FICHA TÉCNICA

NOMBRE: PROLEC-R. Evaluación de los Procesos Lectores, Revisada.

AUTORES: Fernando Cuetos, Blanca Rodríguez, Elvira Ruano y David Arribas (2007).

APLICACIÓN: Individual.

ÁMBITO DE APLICACIÓN: De los 6 a 12 años de edad (1.° a 6.° de Educación Primaria).

DURACIÓN: Variable, entre 20 minutos con los alumnos de 5.° y 6.° de E. Primaria y 40 con los
de 1.° a 4.°

FINALIDAD: Evaluación de los procesos lectores mediante 9 índices principales, 10 índices

secundarios y 5 índices de habilidad normal.

BAREMACIÓN: Puntos de corte para diagnosticar la presencia de dificultad leve (D) o severa
(DD) en los procesos representados por los índices principales y los de precisión secundarios,
para determinar la velocidad lectora (de muy lenta a muy rápida) en los índices de velocidad
secundarios y el nivel lector (bajo, medio o alto) en los sujetos con una habilidad de lectura
normal.

MATERIAL: Manual, cuaderno de estímulos y cuaderno de anotación.

EVOLUCIÓN E HISTORIA PROLEC-R

PROLEC: Evaluación de los procesos lectores

Hace más de una década, surgió el test PROLEC como respuesta a la falta de avances en la
enseñanza de la lectura y la evaluación de dificultades lectoras. Se destacó por centrarse en los
procesos de lectura en lugar del resultado final, proporcionando información detallada sobre las
dificultades específicas de cada niño.

Limitaciones de los tests tradicionales

Los métodos tradicionales de evaluación se enfocaban en resultados finales sin abordar los
procesos subyacentes. Estos tests no proporcionaban información útil para la intervención
educativa, ya que se limitaban a confirmar lo que los profesores ya sabían sobre el rendimiento
lector de los niños, sin indicar las causas de las dificultades ni ofrecer estrategias de intervención.

Evolución del PROLEC: Un cambio revolucionario

La primera edición del PROLEC marcó un cambio radical al basarse en un modelo teórico que
especificaba los procesos de lectura, permitiendo evaluar independientemente cada componente.
Además de identificar problemas, el PROLEC sugería actividades de intervención basadas en los
procesos afectados, convirtiéndose en un referente en la evaluación de dificultades lectoras en
español.

PROLEC-R: Mejoras y cambios significativos

Al cumplir una década, se introdujeron modificaciones en el PROLEC, dando lugar al PROLEC-R.
La principal novedad fue la inclusión de los tiempos de ejecución en la evaluación, reconociendo
la importancia de la velocidad junto con la precisión en la lectura. Estudios recientes destacan la
lentitud como característica clave en niños con dificultades de lectura en idiomas de ortografía
transparente como el español.

Se realizaron cambios en las tareas, eliminando la decisión léxica y la lectura conjunta de palabras
y pseudopalabras, optimizando así el tiempo de aplicación. La tarea de emparejamiento
oración-dibujo incorporó cambios en la evaluación y tipos de oraciones, incluyendo oraciones
subordinadas de relativo. Se ampliaron las tareas de comprensión de oraciones y textos,
introduciendo conceptos locativos y preguntas inferenciales más relevantes.

Consideración de la comprensión oral y ampliación del ámbito de aplicación

PROLEC-R incluyó dos textos para evaluar la comprensión oral, permitiendo comparar su
desempeño con la comprensión de textos escritos. El ámbito de aplicación se extendió a niños de
5° y 6° cursos, abarcando todo el ciclo de primaria. La muestra normativa se amplió
significativamente, incluyendo casi 1.000 niños de diversas comunidades españolas.

Importancia de la velocidad en la evaluación de la lectura

Se resalta la necesidad de considerar la velocidad junto con la precisión en las evaluaciones,

especialmente en niños con dificultades de lectura en idiomas de ortografía transparente.
PROLEC-R aborda esta cuestión al incorporar los tiempos de ejecución, ofreciendo una visión
más completa del rendimiento lector.

Impacto y aceptación del PROLEC en la comunidad educativa

PROLEC se consolidó como el test de referencia en español para evaluar dificultades lectoras. Su
enfoque basado en modelos teóricos y la provisión de estrategias de intervención lo convirtieron
en la herramienta preferida de orientadores, logopedas y profesores de habla hispana. La amplia
difusión y aceptación reflejan su relevancia en la comunidad educativa.

DESCRIPCIÓN GENERAL
Objetivo: El objetivo de esta prueba es diagnosticar las dificultades en el aprendizaje de la
lectura. Pero contrariamente a la mayoría de las pruebas, no se limita a certificar la existencia de
posibles dificultades de lectura, sino que además muestra qué procesos cognitivos son los
responsables de esas dificultades, esto es, qué componentes del sistema de lectura son los que
fallan en cada niño y les impiden convertirse en buenos lectores. Estos procesos aparecen
descritos en detalle en el capítulo de fundamentación teórica.

Estructura: La batería está compuesta de nueve tareas que tratan de explorar los principales
procesos lectores, desde los más básicos a los más complejos. Las dos primeras pruebas,
Nombre o sonido de las letras e igual-diferente, están destinadas a los procesos iniciales de
identificación de letras, algo fundamental para poder leer, pues no se podrá conseguir una buena
lectura si no se reconocen de una manera rápida y automática todas las letras del alfabeto. Las
siguientes pruebas, Lectura de palabras y Lectura de pseudopalabras, están destinadas a los
procesos léxicos o de reconocimiento visual de palabras. En este nivel léxico es donde se
producen las principales diferencias entre los buenos lectores y los llamados niños disléxicos. Las
dos siguientes, Estructuras gramaticales y Signos de puntuación, tienen como objetivo evaluar los
procesos sintácticos. Finalmente, las tres últimas (Comprensión de oraciones, Comprensión de
textos y Comprensión oral) están dirigidas a los procesos superiores o procesos semánticos y es
donde se producen las principales diferencias entre lectores normales y niños hiperléxicos.

En todas las pruebas que lo admiten se recogen dos datos importantes, el número de aciertos y
el tiempo invertido en completar la tarea.

Descripción de las pruebas:

IDENTIFICACIÓN DE LETRAS

1. Nombre o sonido de las letras. El objetivo de esta tarea es comprobar si el niño conoce
todas las letras y su pronunciación. Además, la medida del tiempo proporciona información
sobre el grado de automaticidad en el reconocimiento y denominación de las letras
(transformación de letras a sonidos).

Sobre una hoja se presentan 23 letras. Las tres primeras son tres vocales y sirven de
entrenamiento (por lo que no puntúan) para asegurarse de que el niño entiende la tarea.
Las otras 20 incluyen la vocal -u" y todas las consonantes, excepto la "h" por ser muda y la
"k" y la "w" por ser de muy baja frecuencia en castellano. La tarea del niño consiste en
nombrar cada letra o su sonido correspondiente. Los aciertos varían entre 0 (mínima) y 20
(máxima). Además de la precisión se puntúa el tiempo en segundos que tarda en
completar la tarea.

2. Igual-Diferente. Esta tarea tiene como objetivo conocer si el niño es capaz de segmentar
e identificar las letras que componen cada palabra que tiene que leer o, por el contrario,
realiza una lectura logográfica.

Para ello se presentan pares de palabras y pseudopalabras iguales (p. ej.,

calzapo-calzapo) a diferentes porque se cambia una de las letras (p. ej., pichera- picera).
Hay 20 pares de estímulos, la mitad son iguales y la mitad diferentes, por lo que el número
de aciertos, como en la prueba anterior, también oscila entre 0 y 20 El tiempo de ejecución
también es importante porque muestra lo difícil que resulta esta tarea.

Una puntuación baja indica que el niño realiza una lectura logográfica, lo que significa que
se encuentra en una fase prelectora en la que no identifica las letras sino que reconoce las
palabras por su forma global. También puede indicar problemas atencionales, ya que para
comprobar si las dos palabras son iguales o diferentes es necesario hacer la comparación
letra a letra y en este proceso es fácil distraerse.

PROCESOS LÉXICOS

3. Lectura de palabras. El reconocimiento y la lectura de las palabras es posiblemente el

proceso clave de la lectura y donde se producen las mayores diferencias entre buenos y
malos lectores. Cuando el niño tarda mucho tiempo y lee con dificultad las palabras, los
procesos de comprensión se ven afectados.

Para esta tarea se han seleccionado un total de 40 palabras, 20 de alta frecuencia de uso
y 20 de baja. La longitud de las palabras varían entre 5 y 8 letras. Las palabras de alta y
baja frecuencia fueron equilibradas en cuanto a longitud y estructura silábica, con objeto de
poder comprobar el efecto frecuencia, ya que una mejor lectura de las palabras frecuentes
indica un mayor uso de la vida léxica.
 La puntuación se obtiene a partir de la precisión, entre 0 y 40, y el tiempo de lectura. A
mayor número de palabras bien leídas y en menor tiempo, mejores son los resultados en
esta tarea.

4. Lectura de pseudopalabras. La lectura de pseudopalabras, o palabras inexistentes,

indica la capacidad del lector para pronunciar palabras nuevas o desconocidas. Los
mecanismos implicados en la lectura de las pseudopalabras pueden ser diferentes a los
que se utilizan con palabras familiares, por lo que es importante conocer el funcionamiento
de todos los procesos lectores.

Para confeccionar esta prueba se construyeron 40 pseudopalabras, simplemente

cambiando una letra o dos a cada término de la lista de palabras de la tarea anterior. Así,
la palabra "globo" se convirtió en "gloro".

Esta similitud permite comparar la ejecución del niño en las dos tareas y ver el efecto de
lexicalidad. Una mejor lectura de las palabras que las pseudopalabras indica una lectura
léxica: Igualmente, si el niño comete muchos errores con las pseudopalabras se pone de
manifiesto que no tiene bien adquiridas las reglas de conversión grafema-fonema.

PROCESOS GRAMATICALES

5. Estructuras gramaticales. La finalidad de esta tarea es comprobar la capacidad de los

lectores para realizar el procesamiento sintáctico de oraciones con diferentes estructuras
gramaticales. Consta de 16 ítems, cada uno de ellos formado por cuatro dibujos y una
oración. Uno de los dibujos se corresponde con la oración y los otros tres dibujos son
distractores: en uno se cambian los papeles de sujeto y objeto y los otros dos son
distractores semánticos. La tarea del niño es leer la oración y señalar, entre los cuatro
dibujos, el que se corresponde con la frase. Todas las oraciones son reversibles, esto es,
el sujeto y el objeto de la acción se pueden intercambiar. Hay cuatro tipos de oraciones
diferentes, cada una con cuatro estímulos: activas, pasivas, de objeto focalizado y
subordinadas de relativo.
6. Signos de puntuación. El objetivo de esta prueba es comprobar el conocimiento y uso
que el lector tiene de los signos de puntuación. Para ello se le pide que lea en voz alta un
pequeño cuento en el que aparecen los principales signos de puntuación. Concretamente
se puntúan 11 signos que se corresponden con la entonación lectora de 4 puntos, 2
comas, 3 interrogantes y 2 exclamaciones.

PROCESOS SEMÁNTICOS

7. Comprensión de oraciones. El objetivo de esta prueba es comprobar la capacidad del

lector para extraer el significado de diferentes tipos de oraciones. El niño tiene que leer
cada oración y responder a las demandas que cada uno expresa. Son 16 oraciones en las
que se le pide que realice órdenes sencillas, haga unos dibujos muy sencillos, que realice
algunos retoques sobre unos dibujos que se le presentan, que señale entre tres dibujos el
que se le corresponde con la oración que haya escrita debajo.
8. Comprensión de textos. El objetivo es comprobar si el lector es capaz de extraer el
mensaje que aparece en el texto y de integrarlo en sus conocimientos. La forma de medir
esa capacidad es por medio de preguntas referentes al texto a las que el niño debe tratar
de responder.
 En esta prueba se utilizan cuatro textos, dos de tipo narrativo y los otros dos de tipo
expositivo. Dos de ellos son textos cortos y los otros dos largos. En cada texto hay cuatro
preguntas, todas de tipo inferencia, esto es, sobre cuestiones que no están explícitamente
descritas en el texto pero que el lector tiene que inferir para comprenderlo. De esta manera
se trata de evitar que respondan a las preguntas de manera memorística sin una
verdadera comprensión.

9. Comprensión oral. Al final de la batería hay otros dos textos de tipo expositivos, en los
que se mide la comprensión oral. En este caso, los textos no los tiene que leer el niño, sino
que el evaluador se los lee en voz alta y a continuación le formula las preguntas, por lo que
el niño solo tiene que escuchar y responder. El hecho de que los dos textos tengan
estructuras y tamaños muy similares a los textos expositivos escritos permite comparar la
ejecución de los niños en ambas tareas y así averiguar si los problemas de comprensión
que pueda mostrar un niño son específicos de la lectura o afectan a la comprensión
general del niño.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La lectura es una actividad muy compleja en la que intervienen procesos cognitivos de manera
sincronizada. Si alguno de esos procesos no funciona (porque una lesión cerebral los ha dañado o
porque no se han llegado a adquirir) se producen alteraciones en la lectura. Las dificultades no
siempre son iguales, dependen de cuáles sean los procesos que no están funcionando.

Se pueden distinguir dos grandes tipos de procesos en la lectura comprensiva: los procesos de
descifrado o decodificación y los procesos de comprensión.

Los primeros se refieren a la transformación de las palabras escritas en sonidos o significados ;

los segundos se refieren a la extracción del mensaje del texto escrito. La lectura es bastante más
que transformar signos gráficos en sonidos, ya que requiere interpretar los signos de puntuación ,
asignar correctamente los papeles sintácticos a cada una de las palabras de la oración , realizar
las correspondientes inferencias , extraer el significado del texto, integrarlo en la memoria, etc. De
ahí que los tipos de dificultades en la lectura puedan ser muy variados y por lo tanto es necesario
conocer con la mayor precisión posible los problemas específicos de cada niño.

Podemos distinguir entre dificultades a nivel de lectura de palabras y dificultades a nivel de

comprensión. Hay niños cuyo trastorno se localiza en la descodificación, ya que su lectura tanto
de palabras aisladas como de textos, es muy lenta y trabajosa y cometen muchos errores. Sin
embargo, si esos mismos textos se los lee otra persona los entienden perfectamente. Los casos
más extremos son los denominados dislèxicos, debido a su incapacidad específica con la lectura,
a pesar de tener una buena inteligencia y unas características sociales y familiares favorables. Por
el contrario, hay otros niños cuyo trastorno se localiza a nivel de comprensión, ya que leen
correctamente, a buen ritmo y sin errores las listas de palabras y los textos, pero entienden muy
poco de lo que leen. Tampoco mejora mucho su comprensión cuando otra persona les lee los
textos. Los casos más extremos de este trastorno son los denominados hiperléxicos. Existe un
tercer grupo de trastornos cuando fallan en ambos niveles, esto es, niños que tienen dificultades
para leer en voz alta y que además entienden muy poco de lo que leen. Los casos extremos de
este último trastorno se denominan malos lectores variedad de jardín.

Sin embargo, no son estos los únicos trastornos de lectura que se pueden encontrar y el origen de
las dificultades puede ser diferente.
Cuatro son los principales procesos que intervienen en la lectura y en los cuales se pueden
producir alteraciones. Son estos:

-Identificación de letras. Un primer paso absolutamente necesario para poder leer un texto
escrito es identificar las letras que componen las palabras.Durante el aprendizaje de la lectura, los
niños tienen que formar representaciones en su memoria de todas las letras, tanto iss minúsculas
como las mayúsculas, incluso de los distintos tipos de escritura (cursiva, escrot, etc.).
Generalmente las vocales son las más sencillas de recordar, seguidas de las consonantes más
familiares (mp) Las mayores dificultades se suelen producir con las letras menos frecuentes pw. y
también con las que comparten muchos rasgos visuales (p","b","d”, “q”...). Es fundamental
asegurarse de que el niño conoce todas las letras del alfabeto y que además las reconoce de una
manera rápida sin titubeos, tanto cuando se presentan aisladas como formando parte de las
palabras.

- Procesos léxicos o de reconocimiento de palabras. Reconocer una palabra significa descifrar

el significado que ese grupo de letras representa.

Existen dos procedimientos distintos para reconocer y leer palabras una es mediante la vía léxica
conectando la forma ortográfica de la palabra con la representación interna de esa palabra y con
su significado. Si además de comprender la palabra se quiere leer en voz alta hay que activar la
pronunciación de la palabra y articular los fonemas que la componen. El otro procedimiento es por
medio de la vía subléxica, transformando cada letra o grafema en su correspondiente sonido o
fonema y articulando esos fonemas. A partir de los fonemas se llega al significado mediante el
lenguaje oral, identificando los fonemas y reconociendo la palabra.

Ambas vías son complementarias y usadas en distinta medida durante la lectura.

- Procesos sintácticos. El acto de leer no se reduce a reconocer las palabras escritas sino que
requiere además averiguar cómo se organizan las palabras dentro de la oración y qué papel
gramatical juegan. Para conocer el papel de las palabras en la oración contamos con una serie de
estrategias de procesamiento sintáctico.

Una de las estrategias más utilizada para asignar los papeles correspondientes a cada palabra
consiste en aplicar de manera sucesiva las funciones de Sujeto-Acción-Objeto a las secuencias
Sustantivo-Verbo- Sustantivo

Otra ayuda importante en la determinación de los papeles sintácticos son los signos de
puntuación.

En un considerable número de casos las dificultades de comprensión se producen en este

estadio, bien porque el niño no respeta los signos de puntuación, o bien porque no sabe cómo
interpretar determinadas estructuras sintácticas.

- Procesos semánticos. Los llamados procesos semánticos están formados por, al menos, tres
subprocesos: los responsables de extraer el significado del texto, los encargados de integrar ese
significado en la memoria y, finalmente, los responsables del aspecto constructivo o inferencid.

Extracción del significado. Básicamente consisten en asignar los papeles de agente de la acción,
objeto de la acción, lugar donde ocurre la acción, tiempo, etc. En definitiva, se trata de responder
a las preguntas básicas del QUIÉN hizo QUÉ a QUIÉN, DÓNDE y CUÁNDO.
Integración en la memoria. Las frases aisladas duran poco en nuestra memoria precisamente
porque no se integran en nuestros conocimientos y porque no activan informaciones previas. A
veces los niños tienen que entender pequeños textos que realmente no integran en la información
almacenada en su memoria, porque no activan o no disponen de conocimientos relacionados, y
como consecuencia se olvidan de esa información muy pronto, Cuando, además de extraer el
significado de un texto se integra en la memoria, el recuerdo de ese significado dura mucho más.

Procesos inferenciales. Los procesos inferenciales no son independientes del resto de los
procesos de comprensión sino que interactúan con ellos. Para empezar son necesarios ya en el
proceso de extracción del significado, puesto que muchas veces las partes del texto están
inconexas y sólo se puede extraer el significado después de llevar a cabo las inferencias
necesarias para su conexión. También son necesarios los procesos inferenciales en el proceso de
integración de la información en la memoria, puesto que hace falta inferir con qué información
previa se debe conectar.

Sólo cuando el lector consigue hacer las necesarias inferencias realiza una auténtica comprensión
del texto. La forma más común de medir la comprensión lectora es a base de preguntas sobre el
texto que el niño acaba de leer.