Escuela y poesia iY qué hago con el poema? SERGIO ANDRICAIN ANTONIO ORLANDO RODRIGUEZ Coleccién Relecturas Lugar Editorial a =| Be) E o I p=} i] 5 3 Bey i} I Cy ~ =} aSergio Andricain, Antonio O. Rodriguez sion o asequibilidad de una obra, al plano de la captacién consciente de las ideas y conceptos im- plicitos o explicitos en ella. (...) Porque la resisten- cia que puede hacer el plano intelectual 0 concep- tual a la comunicacién con el lector, esté en mu- chos casos compensada por la fuerza comunican- te de los otros planos, capaz de hacer posible una comunicacion suficiente de la experiencia estética. En realidad, el arte -el gran arte- no conoce y no busca sino una comprension suficiente, suscepti- ble de ampliarse, profundizarse, afinarse, enri- quecerse; es decir, una comprensidn siempre pro- visional y perfectible, nunca definitiva.5® A los nifios hay que facilitarles el acceso a toda bue- na poesia que para ellos ha sido concebida o selecciona- da. Ya cada quien se encargara después —de acuerdo con. su sensibilidad personal, con su grado de madurez y sus necesidades e inclinaciones naturales de gusto— de esco- ger esto o lo otro dentro de ese enorme surtido literario en el cual deben estar presentes lo pristino y lo velado, lo sencillo y lo complejo: el texto transparente, de inme- diata recepcién, y aquél que pone en tensién las capaci- dades de aprehensi6n, el que es portador de una belleza exigente y retadora. 56. Quintero, Aramis, “La comunicacién de la experiencia estética en la lite- ratura para nifios”, En: En julio como en enero, La Habana, N° 7, agosto de 1988, pp. 2-9; Hojas de lectura, Bogota, N° 39, 1996, pp. 4-10. La poesia en el aula La dificultad para el maestro amante de la poesia es el mantener esta actividad mds alld de la simple curiosidad, del interés, del compromiso de un instante. ¥ ello porque la actividad poética es una actividad duradera y la impregnacion poética exige cierta lentitud y mucho tiempo. Gerorces JEan®? Hyebisbames de la primera infancia como de una etapa poética por excelencia. Sin embargo, cuan- do el nifio crece se produce un fenémeno preocupante. Al transitar del jardin —que es una prolongacién, con fre- cuencia idilica, del hogar— hacia el aula, tiene lugar una ruptura con la poesia, un desapego que, en el peor de los casos, puede llegar a convertirse en un divorcio con to- das las de la ley. gPor qué? Tal vez la causa haya que buscarla en la carencia de estimulos poéticos en el seno del hogar y, también, en lo que se podria denominar es- colarizacion de la poesia. Hay maestros que piensan que la poesia tiene cabida en el aula siempre que se ponga en funcién de algun contenido curricular. Es decir, si se subordina al tema de alguna materia, si se escolariza. ¢Estamos estudiando los rios? Pues entonces, “ador- nemos” la clase con un poema que trate sobre los rfos. éVamos a iniciar una unidad sobre la familia? Entonces, echemos mano a unos versos que se refieran a los pi 57. Jean, Georges, La poesia en la escuela. Hacia una escuela de la powwta, Madrid, Ediciones de la Torre, 1996, p. 119.Antonio O. Rodriguez dres 0 a los abuelos. {Tenemos que hablar de lo impor- tante que es respetar las sefiales del transito? Entonces, busquemos alguna poesia que aborde ese tema. Sin embargo, la poesia no es un adorno ni una herra- mienta. No negamos que, en determinadas circunstan- cias, puede convertirse en una excelente motivacién di- dactica: pero cuidado con el peligro de convertirla en un simple instrumento. La poesia tiene razén de ser, dere- cho a ocupar un espacio en el salén de clases, por si mis- ma; sin necesidad de subrayar un contenido o de conver- tirse en un elemento decorativo o accesorio. Al respecto sefiala Maria Elena Walsh: Seria importante que el maestro desterrara de su mente el prejuicio de que la poesia es util, aplica- ble o alusiva a temas escolares. La poesia no alu- de més que a si misma, sopla donde quiere y es preferible que no forme parte del temario sino del recreo, que se integre mds en el juego que en la instruccion.®8 Otro medio “infalible” para separar al nifo de los tex- tos poéticos es utilizarlos para que el alumno localice en ellos, como si se tratara de mapas geograficos, sustanti- vos, adjetivos y verbos. E] poema, en esos casos, ve trai- cionada su esencia y muere sin remedio: se convierte en una estructura gramatical carente de emociones y sig- nificados, en un arrume de palabras agrupadas en ren- glones cortos. Con la mejor de las intenciones, algunos maestros comparten versos con sus alumnos. jMagnifico!, formida- ble eso de escuchar un poema en el aula asi, por puro pla- cer, sin afanes didacticos, por el simple deseo de divertir 58, Walsh, Marfa Elena, “La poesia en la primera infancia”, en Desventuras en el pats Jardin de Infantes, Buenos Aires, Espasa Calpe, Seix Barral, 1995. ESCUELA Y POESIA : 69 o de conmover. Pero, jalertas!, si una vez leido el texto nos creemos en la obligacién de lograr que los nifos “produz- can” algo —dibujar lo que les “inspir6” la poesia, escenifi- carla o escribir la suya propia— corremos el riesgo de in- currir en un estereotipo: el de pensar que la reaccion an- te la lectura de un poema debe materializarse haciendo algo que resulte visible o palpable. Y no es asi. Esa mania o creencia de que la experiencia de com- partir en el aula un texto literario debe estar seguida, obligatoriamente, por una actividad en la que el nifio evidencie su “creatividad”, se ha convertido en una fér- mula peligrosa. Y, ademas, en un ejercicio de poder, de violencia de los adultos hacia los nifos. Supongamos que nos encontramos en una clase, en el Ambito universitario, y que un profesor diserta sobre de- terminado poeta. Nos lee, a modo de ilustracion, unos ver- sos de ese autor, versos que tienen el don de conmovernos, de aguijonear nuestra sensibilidad. Pero, acto seguido, el maestro rompe esa magia exigiéndonos que expresemos nuestra reaccién ante el texto haciendo un dibujo o repre- sentandolo teatralmente. ;Cual seria nuestra actitud co- mo adultos ante esa “propuesta”? Es muy posible que nos rebelaramos ante ese atropello a la poesia, ante ese afan pedestre de querer “evaluar” y “medir” nuestra reaccién ante el texto. O quizds, con resignada sumisién, tal como suele ocurrir con los nifios, cumpliriamos la encomienda para no ganarnos la mala voluntad del docente. La respuesta a un poema compartido en el aula no tie- ne que ser ni un dibujo ni una escenificacién, y muchisimo menos una redacci6n en Ja que dejemos plasmada nuestra “nterpretacién” del texto. La mejor respuesta puede ser una carcajada, 0 un suspiro, o una légrima, 0 una mirada de intriga y desconcierto, o simplemente un silencio. Esa fertilizacion interior, ese estado de recogimiento en que nos70 Sergio Andricain, Antonio O. Rodriguez sume, a veces por unos instantes muy breves, el contacto con la belleza, tiene que aprender a ser estimado como una respuesta pedagégica de gran valor. Si de forma espontanea y armoniosa surge en el grupo de estudiantes el deseo de extender la experiencia estéti- ca, de prolongar la vivencia del poema recreandolo en una accién plastica, en una ronda o en un juego teatral, de acuerdo, puede ser una actividad valida y enriquecedora; pero, por favor, que no se convierta en un clisé, en la raz6n de ser de la lectura de unos versos en la clase, pues con ello corremos el riesgo de fomentar el rechazo al texto lirico. Por otra parte, todavia es comtin que se asocien en el ambito escolar poesia y memorizacién. jAh, pobres alumnos, obligados a recitar de un tirén poesias, casi siempre moralizantes, patriticas 0 civicas, alusivas a determinadas fechas que se celebran en la escuela! Si alguna vez los autores de este libro hubieran sido obli- gados a pararse en un escenario y a declamar unos ver- sos, como loros amaestrados, ante decenas de sus con- discipulos, posiblemente no hubieran escrito nunca so- bre la importancia de la poesia. No confundir poesia con retentiva y exhibicionismo podria ser, entonces, otra se- nial de atencién para los educadores. También es frecuente hallar una situacién mucho mas grave que las antes comentadas: la de los maestros que consideran que la poesia es superflua, que esta de mas en la escuela. {Para qué preocuparse por versitos, con tantas cosas importantes a las que debe hacer fren- te el profesor? jCon cientos de conocimientos cientificos y técnicos, de gran utilidad para la vida practica, que es necesario transmitir! La matematica y la ortografia si merecen que se haga un gran esfuerzo para “meterlas” en las cabezas de los nifios, eso nadie lo discute, porque se trata de saberes concretos que son muy necesarios ESCUELA ¥ POESIA para la vida cotidiana. Pero, gpara qué perder tiempo intentando familiarizar a los alumnos con la poesia? Ante un caso semejante al descrito en el parrafo ante- rior, poco se puede hacer. Porque es imposible que un adul- to que no aprecie la poesia y no sepa valorarla, que no vi- bre con ella, sea capaz de comunicar a los ninos un amor que él es incapaz de experimentar. Tendria que proponer- se crear y descubrir, en si mismo, esa necesidad. Acerca de esa supuesta “competencia” entre ciencia y arte —sintetizando este ultimo en su expresi6n maxima: la poesia— comenté el cineasta ruso Andrei Tarkovski: Por medio del arte, el hombre se posesiona de la realidad a través de una experiencia subjetiva. En la ciencia, el conocimiento humano del mundo as- ciende por una interminable escalera y es sucesiva- mente reemplazado por un conocimiento nuevo, siendo, con bastante frecuencia, desaprobado un descubrimiento por el que le sigue en obediencia a una particular verdad objetiva. Un descubrimien- to artistico ocurre cada vez como imagen nueva y tinica del mundo, un jeroglifico de verdad absolu- ta. Aparece como una revelacion, como el deseo mo- mentdneo y apasionado de aprehender intuitiva- mente y de golpe todas las leyes de este mundo. Su belleza y su fealdad, su compasién y su crueldad, su infinitud y sus limites.59 E] maestro leera a los nifios textos significativos, de calidad —textos que lo hayan conmovido a él como lector; que lo hayan hecho reir o sonreir, que lo hayan sorpren- dido o entristecido, emocionado 0 intrigado. Si ha sido “tocado” por un poema, es probable que consiga entu- 59. Tarkovski, Andrei, “Poesia: jestar despiertos al mundo?”, en: Union, La Habana N° 2, enero-marzo, 1996, p. 25.a 72 ____ Sergio Andricain, Antonio O. Rodriguez siasmar a otros con su lectura, contagiarlos del entu- siasmo que él ha experimentado. El maestro es un agente fundamental en el proce- so de iniciacién del nifio en el conocimiento y la vi- vencia del lenguaje poético. Nadie como 61 para fami- lializarlo con la belleza de la palabra, con su riqueza de asociaciones y su musicalidad, para incitar a cada alumno a que disfrute por si mismo, como lector vo- luntario, de esa zona de la literatura. Esa aproxima- cién —primero oral, mediante la presentacién de jue- gos del folclore y la audicién de textos de creciente complejidad; mas tarde, a través de la lectura indivi- dual y el fomento del intercambio de puntos de vista disimiles acerca de un mismo poema- sera resultado de un proceso sistematico, estructurado por etapas, que respete tanto las demandas del colectivo especti- fico como la sensibilidad personal de cada estudiante. Su labor tendré como fin ultimo que el estudiante ac- ceda de forma auténoma a los territorios de la poesia y se sienta a gusto en ellos. Algunas sugerencias Existen libros que brindan recomendaciones a los maestros acerca de cémo “usar” o “trabajar” la poesia en el salon de clases. En nuestro caso, preferimos sustituir dichos verbos, de marcada connotaci6n pragmatica y es- colastica, por otros que nos parecen mas apropiados, co- mo son presentar e introducir. {Qué tacticas emplear para conseguir que la poesia resulte una presencia coti- diana y amable en el salon de clases? Posibilidades de hacer presente la poesia en la es- cuela hay muchas, son infinitas, y aunque lo ideal se- ria que cada quien las descubriera y experimentara ESCUELA Y POESIA 73, por si mismo, incluimos a continuacién algunas suge- rencias que deben verse como tales, nunca como fér- mulas ni recetas para ser reproducidas mecanica- mente, al pie de la letra. Se trata de ideas de carac- ter muy general que tienen como propésito familiari- zar a los ninos con el lenguaje poético, acercarlos a los resortes de la creacién y del disfrute de las expre- siones liricas. Lectura compartida ¢Por qué no dedicar unos breves minutos, algunos dias de la semana, a compartir con los nifios la lectura de un poema que nos parece atractivo? No se trata de una actividad que sea necesario incluir en un cronogra- ma. E's apenas un pequefio espacio recreativo, en el que se leen, por puro placer, textos hermosos, bien sean di- vertidos o melancélicos, transparentes 0 misteriosos. Al inicio pueden ser composiciones que el maestro ya conozca 0 localice expresamente para esta activida ro, poco a poco, debe involucrarse a los nifios en la bus- queda y seleccién, invitandolos a traer sus aportes para esos minutos dedicados a la poesia. Las prolongaciones de esta motivacién pueden ser in- sospechadas. Tal vez la elaboracién de un periédico mu- ral donde se exhiban los poemas preferidos por el grupo o la grabacién de un casete en el que los nifios digan, de propia voz, los textos que mas les hayan gustado... ;Por qué no pensar en un album o un cuaderno en el que se vayan recogiendo los poemas descubiertos y que al co- lectivo le parecen dignos de figurar alli? Ese album pu- diera dejarse como “herencia poética” a los nuevos alumnos cuando finalice el curso y el grupo transite a un grado escolar superior.74 Sergio Andricain, Antonio O. Rodriguez Otra variante seria disponer de una caja en la que los poemas se vayan guardando dentro de sobres de diferentes colores, atendiendo a un sistema de cédi- gos previamente determinado por los estudiantes (por ejemplo: el sobre de color rojo, para los poemas divertidos; el blanco para los poemas que nos parecen lindos, pero tristes; el azul para los textos que hablan sobre el mar y el verde, para los que tratan sobre ar- boles...). Un mismo motivo, distintos tratamientos Es importante hacer conscientes a los nifios de que los caminos de la expresi6n poética son multiples y que un mismo motivo (la flor, el rio, el gato, la luna, el hogar, el amor, la amistad, etcétera) puede ser objeto de trata- mientos liricos muy diferentes segin la sensibilidad del poeta que los aborde. Conviene, entonces, leerles o dar- les a leer textos que asuman, de modos distintos, un mismo tema o motivo. Veamos algunos posibles ejem- plos para desarrollar esta estrategia. La pdjara pinta es una de las rondas del folclore mas conocidas en la geografia latinoamericana. No resulta extrafio, pues, que diversos autores la hayan recreado en sus composiciones, desde perspectivas diferentes. Mirta Aguirre, en Juegos y otros poemas (1974), lo hace con el afan de divertir al nifio e invitarlo a transformar creativamente los vocablos. Su poema es un prodigio de eufonia y economia de recursos expresivos: La PAJARA PINTA Péjara pinta, jarapintada, limoniverde, alimonada. ESCUELA Y POESIA 75 Ramiflorida, picoriflama, rama en el pico, flor en la rama. Péjara pinta, pintarapaja, baja del verde, del limén baja.5 Por su parte, la escritora panamena Esther Maria Ossés presenta una pdjara pinta muy diferente, lirica, tocada por una leve melancolia: La PAJARA PINTA éDonde estaba la pdjara pinta que no vino esta tarde a jugar? Buscaremos su casa en el monte, en el monte, muy lejos del mar. Aqui estan sus sefiales escritas; cada niro las debe saber: Tiene el pico dorado y pequeno, y una mancha de luz en la sien. Tienen pintas de verde las alas, las patitas de rojo clavel. Es su oficio mecerse en el aire y jugar a la ronda después. Sin nosotros se muere, se muere, sentadita en su verde limén. Se ha escondido jugando en lo verde, disfrazada de rama o de flor. 60. Aguirre, Mirta, Juegos y otros poemas, La Habana, Editorial Gente Nue- va, 1974, p. 25.Antonio 0. Rodriguez Allé esta sobre el drbol, intacta. No toquéis su plumaje de sol. Con el pico recoge la rama, con la rama recoge la flor.61 Conducir al nifio para que aprecie los variados enfoques de un mismo tema y sea capaz de disfrutar todos esos tra- tamientos es hacerlo transitar hacia un plano superior en el conocimiento de la poesia, es enriquecer sus sentidos y sus posibilidades de aprehension de la realidad. Cada una de las versiones de la péjara pinta tiene un encanto propio, que el contraste valida y hace resaltar, Otro tanto ocurre con los textos que se reproducen de inmediato y que refle- jan lo que acontece después de la lhuvia. DESPUES DE LA LLUVIA Por las floridas barrancas pasé anoche el aguacero y amaneci¢ el limonero lorando estrellitas blancas. Andan perdidos cencerros entre frescos yerbazales, y pasan. las invernales neblinas, borrando cerros. ALFREDO EsPIno62 Si el salvadoreiio Alfredo Espino presenta en su libro Jicaras tristes (1936) el paisaje campesino tras la Ilu- via, mediante redondillas octosilabas de rima consonan- te, por su parte el cubano Aramis Quintero refleja en Maiz regado (1983) el mismo motivo con una vision ur- bana, fragmentaria, con atractivos versos libres. 61. Incluido en Versos para colorear, antologia de Sergio Andricatn, Flora Marin de Sasa y Antonio Orlando Rodriguez, San José, Costa Rica, Ofi- cina Subregional de Educacién de la Unesco para Centroamérica y Pana- ma, 1994, p. 101. 62. Espino, Alfredo, Jicaras tristes, San Salvador, Editorial Clasicos Roxsil, p. 147. ESCUELA Y POESIA Pasé la luvia. Todo queds fresco y lavado. Todo nuevo: otras calles, otros drboles. Patios que saborean el agua con un rumor de pdjaros. Gente nueva: paseantes contentos, descansados. Y un cielo tan distinto, tan extrafio.63 Explorar el ritmo y la musica de cada poema Cada poema tiene su ritmo, su cadencia, su “tempo”, igual que una melodia. Esto resulté evidente con los ejemplos citados para ilustrar la sugerencia anterior. Pero, ademas, cada lector o grupo de lectores impregna a los poemas que lee con su ritmo propio. Al respecto se- fiala el teérico francés Abraham Moles: “aquél o aquélla que lee en su cuarto un libro de versos, evoca en sus me- canismos cerebrales los movimientos motores ritmados 0 precisos, que deben corresponder a un mensaje sonoro potencial”.*4 Puede resultar muy enriquecedora una ex- ploraci6n, a titulo individual o grupal, del ritmo y la musicalidad de un mismo poema. Cantarlo, decirlo en 63. Quintero, Aramis, Maiz regado, La Habana, Editorial Gente Nueva, 1983, p. 34, : 64, Moles, Abraham, “El andlisis de las estructuras del mensaje poético en os diferentes niveles de la sensibilidad”, en: Textos y contextos, Tomo I, La Habana, Arte y Literatura, 1986, p. 116.18 __Sergio Andricain, Antonio O. Rodriguez alta voz al compas de palmadas 0 de otros movimientos corporales, convertirlo en juegos sonoros, también son formas valiosas de “paladear” la poesia y explorar sus estructuras composicionales. Juegos de escritura El juego de escribir versos o reescribir los ya existen- tes es otra posibilidad de aproximacién gozosa a la poe- sia. Hay muchos modos de hacerlo. Desde tomar un poe- ma breve, recortar las lineas de sus versos de modo tal que éstas queden en fragmentos diferentes y luego soli- citar a los nifios que reorganicen el texto a su libre en- tender, propiciando asi el surgimiento de un texto-otro, de una nueva propuesta lirica, como resultado de armar una suerte de rompecabezas; hasta entregarles un poe- ma incompleto pidiéndoles que describan un inicio, una parte central o un final. Otra propuesta puede ser la de sugerir el titulo de un poema como estimulo para la creacién de un nuevo texto; también la biisqueda de un nombre para un poema ya escrito es una alternativa. Mezclar Iineas de verso y titulos de poema de dife- rentes autores para crear una nueva produccién; escri- bir versos a partir de distintos estimulos: un sabor, un color, un sonido, una imagen gréfica, un olor, una textu- ra, un sentimiento... Inventar metdforas (“la luna es una arepa”, afirmé una nifia en un taller, entregando de forma espontanea y desenfadada un tropo de rara per- feccién), jugar con las rimas, son senderos poéticos para transitar junto a los nivios con imaginacion y espiritu ladico. No para convertirlos en poetas, sino para permi- tirles acceder al goce pleno de la poesia. Las anteriores son sugerencias de cardcter muy gene- ral para introducir o presentar a los nifios la poesia en el aula. No son estrategias para “trabajar” la poesia en el aula, porque a nuestro juicio, la poesia no debe ser tra- ESCUELA ¥ POESIA eee TSE eae bajada (en tanto dicho término, en el ambito escolar, ha- ce pensar en un esfuerzo encaminado a lograr determi- nado propésito inmediato): la poesia debe llegar al sal6n de clases para ser compartida, apreciada y disfrutada. Fanny Abramovich, pedagoga y autora brasilefa de literatura infantil, hace algunas recomendaciones a los maestros preocupados por abrir las puertas de la escue- la a la poesia: Sila profesora va a leer un poema a sus alumnos, que lo conozca bien, que lo haya leido antes va- rias veces, que lo haya sentido, percibido, saborea- do. Para que transmita la emocion verdadera, el ritmo y la cadencia pedidos, que subraye lo im- portante, que haga pausas para que cada oyente pueda descubrir -por si mismo- cada pasaje, ca- da estrofa, cada cambio... Que el nivio guste de leer, de sorber muy despacio, sin apuro, la poesia que encuentre... Que, al ho- Jjear un libro, sepa reparar en un pasaje bien es- crito y que saboree ese momento de belleza que el autor elabord. O que, al encontrase con lo mal es- crito, con lo tonto, con lo desprovisto de emocidn y sensaciones, con el texto apresurado, mal resuelto, que perciba y registre que aquello no quiere decir absolutamente nada... Y que comente, hable y lea en alta voz, para demostrar su espanto -no con lo bueno y lo nuevo, sino con lo mal hecho y lo tri- vial. Y, si fuera a seleccionar alguna poesia para ser leida por los nifios, que no sea una obra escrita por principiantes que todavia estén en busca de la forma. Es mejor recorrer aquellos autores que ya dominan el verbo, construyen el verso, controlan el ritmo, saben eliminar lo superfluo,80 “Sergio Andricain, Antonio O. Rodriguez para condensar -de modo exacto y bello- las imagenes, y provocar hechizo, suspiros, armo- nia, gusto, sonrisas, deseo de querer més, de re- betir, de decir: “jAh, es esto!” 0 “7Oh, es aque- Uo!”, de necesitar leer de nuevo para enterarse mejor, para comprender alld en el fondo o des- cubrir algo que -en la primera o en la segunda lectura~ no fue percibido... e incluso querer guardar ~de un modo especial- palabras que abrieron las puertas de la comprensién de un mundo magico y sabio (que no se intuia, imagi- naba o percibia que era asi...)65 Necesidad de la formaci6n Es importante que los maestros se preparen para de- sarrollar una labor eficaz como promotores de la poesia entre sus estudiantes. Si su formacién académica no tu- vo en cuenta esa necesidad de conocer a fondo la litera- tura para nifios, de tener una informacion amplia sobre sus géneros, tendencias y autores mas representativos, se impone que tome medidas al respecto. El docente debe armarse con las herramientas nece- sarias para seleccionar, entre todo lo que se escribe y publica para el puiblico infantil, aquellos textos poéticos de verdadera calidad artistica, que merecen ser difundi- dos entre los nifios y conocidos por ellos. Porque como dice un viejo adagio, “de buenas intenciones est4 empe- drado el camino hacia el infierno”: de nada valen los propésitos loables, el deseo del profesor de fomentar en sus discipulos el gusto por la poesia y su lectura, si no puede distinguir entre un texto meritorio y un bodrio. Para reconocer qué es lo mejor, lo realmente valioso, 65. Abramovich, Fanny, Literatura infantil: Sostosuras e bobices, Sio Paulo, Scipione, 1985, p.95. Traduccién libre de los autores. ESCUELA Y POESIA eet CD dentro de las letras destinadas a la infancia, hay que es- tar “entrenados”. El gusto estético y el conocimiento li- terario no son innatos, se cultivan, se forman —y el gus- to y las referencias literarias de los profesores de hoy son, en buena medida, resultado de lo que sus maestros Jes dieron a conocer cuando ellos estudiaban en la es- cuela primaria. Sobre este punto escribié Maria Elena Walsh: El maestro, como todos, tiene que encontrar su cami- no, un poco a tientas, buscando materiales que le produzcan placer, comparéndolos con las grandes obras, formando su pequefia porcién de cultura des- vinculada de utilitarismo diddctico. El maestro puede haber descuidado la formacion de su propio gusto estético, no tener nocién clara de los valores, cosa que no es pecado irreparable mientras se sien- tan realmente deseos de superarlo.®6 El maestro debe proponerse conocer mejor la literatu- ra para poder actuar como mediador entre ella y sus alumnos. Si se siente preocupado por estas cuestiones es conveniente que asista a cursos y talleres, consultees: vistas y libros especializados que le brinden orientacion, busque asesoria, acuda a las bibliotecas para leer aque- llas obras fundamentales que no se encuentren al alcan- ce de su bolsillo. Y que cultive su propia sensibilidad. No es preciso que se transforme en un especialista en métrica y en tropologia. Bastard con que lea, pida orien- tacién en entidades competentes y se mantenga infor- mado acerca de los mejores titulos y autores de la lite- ratura infantil. Con el propésito de contribuir a ese pro- i 7 i fancia”, en Desventuras Walsh, Maria Elena, “La poesia en la primera in! ‘i 8 eee el pots Jardin de Infantes, Buenos Aires, Espasa Calpe, Seix Barrel, 1995.ricain, Antonio O. Rodriguez tee ee fee ea de formacién, hemos incluido en este vo- erie (0S anexos: una pequeha antologfa con textos de ee cuarenta autores representativos de América y un “menu” de titulos de fai i poesia infantil - bresalen por sus valores estéticos. ae i cee de nuevo a Maria Elena Walsh, es importan- ‘lonar acerca de la funcién 2 de la que le corresponde a la poesia en la formacién integral de las nuevy: 7 ¢ naa i Sa es el elemento mas importante que tenemos pa- acer de nuestros nifios ni robots ni munecos confor- ténticos seres humanos”.6 ‘as genera- 67. Walsh, Maria Elena, “La poesta en la primera infa cia”, en Desventuras 7 ‘lena, en el pais Jardin de Infantes, Buenos Aires, Espas ei 1 » Espasa Calpe, Seix Barral De poemas y raices (A manera de conclusién) sQuién es el ignorante que mantiene que la poesta no es indispensable a los pueblos? Hay gentes de tan corta vista mental, que creen que toda la fruta se acaba en la cdscara. La poesia, que congrega o disgrega, que fortifica o angustia, que apuntala o derriba las almas, que da o quita a los hombres Ia fe o el aliento, es mds necesaria a los pueblos que la industria misma, pues ésta les proporciona el modo de subsistir, mientras que aquélla les da el deseo y la fuerza de la vida. José Marris® Nuestra religion se llama poesia. Creemos que la poesia es para los hombres una necesidad vital elemental, a veces mas vital que el beber y el comer (...) La poesia es la capacidad creativa que tiene el hombre de vivirse y de reconocerse a st mismo una y otra vez en el mundo y al mundo en si mismo. Micuagi ENpE®9 “Z¥ qué hago con el poema?” preguntan con frecuen- cia los docentes. Pues no haga nada con él: preséntelo, introdizcalo, déle cabida en la vida de los nifios. Cree una atmésfera propicia para acoger el poema en el aula y darle la bien- 68. Marti, José, Ensayos sobre arte y literatura, La Habana, Arte y Literatu- ra, 1973, p.157. 69. Ende, Michael, “Pensamientos de un ind{gena centroeuropeo”, en: Carpe- ta de apuntes, Madrid, Alfaguara, 1996, p.97.