos, astrónomos o físicos, pero aumenta la ya perniciosa tendencia a la
alienación que caracteriza a los hombres de los países más avanzados. Este es el
problema filosófico o antropológico capital. Pero queda aún la pregunta sobre las
ventajas y la necesidad de una metodología cada día más abstracta para la
enseñanza y para la formación espiritual del joven. ¿Sintió hablar alguna vez de este
libro de la profesora francesa? (Niego) Es lo mismo. Pero sabrá al menos lo que es
un ángulo.
— Usted está haciendo mayéutica conmigo. Un ángulo... (Dibujo uno en el aire)
—Perfecto, aprobado. Pero no así para la severa profesora Félix. Ignora usted
que con exactitud y rigor es un par ordenado de semirrectas o de sus vectores al que
se asocia como medida no un número sino el conjunto de números quedifieren entre
sí en un múltiplo de dos pi.
— ¿Es una broma?
—No lo es. Lo que usted dibujó en el aire es sin duda un ángulo, y lo sabe desde
un honesto albañil que levanta una casita con una plomada hasta cualquier hombre
culto que ni siquiera recuerda con exactitud lo que es el número "pi". Pero así son las
cosas con esta gente que se ha echado encima de la enseñanza. No crea que me
opongo a que se dé una idea de "conjunto" a un chiquilín: no es difícil. Pero que no
se les vaya la mano con cosas como ésta porque el pobrecito alumno terminará por
no saber qué es un ángulo. Y tampoco lo sabrá el pobre albañil que con la escuadra
levanta su casita, sin que sin embargo se le venga abajo, que es lo importante desde
el punto de vista existencial, si me perdona la palabra. Pero veamos otro ilustre
ejemplo de la profesora. Si usted se deja adormecer por la tradición y dictamina que
"dos y dos son cuatro", la profesora Félix le preguntará severamente: "¿Pero qué
significa esa candorosa conjunción y y ese atropellado verbo son?". Se trata de
expresiones ambiguas que deben ser para siempre desterradas. Pone un ejemplo
demoledor: dos trozos de mantecaque se echan sobre una sartén caliente, a los
que enseguida se les agrega otros dos, ¿serán en total cuatro? Ahora habría que
preguntarle a la irónica profesora por qué se empeña en llegar al concepto de
"cuatro" mediante trozos de manteca sobre sartén caliente, en lugar de emplear dos
perdurables piedritas. (Sabato sonríe. Había comenzado a hablar con cierto
malhumor. Ahora está alegre.) Se pretende enseñar con todo el rigor epistemológico,
con el resultado de que al otro día el chico no sabrá qué es un ángulo ni qué un
número cuatro. Recuerde otro ejemplo más sencillo. ¿Qué es un kilo? Se le habla de
agua destilada de 4° de temperatura, a 45° de latitud. Con el resultado de que la
víctima aprende de memoria la rigurosa definición del kilo, pero seguramente
olvidará en cuanto pasen algunos años, o al día siguiente, que un kilo es en
números redondos elpeso de un litro de agua.
—Es exactamente lo que me pasó a mí.
 —Eso es lo que debe recordar una persona culta, y lo único que recordarácuando
sea médico o abogado. Le daré otro ejemplo más. ¿Qué es la masa? Newton decía
que era la "cantidad de materia". Y a pesar de sus defectos epistemológicos Bertrand
Russell la utiliza en su ABC of relativity. Nadie ignora, y mucho menos semejante
genio de la filosofía matemática, que esa definición es precaria y, a la larga,
tautológica, es decir una especie de petición de principio. Pero es la única que
permite acceder un día al concepto riguroso, si el chiquito atacado llega alguna vez
a ser un físico. Me recuerdo las discusiones que tuve enla época en que enseñaba
física con profesores que eran más papistas que Bertrand Russell. Y les decía que
ese rigor que pretendían quedaba automáticamente aniquilado en la mente del
precario alumno. Y, además, que eran inconsecuentes. Porque si se empeñaban
tanto en el rigor de la definición del modesto kilogramo, no comprendía por qué,
en cambio, seguían enseñando lafísica elemental con los conceptos tradicionales
de espacio y tiempo, anteriores ala demoledora crítica de Albert Einstein. ¿Por qué
tan exigentes con el famoso litro de agua, mientras dejaban de lado las gravísimas
críticas que merecían un metroy un reloj según la doctrina einsteniana? Usted no
sabe relatividad y no tiene, la obligación de saberlo: no por eso dejará de ser una
persona culta. Pero si supiera esa teoría y otras críticas epistemológicas de la ciencia
física comprendería que ni siquiera es posible emplear la intuitiva palabra "fuerza".
Pero como ese purismo resulta imposible en la enseñanza elemental, se sigue
empleando sensatamentela palabra "fuerza" como seguimos diciendo "salida del sol"
en nuestra buenalengua cotidiana, ya que de otra manera sería imposible abrir la
boca. Comprenderá ahora por qué el mito del rigor absoluto es impracticable: es
epistemológicamente imposible con chicos de escuela primaria o secundaria, y
además de ser imposible y pedante contribuye a esa maléfica tendencia a la
abstracción que comienza inofensiva (e inevitablemente) en la ciencia exacta y
termina ofensiva (y trágicamente) en la alienación y robotización del hombre.