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UNIDAD I

La Psicología del desarrollo: modelos y teorías

Edición 2024-
Documento para uso exclusivo de la cátedra

Psicología del Desarrollo

Docentes:
Lic. Marta Abate Daga - Prof. Titular
Lic. Ma. Eugenia Basco - Prof. Adjunta
Lic. Silvia Pareja - Prof. Adjunta

Iniciamos aquí el desarrollo de la UNIDAD I !

Nos proponemos que:

- Conozcan el objeto de estudio de la Psicología del desarrollo.
- Distingan los enfoques con que se estudia y define el desarrollo.
- Comprendan que el concepto de infancia y adolescencia se han
construido a lo largo de la historia.
- Identifiquen las características actuales de las mismas.

La psicología como disciplina independiente es muy joven. Sin embargo el interés del
hombre por cómo el hombre se relaciona y conoce el mundo y a sí mismo antecede en
mucho a la psicología. La filosofía, la metafísica y las religiones de todas las épocas y
culturas desarrollaron riquísimos argumentos alrededor de semejante problema. Unos
hablaron de la razón, otros de alma o de espíritu para referirse a ese aspecto humano,
que trasciende la biología y lo instintivo y que se define como lo psicológico, lo psíquico,
lo subjetivo.

Podemos rastrear los comienzos de la Psicología hacia finales del siglo XIX e inicios del
siglo XX. En tres grandes polos científicos como son Estados Unidos, Europa y Rusia

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empezaron a sistematizarse las investigaciones y las producciones teóricas que fueron
consolidando la disciplina psicológica. Generalmente fueron investigadores que
proviniendo de otras ciencias (muy frecuentemente la biología o la filosofía) iniciaron
líneas de investigación que generaron conocimiento que en algunos casos llegó a
constituir teorías de gran complejidad y de importante relevancia en el campo de las
ciencias humanas y sociales, lo que permitió la formación de gran cantidad de nuevos
investigadores (ahora ya psicólogos) que completaron, revisaron y en definitiva
enriquecieron la teoría. Tal es el caso de la Psicología Genética de Piaget y el Psicoanálisis
de Freud. Muchos otros nos brindaron y brindan aportes de menor envergadura que tal
vez no nos permita llamarlos una teoría sin que por eso dejen de ser valiosos y originales
aportes a la Psicología.

Desde entonces ha tenido un vertiginoso crecimiento tanto en líneas de investigación

como en producción de conocimientos. Como consecuencia de este acelerado proceso
se han ido perfilando distintos campos de especialización, teniendo todos ellos como
objeto de estudio: el sujeto humano.

Todos y cada uno de los estudiosos que han hecho y hacen día a día la disciplina
psicológica, son seres que están inmersos en una realidad social, económica y política
que le es particular a la época histórica de sus países y continentes, en donde imperan
tradiciones y modalidades científicas, que sin ninguna duda inciden en su quehacer
científico.

¿Y qué es lo psicológico?

La especie humana en general y las personas en particular nos distinguimos de otras

especies por nuestras posibilidades de vivir conociendo o siendo conscientes de ello.
Esto es posible gracias a nuestra posibilidad de pensar. Es decir que somos capaces de
conocernos o pensarnos a nosotros mismos, de conocer el contexto en el que vivimos y
el sistema de relaciones que mantenemos con el mismo. Somos conscientes del lugar y
el momento en que vivimos, de lo que sentimos y podemos reflexionar sobre los que
hacemos.

Además somos capaces de expresar el conocimiento, compartirlo y comunicarlo

mediante el pensamiento que se pone de manifiesto en el lenguaje utilizando los
complejos sistema de códigos verbales y escritos propios de cada lengua.

Pero no se trata solo del pensamiento! Intentar describir y explicar lo psicológico, lo

subjetivo significa tener que referirse a aspectos tales como, emociones,
sentimientos, motivaciones, percepciones, inteligencia, comprensión, memoria,
lenguaje, relaciones sociales, vínculos. Es decir el contenido interno de nuestra vida y lo
que, poco más o menos nos es dado como experiencia, como subjetividad, como vida
psicológica o psíquica.

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En lo cotidiano de la vida de cualquier persona esto compone un todo
absolutamente indivisible que además tiene la característica de la originalidad, lo que
hace a cada individuo único e irrepetible. Sin embargo a los fines de investigación o
didácticos como es en este caso, es casi imposible no tener que desarticular ese todo
tan complejo. Tarea que realizaremos a lo largo del desarrollo de la asignatura.

La vía por la que es posible estudiar y conocer lo psicológico/subjetivo de las personas

es a través de sus conductas o comportamientos observables.

A partir de la misma se puede acceder, por inferencia, a los complejos procesos internos
que subyacen a la conductas, tales como, percepciones, emociones, pensamientos,
recuerdos, formas de resolver problemas y de emitir juicios críticos.

Por lo tanto podemos definir la Psicología como la disciplina científica que tiene por
objeto de estudio el comportamiento humano y los procesos mentales que le subyacen.

La Psicología del Desarrollo

En el marco antes descripto y con la misma historia, se constituye y diferencia, un área

específica de la psicología, orientada a la descripción, comprensión
y conceptualización del desarrollo psicológico a lo largo del proceso de la vida,
identificando y describiendo los diferentes períodos o momentos que en él se
distinguen.

Su objeto de estudio es la descripción y explicación del cambio evolutivo, en términos

cuali y cuantitativos, de los diferentes aspectos de la conducta (perceptivo, motor,
cognitivo, emocional, social, moral, etc.) y al mismo tiempo estudia los procesos por los
cuales dichos cambios se producen, los factores que en ellos intervienen y los diferentes
aspectos que involucran.

Sin embargo, el proceso de desarrollo humano es una realidad compleja,

multidimensional y multidireccional, difícil de ser abordada y abarcada de modo
uniforme y completo. Esto explica que no se disponga de un concepto de desarrollo que
sea teóricamente admitido por todos y operativamente válido para dar cuenta de todos
los procesos de cambio que tiene lugar en el transcurso de la vida de los individuos.

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A continuación expondremos una síntesis de los diferentes enfoques actualmente
vigentes en Psicología del Desarrollo.

Modelos o enfoques acerca del Desarrollo

En Psicología del Desarrollo se reconocen tres modelos o enfoques que explican el

desarrollo desde perspectivas y alcances diferentes:

 Modelo o enfoque mecanicista

 Modelo o enfoque organicista
 Modelo contextual-dialéctico o ecológico.

Cada uno de ellos explica el desarrollo y vincula los conceptos de maduración,

aprendizaje y desarrollo de modo diferente y nos remiten a teorías psicológicas
específicas.

Modelo o enfoque mecanicista

En este enfoque el objeto de estudio de la Psicología es la CONDUCTA OBSERVABLE o

MANIFIESTA, dado que los procesos internos, tales como las emociones, el
pensamiento, la inteligencia, etc., de las personas nos son observables de modo directo
por nuestra percepción ni son medibles.

Este enfoque debe su nombre al hecho de que el universo y, por lo tanto, el ser humano
inmerso en él, son pensados y representados con un funcionamiento similar al de una
máquina. La imagen o metáfora que lo sustenta es la MÁQUINA. Es decir que está
compuesto por diferentes partes que se articulan y operan en el espacio y el tiempo y
que están sometidas a ciertas causas que producen ciertas efectos o consecuencias. Si
se conocen o manipulan las causas se podrán predecir las consecuencias. Incluso se
propone que causas y consecuencias se pueden medir y cuantificar. Es un modelo
fuertemente determinista porque sostiene que resulta posible predecir con certeza
reacciones o conductas del sujeto en virtud de conductas o estados del pasado.

Su argumento central es que el individuo está permanentemente sometido a estímulos

externos e internos a los que responde. Las respuestas son siempre CONDUCTAS. La
reiteración de las respuestas a un estímulo produce APRENDIZAJE. La sumatoria de
aprendizajes produce cambios en el desempeño del sujeto. Estos cambios constituyen
lo que en este enfoque se llama DESARROLLO. Se le otorga muy poca atención a la
maduración tanto biológica como psicológica. Así la edad tiene muy poca importancia y
el concepto de estadio o etapa es innecesario, los cambios observables en conductas
manifiestas son fundamentalmente de orden cuantitativo.

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Entonces en este enfoque el concepto de DESARROLLO se utiliza para referirse a los
cambios de conducta de las personas que resultan de los sucesivos y reiterados
aprendizajes.

Aprendizaje + Aprendizaje +Aprendizaje +……. = Desarrollo

Los antecedentes histórico- filosóficos de esta posición se encuentran en el

empirismo aristotélico para el que el conocimiento es el resultado de la experiencia y se
logra como una copia objetiva de lo que existe en la realidad. El concepto de tabula rasa
(hoja en blanco) es fundamental, dado que el sujeto no tiene un papel activo en el
conocimiento del mundo, sino que simplemente registra o copia de manera
predeterminada. El conocimiento es una simple copia. La mente es una especie de hoja
blanco sobre la que se imprime un determinado conocimiento, de modo que al ser
humano no le cabe un papel activo en la construcción de la realidad.

La teoría psicológica que se incluye en este enfoque es el CONDUCTISMO. Los principales

autores que destacan son Pavlov, Watson, Skinner, Thorndike, Bandura.

Modelo o enfoque organicista

La característica esencial de este enfoque es sostener la hipótesis o suposición general

de que los procesos del desarrollo psicológico son similares a los del desarrollo orgánico
o del cuerpo. Por ello la metáfora o representación que lo ejemplifica es la del organismo
viviente propio de los seres vivos. Los seres vivos están en continuo estado de
transformación, de transición de un estado a otro.

Desde este enfoque o modelo, las personas no solo respondemos a estímulos

ambientales o internos como se sostiene en el modelo anterior, sino que en al mismo
tiempo vamos construyendo un mundo mental o psíquico progresivamente cada vez
más complejo. Esto permite participaciones cada vez más eficaces y avanzadas en el
mundo material y humano que nos rodea y de ese modo lo vamos conociendo.

Quienes se sitúan en este modelo sostienen que el desarrollo psicológico al igual que el
orgánico ocurre en una única dirección en la que los niveles de mayor evolución
proceden siempre de otros de nivel inferior, que quedan integrados en los siguientes. El
desarrollo viene determinado genéticamente desde el propio sujeto y avanza de modo
progresivo por lo que pueden distinguirse niveles o etapas bien diferenciadas que
posibilitan que las personas interaccionen con el entorno y consigo mismo de modo cada
vez más complejo e integrado. La influencia del medio ambiente es una condición
necesaria para el desarrollo psicológico, pero no es determinante. En general los
investigadores situados en este enfoque no dedican demasiado esfuerzo a estudiar la
influencia que el contexto geográfico, cultural y de época tiene en el desarrollo de las
personas.

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Entonces, el concepto de desarrollo hace referencia a cambios intrínsecos o internos,
espontáneos, de tipo estructural y cualitativo. Cada etapa o momento evolutivo
presenta una organización cualitativamente diferente de la anterior aunque solo
puede producirse a partir de ella. Los cambios fuertemente determinados por la
maduración biológica y psicológica son siempre unidireccionales y orientados hacia
modos más avanzados de participar e intercambiar con el medio en el que se desarrolla.
Pensemos en la enorme diferencia de los intercambios de un niñx con sus juguetes o
con otras personas cuando tiene seis meses, luego un año, luego, dos, y así
sucesivamente.

El aprendizaje y sus modalidades en cada etapa es posible solo cuando se ha alcanzado

el nivel adecuado de maduración biológica y psicológica para ello. Por ejemplo se
aprende a leer o escribir cuando se ha alcanzada la madurez suficiente para ello. El
aprendizaje es más una consecuencia que una causa del desarrollo.

Maduración + Desarrollo Aprendizaje

En este enfoque, el conocimiento nunca es una copia de la realidad, sino que se

construye y organiza mediante las formas mentales características de cada una de las
etapas de la vida. Las personas somos siempre activas en la construcción del
conocimiento que es definidio como un producto resultante de la interacción del sujeto
que conoce y las cosas en sí mismas. Se denomina constructivismo a la posición
epistemológica, psicológica y pedagógica que se deriva de este enfoque.

Los antecedentes histórico-filosóficos de este paradigma están relacionados con el

racionalismo que partiendo desde Platón llega hasta nuestros días pasando por
Descartes, Leibinz, Kant, Hegel, etc. También debemos reconocer la fuerte influencia
que tuvo la obra de Darwin, con su teoría de la evolución de las especies y toda la
biología del siglo XIX a la actualidad.

En este enfoque se identifican:

1-Piaget y toda la escuela de Ginebra es una de las corrientes (llamada Psicología

Genética) que desde los supuestos antes descriptos explica los procesos que dan origen
y regulan el desarrollo de la inteligencia.

2-Otra gran corriente psicológica que podemos enmarcar en el modelo organicista es el

psicoanálisis que desde Freud en adelante ha producido un extenso desarrollo teórico
sobre el origen y desarrollo de la vida emocional o afectiva humana.

El modelo o enfoque contextual-dialéctico

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Para este enfoque las personas, mediante su trabajo y actividades transforman
constantemente el medio ambiente y crean nuevas condiciones para el desarrollo. Así
el desarrollo individual se ve afectado por factores orgánicos, familiares, las
expectativas, la educación recibida, la abundancia o escasez de medios económicos, la
ideología religiosa y/o política, las crisis económico/políticas, etc.

La metáfora o representación que lo ejemplifica es la del organismo viviente propio de

los seres vivos situado en un contexto o ambiente específico y en una época histórica
determinada.

Focaliza su atención sobre el cambio social e individual, sobre la interacción dinámica

del individuo y el mundo, la causación mutua, la ausencia de un determinismo completo
y muestra un interés igualmente importante por los fenómenos y procesos
intraindividuales como en los interindividuales, así como en la evolución cultural e
histórica de los grupos humanos.

De la interacción de las bases biológicas con las condiciones externas al mismo

(entiéndase el mundo natural, social, cultural e histórico), surgen y se desarrollan
los diferentes procesos psicológicos que permiten la adaptación y el conocimiento. El
desarrollo humano es entendido como un movimiento simultáneo del individuo a lo
largo de cuatro dimensiones: biológica interna, psicológica individual, sociológica
cultural y física externa. El desarrollo resulta del modo de organización y articulación de
estas cuatro instancias.

Cuando por lo menos dos de éstas instancias se desajustan, tiene lugar una CRISIS que
conduce a nuevos niveles del desarrollo, que cuando alcanza cierta magnitud produce a
un nuevo momento o período del desarrollo. El concepto de crisis, refiere a nuevas
formas de reorganización que generan cambios, implican un avance de las
habilidades, que habiendo sido útiles en un momento dado, son superados por otras
más adecuadas a las nuevas demandas que sufre el individuo.

El cambio, a diferencia de lo planteado en el modelo organicista, puede orientarse no

en única dirección de características universales, sino en una pluralidad de direcciones
y de relaciones que están en función de cómo se resuelvan las crisis y
contradicciones que acontecen habitualmente en el desarrollo individual y cultural. Por
ello, desde este enfoque se cuestiona la idea de estadios universales del desarrollo,
independientes de la cultura. La influencia de la sociedad, a través de variables
culturales o momentos históricos, incide siempre en el curso del desarrollo psicológico.

Los cambios ideológicos, normativos, culturales o de otra índole, influyen en el tipo de

interacciones que se producen entre padres e hijos, en la organización de la escolaridad,
en los objetivos del sistema educativo, en el significado atribuido al ocio y al tiempo
libre, en las esperanzas y frustraciones en lo laboral, en la sexualidad, en las relaciones
humanas en general.

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A los fines de la explicación de la complejidad del desarrollo desde este enfoque, se
postulan tres conjuntos de factores antecedentes que influyen en el desarrollo
individual e interaccionan en la producción de los procesos de cambio. Ellos son:

 Las influencias normativas relacionadas con la edad. Se refieren a los

determinantes biológicos y ambientales que muestran una alta correlación con
la edad cronológica. Por ejemplo, la edad y el tiempo de la escolaridad de nivel
inicial, o del nivel primario, o del nivel secundario o universitario. El tiempo de
la infancia, de la adolescencia, la adultez o la vejez.
 Las influencias normativas relacionadas con la historia. Se trata de
acontecimientos e incluso normas, completamente generales experimentados
por una unidad cultural dada en conexión con el cambio biosocial, tal como
se pone de manifiesto en los efectos generacionales. Pensemos en las
enormes cambios que han sufrido las características de la infancia o de la
adolescencia desde nuestros abuelos, a nuestros padres, a la nuestra o la de
nuestros hijos.
 Las influencias no normativas en el desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital. Se
refieren a determinantes ambientales y biológicos que, aunque significativos en
su efecto sobre historias vitales individuales, no son generales, no ocurren a
todo el mundo, ni tienen lugar necesariamente en secuencias o patrones
específicos. Por ejemplo, desempleo, divorcio, muerte de una persona
significativa, enfermedades, guerras, terremotos, etc.

La relación entre maduración, aprendizaje y desarrollo es dinámica, de dialéctica

permanente y sin primacía de ninguno de ellos.

Aprendizaje

Desarrollo Maduración

Así es que L.S.Vigostky considera que el desarrollo es “un proceso dialéctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la
interrelación de factores internos y externos, y en los procesos adaptativos”. Este autor
pone un fuerte énfasis en que el factor determinante del desarrollo psíquico del hombre
lo constituye la asimilación de la herencia social. Tanto él como sus seguidores, Luria,
Leontiev, sostienen que no nace con facultades predeterminadas de comportamiento,
todo lo asimila a través de la educación en su forma activa, es decir el aprendizaje.

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A diferencia del modelo organicista el cambio no se da solamente en el desarrollo
infantil, sino que se produce a lo largo de toda la vida; por ello se la llama orientación
life span o del ciclo vital Por ello los investigadores se preocupan por el seguimiento, la
descripción y la explicación de los cambios a largo plazo En la niñez y las
adolescencia los cambios serían más frecuentemente originados por factores de
orden biológico y maduracional, mientras que en la edad adulta serían de mayor
relevancia los factores de tipo situacional y social.

Los antecedentes histórico-filosóficos se encuentran en Heráclito, Hegel, Marx, etc.

Coincide con los planteamientos del materialismo histórico- dialéctico.

En el ámbito de la disciplina psicológica las teorías del ciclo vital de Wallon, la

perspectiva socio-histórica de Vigostky y el modelo ecológico de Bronfenbrenner, etc.
se sustentan en los supuestos de este enfoque llamado socioconstructivismo.

Podemos representar gráficamente el objeto de estudio de cada uno de los modelo de

este modo:

Modelo contextual-dialéctico:
- Conducta, procesos internos y contexto
cultural e histórico
- Desarrollo resultante de la interacción
de crisis maduración, aprendizaje y
desarrollo.
CONTEXTO CULTURAL - Progreso a partir de crisis
E HISTÓRICO - Socioconstructivismo

PROCESOS INTERNOS: Modelo organicista:

- Conducta y procesos internos
pensamientos, emociones, - Construcción progresiva en etapas
percepciones, memoria,… - Desarrollo progresivo y activo, posibilita
aprendizajes
- Constructivismo

Conducta
Modelo mecanicista:
manifiesta - Conducta
CONDUCTA
OBSERVABLE - Aprendizaje
- Desarrollo = sumatoria de aprendizaje
- Conductismo

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Infancia: un concepto con historia

La línea de investigación inaugurada por P. Aries en la década del `60 propone la tesis
de que el concepto de ”… infancia es un producto histórico moderno y no un dato
general y a-histórico que impregna toda la historia de la humanidad. La infancia es
una construcción social reciente, producto de la modernidad “. No en sus aspectos
biológicas sino en su constitución y significación histórica y social que la recorta y
reconoce con las características psicológicas y sociales con que en la actualidad la
definimos.

El término infancia remite al primer período de tiempo de la vida humana. Tiempo que,
según se acepta hoy en día sin grandes discusiones, no está circunscrito a una cantidad
específica de años o meses. Autores tales como Ariès (1973, 1986, 1987), Lloyd de
Mause (1991), Corea y Lewcowicz (1999), Casas Aznar (2006) plantean que el concepto
de infancia no es universal ni ha sido estable a lo largo de la historia humana. El modo
en que las generaciones adultas han entendido y se han ocupado de las nuevas
generaciones se ha transformado conforme se fueron modificando las condiciones
sociohistóricas de diferentes culturas y grupos sociales.

El concepto actual de infancia refiere a la imagen “la infancia, en última

colectivamente compartida que se tiene de ella. instancia, es lo que cada
sociedad, en un
Es decir que su significado “….está sujeto a un proceso
momento histórico
constante de lucha y negociación, tanto en el discurso dado, concibe y dice que
público (por ejemplo, en los medios de comunicación, es la infancia”.
en el ámbito académico y en la política social) como
en las relaciones interpersonales, entre iguales y en la familia” (Buckingham, 2002:18).
Cada sociedad, cada cultura define explícita o implícitamente qué es infancia,
cuáles son sus características y, en consecuencia, qué tiempo de la vida incluye. La
Psicología Social denomina a este tipo de definiciones representaciones sociales (RS).

Las representaciones sociales acerca de la infancia de una comunidad dada, refiere

a un conjunto de ideas implícitas y cotidianas resistentes al cambio. Las RS sobre la
infancia constituyen una realidad psicosocial ya que no sólo existen en las mentes
de las personas sino que generan formas de actuar que se imponen y condicionan
la vida de los niñxs. (Casas Aznar, 1998).

La historiografía desarrollada por diversos autores evidencian una transformación

gradual en sentido positivo de la relación entre adultxs y niñxs describiendo una
secuencia de aproximaciones entre progenitores e hijxs a medida que, generación tras
generación los adultxs comenzaron a desarrollar la capacidad de conocer y satisfacer las
necesidades de sus hijxs.

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A continuación ofrecemos un breve panorama general del modo en que las
generaciones adultas de diferentes culturas se han ocupado de las nuevas generaciones
a lo largo de los siglos.

En las sociedades de la Antigüedad- (antes del siglo IV)

Según los antores antes mencionados hasta el siglo IV, no existía la medición cronológica
de la vida de cualquier ser humano y era muy frecuente que se matara o se dejara
morir a los cachorros humanos. Aristóteles escribió: “En cuanto al abandono o la
crianza de los hijos, debe haber una ley que prohíba criar a los niños deformes, pero por
razón del número de hijos, si las costumbres impiden abandonar a cualquiera de los
nacidos, debe haber un límite a la procreación”. Generalmente se daba muerte a todo
niño que no fuera perfecto en forma o tamaño, o que fuera distinto de los
descritos de las obras ginecológicas de Sorano de Efeso, médico griego que ejerció su
profesión en Alejandría y luego en Roma entre el año 98 y 139, sobre Como reconocer
al recién nacido digno de ser criado.

En Roma el infanticidio no fue declarado punible hasta el año 374, lo que no puso
fin a esta práctica. Posteriormente fue común la práctica de infanticidios accidentales.
El sacrificio ritual de los niños fue costumbre entre los celtas de Irlanda, los galos, los
escandinavos, los egipcios, los fenicios, los moabitas, los amnonitas y en
determinados períodos los israelitas. Incluso en Roma, el sacrificio de niños se
practicaba clandestinamente.

En la antigüedad, los ninxs vivían sus primeros años en un ambiente de manipulación

sexual. El abuso sexual de lxs niñxs y jóvenes es una constante en la historia de las
sociedades basadas en la esclavitud. En la Roma antigua un hombre libre podía elegir
entre las esclavas nacidas bajo su techo a una joven y liberarla y educarla para
que fuese su concubina. Nada más alcanzar los doce años, recibía la condición legal de
concubina, de la misma manera que a esta edad, la joven nacida libre y comprometida
por su padre antes de los doce años, recibía el estatus legal de esposa legítima.

Ya bajo la influencia del cristianismo con arreglo al derecho canónico, las edades
mínimas para contraer matrimonio eran los doce años para las muchachas y los
catorce para los chicos. Existen indicios de que muchos se casaban o al menos se
prometían más jóvenes aún. La expectativa de vida en esas sociedades estaba entre los
treinta y los cuarenta años de edad.

Las prácticas sexuales basadas en el poder llevaron a los romanos a crear un conjunto
de reglas que establecía distinciones en lo relativo al amor entre los hombres. Los
amos utilizaban lo mismo a las niñas que a los niños que de ellos dependían, y además
los autores cristianos nos cuentan que lxs niñxs expuestos a este tipo de abusos eran
criados para ser prostituidos desde muy temprana edad. Los romanos, al igual que los
griegos, pensaban que en la pederastia la posición pasiva, de amado, debía tener unos

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límites temporales que empezaban en la pubertad y terminaban más tarde o más
temprano a una edad poco precisa. El poder de los amos y señores hizo que no pocas
veces cuando un joven esclavo resultaba atractivo y agradable, el amo decidía a veces
prolongar esta época de gracia castrándolo, recurriendo para esto a los servicios de los
médicos que muchas veces también eran esclavos, o servidores sometidos a los
señores. Los niños castrados eran los preferidos en la Roma imperial y a los niños se les
castraba «en la cuna» y se les llevaba a lupanares para que gozaran de ellos hombres
que gustaban de la sodomía con los niños castrados.

En el Medio Oriente la castración se practicaba a los jóvenes que luego irían a cuidar los
harenes de los jefes. En todas las sociedades, como en la europea de los primeros
siglos de la Edad Media, siempre operaron factores de selección u omisión en
detrimento de las niñas, a las que no se daba gran valor en esas sociedades
predominantemente militares y agrícolas, y sobre los minusválidos y retrasados
mentales, que eran considerados como engendros, criaturas de otro poderoso
enemigo de lxs niñxs, el demonio, ya fueran ilegítimos o legítimos.

En las sociedades del Medioevo (Siglos IV-XVII).

Las sociedades medievales se caracterizaron por ser sociedades predominantemente

agrícolas que existieron a lo largo de un extenso período de tiempo en el que se fueron
produciendo cambios en las costumbres sociales con respecto a las nuevas
generaciones, influenciado por la mayor presencia de las Iglesias.

Una de las características de la infancia en las sociedades agrícolas fue la inclusión de lxs
niñxs en los espacios de trabajo. La mayoría de las sociedades agrícolas tenían
estructuras familiares extensas y en algunas regiones incluían una gran cantidad de
esclavos.

La familia se convirtió en la unidad clave de producción en la que lxs niñxs participaban

en las operaciones de producción desde una edad bastante temprana. Luego, durante
la adolescencia podían ser sometidos a un aprendizaje más formal, por lo general con
otra familia, en la que la formación se combinaba con un trabajo productivo,
complementada quizás por un trabajador ocasional, a veces un hijo mayor de otra
familia.

El trabajo infantil generó otros rasgos característicos de la infancia en las sociedades

agrícolas, en medio de una gran variedad de especificidades regionales y culturales.

Uno de estos fue un gran énfasis en la importancia de la obediencia, a menudo reforzado

por las creencias religiosas. Todas las sociedades agrícolas se esforzaron en insistir en la
importancia de obedecer a los padres y a los adultos en general, a menudo
complementando las directrices básicas con sanciones divinas. La obediencia familiar

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solía estar vinculada a sistemas religiosos o políticos más amplios. Los castigos
corporales eran muy frecuentes.

Otra de las características de este período fue que las sociedades agrícolas establecieron
importantes diferencias de género basadas en la superioridad de los hombres,
responsables de asegurar el suministro básico de la alimentación, sobre las mujeres. Las
diferencias pronunciadas de género afectaban a los niñxs desde muy temprana edad.

Las mujeres eran las responsables del cuidado de los hijxs, las tareas domésticas y los
trabajos manuales-artesanales. Las mismas no tenían derecho a la educación ni a la
participación política. Este estado de cosas fue creando una cultura de roles rígidos
difíciles de trascender, sostenidos además por la religión, manteniéndose la educación
y la participación en el poder civil reservada a los hombres durante siglos. Mujer e hijos
eran propiedad de los hombres, carecían de derechos y en considerados políticamente
incapaces.

Las familias agrícolas controlaban con rigor la sexualidad femenina con el fin de
garantizar la paternidad ya que ahora estaban en juego la propiedad y la herencia y los
padres necesitaban mayor certeza de que sus hijos eran realmente suyos. Así el control
de la sexualidad de las niñas era mucho más estricta que la que se imponía a los niños.

Las obligaciones laborales diferenciaban a los niños y las niñas de manera bastante
temprana, los niños debían ayudar a los padres en los campos o en las tiendas
artesanales. Los sistemas de propiedad variaban, pero los niños siempre tenían mayores
derechos de propiedad que las niñas. Por ejemplo, en caso de muerte de los padres con
frecuencia las niñas no tenían derechos. Cuando la educación estaba disponible, los
niños casi siempre tenían mayor acceso que las niñas.

Las diferencias de género eran mucho mayores en las familias de clase alta que en la
población general. Las familias agrícolas en general entrenaban a sus hijxs a aceptar las
relaciones de género, en gran medida patriarcales, en sus propias vidas y en la adultez
anticipada.

En algunas sociedades, el uso de nodrizas se extendía no sólo para las mujeres de clase
alta, para quienes la lactancia materna no era una práctica cotidiana, sino también para
las familias trabajadoras urbanas que buscaban maximizar el trabajo de las mujeres.

Los historiadores de la infancia infieren algunas características emocionales distintivas

de los niñxs de las sociedades agrícolas. Algunos afirman que en esta época la infancia
era un período lleno de miedos y de esfuerzos deliberados por parte de los adultos para
inculcar miedo. En un tiempo en el que las expectativas de vida rondan los 35 años, la
muerte era un hecho cotidiano. Las altas tasas de mortalidad materna en el parto o la
posibilidad de que los padres fueran víctimas de accidentes o violencia, así como la

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muerte de algunos hijxs era algo frecuente lo que significaba que muchos niñxs
experimentaban la muerte como algo cotidiano.

Las mismas religiones han explotado los temores de los niñxs como parte de la
socialización. De manera menos formal, en muchos contextos culturales, las familias
invocaban la amenaza de personajes aterradores (por ejemplo, el hombre de la bolsa) y
otras fuentes de miedo como una forma de inculcar disciplina, y para alejar a los niños
de interacciones imprudentes con extraños o de cualquier tendencia a deambular
demasiado lejos de las viviendas familiares.

La vinculación emocional con lxs niñxs era mucho mayor por parte de las madres que de
los padres que eran figuras distantes y severas. Los hombres trabajaban fuera de la casa,
en los campos; y a menudo tenían poca interacción regular con los niños pequeños. En
tanto que los lazos afectivos estrechos entre hijxs y madres, incluso cuando los hijxs
alcanzaban la madurez, eran un aspecto común de la vida familiar extendida en dichas
sociedades. Difícilmente lxs adultxs jugaban con lxs niñxs, salvo con los niñxs pequeños,
pues se exigía que lxs niñxs fueran capaces de comportarse de manera adulta.

Sobre los siglos XIII y XIV se multiplicaron, por obra de la Iglesia, hospicios destinados a
recoger niños encontrados en distintos lugares de Europa, como Francia, Italia, España
y Alemania. La Iglesia Católica condena el aborto e insiste en el fin exclusivo de
procreación del acto sexual, lo que promueve más abandonos, y se necesitan más
lugares para contenerlos.

En general las condiciones de asilo en estos hospicios eran insalubres y tenían una
altísima tasa de mortalidad: cerca del 80% de los niñxs no sobrevivían. Por otra
parte, el crecimiento del número de estos hospicios cambia ciertas condiciones
sociales. Si bien antes los niñxs eran hospedados como siervos en casas familiares, la
reclusión en hospicios crea una nueva serie de estigmas sociales: seres que han perdido
totalmente su identidad y el sentido de pertenencia, incomunicados con el resto de la
sociedad.

Modernidad (Siglo XVIII, XIX, XX)

A lo largo del siglo XVIII la revolución industrial y la paulatina organización política de las
sociedades en Estados generó cambios muy importantes, en las relaciones entre los
géneros y entre progenitores e hijxs.

El comercio y la industria creciente requerían una mano de obra cada vez más
alfabetizada y numerosa por lo que nuevas leyes comenzaron a limitar el trabajo infantil
y a insistir en la necesidad de su alfabetización modificándose así, progresivamente, la
perspectiva social de la niñez.

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Es en la Modernidad cuando aparece el concepto de infancia produciendo una de las
transformaciones más profundas de la sociedad occidental. Phillip Ariès lo llamó el
“sentimiento moderno de infancia”, que consiste en el reconocimiento de la
especificidad de esta etapa de la vida diferenciada del mundo adulto.

Etapa que se caracteriza por el amor filial, en el marco del nacimiento de la vida privada
familiar que propicia un vínculo más íntimo y más prolongado con los hijos, y la
severidad, necesaria para asegurar su protección y cuidado.

Mejora sustancialmente la empatía de los progenitores hacia los hijxs y el

establecimiento de lazos emocionales con ellos, tarea prácticamente exclusiva de las
mujeres.

Se construyeron modos específicos de educación de los niños, en principio casi

exclusivamente destinada a los varones y válida sólo para los hijos de los grupos con
recursos económicos, quienes dejarán de ser socializados directamente por la
comunidad, de aprender el oficio de sus mayores, de participar con los adultos
en trabajos, fiestas, juegos y diversiones. Esto promueve un cambio radical en las
relaciones paterno-filiales.

El niño empieza a ser criado en el seno de la familia, amamantado por la madre. Además
empezó a cuidarse su salud lo que dio orígen la pediatría, especialidad médica
destinada al estudio de la salud de los niñxs. La pediatría junto con la mejora general
de los cuidados por parte de los padres, redujo la mortalidad infantil y proporcionó la
base para la gran explosión demográfica del siglo XVIII.

Estos cambios permitieron la disminución de la tasa de mortalidad infantil y materna y

de la tasa de natalidad. Las familias comenzaron a reducir el número de hijxs. Lxs niñxs
crecieron con menos hermanos, y, junto con la escolarización, fomentaron relaciones
sociales cada vez más específicas de la edad.

En este proceso, se le atribuyen al período de la infancia las características de:

heteronomía, incompletud, falta de racionalidad y moral propias, maleabilidad,
obediencia, docilidad.

Lxs niñxs serán caracterizados como seres dependientes del cuidado, la protección y la
orientación de los adultos e inocentes, y la infancia como un tiempo de espera, de
preparación para la vida adulta.

El reconocimiento de la especificidad de la infancia y la descripción de su naturaleza

organizaron un conjunto de prácticas sociales en torno a la población infantil. Entre ellas,
la separación del mundo adulto y la configuración de unos espacios y tiempos sociales
especialmente destinados a su protección y a la orientación de su desarrollo: en lo
privado, la familia y, ya en el siglo XIX, en lo público, la escuela.

16
El estado se involucró directamente en los aspectos de la infancia. Ahora, los gobiernos
comenzaron a exigir la escolarización, regular el trabajo, ofrecer y a veces requerir
ciertos tipos de servicios de salud, emitir consejos sobre la crianza de los hijxs, tratar con
los niñxs problemáticos, e incluso retirar a los niñxs de las familias que eran consideradas
incapaces de brindar un cuidado adecuado.

Así las sociedades modernas generaron una modalidad específica de inversión de sus
esfuerzos políticos y económicos para formar a las nuevas generaciones,
organizando los aprendizajes e internalizaciones necesarios para ello de un modo
diferente a los períodos anteriores.

Esta modalidad fue adquiriendo la estructura y la modalidad de la institución escolar en

particular y del sistema educativo en general que llega hasta nuestros días y estuvo casi
exclusivamente en manos de mujeres.

Mariano Narodowsky, plantea que “...estos tiempos del discurrir histórico de la

humanidad, son los tiempos del nacimiento de la pedagogía moderna” (pag 41).
Sostiene que la utopía que es motor del discurso pedagógico moderno se sintetiza
en la frase de Comenio en el capítulo VI de su Didáctica Magna: “Conviene formar al
hombre si debe ser tal”, por lo que el hombre será hombre si es formado, si es educado.
Este enunciado encierra el supuesto de que el hombre posee la característica de ser
formado, característica que en los manuales de pedagogía suele ser definida como
`educabilidad´.

De este supuesto se derivan dos consecuencias, la primera se refiere a que cuando se

habla de ´formar´ se está refiriendo no a la acción natural o casual de la familia,
sino a mecanismos racionales y ordenados que van a ser dirigidos por una institución
socialmente legitimada a tales fines: la institución escolar.

La segunda consecuencia del ideal utópico de la modernidad es que proclama enseñar

todo a todos, como si existiera una niñez universal de forma ordenada y adecuada.
Pretende la universalidad y el igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser
humano, pretende incluir a todos los sectores sociales en el proceso de
escolarización ignorando la heterogeneidad de los educandos (recorridos vitales
diferentes, raza, sexo, clase social).

Para sostener la coordinación e integración de todas estas acciones destinadas a una

adecuada educación infantil se necesita de un nivel supra-individual y supra-escolar,
lugar que es ocupado por el estado que dispone de los elementos políticos y financieros
indispensables para el buen funcionamiento de la estructura educativa.

Este cambio histórico social con respecto a la integración de las nuevas generaciones
implica una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a
la infancia. En la modernidad lxs niños comienzan a ser percibidos como seres

17
inacabados, carentes, necesitados de resguardo y protección por parte de las
generaciones adultas que deben proveerles las posibilidades de aprender los modos
típicos de supervivencia, de construir estrategias de relación con los otros. Es decir
que la sociedad adulta debe decidir y estructurar, las posibilidades y modalidades
de internalizar los elementos que configuran el vínculo entre ese nuevo ser, los
demás y la naturaleza. Este rol de cuidador o criador ha sido y es desempeñado
mayoritariamente por mujeres.

A partir de ello se inicia una era en la que la infancia constituye un grupo social
altamente diferenciado a raíz de la protección brindada por los adultos en general, la
familia en particular. Esta situación configura una de las características con que
definimos la niñez hasta nuestros días, la dependencia personal.

La familia y la escuela moderna se conforman en aliadas ejerciendo la función

protectora y completadora del desarrollo infantil. Función ejercida a partir de la
aceptación de la dependencia del niñx como parte de su naturaleza. La alianza de
la escuela y la familia originada en los supuestos y utopías antes mencionados acerca
de la necesidad y conveniencia de formación del hombre genera la universalización de
la educación y por ende la universalización de las características de la niñez.

Todo discurso pedagógico moderno está sustentado por un fuerte interés

normalizador, homogeneizador. Se instala un orden para educar que deja de lado
toda posibilidad de heterogeneidad, de diversidad. Dos principios básicos se
constituyen en la estrategia o medio con los que lograr la universalidad, la
homogeneidad, la normalidad, fin último de la educación moderna: la simultaneidad y
la gradualidad.

Se instaura la simultaneidad en todos los niveles de la vida escolar- tiempo, contenido y

métodos-y se prescribe la actividad docente. La tarea docente no se dirige a cada
alumno por separado sino que enseña a todos al mismo tiempo y de una sola vez.
Esto implica una operación de homogeneización de ese conjunto de niños ya que no
hay otro modo de actuar si no es a partir de estimular la atención de todos, es decir
el maestro se dirige al conjunto de niños como si se tratara de uno solo.

Se organiza minuciosamente el calendario escolar, se seleccionan los contenidos que se

deben transmitir y se estipulan las secuencias temporales y los métodos con que habrán
de impartirse. Se controla cuidadosamente la marcha del proceso de enseñanza en
todos y cada uno de los alumnos, se evalúan los saberes alcanzados en el marco de la
institución escolar. Los que logren los saberes deseados, normados o estipulados serán
los aptos para saltar al final de cada período escolar al grado siguiente de la serie.

Habría que agregar un gran auxiliar al intento normalizador: el libro didáctico.

Contiene los contenidos a enseñar en forma de mensaje escrito que son completados y

18
protagonizados por imágenes, el mundo se representa en imágenes, pero en imágenes
escolarizadas. De este modo se lleva a la escuela el mundo tal y como debe ser percibido.

El texto didáctico tiende a solucionar la uniformidad, no solo de los saberes a

transmitir, sino también de la lengua en que estos serán vehiculizados, la lengua
impuesta como oficial, dominante y además `culta´ y sexista. Si revisamos cualquier
texto escolar observaremos que todos los alumnos aprenderán las mismas cosas y
tenderán a hacerlo del mismo modo. El texto es el representante del `especialista´
y del político en el aula y es una suerte de árbitro de las diferencias lingüísticas,
culturales e individuales existentes.

Para asegurar la marcha armónica de los procesos educativos e instructivos, la disciplina

escolar debe tener un lugar central y las normas con que se la instrumenta y se aplica a
aquellos que no siguen las pautas establecidas, se trate de comportamientos sociales,
de ritmos de aprendizaje, de la forma en que se apropie de los contenidos, o no se
apropie, o de los productos finales que el alumno logre. Así se dispone de mecanismos
de castigo y de premio que se expresan en formas variadas de amonestaciones y
reprimendas o en alabanzas y ensalzamientos.

Esta explosión masiva de la infancia como fenómeno teórico dará origen a nuevas
categorías con que se definirá la infancia: una de ellas es la edad (dato más o
menos universal). Sus indicadores son observables y cuantificables y permiten extensas
investigaciones y producciones sobre lo normal y lo patológico de cada niño, lo
correcto y lo incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didácticos, teniendo siempre
como referencia la categoría edad cronológica. No es casual que la aparición de
la infancia sea contemporáneo a la proliferación de discursos normativos de las
condiciones que deben ser generadas en los ámbitos de permanencia de los niñxs,
familia y escuela.

Las mujeres siguieron siendo las responsables del cuidado de los hijxs, las tareas
domésticas y los trabajos manuales-artesanales. Muy lentamente y no sin grandes
luchas y esfuerzos empezaron a acceder a la educación, a la participación social pública
y laboral como maestras y bastante más tardíamente la participación política. Mujer e
hijxs siguen siendo propiedad de los hombres siendo muy escaso e incipientes sus
derechos.

Siglo XIX- mediados del XX

Como el niñx debía ser formado y educado, es hizo necesario conocerlo y muy
exhaustivamente. Esto generó toda una serie de estudios e investigaciones destinadas
a saber y conocer sobre la niñez. Así surgió la Psicología como ciencia independiente. La
conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad, todo debe ser estudiado
a fin de proceder en la educación de los niños de acuerdo a lo que es propio de la infancia

19
y lo que le es nocivo. El niño pasa a convertirse en objeto de estudio de numerosas
disciplinas.

La simultaneidad y la gradualidad, condiciones en que se sostiene la educación

moderna traen consigo procesos de investigación y producción de conocimiento sobre
la niñez que giraron alrededor de la categorización del alumno de acuerdo al
comportamiento escolar observado. La gradualidad escolar es uno de los mecanismos
que origina la construcción de categorías mentales que dan cuenta del grado
alcanzado: madurez, desarrollo, aprendizaje. A partir de aquí surgen las disciplinas
que explicarán, normatizarán y hasta habrán de estandarizar la actividad escolar
infantil: la pedagogía, la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje, la
psicopedagogía que estudiarán a partir de mediados del siglo XIX, las patologías que
derivan de la gradualidad y la simultaneidad.

La obligatoriedad de la alfabetización se extiende paulatinamente para las niñas con lo

que se atenúan muy paulatinamente las brechas de género. En la República Argentina,
el derecho a la educación se consagra jurídicamente en la primera Constitución
sancionada en 1853 y se concreta en la ley de Educación Común Nº 1.420, aprobada en
1884.

20
Sin embargo América Latina avanzó más paulatinamente hacia algunos de los cambios
en la niñez. La pobreza urbana y rural limitó el proceso de cambio y, en algunos casos,
también estuvieron involucrados factores religiosos, por ejemplo, una intensa oposición
sacerdotal al control de la natalidad. Al igual que muchos países latinoamericanos que
también heredaron de la época colonial una tasa bastante alta de nacimientos
considerados ilegítimos o `naturales` por haber nacido fuera del matrimonio legal.
Recién en 1954 la ley 14.367 suprimió la distinción entre hijos legítimos y naturales

En cuanto a la mujer las expectativas de rol en esos tiempos eran que se casara, que
tuviera hijos y que se dedicara a cuidar su hogar, y por lo tanto esos eran generalmente
también sus objetivos. Recién en 1947 pudo votar y en 1949 obtuvo la patria potestad,
de los hijoxs, compartida.

Es en este período que surgió y se extendió en Occidente la idea o noción de

adolescencia como otro momento diferenciado y específico de la vida humana. La idea
se correspondía con los períodos más largos de escolarización inicialmente en las clases
medias en particular, y también con un inicio cada vez más temprano de la pubertad,
probablemente como resultado de una mejor nutrición. El concepto explicaba e incluía
algunas características más diferenciadas de la conducta que ya no podían incluirse en
la niñez. A finales del siglo XIX comenzó a surgir una cultura juvenil en torno a
costumbres, vestimentas, música, productos de consumo, etc. que fueron perfilando
una etapa diferenciada del ciclo vital con características muy especiales en cada cultura
o grupo social. Etapa situada entre la niñez y la adultez y con rangos de edades variables
según grupos sociales y que se transforma rápidamente en términos de muy pocos años.
En torno a este período se generan y producen conocimientos científicos, producciones
musicales, estilos de lenguaje y una gran variedad de productos de consumo tal como
se observa en nuestras días y que se han ido generalizando en razón de los proceso de
globalización mundial.

Y en la actualidad?
Mediados del siglo XX- siglo XXI- Tiempo de derechos.

Hacia mediados del siglo XX se produjeron una serie de acontecimientos a nivel

internacional que resultaron en acelerados procesos de transformaciones geopolítcas,
económicas, culturales, científicas y sociales que han ido configurando configurar un
nuevo período del desarrollo de la humanidad: la Posmodernidad.

La posmodernidad se caracteriza por:

- Sociedades globalizadas económica y culturalmente que se manifiesta en una continua

tendencia a la extensión de los mercados y los rasgos culturales específicos

21
sobrepasando las barreras regionales y nacionales de origen para tornarse en
fenómenos mundiales.

- Un orden económico capitalista, sistema basado en la propiedad privada de los medios

de producción, el libre mercado y el aumento del capital, transforma la economía de
producción hacia una economía del consumo.

- El consumo mediatizado y facilitado por fantásticos desarrollos tecnológicos que

facilitan la comunicación a gran escala y a largo alcance. TV, computadoras, internet,
redes sociales y telefónicas se instalaron progresivamente en la vida social y personal al
punto que, hoy, quien viva en zonas urbanizadas con bastante facilidad dispone de
algún dispositivo que le provee información y publicidad constantemente.

- Las poblaciones viviendo en grandes conglomerados urbanos con una excesiva

emisión de información, a través de todos los medios de comunicación. Los medios
masivos se convierten en transmisores de la `realidad´ que tiene la apariencia y el efecto
de mero entretenimiento, lo que se expresa en el hecho de que lo que no aparece por
un medio de comunicación masiva simplemente parece no existir para la sociedad. Así
los medios masivos y la industria del consumo masivo se convierten en centros de poder
que se sostienen instalando en cada uno de nosotros el `hay que tener…´ que
rápidamente es reemplazado por otro `hay que tener…´ y así sucesivamente y cada vez
a mayor velocidad.

- Los medios de comunicación y las grandes corporaciones son las modificadoras

constantes de la economía y del mercado, las que modelan estilos de vida, promueven,
orientan y crean necesidades, gustos y preferencias sustituyendo las cosas a través de
la publicidad. Veamos un ejemplo muy ilustrativo: conforme el zumo de naranja iba
perdiendo su naturaleza iba adquiriendo más cualidades de "lo" naranja (sabor, color,
olor, envoltura y denominación como "zumo natural"). Al final nos encontramos con
unos polvos con un intenso sabor a naranja, color a naranja, y olor a naranja, pero donde
la naranja ha desaparecido por completo. De mismo modo modelan y orientan formas
de pensar y de sentir.

- El uso masivo de las redes sociales y las tecnologías para la comunicación borra los
límites entre lo público y lo privado. Se pierde la intimidad y la vida propia y ajena se
convierte en un show, expuesto al público desde el comienzo mismo de la vida.

- En simultáneo a la expansión de los mercados internacionales se produjo un aumento

en la brecha de inequidad económica entre los Estados más ricos y pobres, así como
entre sus propios habitantes. A esto se suma el aumento en los flujos migratorios como
consecuencia de la globalización económica, la internacionalización de los medios de
comunicación y los desequilibrios en el bienestar material. Todos fenómenos que en su
totalidad acaban repercutiendo y manifestándose en el espacio social y escolar a través
de la conformación de sociedades multiculturales, un consumo masificado tanto de

22
objetos como de imágenes, una cultura hedonista que apunta a un confort generalizado,
personalizado, la presencia de valores permisivos y light en relación a las elecciones y
modos de vida personales.

- Las relaciones e interacciones familiares y sociales se rigen por los principios y las
lógicas de los medios, del mercado, la de las tecnologías de la información, de la felicidad
química garantizada.

La pretendida característica homogeneizadora de la modernidad es reemplazada en

este período por el reconocimiento de la heterogeneidad de los grupos escolares, tanto
por el fenómeno –en nuestro país por cierto creciente– de la sobreedad, que muestra
grupos etáreos cada vez menos uniformes, como por la visibilización de diferencias
económicas, sociales y culturales que dan lugar a una diversidad de condiciones de
aprendizaje.

Desde los años 60 del siglo XX, con la popularización de los métodos anticonceptivos
(principalmente la píldora), la separación entre sexo y procreación, impulsó la libertad
de la mujer y, sobre todo, un fuerte control sobre la procreación. Por ejemplo, la mujer
que tiene acceso a la píldora, por ejemplo, sólo será madre cuando ella lo quiera.

En la misma década surge el feminismo como movimiento social y como teoría. El

feminismo no acepta la relación desigual y jerárquica de los sexos y trata de promover
acciones que generen una relación más igualitaria. En cada región, cada país y a medida
que avanzan las décadas el feminismo ha adquirido características propias y especiales,
de allí que resulta necesario hablar de feminismos, en plural. Conceptos como Mujer,
Patriarcado, Sexo y Género, comienzan a ser conceptos centrales de numerosas
investigaciones y en diferentes disciplinas científicas. Lo que se derivan en la paulatina
generación de legislación y de políticas públicas que tienden a disminuir las brechas
entre hombres y mujeres en relación a derechos y participación social.

Desde la década de los 90 hasta la actualidad se multiplican los centros, áreas e institutos
de investigación académicos sobre los estudios de las mujeres; que promueven
jornadas, congresos y encuentros. Los resultados de implican la emergencia y
visualización de la variedad de desigualdades que las mujeres padecen en razón de su
género: la distribución de trabajo y entretenimiento doméstico, los derechos civiles, la
participación en la vida pública y política, en los usos del tiempo libre,…etc.
Desigualdades que se presentan de modo muy diferentes según clase social y rango
económico.

Esto hace posible empezar a pensar a las mujeres en su diversidad. Algo similar ha
ocurrido con los estudios sobre masculinidades que comienzan a desarrollarse en los
años 80. Mientras que en un primer momento se afirma la existencia de una única
masculinidad universal y atemporal (varón blanco, de clase media, heterosexual y

23
cristiano), luego surgen las críticas por parte de grupos y sectores de varones que no se
sienten identificados.

En 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los
Derechos del Niño que establece los derechos de todos lxs niñxs a la salud, la educación,
condiciones de vida adecuadas, el esparcimiento y el juego, la protección de la pobreza,
la libre expresión de sus opiniones…

Así lxs niñxs se convierten en SUJETOS DE DERECHO. Ser sujeto de derecho significa
el reconocimiento de su participación como actor activo en los espacios donde se
desarrolla: familia, escuela, comunidad,…..

Este hecho acontece en tiempos que se inicia un nuevo ciclo en la historia de la

humanidad en cuanto a la concepción y tratamiento de la niñez.

Como consecuencia del impacto que tienen en la sociedad los discursos de las
diferentes disciplinas y prácticas profesionales que tienen por objeto la infancia, la
relación entre padres e hijos empieza a sufrir rápidas modificaciones. Se modifica
paulatinamente la concepción de que el niño debe ser corregido o formado.
Empieza a cuestionarse el valor de las represiones y los castigos. Se promueve que
las familias comprometan una mayor cantidad de tiempo, energía y diálogo,
especialmente durante los primeros años, para ayudarlxs a alcanzar sus objetivos
cotidianos. Que atiendan y respondan a sus necesidades, que jueguen con ellxs, que se
toleren sus regresiones, estar a su servicio y no a la inversa, que se interpreten
sus conflictos emocionales y se proporcionen los objetos adecuados a sus intereses en
evolución. La idea de base es que lxs niñxs saben mejor que los adultos que necesitan
en cada etapa de su vida, que más que moldeamiento necesitan asistencia y
acompañamiento para completar su desarrollo. Poco a poco se implica la participación
de ambos padres en el desarrollo de la vida de lxs niñxs, esforzándose por
empatizar con ellxs y satisfacer sus necesidades peculiares y crecientes.

Actualmente formamos parte de una cultura globalizada en la cual el mercado impone

masivamente gran cantidad de nuevas ofertas al consumo infantil; los medios masivos
de comunicación y la tecnología favorecen el acceso a la información muy
precozmente y sin límites, la conformación de relaciones y vínculos en sistemas de
redes sociales que descorporeizan a través de lo virtual y las modificaciones de lo lúdico
que desvanecen el juego corporal y condicionan el desarrollo de ciertas características
y habilidades corporales, perceptivas, cognitivas, afectivas y de relaciones sociales. Esta
suma de condiciones histórico-contextuales posibilita formas de ser niñx muy
diferentes a épocas anteriores. Ha desaparecido la eficacia de antaño del encierro de los
niños, que, tanto en la calle como en las pantallas, se encuentran hoy con el mundo con
muy poca intermediación adulta.

24
Sin embargo, las imágenes de la infancia y de la adolescencia en la Argentina actual nos
indican formas de niñez y adolescencia sumamente heterogéneas. Algunas de ellas de
larga data, resultantes de la sobrevivencia vital de tradiciones, luchas e ideales
colectivos, es decir bastante parecidas a la niñez y juventud de las generaciones
anteriores. Otras, absolutamente inéditas, son la expresión de la `posmodernidad´ y de
los procesos de globalización y ajuste que han arrasado a los países latinoamericanos en
estas últimas décadas.

Tratar de comprender hoy los procesos de conformación del psiquismo y la identidad

de las nuevas generaciones requiere considerar al menos dos condiciones coexistentes.

Por un lado la referida a los elementos de diferenciación social y cultural cada

vez más acentuado en las últimas décadas. En las últimas décadas, diferencias y
desigualdades económicas crecientes atraviesan a la Argentina toda con el consiguiente
impacto en la infancia y la adolescencia dejando profundas huellas en su constitución
subjetiva. Huellas que remiten a las condiciones de vida de las últimas generaciones
de argentinos. Así los escenarios de las infancias, las adolescencias y las juventudes son
muy variados y nos ponen frente a imágenes con muy pocos elementos en común.
Imaginemos……, un niño/adolescente/joven piquetero…..un niño/adolescente/joven
cartonero, un niño/adolescente/joven de una de las tantas villas que proliferan
por doquier… un niño/adolescente/joven de cualquiera de uno de tantos countries o
barrios privados que también proliferan velozmente. Todos ellos situados en
escenarios de medianas y grandes ciudades. En contraste imaginemos……. un
niño/adolescente/joven de cualquier pequeño pueblo del interior o de las más remotas
y aisladas comunidades rurales o de la comunidad wichi. La imagen es siempre la del
niño, el adolescente o el joven, sin embargo cuán diferentes niños, adolescentes o
jóvenes.

Por otro, la referida a los elementos de homogeneización que resultan del impacto
de una cultura globalizada y mercantilizada que atraviesan a todos y a cada uno de los
grupos de niños y jóvenes recién enunciados. Televisión, videojuegos, celulares última
generación, MP4, etc. etc. con programas que ofrecen contenidos, objetos,
mensajes y modelos comunes para todos.

La articulación de los elementos diferenciadores y homogeneizadores son el marco

contextual e histórico de las modalidades de las infancias actuales.

Y cuáles son algunos de los rasgos evidentes e ineludibles de estas nuevas

modalidades de infancias?

25
- Estamos ante ya más de una generación de argentinos que es integrada muy
precozmente en redes sociales que van más allá de la familia. Es decir que socialización
primaria y secundaria ya no refieren tiempos diferentes y sucesivos. La vida
intrafamiliar y la extrafamiliar acontecen simultáneamente. A veces incluso en el
mismo espacio. La presencia del mundo externo a través de la TV o de internet al frente
de la cuna o de la mesa familiar es el prototipo. El niño de la primera infancia
permaneciendo largas horas en instituciones cuidadoras y frente a pantallas.es otra
alternativa. Unos envían a los pequeños a los jardines maternales porque las
necesidades económicas y las reestructuraciones familiares lo demandan como
necesidad ineludible. Otros porque las modas, modelos y hasta sugerencias
profesionales exigen pretendidas `socializaciones´ cada vez más precoces. En las
mismas instituciones cuidadoras lxs niñxs pasan mucho tiempo frente a pantallas de
canales pretendidamente ìnfantiles´.

- En consecuencia, los niñxs y adolescentes actuales sea cual sea el grupo social al que
pertenezcan, muy tempranamente se ven expuestos y ligados a estímulos e información
de gran diversidad, sometidos a aprendizajes veloces y diversos, en los que priman
fuertes demandas de éxito y rendimiento. La idea es que aprendan lo más rápido posible
la mayor cantidad de cosas, que hablen lo menos posible, que no irrumpan con
ideas descabelladas como la de jugar a…….simplemente jugar !. Que se sometan a un
régimen de vida que implica una larga jornada de trabajo efectivo más la labor extra
a ser realizada en la casa parece ser el modelo de vida cotidiana. Los que asisten
a la escuela! Pero… cuántos no están en las escuelas?

Los escenarios para esta vida implican centenarias instituciones como la escuela
pública que coexiste y se complementa con nuevos emprendimientos educativos
no del todo formales y casi siempre privados. Pensemos en los institutos de idiomas,
de computación, de tecnologías diversas, artísticos, etc.. Niñxs y adolescentes se
desplazan por la ciudad arrastrando mochilas y carritos repletos de libros, cuyos
contenidos dejarán de ser eficaces en gran medida cuando pasen de la escolaridad
primaria a la secundaria, ya que el conjunto de conocimientos
técnico-científicos ha acelerado su carácter perecedero y se renueva cada cinco años…
o menos tal vez?

- En esta nueva realidad de la niñez y la adolescencia no se admiten fácilmente fracasos;

no se toleran demoras, ritmos diferentes o simplemente singularidades. Si un niño es
desprolijo o no termina su tarea; si habla demasiado con los demás; si por alguna razón
no se vincula como se espera se vincule con el resto de sus compañeros; si no presta
atención por el período de tiempo que estipulan instituciones en las que no existe
espacio suficiente para que los niños, corran, salten, jueguen a la pelota, a las
escondidas, a perseguirse, a las carreras; si se mueve demasiado en el reducido
espacio de la sala y de su mesa, ahí está la medicación lista para resolver la `falla

26
genética´. Lista para modificar comportamientos con el fin de lograr un encaje
adecuado. Las calificaciones de trastornos de atención e impulsividad y la
convicción de los maravillosos efectos de la Ritalina, recorren con demasiada facilidad
y frecuencia los pasillos de escuelas y hogares. El maltrato físico típico de otras
generaciones parece haber cedido como modo represivo en la infancia,
posiblemente reemplazado por medicaciones que maniatan las manifestaciones de
la diferencia y no adecuación a los estándares de la niñez que la escuela espera
a pesar de que el discurso imperante es el de la inclusión.

- La familia misma es una institución que ha sufrido profundas transformaciones en

cuanto a estructura, roles y funciones, con el consecuente impacto que esto tiene
en el proceso de desarrollo de niñxs y adolescentes. Los míos, los tuyos y los nuestros
interjuegan en escenarios comunes, no siempre armónicos y ni con roles claramente
asignados y definidos.

-La relación entre las generaciones, es decir la relación entre adultos y

niñxs/adolescentes se ha modificado ostensiblemente. Asistimos a una explosión de
conflictos intergeneracionales entre padres e hijxs; docentes y alumnos, adultos y
jóvenes. Conflictos que son considerados prototípicos de un ciclo histórico
caracterizado a nivel mundial por la tan mentada crisis de autoridad, por los
efectos del corrimiento hacia modalidades más permisivas de crianza y educación
en la que influyen los procesos de psicologización de la educación y por la modificación
de las fronteras de edad que resultan de cambios tecnológico-mediáticos que
impactan en la cultura de las generaciones. Así, las asimetrías generacionales se diluyen
velozmente dando paso a una horizontalidad de relaciones y vínculos que los deja solos
en su infancia o adolescencia, sin límites y sin modelos adultos a los que propender o
con los que identificarse. Se les ha cedido a los niños, a los adolescentes y a los jóvenes
en general un poder extendido y, con ese poder, en muchos casos se los deja a la deriva,
sin referencias, sin contención, sin orientaciones éticas. La 'falta de tiempo', la presunta
'ingobernabilidad' de niños y jóvenes, la caprichosa creencia de que ellos 'son más
inteligentes de lo que éramos nosotros', la resignación a que 'hoy el mundo es así',
figuran entre las muchas excusas que encubren lo que es lisa y llanamente el
abandono o no asunción de la responsabilidad adulta.

- Los niños y adolescentes viven hoy en un mundo donde las leyes que, si bien no han
dejado de existir, ya no siempre son el fundamento del lazo social y que,
reemplazadas por leyes de mercado los convierten no en ciudadanos sino en
consumidores.

- Lxs niñxs y adolescentes están hoy expuestos, desde edades cada vez más tempranas,
por períodos cada vez más extensos y prácticamente sin mediación adulta o utilizados
por estos, a los medios masivos de comunicación que, con una fabulosa potencia

27
audiovisual y provocando una fascinación casi hipnótica transmiten modelos, valores
y pautas, para finalmente desentenderse del efecto de sus mensajes.

Programas infantiles, programas de entretenimientos, juegos, noticieros, telenovelas,

películas o tandas comerciales tienen como protagonistas y como consumidores a
niñxs y adolescentes, en los que la erotización, el mercantilismo y la violencia están
presentes en altas dosis.

Habría que ser muy ingenuo para pensar que las horas pasadas frente a una pantalla
en la que se muestra de modo constante
imágenes de la infancia y la adolescencia Lo que el niño puede, lo que el niño es,
se verifica fundamentalmente en la
impregnadas de tales características son
experiencia del mercado, del consumo o
inocuas en el proceso de construcción de la
de los medios: puede elegir productos;
imagen de si y la identidad de los niños puede elegir servicios; puede operar
y adolescentes espectadores. aparatos tecnológicos; puede opinar;
Además, las características de las formas puede ser imagen.
de acceder a la información en la
actualidad, basadas en la preponderancia visual con formato de flashes veloces y
simultáneos, modelan modalidades cognitivas de procesar y almacenar dicha
información muy diferente a la de anteriores generaciones que estaban basadas en
la secuencialidad que posibilita la lectura y la escritura. Por lo tanto, la forma y el
contenido en que ofrece información la tecnología actual configura nuevas formas
y contenidos de funcionamiento psicológico.

- Asistimos a una decadencia de la pedagogía moderna caracterizada por el quiebre del

modelo de dependencia y heteronomía de los niños respecto del adulto. Si bien el
docente continúa siendo un componente central en el funcionamiento escolar, la
diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha, deslegitimado como
“el que ocupa el lugar del saber”. Ya no existen los malos alumnos sino que las patologías
son trasladadas a las instituciones y/o docentes. Ya no hay un método incuestionable
para la enseñanza, sino métodos que conviven y divergen. En estas épocas, el conocer
no se hallan únicamente en el ámbito escolar; la escuela ya no es el notable ámbito de
transmisión de conocimientos. El lugar del docente como lugar exclusivo del saber se
pone en cuestión por varias razones, algunas son técnicas como la aparición de
los medios electrónicos de comunicación. Otros son procesos que apuntan al
interior del gremio y las políticas de educación.

El discurso pedagógico indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia

de una multiplicidad de opciones culturales. Esto cuestiona su posición como autoridad
y referente del saber. Entonces el modelo de dependencia y heteronomía respecto al
adulto está en crisis. El niño se convierte en un ser independiente y con sus propias
reglas, lo que genera conflictos referidos a los límites y normas sociales.

28
- La sexualidad, como una parte del ser humano, no permanece fuera de estas
transformaciones, sino todo lo contrario, pues desde el nacimiento este aspecto va
evolucionando en relación con el crecimiento personal, consiguiendo así la madurez
sexual, física y psicológica de la persona cuando es adulta

Estamos asistiendo a un nuevo patrón basado en intereses publicitarios y comerciales

que potencia una desmesurada exaltación de la sexualidad de las niñas. En diferentes
ámbitos son mostradas como adultas en miniatura, con conversaciones sobre belleza,
dietas, maquillaje, etc.

En 2001, Greg Bailey, generó el concepto de hipersexualización al definirlo como “la

sexualización de las expresiones, posturas o códigos de la vestimenta considerados
como demasiado precoces”. Refiere a la gran cantidad de imágenes sexuales que rodean
constantemente a la infancia y visibiliza la creciente erotización de una infancia en la
que las principales víctimas suelen ser las niñas, puesto que esta sexualización tiene
relación con el papel de la mujer como objeto sexual.

La hipersexualización las convierte en objeto sexual muy tempranamente al impulsarlas

a adoptar roles y comportamientos sexualmente estereotipados que, además, no
corresponden a su edad. La sexualización precoz de las niñas influye tanto en la adopción
de conductas que no les corresponden como en el interés exagerado por su aspecto
físico con el fin de emular a actrices y modelos de éxito.

El problema radica en que, por intereses económicos, se adelanta la edad en la que las
niñas se convierten en adultas, adoptando comportamientos estereotipados que no
están acordes con su edad cronológica y que, por tanto, favorecen la aparición de
comportamientos estereotipados y aceleran el proceso de transición a la adolescencia.

Las niñas se exponen como una “mercancía sexual”, sin haber recibido educación al
respecto, así como tampoco pautas para defenderse ante los posibles abusos de quienes
puedan contemplar estas imágenes erotizadas con intenciones espurias. Puesto que
están abocadas a desarrollarse como adultas frágiles y vulnerables, sumidas en una
lucha constante con su físico y con la opinión externa, lo que incide en su autoestima.
Niñas que persistentemente se encuentren bajo la mirada de los demás, están
condenadas a experimentar la distancia entre su cuerpo real, al que están encadenadas
y el de los personajes que les muestran los medios de comunicación y alimentando un
deseo inalcanzable al que, constantemente intentarán parecerse.

En las fuentes de la hipersexualización infantil se destacan la publicidad, la industria de

la moda, las series y los programas infantiles de televisión y algunos videoclips. En estos
casos cuando se habla de hipersexualización es porque o se proyecta una imagen adulta
de la infancia (concretamente de las niñas) o se incita a las niñas a copiar a jóvenes
adolescentes en su ropa, maquillaje, peinado, etc., o a los ídolos infantiles en sus
comportamientos y actuaciones menos ejemplares. En todos estos casos lo que se

29
consigue es acelerar la transición de la infancia a la adolescencia cuando los niños no
están ni física ni psíquicamente preparados para ello

Algunos autores (Corea y Lewkowicz) proponen hipótesis

sobre el fin de la infancia lo que no quiere decir que ya Se trata de los chicos que
no hay niñxs. Lo que sostienen es que hoy asistimos al realizan su infancia con
agotamiento del modo de concebir la infancia y de Internet, computadoras,
65 canales de cable, video,
actuar sobre el cuerpo infantil producido en la
family games, y que hace
modernidad, que tenía en la familia y en el Estado,
ya mucho tiempo dejaron
principalmente a través dela escuela, pero también de de ocupar el lugar del no
las instituciones de salud y de justicia, sus principales saber.
agentes de intervención. Han sido reemplazados por otros
modos de concebir lo que lxs niñxs son y pueden ser. En general, se destacan los medios
de comunicación masivos, las tecnologías de la información, particularmente Internet, y
el mercado, como los espacios predominantes en la producción de nuevas formas de
subjetividad infantil

Para finalizar…..

Transcurridos veinte 20 años del siglo XXI y pesar de ser este el tiempo de los derechos
en el que abundan los discursos sobre la inclusión el aumento de la pobreza, el deterioro
en las condiciones de atención de la salud y el incremento del trabajo infantil y del
número de niños que viven o trabajan en las calles son sólo algunos indicadores que
muestran que estamos muy lejos aún de asegurar la protección integral de la infancia.

Las infancias argentinas, actualmente, distan mucho de ser homogéneas, la

incuestionable constatación de las diferencias y la diversidad cultural, económica, de
género están delimitadas por una línea demarcatoria que pone en tela de juicio un
futuro de integración. Narodowski (1999), autor argentino, propone la existencia de
la menos dos grupos de infancias: la `infancia hiperrealizada´ y la `infancia desrealizada´

La primera es una infancia de la realidad virtual, con un acceso tecnológico que

permite una satisfacción inmediata de los requerimientos de información,
comunicación y demás. Niños que se preparan para proyectarse en el futuro, en donde
esta instancia ya no le es desconocida. Con inserción institucional y el respaldo que
esto implica. Una infancia contextuada y condicionada que tiende permanentemente
a cubrir las faltas más elementales.

La infancia desrealizada muestra la otra cara de lo social, en donde viven parados en el

hoy, con incertidumbre de sobrevivencia del mañana. Niñxs sin referentes ni
solvencia afectiva que les permita imaginarse en un futuro. Excluidos

30
institucionalmente. En general, a este grupo pertenecen los niños en contextos de
pobreza, que se caracterizan por padecer precarizaciones subjetivas. Estas carencias
también se dan a nivel de lo próximo a lxs niñxs como es la familia.
Muchas de estos grupos se ven imposibilitados de asumir el compromiso de
funcionar como referente identitario e identificatorio y transfieren su responsabilidad
a la educación y la salud.

Varela afirma que:

“Las figuras de infancia no son ni naturales ni unívocas ni eternas. Las variaciones que han sufrido
en el espacio y en el tiempo son una prueba del carácter sociohistórico. Las transformaciones que
han afectado a la percepción de la infancia moderna están íntimamente ligadas a los cambios en
los modos de socialización. En este sentido se puede afirmar que la categoría de infancia es una
representación colectiva producto de formas de cooperación entre los grupos sociales y también
de pugnas, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio destinadas a hacer triunfar, como si
se tratara de las únicas legítimas, las formas de clasificación de los grupos sociales que aspiran a la
hegemonía social.

Si la categoría de infancia, incluye diferentes figuras encubiertas bajo una aparente uniformidad,
no se hubiese construido resultarían ininteligibles los proyectos educativos elaborados en función
de grupos de edad y de prestigio, así como habrían sido inviables códigos científicos tales como
los discursos pedagógicos, la medicina infantil y la psicología evolutiva. Todos estos saberes son
inseparables de instituciones, organizaciones y reglamentos elaborados en torno a la categoría de
infancia que a su vez se ve instituida y remodelada por ellos” (1986:174).

Actividades de aprendizaje:

- realice un cuadro en el que distinga el objeto de estudio, el argumento conceptual con que se
explica el desarrollo humano y los autores que se identifican en cada modelo.

- escriba un texto (10 líneas aprox.) en el que explique claramente qué modelo o enfoque usted
considera que explica de modo completo e integral el desarrollo humano. Fundamente sus
explicaciones.

- pregunte en su familia a abuelxs, padres/madres, tíxs, etc:

- a qué, con qué, donde y con quién jugaban? tenían juguetes? cuáles?
- cómo eran las relaciones entre varones y mujeres?

31
- cómo era la relación con sus padres? era la misma con la madre que con el padre? qué podían
hacer o qué no?
- fueron a la escuela? hasta qué nivel o grado o año? cómo era la relación con los docentes y/o
profesores?

- escriba un breve texto o grabe un breve audio en el que relate qué diferencias encontró con
respecto a la infancia actual.

- busque artículos periodísticos en los que se traten cuestiones referidas a cada una de las
características de la infancia en la actualidad. Léalos y coméntelos en clase y con compañerxs.

32
La violencia y la inequidad de género comienzan desde la infancia

Pobreza y desigualdad, Nuestras publicaciones, Género

Equidad para la Infancia, diciembre 2017 - Marina Freitez Diez y Verónica Bagnoli
Fernández

http://equidadparalainfancia.org/2017/12/desigualdades-de-genero-en-la-infancia/

Identificando el panorama en América Latina y su transformación hacia la equidad

APUNTES-DE-DEBATE

Aunque la experiencia de ser niña es muy diversa en su intersección con otras

categorías sociales como la etnia, el grupo socioeconómico, la identidad de género,
condiciones de discapacidad, estatus migratorio, etc., la desigualdad de género se
manifiesta desde los primeros años de vida de las mujeres. Sus expresiones son
múltiples: violencia sexual, física, psicológica, económica; maternidad y uniones
infantiles; el ejercicio no remunerado de trabajos domésticos y de cuidado (que
para las mujeres implica el doble de tiempo, en comparación con sus pares
varones) o múltiples limitaciones en el ejercicio de los derechos sexuales.

La niñez es una etapa que implica el ejercicio de derechos que condicionan el futuro
de las niñas. Así se evidencia la importancia de implementar acciones con
perspectiva de equidad que incluyan al género como categoría analítica, desde los
primeros años. Éste ha sido el planteamiento de Equidad para la Infancia, para
poner en el centro el bienestar de la infancia, tomando en cuenta las distintas
condiciones de desigualdad, en propuestas y recomendaciones de política pública.

La inequidad de género se manifiesta desde los primeros años. Esto es evidente al

estudiar datos estadísticos, prácticas culturales, normativas legales, políticas
económicas y en la mayoría de los ámbitos de las relaciones humanas. Las
desigualdades de género se sustentan simbólicamente a partir de relaciones de
valor y de poder entre lo femenino y lo masculino, que desfavorecen a las niñas.
Desde la infancia se aprenden de manera binaria los espacios y las actividades que
corresponderán a mujeres y a hombres[i]. Las diferencias de género se refuerzan a
través de juguetes y juegos, la vestimenta, colores, cortes de cabello, etc.

Desde la socialización escolar se reproducen estas concepciones binarias y

diferenciadas, la inequidad se refleja en dinámicas curriculares y
extracurriculares[ii] que se traducen en desigualdad y exclusión y que desconocen
los derechos de otras identidades de género.[iii] Las niñas son cuestionadas si
practican ciertos deportes y los varones si se involucran en actividades artísticas,
por ejemplo. Las mujeres aprenden en la escuela que los espacios centrales y más
amplios como patios y canchas deportivas pertenecen a los varones, mientras que
ellas generalmente quedan relegadas a jugar en espacios periféricos.

Por otro lado, aunque ha habido pequeñas trasformaciones, los juguetes marcan la
pauta de los roles de género esperados para mujeres y varones. Los juegos “para
niñas” les enseñan a cuidar de otras personas, a ser madres y a realizar trabajos
del hogar; mientras que la oferta de juguetes “para varones” invoca roles
profesionales más amplios y refuerza estereotipos de violentos a partir de juegos
bélicos y con referencias militares.[iv]

1
Uno de los cambios que se ha observado en este ámbito es que la oferta de
productos lúdicos y de entretenimiento dirigida a las niñas ya no solo incluye la idea
de la mujer destinada al espacio doméstico (la cual permanece en mayor medida),
el mercado de juguetes que representan la profesionalización e independencia de
las mujeres ha aumentado, pero se le han sumado productos que plantean
estereotipos hipersexualizados.[v] Ya en 2007 la Asociación de Psicología
Estadounidense (APA) publicó un documento en el que denunciaba esta tendencia,
que desde entonces ha ido en aumento.[vi]

La hipersexualización principalmente en las niñas se visibiliza, por ejemplo, a través

de espacios como los concursos de belleza infantiles, los cuales han logrado una
gran exposición en los medios masivos de comunicación. Estos certámenes
transmiten la idea, desde temprana edad, de que el calor de las mujeres está
fundamentalmente mediado por su apariencia.[vii]

Identificando el panorama en América Latina y su transformación hacia la

equidad

Algunos esfuerzos regionales para cerrar las brechas de género en la infancia han
rendido frutos. Por ejemplo, en cuanto al aumento del acceso de las niñas a la
educación y en la mejora de indicadores de salud como las tasas de retraso en el
crecimiento y mortalidad infantil. En este ámbito, destaca el cumplimiento de la
meta 3.1 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de Naciones Unidas «Eliminar
las desigualdades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria» y el
número 4 “Reducir la mortalidad infantil”.[viii]

Pero a pesar de los avances, las dificultades permanecen. La materialización de la

inequidad de género se manifiesta a través de un sinnúmero de problemáticas que
experimenta nuestra región.

Mientras el porcentaje de hogares en situación de pobreza monetaria en la región

es de 31,9%, en hogares donde viven niñas y adolescentes mujeres este asciende a
40%, aunque con diferencias importantes entre algunos países. En este contexto, la
pobreza afecta en mayor medida a las niñas entre 0 y 13 años (42%) en relación
con las adolescentes entre 14 y 17 años (36%), un indicativo de las mayores
cargas económicas que impone el cuidado de la primera infancia, ante un déficit de
respuestas públicas en esta materia.[ix]

En segundo lugar, la posibilidad que tienen las niñas de ejercer su derecho a la

educación es altamente diversa en los países latinoamericanos.[x] Los quehaceres
domésticos, los cuidados no remunerados y la maternidad temprana son
importantes factores de abandono escolar para 13% de las adolescentes, mientras
que representa menos de 1% para adolescentes varones de 12 a 18 años.[xi] Una
de cada cuatro adolescentes que vive en áreas rurales y en situación de pobreza en
América Latina no asiste a la escuela y trabaja en quehaceres domésticos y de
cuidado no remunerados.[xii] La ocupación en los precarizados trabajos “del hogar”
acrecienta la dependencia económica de las mujeres, fundamentalmente asociada
con una mayor incidencia de la violencia de género.

Aunque en la mayoría de los países de la región los niños se incorporan al mercado

de trabajo en mayor proporción que las niñas, en Perú y Costa Rica son las niñas

2
quienes en mayor proporción realizan trabajo remunerado; lo cual en ambos casos
afecta directamente la disponibilidad de tiempo y acceso a la recreación, como
elementos fundamentales para el desarrollo y calidad de vida de la infancia, como
lo establece el artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN).

Violencia contra las niñas y las adolescentes

Aunque la recolección de información sobre violencia y maltrato infantil presenta

importantes desafíos a solventar, la evidencia muestra que las niñas tienen un
riesgo mucho mayor de ser víctimas de abuso sexual y son más vulnerables ante la
trata, el tráfico y la explotación sexual. 1.1 millones de niñas y adolescentes son
víctimas de violencia sexual u otros actos sexuales forzados en América Latina y el
Caribe.[xiii]

De acuerdo con datos de la Encuesta de Acoso Callejero en Chile, las mujeres

comienzan a sufrir acoso en las calles y en el transporte público desde los 9 o 10
años.[xiv] Más de 25% de las niñas de 11 países de la región “jamás” o “rara vez”
se sienten seguras de camino a la escuela.[xv]

En el caso de los femicidios, la incidencia es especialmente alarmante en países

como México donde más de 800 niñas menores de 14 años fueron asesinadas entre
2012 y 2016.[xvi] El Mapa Feminicidios en México, presentado en 2017, registró
111 niñas y adolescentes asesinadas con crueldad,[xvii] y se contempla que 6 de
cada 10 desapariciones de adolescentes corresponden a mujeres[xviii]

Merece un capítulo aparte la profundización del análisis sobre la incidencia de la

violencia contra las niñas en países en conflicto o post-conflicto, como Colombia y
las naciones centroamericanas, así como en poblaciones más vulneradas, como las
niñas migrantes; sobre todo mirando que las formas de violencia que enfrentan son
menos visibilizadas en contexto.[xix]

Existe una fuerte asociación entre ser víctima de violencia física y sexual y la unión
conyugal temprana de las mujeres: en 11 países de la región la incidencia de
ambos fenómenos es mayor para quienes tuvieron uniones antes de cumplir los 20
años.[xx]

En este marco, el matrimonio en la infancia es una problemática muy presente en

la región.[xxi] Una desigualdad evidente en este sentido es el establecimiento de
edades diferenciales de consentimiento para legalizar una relación de pareja: entre
12 y 16 años como mínimo para las mujeres y entre 16 y 21 años para los
varones.[xxii]

El matrimonio infantil se relaciona con otras prácticas y delitos que atentan contra
los derechos de las niñas, como las uniones forzadas, la obligatoriedad de la dote,
la servidumbre, la violencia y explotación sexual.[xxiii] De acuerdo con el Comité
para los Derechos del Niño/a, el matrimonio infantil está vinculado con el embarazo
temprano, problemas de salud sexual y reproductiva, reproducción de la pobreza y
con una mayor carga de trabajo no remunerado.

En América Latina, más de la mitad de las adolescentes que fueron madres a los 14
años, estaba casada o en unión de pareja.[xxiv] 25% de las mujeres entre 20 y 24
años tuvo su primera unión conyugal siendo niña o adolescente y 3.4% de las
adolescentes entre 15 y 19 años la habían tenido antes de los 15 años. En

3
República Dominicana 40% de las adolescentes ha tenido una unión conyugal antes
de los 18 años y un 10% la tuvo antes de los 15; en Guatemala se registraron 80
mil matrimonios de mujeres menores de 18 años entre 2012 y 2016.[xxv]

Las deficiencias en la información, educación, acceso y ejercicio de los derechos

sexuales de las adolescentes en América Latina se vinculan directamente con la
incidencia de estos fenómenos. Algunos países establecen la limitación de contar
con autorización de tutores para el acceso a métodos anticonceptivos y pruebas de
enfermedades de transmisión sexual (ETS).[xxvi] En países como Colombia,
persisten prácticas de mutilación genital femenina, la cual ha causado la muerte de
niñas de la comunidad Embera.[xxvii] En 13 países de la región, siete de cada diez
mujeres de 15 a 19 años no tenían conocimiento profundo sobre el VIH.[xxviii]

América Latina y el Caribe es la única región del mundo en la cual el embarazo en

niñas menores de 15 años presenta una tendencia ascendente[xxix] y se estima
que 2 millones nacimientos anuales son de madres entre los 15 y los 19 años, con
tasas de embarazo adolescente que han experimentado la disminución más lenta
de todas las regiones del mundo y que sólo superadas por las de África
subsahariana.[xxx]

En cinco países de América Latina, la incidencia del embarazo entre mujeres de 15

y 19 años supera el 20%, y esta aumenta considerablemente en pueblos indígenas
y áreas rurales. En Brasil y Panamá dos de cada tres mujeres de 15 a 19 años en
estos contextos han sido madres.[xxxi]

El embarazo temprano aumenta los riesgos de muerte prematura y es un obstáculo

para el desarrollo y la autonomía de niñas y adolescentes, con consecuencias sobre
de muchos de sus derechos, entre ellos: a la integridad, a una vida libre de
violencia, a la no discriminación, salud, educación, vida privada, uso autónomo del
tiempo.

Las principales causas de la maternidad infantil forzada son la falta de protocolos y

servicios de salud amigables, confidenciales y adaptados a las necesidades de las
niñas, el estigma y prohibición de la interrupción de los embarazos infantiles, las
concepciones idealizadas sobre la maternidad, que limita el repertorio de
posibilidades de las niñas para contemplar realidades distintas de reconocimiento y
autonomía.[xxxii]

Estrategias posibles para alcanzar la equidad de género desde los primeros

años

Así como efectivamente se han cerrado brechas de género en aspectos de salud y

educación en la infancia, las problemáticas pendientes demandan estrategias que
resulten efectivas en la reducción y el fin de la desigualdad entre niñas y niños.

La violencia contra las niñas requiere estrategias integrales que ataquen su

aceptación cultural. Como se ha visto, el maltrato infantil en general es un tema
que requiere mayor información para intervenir de manera oportuna y precisa. La
división sexual desde la infancia de los roles de poder, tareas de cuidado y
participación en el mercado de trabajo requiere implementar políticas que reviertan
la tendencia actual que vulnera a las niñas y mujeres.

4
Es necesario atender el marco internacional y las recomendaciones respecto al
matrimonio infantil y las uniones tempranas, tomando todas las medidas
necesarias, incluidas las legislativas, para establecer una edad mínima de
matrimonio. La edad recomendada por el Comité de la CEDAW es de 18 años.

En cuanto a derechos sexuales y reproductivos, se ha demostrado el impacto

positivo de los programas de educación sexual para la prevención de ETS y
embarazo adolescente. Dichos programas deben tener perspectiva de género y de
derechos. Una revisión de 22 currículos de educación sexual en el mundo ha
permitido observar que el 80% registran una reducción significativa de ambas
problemáticas.[xxxiii]

Por otro lado, cubrir la necesidad insatisfecha de anticonceptivos para las

adolescentes permitiría evitar cada año más de 2 millones de nacimientos no
planificados y 5600 muertes maternas. El costo de intervenciones que garanticen el
material necesario, la capacitación y supervisión de prestadores del servicio, la
mejora de los sistemas de suministro y las actividades de información y
comunicación para que las y los adolescentes accedan a anticonceptivos modernos,
se calcula en apenas 21 dólares al año por persona.[xxxiv]

Una propuesta central que atraviesa el trabajo de Equidad para la infancia es que
las intervenciones se planeen e implementen bajo una perspectiva de equidad. En
este caso, la evidencia señala que las niñas viven mayores desventajas, sobre todo
al tomar en cuenta condiciones de pobreza, pertenencia étnica, territorial o a
grupos con mayores condiciones de vulnerabilidad como migración, discapacidades,
entre otros.

Equidad para la infancia tiene el compromiso de alimentar con conocimiento,

propuestas para mejorar el bienestar de la infancia. Como nuestros estudios a lo
largo de América Latina lo han identificado, se requiere del enriquecimiento de las
fuentes de información disponibles para el conocimiento suficiente de las
problemáticas que enfrentan las niñas en su diversidad, de modo que se
implementen soluciones certeras. Los logros alcanzados en el cierre de la brecha de
género demuestran que, con el establecimiento de objetivos concretos y la
medición y seguimiento de sus avances, puede alcanzarse la equidad. Es hacia allá
a donde dirigimos nuestros esfuerzos.

[i] Red por los Derechos de la Infancia en México, La desigualdad de género comienza en la
infancia Manual teórico-metodológico para transversalizar la perspectiva de género en la
programación con enfoque sobre derechos de la infancia, Secretaría de Desarrollo Social,
México. Disponible en:
http://derechosinfancia.org.mx/documentos/Manual_Desigualdad.pdf.

[ii] Francisco Moragón – Alcañiz concluye por otro lado que ese tipo de exclusiones también
llevan a una vida de actividad física más ágil en los niños varones y una más sedentaria en
las niñas. Francisco Moragón-Alcañiz y Vladimir Martínez-Bello (2015). Juegos de niñas y
juegos de niños: Estudio sobre la representación del juego infantil a través del dibujo.
Revista Educación 40(1), pp. 1-17. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44043204001.

[iii] Sólo los Registros Civiles de Buenos Aires y de la Ciudad de México han reconocido la
identidad de género de niñas trans.

5
[iv] En 1975 Falconnet y Lefaucheur realizaron uno de los primeros estudios de clasificación
de juguetes de acuerdo al target de género, y sus conclusiones no han variado mucho en
investigaciones más contemporáneas de autora/es, como Pérez – Ugena y Coromina,
Martínez Pastor, Salas Martínez (2011), Ferrer (2007) o Martínez (2005) que muestran que
la oferta actual es fundamentalmente la misma. Natalia Lumbreras Castellanos (2013).
Estereotipos de género en los juguetes de los niños de educación primaria (Tesis de
maestría). Facultad de Educación. Universidad de la Rioja, Logroño. En:
https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/1830/2013_05_27_TFM_ESTUDIO_DEL
_TRABAJO.pdf?sequence=1

[v] La sexualización consiste en un enfoque instrumental de la persona a partir de su

percepción como objeto sexual, al margen de su dignidad y sus aspectos personales, según
la definición del Parlamento Europeo. El Parlamento Europeo debatió sobre la sexualización
de la infancia (sobre todo de las niñas) en el 2012.

[vi] Olga Carmona, “Los efectos de la hipersexualización: niñas convertidas en ‘Lolitas’”

(2017), El país. Disponible en:
https://elpais.com/elpais/2017/05/30/mamas_papas/1496151116_106223.html.

[vii] Fernando González, No a la erotización infantil (Tesis de licenciatura) (2017),

Universidad Católica de Colombia, Colombia. Disponible en:
http://repository.ucatolica.edu.co/bitstream/10983/14415/1/NO%20A%20LA%20EROTIZACI
ÓN%20INFANTIL.pdf.

[viii] En general, América Latina logró reducir la tasa de defunción de los menores de cinco
años de 54 a 18 por cada 1.000 nacidos vivos. CEPAL (2015). CEPAL: La región cumplió
varias metas clave de los ODM, punto de partida para abordar la agenda 2030. En:
https://www.cepal.org/es/comunicados/cepal-la-region-cumplio-varias-metas-clave-de-los-
odm-punto-de-partida-para-abordar-la.

[ix] Las diferencias entre países dan cuenta de que la pobreza afecta al 77% de las niñas y
adolescentes en Honduras —porcentaje levemente inferior que para los niños y adolescentes
varones— y en Argentina su incidencia es del 7%. En cuanto a la distribución territorial, sin
tomar en cuenta las inequidades intra-urbanas, la pobreza afecta al 54% de los hogares con
niñas ubicados en áreas rurales y 34% en áreas urbanas. Datos para 2013, sobre la base de
tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de 18 países. (Catalina Céspedes y
Claudia Robles, 2016. Niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe. Deudas de
igualdad. Comisión Económica para América Latina y el Caribe – CEPAL. En:
https://www.unicef.org/ecuador/Ninas_y_Adolescentes_en_America_Latina_y_el_Caribe_We
b.pdf).

[x] Catalina Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes en América Latina y el
Caribe. Deudas de igualdad Comisión Económica para América Latina y el Caribe, pág. 32.

[xi] Rico y Trucco, 2014, en Catalina Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y
adolescentes en América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad, Comisión Económica para
América Latina y el Caribe.

[xii] UNICEF (2017). UNICEF junto a todas las niñas y adolescentes de América Latina y el
Caribe, porque son fuerza de cambio. En: https://www.unicef.org/lac/media_37211.html.

[xiii] Telesur (2016). Feminicidio en América Latina. En:

https://www.telesurtv.net/news/Crimenes-impunes-el-rastro-del-feminicidio-en-America-
Latina-20160704-0009.html.

[xiv] UNICEF (2017). UNICEF junto a todas las niñas y adolescentes de América Latina y el
Caribe, porque son fuerza de cambio. En: https://www.unicef.org/lac/media_37211.html.

6
[xv] UNICEF 2014, en Catalina Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes en
América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad.

[xvi] Revista Forum (S/F) México: 821 niñas asesinadas en seis años.
http://forumenlinea.com/nuevo/index.php/110-revistas/forum-en-linea-359/4292-mexico-
821-ninas-asesinadas-en-seis-anos

[xvii] CEPAL, 2008, en Catalina Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes en
América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad.

[xviii] Alejandro Cruz Flores (2017). “Feminicidios infantiles superan a los de mayores”, La
jornada. En: http://www.jornada.unam.mx/2017/02/09/capital/035n2cap.

[xix] OMS (2009), en Catalina Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes en
América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad.

[xx] Observatorio contra el Acoso Callejero (2014), en Catalina Céspedes y Claudia Robles
(2016). Niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad.

[xxi] La Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la

Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés, ONU, 1979) establece que el compromiso
matrimonial y el matrimonio de una niña no deben tener efectos jurídicos.

[xxii] Datos correspondientes, en su mayoría, al año 2010. Catalina Céspedes y Claudia

Robles (2016). Niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad, pág.
29.

[xxiii] ONU, 2003, en Catalina Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes en
América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad, pp. 27, 55 y 73.

[xxiv] Equivalente al 0,34% de la población de esa edad, con datos de 2010. Catalina
Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe.
Deudas de igualdad, pág. 64.

[xxv] El País, 2016, Catalina Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes en
América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad, pp. 23 y 25.

[xxvi] Argentina, Chile, Perú y Venezuela tienen dicho requerimiento para acceder a
condones y en Bolivia, México y Panamá se requiere de la compañía de un tutor para retirar
los resultados del examen. ONUSIDA, UNFPA y UNICEF, 2015, en Catalina Céspedes y
Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe. Deudas de
igualdad.

[xxvii] El Estado Plurinacional de Bolivia, Cuba, Guatemala, Panamá, el Perú y Venezuela

declaran nulo el matrimonio de los hombres menores de 16 años y mujeres menores de 14
años. Ecuador, El Salvador y el Uruguay establecen como edad mínima para contraer
matrimonio 14 años para los hombres y 12 para las mujeres; Honduras establece la edad
mínima para casarse de 18 años para los varones y 16 años para las mujeres; Nicaragua
establece 21 años como mínimo para los hombres y 18 años para las mujeres (15 años para
el hombre y 14 años para la mujer con consentimiento de las personas legalmente a cargo);
la República Dominica establece esta edad en 18 años para el hombre y 15 años para las
mujeres. Catalina Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes en América Latina
y el Caribe. Deudas de igualdad, pág. 48.

[xxviii] Es muy importante que los países eliminen los requisitos para el acceso a los
anticonceptivos y la realización de pruebas de ETS, como el VIH, como contar con la
autorización de sus tutores. Argentina, Chile, Perú y Venezuela tienen dicho requerimiento
para acceder a condones y en el Bolivia, México y Panamá se requiere de la compañía de un
tutor para retirar los resultados del examen (ONUSIDA, UNFPA y UNICEF, 2015). Como se

7
indica en Fondo Mundial (2015), se estima que más del 80% de las nuevas infecciones de
VIH que se registran en adolescentes, ocurren en mujeres. En Catalina Céspedes y Claudia
Robles (2016). Niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad,
Comisión Económica para América Latina y el Caribe.

[xxix] PAHO, UNFPA, UNICEF (2017) Accelerating progress toward the reduction of
adolescent pregnancy in Latin America and the Caribbean: Report of a technical consultation.
http://iris.paho.org/xmlui/bitstream/handle/123456789/34493/9789275119761-
eng.pdf?sequence=1&isAllowed=y&ua=1 Según el Comité de América Latina y el Caribe para
la Defensa de Derechos de las Mujeres (CLADEM) el número de partos de niñas menores de
15 años ha disminuido levemente en 8 de 15 países analizados: Argentina, Colombia,
Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Perú y Uruguay. CLADEM (2016) Jugar o parir.
Embarazo infantil forzado en América Latina y el Caribe.
https://www.cladem.org/images/jugar_o_parir_digital.pdf

[xxx] Se estima que cada año, en la región, un 15% de todos los embarazos ocurre en
adolescentes menores de 20 años, con una tasa de fecundidad adolescente que remonta los
66,5 nacimientos por 1 000 adolescentes de 15 a 19 años, llegando a 100,6 cada 100
mujeres en el período 2010-2015, frente a una tasa mundial de 46 nacimientos por 1 000
adolescentes en ese grupo etario. UNFPA (2018) Op. Cit..

[xxxi] Se dispone de escasos datos recientes sobre embarazo adolescente en la región, lo

cual se agrava con prácticas de sub-declaración de las familias en encuestas y censos. Con
esas salvedades, se sabe que 13% de las adolescentes entre 15 y 19 años y casi 60 mil
niñas entre 10 y 14 años han sido madres en América Latina. Catalina Céspedes y Claudia
Robles (2016). Niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad,
Comisión Económica para América Latina y el Caribe.

[xxxii] CLADEM (2016) Op. Cit.

[xxxiii] CEPAL (2016), en Catalina Céspedes y Claudia Robles (2016). Niñas y adolescentes
en América Latina y el Caribe. Deudas de igualdad.

[xxxiv] Darroch JE, Woog V, Bankole A, Ashford LS. Adding it up: cost and benefits of
meeting the contraceptive needs of adolescents. Nueva York: Guttmacher Institute; 2016.
http://www.guttmacher.org/fact-sheet/adding-it-meeting-contraceptive-needs-of-
adolescents (Tomado de UNFPA, 2018. Op. Cit.)

8
 ► 2021
AÑO DEL HOMENAJE AL PREMIO NOBEL
DE MEDICINA DR. CÉSAR MILSTEIN

UNIDAD I
2021
Documento para uso exclusivo de la cátedra

Psicología del Desarrollo

Docentes:
Lic. Marta Abate Daga - Prof. Titular
Lic. Ma. Eugenia Basco - Prof. Adjunta
Lic. Silvia Pareja - Prof. Adjunta

Estereotipos y prejuicios que afectan a las persona con discapacidad

El principal problema de las personas con discapacidad no son sus deficiencias físicas,
sensoriales o mentales, sino la manera en la que son vistas y tratadas por la sociedad. La poca
valoración que la sociedad en su conjunto siente y expresa sobre la condición y la situación de
las personas con discapacidad produce una suerte de `invisibilización´ de las personas con
discapacidad al momento de formular políticas públicas que posibiliten el acceso a derechos
que les corresponden.

La valoración de las personas portadoras de algún tipo de discapacidad obstaculizan su

desarrollo y su plena y efectiva inclusión en la sociedad. Esta valoración no podrá ser cambiada
a menos que comencemos a tomar conciencia de que estas desventajas les impiden incluirse y
desarrollarse socialmente en igualdad de oportunidades con los demás.

Es necesario tomar conciencia sobre las innumerables barreras físicas y mentales que a diario
enfrentan en su vida cotidiana, dificultando e impidiendo su adecuada inclusión social. El
concepto de sociedad está relacionado con la forma en que nos organizamos y por ello tiene
que ver con los conceptos de ciudadanía, democracia y participación política. Cuando
hablamos de una `sociedad inclusiva´ estamos hablando de una `sociedad para todos´, lo que
significa que las características y las necesidades de cada uno de los ciudadanos que la
constituyen es la base para la planificación y el diseño de políticas. Cuando una sociedad
organiza su funcionamiento de acuerdo a las necesidades de cada uno de sus integrantes, ésta
logra movilizar el potencial de todos sus ciudadanos y, por consiguiente, fortalece su capacidad
de desarrollo.

1
La evolución del concepto de discapacidad que se ha venido dando en los últimos años ha
hecho que el peso de las causas de la discapacidad, entendida como desventajas o
imposibilidad de hacer cosas, se traslade del individuo a la sociedad y al Estado.

Anteriormente se entendía por discapacidad cualquier tipo de disminución funcional, originada

en deficiencias individuales diversas, de naturaleza física, sensorial o mental, que afectan el
normal desenvolvimiento económico, laboral o social de una persona.

Actualmente, lo que se entiende por `discapacidad´ es aquella situación de desventaja,

marginación y discriminación que experimenta un individuo debido a las barreras físicas o de
actitud que le presenta e impone un entorno social, que ha sido diseñado y construido para
personas promedio, es decir, sin tener en cuenta las características, necesidades o limitaciones
funcionales que puedan presentar algunas personas.

Mientras que la primera definición o concepto de discapacidad pone énfasis en el individuo y

en sus deficiencias particulares que no se pueden cambiar, la segunda definición pone énfasis
en la sociedad y en el ambiente físico y cultural que ha sido construido socialmente y que por
esta razón puede ser cambiado, dependiendo de la voluntad política de los responsables de
tomar esa decisión. Este cambio de paradigmas ha traído un cambio profundo en la
orientación de las políticas públicas sobre discapacidad. Argentina, en 2008, mediante la Ley
26.378 aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su
protocolo facultativo, aprobados mediante resolución de la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 13 de diciembre de 2006.

En el primer caso es el individuo el que tiene que adaptarse a la sociedad, siendo

responsabilidad de éste que la adaptación se logre o no. En el segundo caso es totalmente al
revés, es la sociedad la que tiene que asumir la mayor carga de responsabilidad y adaptarse al
individuo.

Al ser entendida como un producto eminentemente social, la discapacidad deja así de verse
como una cuestión de la fatalidad en el destino de los individuos en cuestión y, comienza a
entenderse como un tema de exclusión, opresión y derechos civiles violados, o no reconocidos
expresamente.

Cuando las causas y consecuencias de la discapacidad no está en el individuo y en sus

limitaciones, sino en el entorno, son la sociedad y el Estado los que al fin de cuentas configuran
la discapacidad entendida como la imposibilidad de hacer ciertas cosas. Si una persona usuaria
de silla de ruedas no puede entrar a un edificio, esto se debe a los errores del diseñador a la
hora de pensar el edificio, que ha puesto gradas en lugar de rampas, y no a la imposibilidad de
caminar de la persona. Así ocurre en muchas otras situaciones.

El principal problema de las personas con discapacidad no son sus deficiencias físicas,
sensoriales o mentales, sino la manera en la que ellas son vistas y tratadas por la sociedad: con
pena, menosprecio o indiferencia. Sobre todo, como personas inútiles e improductivas en las
cuales se no se invierte, sino que se gasta.

Aprendemos a conocer las cosas y las personas a través de una serie de filtros o categorías
conceptuales que nos vienen dados por el lenguaje, por las palabras, por las maneras del decir,

2
y que son producto de la cultura, en un marco general que corresponde a la época en la
vivimos, de manera globalizada, pero que tiende a desarrollar características particulares en
función al país o la localidad concreta que habitamos. La forma en que entendemos la
discapacidad, que influye en la forma en que tratamos a las personas con discapacidad tiene
tras de sí una historia de 25 siglos que se remonta al origen de la cultura occidental, con sus
raíces en Grecia y Roma.

A la carga histórica del concepto de discapacidad, propio de la cultura occidental, tenemos que
añadirle toda una serie de connotaciones e imaginerías que son desarrolladas y reforzadas a
cada momento por nuestros medios de comunicación masivos.

La propia denominación `discapacidad´, con la cual nos referimos a la situación social que
enfrentan de manera diaria algunas personas, es una designación convencional o un
eufemismo para reemplazar todas aquellas otras connotaciones que están asociadas a
términos equivalentes y, a los cuales la palabra discapacidad remplaza: invalidez, incapacidad,
etc. Términos que resultan más fuerte de manera sustantivada al referirse a las personas que
se encuentran en esta condición: inválido, minusválido, lisiado, contrahecho, anormal etc.

En el caso de referirnos a la discapacidad mental o intelectual se suele hablar, usando términos

más peyorativos: imbéciles, tarados, mongolitos, estúpidos, babosos, etc. Estas formas de
hablar que son propias del habla cotidiana suelen ser cuidadosamente evitadas en ámbitos
académicos o de comunicación de masas, sin embargo, a pesar de ello las connotaciones
negativas de estas palabras siguen resonando en nuestros oídos a pesar de que se hable de
personas con discapacidad intelectual.

De igual manera cuando se habla de la discapacidad psicosocial se suele pensar en los

llamados locos, dementes, esquizofrénicos, insanos, etcétera y todo ello trae consigo las
connotaciones de personas que despiertan en nosotros sentimientos o sensaciones de temor,
de riesgos de violencia o de un comportamiento peligroso o amenazante del que debemos
protegernos.

Las discapacidades físicas tampoco se libran de ser asociadas con terminologías, cuyas
connotaciones resuenan detrás de denominaciones `políticamente correctas´. De esta manera
se habla de cojos, sordo mudos, inválidos o `cieguitos´ que son términos con connotaciones
negativas.

En general no solemos darnos cuenta de que la discapacidad es una condición que invita
inconscientemente a la discriminación. Por lo cual, la única manera de evitar discriminar es
tomando conciencia del constante peligro de una inesperada irrupción de estos sentimientos y
connotaciones de inferioridad, de lástima o de pena, que reaparecen de manera inadvertida
en nuestro trato con personas con discapacidad y que están muy lejos de corresponder a un
trato neutro o igualitario.

Prejuicios y discapacidad

“Estamos cansados de ser considerados como estadísticas, casos, maravillosos ejemplos de

coraje para el mundo, u objetos de compasión para estimular las colectas o donaciones”.

3
Los prejuicios acerca de la discapacidad tienen dos aspectos principales. Por un lado, son una
serie de representaciones, imaginerías, estereotipos y falsas ideas que de manera
preconcebida manejan las personas sin discapacidad. Pero, por otro lado abarcan también
aquellas actitudes, reacciones y tratos negativos que el común de las personas manifiestan
ante la experiencia que les suscita la presencia de personas con deficiencias notorias y
fácilmente perceptibles. Ideas y tratos prejuiciosos van de la mano.

Los prejuicios responden a mecanismos poco conscientes, pero aprehendidos, por los que,
quienes no han tenido la frecuencia o el hábito de una experiencia directa o cercana de las
personas con discapacidad, sacan conclusiones incorrectas de ellas sobre la base de
generalizaciones o estereotipos. Los prejuicios ponen al descubierto el desconocimiento
generalizado que hay sobre la realidad, habilidades, sentimientos y valores de la inmensa
variedad de personas con discapacidad y se convierten así en la principal fuente de actitudes
negativas, barreras y tratos discriminatorios o diferenciados que las personas sin discapacidad
imponen a las personas con discapacidad, exacerbando las desventajas e impidiendo su
adecuada inclusión social.

Paul Hunt, en su ensayo sobre la discapacidad, señala que hay cinco formas en que el estigma
de la discapacidad, como imagen o representación cultural, afecta a las personas con
discapacidad, pero de manera especial a los que presentan discapacidades severas.

Como consecuencia de estos prejuicios, generalizaciones y estereotipos las personas con

discapacidad son vistas como individuos desafortunados, inútiles, diferentes, oprimidos y
enfermos.

Existen otros estereotipos prejuiciosos sobre las personas con discapacidad. Por ejemplo, las
personas con condiciones siquiátricas generan muchos estereotipos tales como que son
violentos, peligrosos, que no pueden trabajar, tampoco tomar decisiones, que no pueden
votar, que deben ser recluidos, etc.. Por lo que tienen el efecto nocivo e inmediato de reducir
de manera sustancial sus oportunidades para desarrollarse e integrarse socialmente.

El problema de los prejuicios, al igual que la discriminación que producen, es que se traducen
en la negación de muchos de los derechos humanos básicos para las personas con
discapacidad.

Con frecuencias las instituciones legales, sociales y políticas, que son llamadas a poner en
práctica las leyes y políticas antidiscriminación, fracasan en ese intento debido al prejuicio que
traen consigo los actores de esas instituciones, que son los que deben identificar la
discriminación y sancionarla. Sin embargo los prejuicios de tales actores les impiden ver
cuándo se presenta un trato diferenciado que se pueda calificar como discriminación.

Es claro que si la persona o instancia que tiene la difícil tarea de resolver si en un determinado
caso se ha presentado o no una situación de discriminación se encuentra inmersa en un
ambiente cultural prejuicioso en relación a la discapacidad, lo más probable es que esa
persona no logre identificar la discriminación, pese a la buena voluntad que tenga.

Esto muestra la necesidad de darle un enfoque cultural, educativo y formativo, a las medidas y
políticas que deban adoptarse para combatir el prejuicio y la discriminación que afecta a las

4
personas con discapacidad. En este punto los medios de comunicación juegan un papel muy
importante.

La discriminación por razones de discapacidad no se expresa de una manera consciente ni mal

intencionada, sino que se basa y se alimenta de una serie de prejuicios previos que han sido
heredados de tiempos remotos y que se han convertido en un sustrato cultural que los hace
inconscientes. Por eso, es importante desarrollar acciones de educación pública que combatan
esta forma negativa de ver y valorar a las personas con discapacidad y que ayuden a
comprender la necesidad de luchar contra la discriminación.

El prejuicio se basa en el hecho de ver la diferencia del otro como una `desviación´ o como una
`anormalidad´. Nos referimos a ellos como `los discapacitados´, `los otros`´, es decir, como a
aquellos que no tienen nada en común conmigo. El apreciar a los otros como `diferentes´ es el
comienzo del prejuicio. Esta forma distinta de percibir al otro es también la razón que explica
las diversas formas de exclusión que se generan, educativa, laboral o de transporte, a las que
la sociedad, constituida por una mayoría sin discapacidad, somete y oprime de manera
habitual. Lo que se convierte en una situación de injusticia y de violación de derechos que
experimenta una `minoría´ con discapacidad, respecto a los derechos que la mayoría sin
discapacidad suele tener garantizados.

Como ha señalado Erving Goffman , en la cultura humana existe la costumbre habitual de

relacionarse y conocer a los demás sobre la base de rasgos generales que uno supone conocer
y que extrapola de una experiencia a otra. Estas generalizaciones que se basan en supuestos
son los llamados estereotipos. Los prejuicios se alimentan de estereotipos que, en el caso de
las personas con discapacidad, nacen de las diferencias o deficiencias que son percibidas a
primera vista. Las diferencias notorias son las que más estereotipos y prejuicios generan,
porque son asumidas como desviación y anormalidad. Esto está en el origen de las relaciones
personales o intersubjetivas, en la base de la formación de la conciencia de uno mismo y del
conocimiento del otro, es decir, en el proceso de afirmar la propia identidad y, con ello, las
identidades y diferencias de los demás.

La imagen de las personas con discriminación como causa de prejuicio,

discriminación y exclusión social

El prejuicio contra la discapacidad no es algo natural, sino que es algo que se aprende en la
vida social. Es algo heredado, un producto social y cultural. Sin embargo, no es sólo la reacción
lo que se aprende o se hereda, sino que también se hereda un imaginario social de la
discapacidad y con ello una serie de representaciones culturales ligadas a la discapacidad que
se insertan en el inconsciente colectivo, en la moral pública y en la cultura de occidente. Es
este bagaje cultural y social que se configura como una de las principales causas de la
exclusión social.

Nuestra sociedad tiende a subestimar las capacidades de las personas con discapacidad,
desarrollando hacia ellos sentimientos paternalistas. Los activistas de los derechos de la
discapacidad plantean que para contrarrestar estas barreras mentales, no son los individuos
con discapacidad los que deben cambiar, forzando su naturaleza, sino la sociedad. Las
deficiencias de las personas no encierran en sí ninguna tragedia. No hay tragedia en la

5
discapacidad. La verdadera y única tragedia es que la sociedad y el Estado fallen y sean
incapaces de proveer una y otra vez las cosas más elementales que se necesita para llevar
vidas en igualdad de oportunidades, lo cual no es un asunto de caridad, sino un asunto de
derechos.

El origen histórico y la naturaleza cultural de la imaginería sobre discapacidad

Las imágenes negativas que nuestras sociedades tienen sobre las personas con discapacidad
tienen una raíz histórica que provienen de usos y costumbres de la antigüedad, y que se
renuevan y perpetúan hasta hoy por efecto de la literatura y los medios de comunicación de
masas. Mucha de estas imágenes negativas se debe a la persistencia de tradicionales
concepciones erróneas. Las suposiciones estereotipadas sobre las personas con deficiencias se
basan en supersticiones, mitos y creencias que vienen de épocas anteriores, menos ilustradas.
Son inherentes a nuestra cultura y persisten porque se reproducen permanentemente a través
de medios de comunicación de masas tales como libros, películas, televisión, periódicos y
propaganda o avisos comerciales.

Además, al igual de lo que sucede con las actitudes racistas o machistas, los prejuicios y
suposiciones negativas sobre las personas con discapacidad también son adquiridos a través
del proceso de aprendizaje y transmisión de patrones culturales heredados de la tradición.

En la antigüedad grecorromana se desarrolló un culto por la perfección física que hizo que las
personas con discapacidad fueran vistas como cargas, promoviéndose así su sistemática
eliminación. En Esparta los niños con discapacidad eran lanzados a un barranco, al pie del
Monte Taigeto, por ser considerados inútiles e improductivos, y en Roma eran ahogados en el
río Tíber por esta misma razón. En muchos pasajes de la Biblia se observa cómo la discapacidad
se encuentra ligada a la idea del mal, al pecado, a la desobediencia o a los castigos divinos.

En la Edad Media las personas con discapacidad se convirtieron en objeto de diversión y burla,
haciéndose muy conocidos por ejemplo como bufones y arlequines, costumbre que ha
sobrevivido hasta ahora y que perdura todavía en los `circos´, en donde las personas con
discapacidad llaman la atención como atracciones y rarezas humanas.

En los primeros treinta años del siglo XX estos prejuicios heredados de la antigüedad se
fusionaron con ideas que provenían de la industrialización y el notable progreso científico. Tal
es el caso del darwinismo social que, buscando mejorar el patrimonio genético de la
humanidad, dio como consecuencia leyes de esterilización compulsiva en veintiséis estados de
los Estados Unidos, así como en Alemania y en la mayoría de países de Europa, a fin de evitar
que se propaguen ciertas discapacidades de origen genético. De esta situación a la eutanasia
por razones médicas, sólo había un paso. Ya no bastaba prevenir nacimientos, ahora había que
destruir vidas. Así, en 1939 durante la Alemania Nazi, se dio una ley que confinó a la muerte a
más de 300.000 personas con discapacidad, principalmente, con enfermedades mentales y
deficiencia intelectual. De esta manera, se regresó a la barbarie de destruir vidas tal como se
dio en la antigüedad grecorromana.

Lo importante en todo esto es ver de qué manera los prejuicios que generan estas imaginerías
culturales crean también barreras y desventajas, que afectan la valoración de las personas con

6
discapacidad, convirtiéndose así en una de las causas más importantes de la discriminación
que ellas experimentan y que determina su exclusión social.

Estereotipos de la discapacidad promovidos por los medios de comunicación

Algunos de los principales estereotipos que por diferentes medios se sostienen y transmiten,
referidos especialmente a la discapacidad intelectual:

- Las personas con discapacidad son seres dignos de compasión,

- Son objetos de violencia
- Son siniestros y peligrosos
- Sirven para crear una atmósfera dramática y de curiosidad
- Son seres extraordinarios, superlisiados que realizan proezas llamativas.
- Son objetos de ridículo.
- Nunca superan la etapa de la infancia, son eternxs niñxs.
- Son una carga social y económica.
- Son anormales sexualmente.
- Son incapaces de participar plenamente en la vida comunitaria.

Con la imaginería recreada alrededor de la discapacidad el común de la gente proyecta en

estas personas su temor a la muerte y a la vulnerabilidad de la condición física, que es
inherente a todos los seres humanos. Las personas con discapacidad se convierten así en los
chivos expiatorios de una realidad que se pretende ocultar o negar a toda costa. Por ello, estas
personas son vistas no sólo como diferentes, onerosas, inconvenientes o extrañas, sino que
también representan una seria amenaza a la idea o imagen de invencibilidad, perfección o
poder, en la que el común de las personas quisieran verse reflejados. Por eso la discapacidad
genera una sensación de temor e incomodidad y por ello se convierte en algo que se prefiere
evitar o ignorar.

Mucha de la indiferencia o la invisibilidad que personalidades políticas y sectores dominantes e

influyentes de la sociedad manifiestan respecto de la discapacidad, encuentra su explicación
en esta imaginería negativa que se recrea alrededor de ella.

Estas representaciones de la discapacidad como algo extraño, ridículo, gracioso, deprimente o

atemorizante, constituyen imaginerías culturales que resulta necesario desafiar, enfrentar y
cambiar, si es que realmente se quiere desarrollar políticas culturales que combata
eficazmente la persistencia de actitudes prejuiciosas y discriminatorias contra las personas con
discapacidad.

Las personas con discapacidad evocan para las personas sin discapacidad una serie de
cuestiones que éstas preferirían olvidar o por lo menos no tenerlas tan presentes. En otras
palabras, representan circunstancias que temen, a pesar de que estas circunstancias son parte
inherente de la condición humana y de su fragilidad y vulnerabilidad: la tragedia, la muerte, la
enfermedad, lo desconocido.

De esta manera los prejuicios sobre la discapacidad muestran más cosas de la sociedad y de la
mayoría opresora que hay en ella que de las personas con discapacidad y de la minoría

7
oprimida que ellas representan. Muestran los valores que imperan y predominan en la
sociedad.

Por otro lado, también nos muestran otra cosa: que los prejuicios y las actitudes negativas de
la propia sociedad afectan y discapacitan a las personas con discapacidad, en un grado mayor
que la realidad de sus propias deficiencias.

Por eso se dice que hay una sociedad `discapacitante´. Primero, porque la sociedad ignora a las
personas con discapacidad y, al no tenerlas en cuenta, construye un mundo inaccesible para
ellas, un mundo que las excluye de la vida ordinaria en todas sus manifestaciones. Pero, por
otro lado, no menos profundo y real, la sociedad las menosprecia y devalúa. La discapacidad es
percibida como un estigma cuando se tiene una visión devaluada de las personas con
discapacidad. Entonces, cabe señalar que se trata de un problema cultural y de valores en el
que se oponen las identidades de dos grupos culturalmente diferentes, que se encuentran
enfrentados: por un lado, tenemos al grupo mayoritario (dominante) de la sociedad, que no
tiene discapacidad, que se enfrenta, por otro lado, a los valores y a la valoración propia que de
sí mismos tiene el grupo de personas con discapacidad, que está sometido a opresión y
dominación, y que experimenta discriminación.

A las personas con discapacidad, lo que más les afecta no son sus propias deficiencias, sino el
rechazo, la visión de estigma, la discriminación, las barreras mentales, la indiferencia, la falta
de apoyo. Estas barreras y actitudes son las causas de la situación de opresión, desventajas y
exclusión que experimentan- La visión negativa de sí mismas, que la sociedad les impone, es la
causa de que muchas de ellas terminen por despreciar su propia vida y la perciban como una
situación de tragedia personal.

La raíz de este menosprecio es cultural y tiene consecuencias sociales y económicas. Sólo

cuando se entiende realmente esto, es que se puede comenzar a generar un cambio, el cual
comprende desde las actitudes que sobre sí mismas tienen las propias personas con
discapacidad hasta el fomento, apoyo de las personas que adhieren a la causa de la inclusión y
trabajan a favor de las personas con discapacidad.

Mientras estos prejuicios se mantengan, las personas con discapacidad no podrán gozar de
una verdadera igualdad de oportunidades, como tampoco podrán acceder a los servicios de
salud, a la educación y al trabajo, quedando condenados a la segregación, al aislamiento y a la
soledad.

Reconocer el valor de las personas con discapacidad significa reconocer que tienen derechos:
derecho a decidir sobre sus vidas, a tomar decisiones, a ser consultados. Si reconocemos esto
podemos promover su participación y su capacidad de decidir, abriendo espacios, para que
esto se haga realidad. Por eso reiteramos la verdadera tragedia de las personas con
discapacidad no está en sus deficiencias, como se suele creer, sino en la opresión y trato
discriminatorio que reciben de la sociedad; que les impide llevar una vida social normal.

Se trata simplemente de aceptar las diferencias, sin atribuirles juicios de valor negativo a esas
diferencias compadeciendo, rechazando o ignorando

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La cultura de la discapacidad desafía nuestros propios prejuicios sobre nosotros mismos, así
como los prejuicios de la cultura de las personas sin discapacidad.

Los supuestos negativos sobre la pobre calidad de vida que experimentan las personas con
discapacidad, proviene de las personas sin discapacidad u generan uno de los problemas más
serios para la vida de las personas con discapacidad, pues muchas decisiones muy serias se
toman basados en estas erróneas suposiciones.

¿Qué hacer entonces para superar esta situación? Se debe desarrollar un pensamiento crítico
que examine y revise los propios supuestos así como todas aquellas creencias sobre la
discapacidad y las personas con discapacidad que se suelen aceptar pasivamente. Solo así nos
podremos liberar de estos estereotipos heredados. Sin embargo la tarea no es fácil pues, el
mismo lenguaje que usamos está impregnado por una ontología que también solemos aceptar
pasivamente.

Bibliografía de consulta:

- Del Águila, L. M. (2013) Discapacidad, Justicia y Estado. Discriminación, estereotipos y toma

de conciencia pág. 67

- Goffman, Erving (1963), Estigma. La identidad deteriorada, Ed. Amorrortu, Buenos Aires,
1970.

- Gurdián-Fernández, A.; Vargas Dengo, M.C.; Delgado Álvarez, C. y Sánchez Prada, A. (2020).
Prejuicios hacia las personas con discapacidad: fundamentación teórica para el diseño de una
escala. Revista Actualidades Investigativas en Educación, 20(1), 1-26.

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