Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2018, 12(1), 129-147

https://doi.org/10.4067/S0718-73782018000100009

El Deseo de Ser Primera Generación Universitaria.

Ingreso y Graduación en Jóvenes de Sectores Populares

The Desire to Be the First University Generation. Admission

and Graduation in Young People from Popular Sectors
Joaquín Linne *
Universidad de Buenos Aires, Argentina

Este artículo indaga las estrategias y dificultades que enfrentan los estudiantes
universitarios de sectores populares del Área Metropolitana de Buenos Aires ( AMBA).
A nivel metodológico, se realizaron observaciones y veinte entrevistas en
profundidad a jóvenes de cuatro universidades públicas del AMBA. Entre los
resultados, se observa que las razones de deserción se encuentran interrelacionadas:
la falta de un espacio propio para estudiar, la mayor distancia de viaje, las trayectorias
educativas intermitentes y la falta de referentes cercanos que faciliten la transmisión
de capital académico. Por último, se describen los factores que contribuyen al proceso
de afiliación institucional, entre los que se destacan el mayor involucramiento
institucional y aprovechamiento de los recursos disponibles –bibliotecas y tutorías–,
la interacción con el grupo de pares de la institución, el centro de estudiantes y los
cursos de ingreso prolongados.
Descriptores: Educación; Universidad; Jóvenes; Clase social; Deserción escolar.

This article investigates the strategies and difficulties faced by university students
from popular sectors of the Metropolitan Area of Buenos Aires ( AMBA). At the
methodological level, observations and twenty in-depth interviews were carried out
at four public universities of the AMBA. Among the results, it is observed that reasons
for desertion are interrelated: the lack of a proper space to study, the greater distance
of travel, intermittent educational trajectories and the lack of nearby referents that
facilitate the transmission of academic capital. Finally, the factors that contribute to
the institutional affiliation process are described, among which stand out the greater
institutional involvement and use of available resources –libraries and tutorials–, the
interaction with the peer group of the institution, the center of students and extended
entrance courses.
Keywords: Education; University; Young; Social class; School dropout.

Los pibes están tratando de encontrar un lugar en un contexto donde

hay muchas dificultades. A veces tienen muchas dificultades o trabas
para el estudio. Hay muchas pequeñas trabas que terminan
perjudicando siempre a los más pobres. (Padre De Vedia, párroco
Capilla Caacupé, Villa 21-24, Barracas, Zona Sur CABA)

Introducción
Este artículo explora dificultades y estrategias de jóvenes del Área Metropolitana de
Buenos Aires (AMBA) que son primera generación de universitarios en sus familias. Como
argumentan Botinelli y Sleiman (2017), Argentina posee uno de los sistemas de educación

*Contacto: [email protected] Recibido: 23/11/2017

1ª Evaluación: 15/12/2017
ISSN:
0718-7378 Aceptado: 14/02/2018
www.rinace.net/rlei/
J. Linne

superior con mayor prestigio mundial, dado que combina un alto nivel académico y de
investigación científica, con acceso irrestricto, libre y gratuito. El sistema cuenta con 57
universidades públicas y 66 privadas. De los dos millones de estudiantes universitarios, el
80% se concentra en las públicas. Si bien en los últimos años se ha incrementado la
población que cursa estudios superiores, continúa siendo un desafío elevar su
relativamente baja tasa de graduación.
El trabajo que aquí se presenta surgió a partir de mi experiencia docente en el curso de
ingreso de la Universidad Nacional de Lanús (UNLA) y en la sede Lugano del Ciclo Básico
Común de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Algunas preguntas que orientaron la
investigación fueron las siguientes. ¿En qué medida las universidades se hallan preparadas
para acompañar a los estudiantes de sectores populares? ¿Cuáles son aceptados por las
instituciones, y cuáles expulsados? ¿Por qué abandonan los que abandonan? ¿Las
universidades justifican con la meritocracia el cierre social y la “selección” de graduados?
¿Cómo se despliega en esos espacios la tensión entre ser reproductora de estructuras
sociales, y funcionar como una herramienta de empoderamiento para cientos de miles de
jóvenes?

1. Revisión de la literatura
1.1. El origen social como condicionante de las trayectorias educativas
A partir de investigar el sistema educativo francés, Bourdieu y Passeron (2003) señalan
de modo pionero que el nivel socioeconómico opera como condicionante fundamental en
las trayectorias universitarias. Las instituciones académicas reproducen de algún modo
las estructuras sociales. A través de estrategias de diferenciación y distinción, favorecen a
que los graduados con mejores calificaciones sean de sectores medios y altos. En este
sentido, quienes habitan en hogares con jefes de familia profesionales viven la institución
escolar como una proyección de las prácticas que atravesaban en su esfera doméstica.
Coulon (2005, citado en Wallach y Vidondo, 2017) propone analizar el ingreso
universitario como un pasaje con tres períodos: el de extranjeridad, en el que se accede a
un ámbito desconocido; el de aprendizaje, que implica el proceso de adaptación e
incorporación de normas y códigos básicos de la institución; y el de afiliación, que alude a
las prácticas interpretativas, críticas y estratégicas que permiten “apropiarse” de la
institución y sentirse parte de ella. Wallach y Vidondo (2017) aclaran que la duración de
estos períodos depende de cada experiencia educativa, debido a que se intersectan
trayectorias individuales e institucionales. Siguiendo a Coulon (2005), Manuale (2013)
sostiene que afiliarse significa convertirse en miembro de la institución universitaria, en
un proceso intelectual e institucional que implica asimilar la información implícita y
apropiarse de las rutinas ocultas que son necesarias para sobrevivir en la institución.
A nivel regional, estos enfoques son retomados por diversos autores. Sito y Kleiman
(2017) investigan las políticas afirmativas en universidades de Brasil y Colombia,
entendidas como aquellas que establecen un cupo mínimo de estudiantes indígenas o
afroamericanos, que autores europeos o estadounidenses denominan “estudiantes no
tradicionales”. Este grupo experimenta conflictos en el proceso de apropiación de la
lectoescritura académica, dado que deben decodificar mecanismos institucionales
implícitos y no dichos. El fenómeno de la deserción se evidencia a nivel global en estudios
como el de Rojas (2009), quien menciona que abandonan más de la mitad de los estudiantes

130
 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

en universidades de Colombia, o en el caso de Barcelona, donde Sánchez-Gelabert y

Andreu (2017) sostienen que quienes más dejan la universidad son estudiantes no
tradicionales.
El aumento relativo de las oportunidades para acceder a la educación superior
ocurrida en los últimos 50 años ha tenido como resultado una heterogeneidad creciente
del perfil de estudiantes. Esto ha repercutido en el acceso a la universidad de ciertos
colectivos que históricamente no habían participado en educación superior. La
literatura científica les ha identificado como estudiantes no tradicionales, por ser
colectivos atípicos o con poca participación en la universidad. (Sánchez-Gelabert y
Andreu, 2017, p. 28)
Existe una marcada relación entre las probabilidades de no terminar los estudios y las
decisiones de abandono y el perfil de estudiantes no tradicionales (Milesi, 2010). Estas
diferencias se fundamentan en que a estudiantes no tradicionales les afectan más las
variables no académicas: compromisos laborales y familiares, tiempo de viaje, migraciones
y dificultades socioeconómicas. En consecuencia, sus experiencias académicas se
caracterizan por tener menos intensidad y duración con los espacios, actores y recursos
de socialización institucionales (Kessler, 2002).
Estos hallazgos ponen de manifiesto que la manera de pensar y vivenciar la universidad
varía de manera notable según corresponda a estudiantes tradicionales o no tradicionales.
Es por esto que, en paralelo al aumento de la tasa de estudiantes universitarios no
tradicionales, se incrementó la tasa de deserción, en particular en aquellas instituciones
que más población no tradicional poseen (Daza, 2013; Elias, 2008; Laing y Robinson, 2003;
Sánchez-Gelabert y Andreu, 2017).
Las trayectorias de los denominados estudiantes no tradicionales son comunes a las aquí
descriptas para la población mayoritaria de las universidades del Conurbano bonaerense:
estudiantes de nuevo tipo, en ocasiones inmigrantes o migrantes internos, de sectores
populares, con trayectorias educativas no lineales y de menor intensidad; a veces de mayor
edad, mujeres sostén de familia y primeras generaciones universitarias. En este sentido, la
ampliación del acceso a la educación pública no implica la neutralización de los efectos de
las desigualdades socioeconómicas y culturales. Ezcurra (2011) acuña para este fenómeno
la expresión “procesos de inclusión excluyente” y Saraví (2015) la de “inclusión desigual”,
observando en numerosas ocasiones que las instituciones, en vez de neutralizar o
disminuir las desigualdades de origen, las refuerzan.
En Argentina, Tiramonti (2004), Chaves, Fuentes y Vecino (2016) y Nobile (2016)
coinciden en que los segmentos de escolarización diversos brindan calidades educativas
disímiles y, por ende, establecen horizontes de expectativas de acuerdo al nivel
socioeconómico estudiantil. Esta segmentación ocasiona desiguales distribuciones de
oportunidades. Carabaña (2013), Daza (2013) y Sánchez-Gelabert y Andreu (2017)
arriban a conclusiones similares para el caso de España.
Ante la masificación universitaria producida durante las últimas décadas, se han
desplegado ciertos mecanismos de “selectividad social” (Arias et al., 2017; Gluz, 2011).
Aun con el ingreso irrestricto o semi-irrestricto, las universidades continúan generando
cierto cupo o “filtro” (Zandomeni et al., 2016). A nivel formal, cursos eliminatorios, cupos
por carrera, exámenes de admisión. A nivel informal, cursos de ingreso supuestamente
nivelatorios e inclusivos, como el del CBC de la UBA, se convierten en importantes “filtros”,
dado que sólo la mitad de los estudiantes que lo cursan lo terminan en un año (Arias et al.,

131
J. Linne

2017). Esto se justifica en parte por la escasez de recursos y también por el imaginario
liberal de que, a mayor inclusión, menor calidad académica (Chiroleu, 2016).
Pierella (2016) postula que el origen social y el colegio de procedencia influyen en los
procesos de afiliación a la universidad. Quienes son hijos de universitarios tienden a portar
como mandato socio-familiar realizar una carrera universitaria, motivados por ideales
proyectados desde su niñez y adolescencia, experimentando líneas de afinidad entre
mandato familiar, biografía escolar y proyecto institucionalizado. Según Busso y Pérez
(2015), gran parte de los jóvenes posee un proyecto de estudio pos-secundario: desde ir a
una universidad o terciario hasta realizar cursos de idiomas, computación o adquisición de
oficios. Este mandato por perfeccionarse se encuentra asociado al prestigio social, las
trayectorias familiares y las constantes exigencias que impone el mercado laboral para
acceder a empleos de calidad.
Más allá de las dificultades institucionales para nivelar los diversos capitales culturales,
los estudiantes tienden a autorresponsabilizarse por sus deserciones. Bajo la categoría
“abandonos voluntarios” en numerosas ocasiones quedan invisibilizadas las “expulsiones
institucionales” (Tinto, 2005). En una línea similar, Habley y McClanahan (2004) para el
caso estadounidense exponen que las instituciones suelen atribuir la deserción a causas
previas, así como a razones personales, voluntarias o extra institucionales de cada
estudiante, y rara vez a sus cursos, currículas, planteles docentes, difusión de información
institucional, instalaciones o mecanismos de retención universitaria.
Tiramonti (2004) y García de Fanelli (2014) sostienen que la desigualdad educativa
comienza en el ciclo inicial. Esta brecha se profundiza en el nivel medio. Pese a la gratuidad
de la educación pública y a la ampliación de las tasas de matriculación universitaria en
sectores populares, el mayor porcentaje de graduados continúa siendo de sectores medios
y altos (García de Fanelli y Adrogué, 2015). Según datos de 2010, Mayer y Cerezo (2017)
señalan que, de cada 100 estudiantes inscriptos a universidades públicas, sólo 24 lograron
graduarse. De estos últimos, sólo una minoría proviene de sectores populares, dado que el
discurso académico suele resultarles más ajeno. Si bien declaran el deseo de ser la primera
generación familiar universitaria, esta carga también imprime más soledad a sus
experiencias.
Los códigos, normas de la universidad, que los que pasamos por estudios de nivel
superior de alguna manera tenemos naturalizados e incorporados, forman parte de
un mundo desconocido y muchas veces intimidante. En efecto, ser el/la primero/a que
va a la universidad en la familia, en el grupo de amigos/amigas, en el barrio,
significa muchas veces que no se tienen modelos cercanos que hayan podido, aunque
sea discursivamente, acercar la institución, contando de qué se trata, transmitiendo
sus propias experiencias. Esta transmisión es valiosa porque permite que se vayan
armando anticipaciones y escenarios posibles de lo que puede ir sucediendo en el
proceso subjetivo que significa consolidarse como estudiante universitario. (Wallach
y Vidondo, 2017, p. 3)
Como señala el citado trabajo, el capital social académico suele ser más predominante en
sectores medios que en populares. Mientras en sectores medios y altos tienen a quién
consultar (padres, hermanos) y una disponibilidad para estudiar más amplia, en sectores
populares poseen menos recursos y más exigencias familiares.
A su vez, Olave, Rojas y Cisneros (2013) sostienen que las universidades dan por supuesto
cierto nivel general de lectoescritura, y que esto acarrea el abandono de estudiantes de
sectores populares. Carlino (2005) subraya que no sólo las instituciones dan por supuesto

132
 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

cierto nivel general de lectoescritura, sino que además existen “estilos” de escritura
propios de cada disciplina, que son inconscientemente evaluados por los docentes pero que
no son enseñados de modo explícito. Como consecuencia de estas diferencias de capitales
y “moratorias sociales” (Margulis y Urresti, 1996), quienes aspiran a convertirse en
estudiantes universitarios arriban con disímiles formaciones, motivaciones, recorridos,
recursos y edades al término del colegio secundario.
1.2. Las universidades del Conurbano bonaerense y el desafío de la inclusión
Como señalan Botinelli y Sleiman (2017), hasta principios del siglo XX el sistema
universitario argentino estaba conformado sólo por las denominadas macrouniversidades:
la Universidad Nacional de Córdoba (1613), la UBA (1821) y la UNLP (1905). Con el fin de
descentralizar el sistema, el Estado creó ocho nuevas universidades nacionales entre 1919
y 1968: Litoral (1919), Tucumán (1914), Cuyo (1939), Nordeste (1956), Sur (1956), UTN
(1959), Neuquén (que en 1971 se refunda como Comahue) y Rosario (1968).
En la década de 1970, con una población nacional de 25 millones de habitantes y sólo 10
universidades nacionales, el Estado, a través del Plan Taquini, decide crear trece más: en
1971 crea la de Río Cuarto; en 1972, las de Lomas de Zamora, Catamarca y Salta (1972);
en 1973 las de Luján, San Juan, San Luis, Santiago del Estero, Entre Ríos, La Pampa,
Jujuy, Misiones y Luján; por último, en 1975 funda la de Mar del Plata. Una década y
media después comenzó un nuevo ciclo de ampliación del sistema universitario: entre fines
de la década de 1980 y mediados de la década de 1990, El Estado crea otras diez
universidades nacionales: Formosa (1988), La Matanza (1989), Quilmes (1989), San
Martín (1992), General Sarmiento (1993), La Rioja (1993), Patagonia Austral (1994), Villa
María (1995), Tres de Febrero (1995) y Lanús (1995).
El tercer ciclo de ampliación del sistema universitario se desarrolló entre 2002 y 2015.
Con la inauguración de 17 universidades nacionales, se logró el objetivo de que cada
provincia cuente con al menos una universidad pública. Tanto la SPU (2016) como
Gorostiaga y otros (2017) y Botinelli y Sleiman (2017) sostienen que la creación de nuevas
universidades públicas aumentó la tasa de escolarización superior y contribuyó a
descentralizar el sistema universitario, que cuenta con poco más de dos millones de
estudiantes, de los cuales 80% concurre a universidades públicas. De éstos, la matrícula
que más se incrementó fue la de universidades del Conurbano (un 39% entre 2008 y 2015),
contando con 41.000 nuevos estudiantes que provienen de sectores populares (Botinelli y
Sleiman, 2017).
Esta ampliación del sistema focalizada en el Conurbano contribuyó a aumentar las
opciones para jóvenes y adultos del AMBA y elevó las tasas de matrícula universitaria en
todos los sectores sociales de la región (Botinelli y Sleiman, 2017; SPU, 2016). Algunas
características que aportaron estas instituciones fueron mayores opciones de carreras y un
despliegue de ofertas curriculares innovadoras, como títulos intermedios, carreras a
distancia y semipresenciales, así como ciclos de complementación curricular a quienes
poseen terciarios y aspiran a obtener una licenciatura de grado. Asimismo, articulan
distintas actividades de extensión como cursos de cultura, oficios e idiomas para adultos
mayores, así como ofrecen guarderías maternales, becas y actividades de difusión en
colegios secundarios y ferias estudiantiles (Mónaco y Herrera, 2015).
García de Fanelli y Adrogué (2015) señalan que Argentina cuenta con la tasa de
estudiantes de nivel superior más alta de la región: 76% entre la población de 20 a 24 años.

133
J. Linne

Las investigadoras plantean que esto es consecuencia de múltiples factores: gratuidad en

estudios de grado, mecanismos de admisión no selectivos y amplia regionalización de la
oferta en las últimas dos décadas. Pese a esto, observan que las tasas de graduación
continúan siendo desiguales según sector social, dada la brecha de capitales culturales y
socioeconómicos entre jóvenes que se inscriben al nivel superior. En esta línea, Otero y
Corica (2017) argumentan que la principal ampliación de la matrícula universitaria se
ubica en el crecimiento de las tasas de acceso, no tanto en la permanencia y el egreso.
En pos de disminuir la deserción durante los primeros años, las universidades públicas del
Conurbano suelen ofrecer un curso de ingreso con al menos una materia orientada a
nivelar y reforzar la lectoescritura y la metodología de estudio. Además, estas
instituciones suelen contar con un sistema de docentes orientadores y tutores, cuya misión
es colaborar con información institucional y formación académica. No obstante,
Gorostiaga y otros (2017) advierten que, en numerosos casos, los estudiantes no acceden
a estas herramientas, o los cursos de ingreso no alcanzan a nivelar las desiguales
trayectorias previas. En la misma línea, Wallach y Vidondo (2017) mencionan que gran
parte de los inscriptos e ingresantes de sectores populares asocia la universidad a un
mundo ajeno, tanto material como simbólicamente. Estas poblaciones suelen creer que la
universidad es para una élite socioeconómica y académica.
En esta línea, Bracchi (2016) sostiene que los estudiantes universitarios “exitosos” son
aquellos que alcanzan a descifrar y comprender las culturas académicas, que se presentan
opacas para amplias franjas de la población estudiantil, en particular, en sectores
populares. En este sentido, quienes provienen de familias vinculadas a la cultura
universitaria, y especialmente los estudiantes socializados en colegios preuniversitarios,
suelen poseer una ventaja o hándicap de cultura académica, entendido como un mayor
background en torno a conocimientos y prácticas “socialmente legítimas” (capital cultural),
que pueden utilizar como caja de herramientas al momento de producir tareas y
enfrentarse a exámenes universitarios.

2. Metodología
El objetivo de este artículo es contribuir a los estudios sobre ingreso, permanencia y
graduación universitaria en sectores populares, un área de relativa vacancia en la región.
Los objetivos específicos son los siguientes: a) indagar las modalidades de las
universidades nacionales del AMBA en cuanto a sus cursos de ingreso; b) rastrear las
estrategias que despliegan los estudiantes de sectores populares durante su permanencia
en la universidad; c) explorar las dificultades asociadas a la deserción, tanto en el ingreso
como en las instancias de grado; y d) indagar las problemáticas en torno a la graduación
universitaria en sectores populares.
A nivel metodológico, en esta investigación exploratoria y cualitativa he realizado
observaciones participantes en distintas instituciones, tanto en UNLA como en UBA.
Además, hice veinte entrevistas en profundidad a estudiantes de universidades públicas
del AMBA (10 mujeres, 10 varones). El trabajo de campo, realizado entre 2015 y 2017, se
focalizó en cuatro universidades públicas: UBA, Universidad Nacional de Lomas de Zamora
(UNLZ), UNLA y Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV). Si bien la muestra es
intencional y los datos no son extrapolables al conjunto, considero que el trabajo puede

134
 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

resultar útil con el fin de describir tendencias, así como indagar y analizar tensiones y
desafíos presentes en las universidades públicas.
Siguiendo indicadores del Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC) (2012), se
define a los jóvenes como quienes tienen entre 18 y 30 años de edad. Se categoriza a
quienes pertenecen a sectores populares como aquellos que poseen padres con nivel
educativo de colegio secundario completo o menor, y residen en hogares que carecen de
al menos un servicio público básico. Los jóvenes de sectores medios son caracterizados
por tener padres cuyo nivel de estudios alcanzado es al menos de terciario/universitario
incompleto y residen en hogares con todos los servicios públicos básicos: agua potable,
gas de red, desagüe cloacal, cercanía de colegios, comisarías y hospitales, pavimentación,
agua, barrido y limpieza.
Las entrevistas en profundidad tuvieron una extensión aproximada de 45 minutos. Los
sujetos de la muestra intencional, quienes poseen entre 18 y 30 años, accedieron a
participar de la investigación de modo voluntario. La guía de preguntas se orientó en
función de los objetivos; se comenzó por preguntar sobre nivel socioeconómico y luego se
pasó a indagar dificultades y estrategias respecto a ingreso, permanencia y graduación.
Los datos cualitativos fueron complementados con fuentes secundarias estadísticas, como
por ejemplo las del INDEC y las de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU).
Dada la dificultad de acceso a esta población, la selección de los casos fue intencional y
aleatoria; a medida que se avanzaba en el trabajo de campo, se recurrió a la técnica de la
“bola de nieve” para ampliar el número de casos. Para el análisis de los datos, se tomó de
la teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967) el criterio de “saturación teórica”. Así,
quedaron establecidas una serie de categorías analíticas que permitieron avanzar en la
construcción de los resultados.

3. Resultados
3.1. Los perfiles de estudiantes de sectores populares
De acuerdo a la SPU (2016), el 78% de estudiantes y graduados del AMBA pertenecen a
universidades públicas, mientras que sólo el 22% concurre a privadas. Cuando sólo se tiene
en cuenta el número de graduados, la proporción entre instituciones públicas y privadas
varía levemente: 75% se gradúan de públicas y 25% de privadas. Respecto a la distribución
por sexo, el 70% de la población universitaria de estudiantes son mujeres. En cuanto a
graduados, la proporción se divide en 50% entre varones y mujeres. Este dato mostraría
que las mujeres poseen más dificultades para graduarse.
Una significativa parte de jóvenes de sectores populares consultados elige estas
universidades por la cercanía, la oferta de carreras novedosas, horarios flexibles, carreras
a distancia o semipresenciales, recomendación de amistades y familiares, clases de
promoción en colegios secundarios y experiencias fallidas en instituciones públicas
tradicionales y en privadas. Algunos estudiantes valoran el trato personalizado, el vínculo
afectivo que construyen con ciertos docentes y el sentido de comunidad. En primer lugar,
se enfatiza la gratuidad del acceso y la ayuda que proveen los programas de tutorías. En
segundo lugar, valorizan las becas para apuntes y viáticos.
Creo que es un acceso muy fácil para que, como yo, que no tengo familia que haya ido
a la universidad, tal vez porque no había tantas universidades públicas y gratuitas.
Que los pibes puedan entrar a estudiar y ser los primeros en su familia en tener un

135
J. Linne

título universitario es un gran paso. Yo, por ejemplo, voy a ser la primera
universitaria en mi familia, es mi deseo desde hace tiempo y ya me falta poco. (María,
28, UNLA)
Me gusta esta universidad porque tiene un trato más cercano entre docentes y
estudiantes. Tiene mucha articulación con la comunidad en la que se encuentra
inmersa. Y trata de ser inclusiva, atendiendo los problemas de la sociedad y generando
carreras de grado que puedan aportar soluciones. La UNLA, donde estudié un tiempo,
también comparte estas características. (Luciana, UNDAV, 27)
Carlos (30) comenzó a estudiar Ingeniería en la UTN mientras trabajaba. Por los horarios
únicos y extensos de cursada, dice que era “imposible” hacerla trabajando. Tiempo
después, comenzó Derecho en la UBA mientras trabajaba en un depósito catorce horas por
día. No pudo seguir el ritmo, por lo que volvió a abandonar. En el 2010 se inscribió en la
UNLA en la carrera de Trabajo social. Ahora sólo le quedan dos materias para recibirse de
licenciado. Será el primer graduado de su familia, comenta con orgullo. Si bien no pudo
cumplir con el tiempo “ideal” de cursada de cinco años (que la mayoría no logra cumplir),
soportó la doble exigencia de compaginar ritmo y tiempos laborales con académicos.
Luciana (27) cursa Bioquímica en la UNDAV y los padres se esfuerzan para que estudie sin
trabajar. Sólo trabaja de moza los fines de semana. Para que pueda seguir estudiando, han
sido claves las becas de apuntes y viáticos que ha recibido de la universidad durante gran
parte de la cursada. Débora (22) cursa por la mañana para ser contadora en la UBA, desde
el mediodía trabaja de secretaria en la empresa del padre en Avellaneda, y después vuelve
a cursar a la noche. Walter (26) trabaja de cadete y es estudiante avanzado de Diseño de
marcas y envasas en la UNDAV. Julián (25) cursa Comercio internacional y aduanas en la
UNLZ y trabaja de telemarketer. Andrea (27) fue la única de su división del colegio que
siguió estudiando en la universidad. Primero estudió Enfermería en un instituto terciario.
Ahora, mientras trabaja de enfermera por las noches, cursa el último tramo de
Licenciatura en Enfermería en la UNLA. Mariano (26) estudia diseño industrial en la
UNDAV y hace changas cuando puede. Micaela (23) cursa Relaciones laborales en la UNLZ
y trabaja de secretaría. Jorge (25) trabaja en la cocina de un restaurante y cursa
Licenciatura en alimentos, también en la UNLA. Germán (24) tiene aprobadas la mitad de
las materias de Licenciatura en gestión de la calidad de alimentos en la UNLZ y por las
noches trabaja en una pizzería. Romina (28) estudia trabajo social en la UBA y trabaja en
una empresa de logística. Lorena (26) cursa Turismo en la UNDAV y trabaja de promotora.
Un sujeto específico de la muestra son las mujeres que, luego de haber sido madres,
retoman sus estudios. Como indica el anuario estadístico del SPU (2016), las mujeres
presentan mayores dificultades que los varones para graduarse. Esto se debe en gran parte
a que, como explican los estudios de género, suelen cargar con más responsabilidades
familiares y domésticas. Julia (30) es madre de dos hijos y se encuentra en el primer año
de abogacía de la UBA. “Ahora que están grandes puedo volver a estudiar”, expresa. A
María (28) le quedan cinco materias para recibirse de Licenciada en Diseño Industrial en
la UNLA. Tiene una hija de cuatro años, está separada, vive con la madre y trabaja de
operaria textil en la pequeña empresa que creó un compañero de la universidad. Recibe
becas de ayuda económica de la universidad y, a cambio, colabora como tutora par de
estudiantes de primer año.
Numerosos casos similares a los descriptos han sido relevados durante esta investigación
exploratoria. Si bien una gran parte de estudiantes que son primera generación
universitaria enfrentan múltiples dificultades para cursar, también experimentan la

136
 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

presión social y familiar de tener que seguir estudiando para “tener un futuro”. En este
sentido, Germán (24, UNLZ) reflexiona que “hoy hasta para ser cartonero necesitas al
menos tener la secundaria completa”.
Como se observa en el trabajo de campo y en la revisión del estado del arte, existen ciertas
características comunes entre los estudiantes de universidades del Conurbano: una
significativa parte son mayores de 25 años (SPU, 2016), trabaja un promedio de ocho horas
por día, realizó trayectorias escolares de “baja intensidad” (Kessler, 2002), hace varios años
dejó de estudiar, han formado su propia familia y poseen experiencias de nivel terciario
completas o universitarias incompletas. Esto implica que no suelen tener tan incorporados
ciertos hábitos de estudio y lectoescritura académica. Estos son dos de los principales
motivos que, como se muestra en el siguiente apartado, dificultan su ingreso y afiliación a
la universidad.
3.2. Razones extra-académicas y académicas de deserción
Una gran parte de los estudiantes entrevistados teme encontrar dificultades durante su
experiencia universitaria. También confían en poder sobreponerse a los obstáculos y hallar
su vocación en la universidad, graduarse y trabajar de lo que eligieron estudiar. Si los
fenómenos sociales tienden a ser multicausales, también lo es la deserción universitaria.
En este sentido, entre las múltiples causas de abandono, del trabajo de campo se
desprenden tanto razones extra-académicas como académicas, que se encuentran
entrelazadas.
A nivel extra-académico, más allá de las diferentes trayectorias y recursos con los que
cuenta cada estudiante, el gran condicionante es el socioeconómico. Diversos
entrevistados sostienen que no podrían pagar universidades privadas y que, aun contando
con la gratuidad de las instituciones públicas, a veces les resulta difícil mantener la
economía familiar-doméstica, y además disponer de tiempo y recursos para concurrir a la
universidad. Respecto al abandono universitario, comentan que gran parte de sus ex
compañeros de colegio no estudian ni trabajan, que al menos deberían hacer cursos de
oficio, aprovechar el tiempo, y que otros fueron padres muy jóvenes y tuvieron que salir a
trabajar y dejar los estudios.
La educación es un derecho y debería ser una obligación también. Conozco compañeros
que terminaron la secundaria y hoy en día están a la deriva. Más que nada cuando
no se trabaja, creo que habría que hacer un curso obligatorio de oficios. (Walter, 26,
UNDAV)

La mayoría de mis compañeros de colegio no siguieron estudiando. Empezaron a

trabajar o tuvieron hijos y ya no les interesó hacer una carrera. Algunos se arrepienten
de no haber seguido estudiando, pero dicen que ahora les cuesta más retomar, entre la
familia, el trabajo y la economía que no ayuda. (Carlos, 30, UNLA)
Otra razón extra-académica se vincula a las dificultades para combinar tareas académicas
con laborales y familiares. La triple exigencia que implica tener una familia, un horario
laboral extenso y un prolongado tiempo de viaje suele atentar contra sus proyectos
universitarios. En el caso de las mujeres, se suma que la mayor parte de las
responsabilidades familiares recaen sobre ellas.
La distancia respecto a la universidad se vislumbra como uno de los principales motivos
de deserción. Más allá del sector social, para quienes residen en el Conurbano estudiar en
una universidad de la CABA suele demandarles hasta seis horas de viaje diario en
transporte público. De hecho, numerosos estudiantes enfatizan haber elegido una

137
J. Linne

universidad bonaerense porque les queda a menos de media hora de viaje, mientras que
estudiar en la UBA les requería entre dos y seis horas.
También resulta central la carencia de un espacio propio para el estudio. Al vivir con
frecuencia en hogares con menor cantidad de ambientes per cápita, por el alto costo de los
inmuebles y del metro cuadrado en el AMBA (INDEC, 2012), en sectores populares suelen
carecer de un espacio o habitación propia. Este fenómeno de que el tiempo de estudio
tienda a limitarse a lo que ocurre en la institución educativa comienza en la educación
inicial y se profundiza a partir del nivel medio, tanto a nivel nacional como
latinoamericano (Núñez y Litichever, 2016; Saraví, 2015). Tal carencia tiene como
consecuencia una recurrente dificultad para concentrarse en leer y resumir apuntes,
realizar trabajos domiciliarios y desarrollar un método de estudio propio.
Me cuesta concentrarme en leer en casa porque no tengo un espacio propio. Y mi
hermano, que es más chico, está todo el día jugando videojuegos en el cuarto. Así que
trato de estudiar en la biblioteca cuando puedo o de juntarme en lo de algún
compañero que tenga más lugar. (Jorge, 25, UNLA)
En mi casa no tengo un lugar tranquilo para estudiar así que vengo a la universidad
o voy a bibliotecas o nos juntamos con compañeros en bares, o a veces en el bar de la
facultad o en algún aula vacía o en otro espacio que se pueda. (Andrea, 27, UNLA)
Otra razón extra-académica es el uso más limitado de las tecnologías de información y
comunicación (TIC). Los estudiantes de sectores populares tienden a disponer de menor
cantidad y calidad de dispositivos digitales, al mismo tiempo que poseen menos referentes
para realizar consultas sobre usos académicos de las TIC. En particular, presentan
limitaciones para buscar fuentes de información diversas, manejar procesadores de textos
y otros programas vinculados a tareas escolares (Urresti, Linne y Basile, 2015).
A nivel académico, las trayectorias educativas intermitentes o de “baja intensidad” suelen
ser un factor que eleva la dificultad para avanzar en el sistema. Gluz (2011) y Grandoli
(2011) reconocen que la repitencia y la sobreedad en el nivel medio aumentan en gran
medida las posibilidades de deserción universitaria. En efecto, quienes han repetido al
menos un año durante el nivel medio tienden a abandonar la universidad con mayor
frecuencia que quienes han realizado trayectorias continuas.
En el trabajo de campo he observado que la deserción y la sobreedad aumentan a medida
que disminuye el nivel socioeconómico, y las probabilidades de promocionar materias se
elevan a medida que aumenta el nivel socioeconómico. No obstante, es notable el número
de ingresantes a las universidades del Conurbano que ya poseen una vida laboral, a veces
profesional, y que buscan un título para consolidar esa trayectoria. De éstos, una gran
parte no fue a la UBA porque les queda lejos, la presumen como demasiado elitista y
exigente, o porque la oferta horaria no es amigable con alguien que trabaja y vive en el
Conurbano.
En mi casa es muy complicado el tema de la economía, entonces cada tanto ando
cargando la Sube [tarjeta del transporte público] o ando con el saldo negativo y
acogotada. Pero creo que capaz que eso en otra universidad tendría que poner para
la universidad y no tendría para el pasaje, o no tendría para pagar la cuota y sí para
el pasaje. Eso es lo bueno de que sea público y gratuito. (Julián, 25, UNLZ)
Las trayectorias educativas intermitentes o de “baja intensidad” se relacionan
estrechamente con el hecho de que las escuelas a las que concurren familias de sectores
populares suelen disponer de menores recursos humanos y materiales que aquellas a las
que concurren familias de sectores medios y altos, más allá de que sean públicas o no. En

138
 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

este sentido, es recurrente que estudiantes de sectores populares mencionen la falta de

preparación que tuvieron en sus colegios. Respecto a la universidad, la mayoría coincide
en que es más exigente e implica el desarrollo de una mayor autonomía:
Acá tenés que organizarte más vos, ya no llegás si estudiás un rato antes o con lo de
las clases. Y si venís de escuelas chotas o si dejaste muchos años de estudiar te cuesta
más. Lo mejor es lograr un ritmo de estudio y tratar de mantenerlo, pero a veces se
vuelve difícil entre el trabajo y los vaivenes de la vida. (Débora, 22, UBA)
En la secundaria o te están más encima y te malacostumbran, te tratan como nene, o
si no te dan muchas horas libres para jugar, te hacen creer que no necesitás aprender
nada, que no tiene sentido, o te hacen creer que hablándoles podés convencer a algunos
profesores de que te suban la nota. (Micaela, 23, UNLZ)
A nivel “académico”, también se distinguen problemas respecto a la lectoescritura y a otras
áreas de conocimiento que dificultan aún más una transición “exitosa” al ciclo superior, en
consonancia con lo que también observa Gallo (2016). Los estudiantes llegan a las
universidades con diferentes grados de alfabetización académica, entendida ésta como el
conjunto de estrategias y recursos necesarios para participar en la cultura discursiva de
cada carrera.
Aprendí a hacer un resumen recién en la facultad. Antes no sabía. Y me costó mucho
porque venía con mala base de la escuela. Pero pude aprovechar talleres, tutorías y
clases de apoyo que ofrecía la universidad y eso me sirvió. Además de recursos en
internet y estudiar con compañeros de cursada. Me fui armando de recursos y de una
base que no tenía para no quedarme afuera. (Julia, 30, UBA)
La secundaria no te involucra en la facultad, no te prepara para un examen o para
tomar apuntes en la facultad. Acá en la universidad se lee mucho más, es otra
exigencia, otro ritmo, y la secundaria muchas veces no nos prepara para eso. Acá, si
no aprovechás bien el tiempo, si no te juntás en grupo antes del examen para repasar,
si no estás atento en clase, es muy difícil aprobar. (María, 28, UNLA)
En relación con esto, no se trata sólo de no tener algún familiar universitario, sino que
una significativa parte no poseen a nadie cercano, del barrio, la familia o la escuela, que
posea “cultura académico-universitaria”. En algunos casos, estos referentes académicos
suelen ser docentes de la escuela, quienes motivan y brindan herramientas. De este modo,
a la cuestión de disponer de menores recursos y mayores exigencias familiares no
escolares, en esta población también pesa, en su permanencia y graduación en instituciones
de nivel superior, que tienden a carecer de capital social académico.
A las diversas dificultades que enfrenta esta población para integrarse a las instituciones,
debe añadirse la menor familiaridad que poseen respecto al lenguaje formal que las
instituciones suelen imponer como requisito para su integración satisfactoria. En este
sentido, los cursos de ingreso o nivelación que proveen una materia obligatoria de
lectoescritura y técnicas de estudio (por ejemplo, la UNLA y la de Hurlingham) junto a
ofrecer cursos de ingreso de mayor duración (anuales o cuatrimestrales), generan menores
tasas de deserción que los cursos de ingreso intensivos, que duran de uno a dos meses,
dependiendo de la institución.
Un error de las instituciones tradicionales es considerar al estudiantado como una tabula
rasa sobre la que se imprimen los nuevos conocimientos. Siguiendo esta lógica, la teoría
voluntarista meritocrática (“a más estudio, mayor calificación”) invisibiliza las desiguales
trayectorias socioeducativas con las que cuenta cada estudiante al momento de ingresar al
ciclo superior. Por ejemplo, un joven que fue a un colegio doble jornada bilingüe y además
realizó talleres extracurriculares de arte, escritura y cultura, lo que se entiende por una

139
J. Linne

experiencia educativa de “alta intensidad”, suele contar con una caja de herramientas
mayor que otro que realizó una cursada de jornada simple accidentada debido a mudanzas
familiares, enfermedades o problemas socioeconómicos.
Además, algunos aspirantes a ingresar a universidades públicas provienen de países
sudamericanos con distintas formaciones escolares o han podido terminar el colegio
secundario gracias a las denominadas escuelas de reingreso, que existen desde 2004 en la
CABA, o al Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FINES), que funciona
de modo gratuito desde 2008 a nivel nacional. Como surge del trabajo de campo, estos
estudiantes no tradicionales y con trayectorias discontinuas suelen contar con menor
formación académica que quienes provienen de colegios (públicos o privados) en los que
una significativa parte de estudiantes pertenece a sectores medios o medio altos.
Terminé la escuela en una escuela de reingreso hace unos años. Al principio me re
costó la facultad, pero con paciencia y ayuda de algunas compañeras de las que me
hice amiga me fui adaptando. (Romina, 28, UBA)
Me costó adaptarme a la universidad porque había dejado de estudiar hacía varios
años porque siempre trabajé muchas horas. Me ayudó la posibilidad de terminar con
el Plan Fines y nunca dejar de leer todo lo que podía y tratar de aprovechar el tiempo
lo mejor posible. Con la familia y el trabajo a veces no es fácil, pero se puede. Igual vi
que un montón de compañeros fueron dejando porque no podían seguir el ritmo, o les
costaba un montón cada examen. (Carlos, 30, UNLA)
A su vez, he encontrado cierta frustración y desinformación institucional. La mayoría
espera que universidad y docentes acompañen y orienten durante el proceso de cursada.
Por el contrario, se enfrentan a cierta “frialdad” de la institución, sumado a la falta de
información, extensas horas de cursada y, en ocasiones, una oferta horaria poco flexible.
Esta frustración, soledad y desinformación institucional que experimentan numerosos
estudiantes se acentúa ante las instancias evaluativas tradicionales. En efecto, como
también observan Bartolini y Gerlo (2017), la presión que ejercen las clases magistrales y
los exámenes finales escritos u orales coadyuvan al desgranamiento.
Como señala la SPU (2016) y Botinelli y Sleiman (2017), la tasa de estudiantes en
universidades creció un 20% entre 2008 y 2015. En el mismo período, la tasa de
estudiantes en universidades públicas del Conurbano creció un 20% en el quintil de
mayores ingresos, un 28% en el cuarto quintil, un 39% en el tercero, un 95% en el segundo
quintil y un 47% en el quinto quintil. Estos datos señalan que el crecimiento de la tasa de
estudiantes fue significativo en todos los sectores sociales, y en particular en sectores
populares.
Pese a esto, la deserción y “sobreedad” continúan siendo una constante, en mayor medida
que en otros países de la región. Como explican Botinelli y Sleiman (2017), esto en parte
sucede porque en Argentina alrededor de la mitad de estudiantes universitarios trabaja, y
un 20% son jefes de hogar. Por las características más elitistas del resto de los países, este
tipo de estudiante que estudia y trabaja suele ser una rara avis. En cambio, la masividad
del sistema universitario argentino, que incluye que la mitad de su matrícula sean
estudiantes-trabajadores, explica en gran medida las dificultades en torno a la graduación.
3.3. Casos “exitosos”
Se entiende por casos “exitosos” a quienes no abandonan ni son expulsados, sino que
logran el objetivo de la graduación, aunque ya de por sí haber llegado a la universidad
represente un logro en relación con la generación de sus padres. Pero ¿quiénes son los

140
 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

estudiantes de sectores populares que atraviesan con “éxito” la universidad? Según el

trabajo de campo, tienden a ser los que desarrollan estrategias para sobrevivir en el
sistema académico de sectores medios y altos, apropiándose y “sintiéndose parte” de la
universidad. Para lograr el objetivo de graduarse, colocan al estudio como una de sus
principales prioridades. Además, tienden a autogestionar y sostener grupos de estudio,
que implican contención y apoyo, así como ocupar espacios institucionales y aprovechar
los recursos disponibles: becas de estudio y apuntes, bar y comedor estudiantil, salas de
estudio, tutorías docentes y de pares, pasantías, clases de apoyo, clases de repaso,
herramientas digitales y de la web, bibliotecas, préstamos de libros, foros y actividades
extracurriculares.
Me parece que obviamente la universidad tiene cosas por mejorar, pero es la que más
me gustó hasta el momento, ya que pone la inclusión como eje. A diferencia de la UBA,
que me pareció elitista y fría, pese a que también es gratuita. Me gustó de esta
universidad que desde el ingreso hay un montón de actividades gratuitas que propone
la universidad para evitar que los estudiantes abandonen por las dificultades que se
van presentando. (Micaela, 23, UNLZ)
En estos casos se distingue como una constante la perseverancia y la presencia de
referentes docentes afectuosos y comprometidos. En línea con lo que sugiere Carli (2012)
y Pierella (2016), los docentes más “contenedores” suelen ser quienes dan clases
entretenidas, tienen paciencia para repetir explicaciones, escuchan y respetan a los
estudiantes, y proponen actividades más horizontales y grupales. Estos permanecen más
en la memoria de los estudiantes como ayudas clave para perseverar y “triunfar”, en el
sentido de lograr finalizar sus carreras.
En parte como consecuencia del mayor involucramiento institucional y aprovechamiento
de recursos, y de soportar un mayor tiempo de “inmersión” en los códigos y lenguajes
universitarios, los estudiantes de sectores populares también son “exitosos” porque logran
desarrollar un interés propio y un placer por la lectoescritura y el conocimiento científico-
académico. En todo caso, son capaces de desarrollar una metodología de estudio eficiente
para aprobar los exámenes necesarios para seguir avanzando y, eventualmente, recibirse.
Aprendí a estudiar en la universidad, porque antes en el colegio eran sólo un par de
hojas y listo. O ni eso. Acá tuve que ponerme las pilas y aprender a resumir, resaltar,
comprender. Fue medio arrancar de cero. Y fueron claves los tutores para ayudarme
en esto. Ahora estoy encaminada y estoy en busca de ser la primera universitaria de la
familia. (Julia, 30, UBA)
Ya en el curso de ingreso nos enseñaron metodología de estudio y técnicas de escritura.
Después fui a tutorías y con eso me empezó a ir mejor. Al principio reprobé varias
materias y pensé en dejar, pero después me encaminé, me ayudó la universidad
también. En la UBA y otras universidades sos un número más, acá es distinto.
(Mariano, 26, UNDAV)
Otro hallazgo de la investigación es que, frente a las dificultades extra-académicas y
académicas, las estudiantes mujeres de sectores populares tienen en numerosos casos una
mayor determinación y conciencia de sus objetivos y deseos. Muchas han sufrido o sufren
distintos tipos de violencia de género y saben o intuyen que necesitan tener más estudios
para contar con mayores posibilidades de acceder a un empleo de calidad. Numerosas
estudiantes retoman su proyecto universitario después de haber sido madres. Ahora
desean ser un buen ejemplo para sus hijos. Estas estudiantes que logran graduarse han
resistido y superado toda la “soledad” y presión familiar. Asimismo, la mayoría de la
población que utiliza las bibliotecas son estudiantes mujeres. Una de las razones de esto

141
J. Linne

es que, como muchas afirman, valoran el espacio de estudio libre de requerimientos

hogareños y presiones familiares.
Uso mucho la biblioteca porque no me disperso y puedo consultar libros o información
en las computadoras. En mi casa con todas las cosas que hay que hacer y que siempre
hay gente cuesta ponerse con el estudio. En la biblioteca nos juntamos con compañeras,
llevamos mate y podemos concentrarnos. (Micaela, 23, UNLZ)
La biblioteca es clave porque ahí puedo aislarme por unas horas y concentrarme en lo
que tenga que estudiar. Después vuelvo a casa y comienzan los problemas de todos los
días y hay que hacer la comida, lavar la ropa, limpiar, etcétera. (Lorena, 26, UNDAV)
A su vez, numerosas entrevistadas sostienen que para ellas la educación universitaria no
es sólo una herramienta de movilidad social, sino también de autodefensa y
empoderamiento de género. El estudio les permite ser más autónomas y consolidar un
proyecto propio, además de pensar fenómenos como la violencia y la desigualdad basada
en el género, al tiempo que las ayuda a diseñar estrategias para salir de este tipo de
situaciones o, al menos, responder mejor a ellas (Linne y Villamil, 2016).

4. Discusión y conclusiones
Este trabajo se ha propuesto ampliar y complejizar la mirada en torno a la población de
estudiantes universitarios de sectores populares. Entre sus limitaciones, dada la escasez
de la muestra y la dificultad para encontrar datos estadísticos sobre el universo analizado,
los resultados no son extrapolables al conjunto de estudiantes en cuestión. Queda
pendiente para futuros estudios poder realizar una muestra más amplia, que permita dar
mayor extensión a los resultados obtenidos. Entre los aportes realizados, este artículo
profundiza en la discusión del estado de la cuestión, e identifica algunas de las principales
razones por las que estos grupos de estudiantes tienden a tener mayores dificultades para
permanecer como estudiantes de nivel superior y, en mayor medida, para convertirse en
graduados universitarios. En este sentido, ha quedado evidenciado que una significativa
parte de los estudiantes de sectores populares consultados perciben mayor ajenidad u
hostilidad frente al sistema y tienden a realizar trayectorias intermitentes. A su vez, otro
aporte del estudio es distinguir razones académicas y extra-académicas entre las
principales causas que contribuyen a la deserción de estudiantes de sectores populares.
En términos bourdieanos, existe un capital cultural que, sobre todo en las clases populares,
los estudiantes no detentan. En relación con esto, numerosos estudiantes se
autoculpabilizan, considerando no sentirse motivados o no ser aptos para el estudio
universitario (“no tenía ganas”, “no me da la cabeza”, “no era lo mío”, “nunca tuve madera
para el estudio”). Las universidades suelen reprobarlos y expulsarlos progresivamente con
el argumento meritocrático, a través de la exigencia académica y la reiterada reprobación
de exámenes sobre contenidos no vistos o no trabajados suficientemente en colegios,
cursos de ingreso y materias iniciales.
Pese a las múltiples dificultades que enfrenta esta población para ingresar, permanecer y
graduarse en instituciones universitarias, las mujeres suelen poseer una mayor
determinación en su proyecto académico, que asocian a una mayor autonomía y
empoderamiento de género. El trabajo de campo evidencia que los servicios de tutorías
docentes y pares, los espacios de consultas, las bibliotecas y los lugares de estudio son en
mayor medida utilizados por mujeres. Esta sería una de las variables “independientes” que
explican en parte a los casos exitosos. Sin embargo, la tasa de graduación es mayor en

142
 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

varones que en mujeres, lo que se explica en parte porque ellas suelen ser quienes más
cargas familiares y domésticas portan.
Los estudiantes de sectores populares que atraviesan con éxito la universidad suelen
desarrollar estrategias más eficientes para sobrevivir en el sistema. Para esto, se animan a
pedir ayuda y enfrentan la inseguridad o el pudor, porque de algún modo saben que la
institución también les pertenece. Las principales actividades que realizan para apropiarse
y “sentirse parte” de la universidad son autogestionar y sostener grupos de estudio, ocupar
espacios y aprovechar estratégicamente los recursos disponibles de sus instituciones.
Al mismo tiempo, observé que los centros de estudiantes representan espacios de activa
afiliación institucional inter pares. Quienes participan activamente del centro de
estudiantes –y quienes son beneficiarios de becas de ayuda económica– en numerosos
casos trabajan ad honorem como agentes de afiliación institucional para la universidad,
dando clases de apoyo, tutorías o cooperando en actividades de extensión, en consonancia
con los estudios de Blanco (2014).
Esta serie de universidades públicas del Conurbano, que suelen ser denominadas como
más “inclusivas”, han generado distintos mecanismos institucionales en pos de disminuir
la deserción y aumentar la afiliación institucional. En efecto, el uso de diversos recursos y
estrategias son mencionados por los estudiantes de sectores populares que han logrado
graduarse o se encuentran en un estadio avanzado de sus carreras.
No obstante, estas instituciones suelen proveer más herramientas para la inclusión y el
acceso que para su graduación. Ante la menor presencia de mecanismos institucionales
para colaborar en la graduación de quienes poseen menor cultura académica, se genera
cierto cuello de botella en el que numerosos estudiantes de sectores populares llegan a las
instancias finales de una carrera y les cuesta recibirse por dificultad para encarar las
tesinas o trabajos finales integradores, o para realizar la pasantía necesaria. Esto no
implica que miles de estudiantes de sectores populares, ayudados por recursos
institucionales, sí logren graduarse.
En algunos casos, las universidades públicas del Conurbano son acusadas, tanto por
egresados de universidades privadas como de universidades públicas tradicionales, de ser
centros culturales, de poseer un menor rigor formativo y otorgar títulos con menores
exigencias académicas que las casas de estudio tradicionales. En consonancia con los
desarrollos de Mónaco y Herrera (2015), estas acusaciones descalifican al mismo tiempo
a la mayoría de estudiantes que concurren a estas instituciones, que suelen ser de sectores
populares.
Las mencionadas críticas se fundan en parte en un enfoque liberal, de élites y economicista.
Santos Sharpe y Carli (2016) afirman que los estudios de corte economicista ven a la
educación superior como una mera inversión económica y un gasto, caracterizan al sujeto-
estudiante como un individuo autónomo y completamente responsable, culpabilizándolo
de sus dificultades académicas, y diagnostican el abandono universitario como un costo
social.
Estos enfoques reduccionistas, que sólo evalúan como inversión positiva el número de
graduados, olvidan que las universidades son, además de dispositivos de graduación de
profesionales, espacios de contención y formación juvenil y adulta, así como centros de
extensión y recreación, instituciones de investigación científica, ámbitos de producción,

143
J. Linne

discusión y divulgación cultural, instancias de intercambio interdisciplinar, artístico y

social.
En línea con trabajos como el de Sito y Kleiman (2017), se distingue una singular
representación de la universidad en sectores populares. A diferencia del imaginario que
suelen compartir estudiantes hijos de graduados universitarios, en sectores populares la
universidad les resulta expulsiva y de élites, ajena a sus mundos de vida cotidianos. Para
contrarrestar estos imaginarios juveniles, en el Conurbano se crearon universidades
públicas y gratuitas con el fin de democratizar el acceso al conocimiento, con la certeza de
que esto contribuirá a crear una sociedad más igualitaria y democrática.
El problema es que, pese a los avances institucionales y a la ampliación de las tasas de
acceso y permanencia en el sistema educativo, las tasas de graduación universitaria de los
sectores populares continúan siendo relativamente bajas. Si el Estado y las instituciones
vinculadas a la educación superior poseen el objetivo de contribuir a una sociedad más
inclusiva, es menester profundizar en el análisis de los procesos que contribuyen o
dificultan la experiencia académica de estas poblaciones, históricamente relegadas.

Referencias
Arias, M., Mihal, I., Lastra, K. y Gorostiaga, J. (2014). El problema de la equidad en las
universidades del conurbano bonaerense en Argentina. Un análisis de políticas
institucionales para favorecer la retención. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
20(64), 47-69.
Bartolini, A. y Gerlo, G. (2017). Reflexiones sobre experiencias de abandono de escuela secundaria
y doctorado en Argentina. Modos de cierre y condicionantes individuales e institucionales.
Universitas Humanística, 83, 85-108.
Botinelli, L. y Sleiman, C. (2017). Un mapa en expansión. Le Monde Diplomatique, 2, 4-6.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (2003). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo
XXI.
Blanco, R. (2014). Universidad íntima y sexualidades públicas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Bracchi, C. (2016). Descifrando el oficio de ser estudiantes universitarios: entre la desigualdad, la
fragmentación y las trayectorias educativas diversificadas. Trayectorias Universitarias, 2(3),
3-14.
Busso, M. y Pérez, P. (2015). Combinar trabajo y estudios superiores ¿Un privilegio de jóvenes de
sectores de altos ingresos? Población y Sociedad, 22(1), 5-29.
Carabaña, J. (2013). Crecimiento del bachillerato e igualdad desde los años ochenta. RASE: Revista
de la Asociación de Sociología de la Educación, 6(1), 6-31.
Carli, S. (2012). El estudiante universitario. Buenos Aires: Siglo XXI.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Chaves, M., Fuentes, S. y Vecino, L. (2016). Experiencias juveniles de la desigualdad. Fronteras y
merecimientos en sectores populares, medios y altos. Buenos Aires: Grupo Editor Universitario.
Chiroleu, A. (2016). Políticas públicas de inclusión y democratización universitaria. En I. Aranciaga
(Ed.), El desafío de construir sociedades inclusivas (pp. 10-39). Río Gallegos: Universidad
Nacional de la Patagonia Austral.

144
 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

Coulon, A. (2005). Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire. París: Anthropos.
Daza, L. (2013). Capital social y aprendizaje en la universidad. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Elias, M. (2008). Los abandonos universitarios: Retos ante el espacio europeo de educación
superior. Estudios sobre Educación, 15, 101-121.
Ezcurra, A. M. (2011). Igualdad en educación Superior. Un desafío mundial. Buenos Aires: UNGS.
García de Fanelli, A. (2014). Inclusión social en la educación superior argentina: Indicadores y
políticas en torno al acceso y a la graduación. Páginas de Educación, 7(2), 124-151.
García de Fanelli, A. y Adrogué, C. (2015). Abandono de los estudios universitarios: Dimensión,
factores asociados y desafíos para la política pública. Fuentes, 16, 85-106.
https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2015.i16.04
Gallo, L. (2016). Aprender el oficio de estudiante universitario. Trayectorias Universitarias, 2(3), 81-
88.
Gorostiaga, J., Lastra, K. y Muiños de Britos, S. (2017). Políticas institucionales para favorecer el
acceso y la permanencia en universidades argentinas: Un análisis de cuatro instituciones del
conurbano bonaerense. Páginas de Educación, 10(1), 151-173.
https://doi.org/10.22235/pe.v10i1.1363
Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research.
Nueva York, NY: Aldine Publishing Company.
Gluz, N. (2011). Admisión a la universidad y selectividad social. Cuando la democratización es más que
un problema de “ingresos”. Buenos Aires: UNGS.
Grandoli, M. (2011). Aproximación al estudio de las dificultades académicas como condicionantes
de desempeño y permanencia en los estudiantes ingresantes al CAU. En N. Gluz (Ed.),
Admisión a la universidad y selectividad social. Cuando la democratización es más que un problema
de “ingresos” (pp. 203-230). Buenos Aires: UNGS.
Habley, W. y McClanahan, R. (2004). What works in student retention? All survey colleges. Iowa, US:
American College Testing Program. https://doi.org/10.1037/e420532008-001
INDEC. (2012). Encuesta nacional sobre el acceso y uso de las TIC. Buenos Aires: INDEC.
Kessler, G. (2002). La experiencia educativa fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en
Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE.
Laing, C. y Robinson, A. (2003). The withdrawal of non-traditional students: Developing an
explanatory model. Journal of Further and Higher Education, 27(2), 175-185.
https://doi.org/10.1080/0309877032000065190
Linne, J. y Villamil, L. (2016). El sentido de estudiar. Revista Turba, 6, 56-57.
Manuale, M. (2013). El oficio de estudiante universitario y el problema del ingreso: Miradas y
aportes desde el gabinete pedagógico de la facultad de bioquímica y ciencias biológicas.
Revista Aula Universitaria, 15, 43-57.
Margulis, M. y Urresti, M. (1996). La juventud es más que una palabra. Buenos Aires: Biblos.
Mayer, L. y Cerezo, L. (2016). Tutorías y estipendio mensual: contribuciones a la trayectoria
universitaria de jóvenes en situación de vulnerabilidad. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 14(2), 1421-1433.
Milesi, C. (2010). Do all roads lead to Rome? Effect of educational trajectories on educational
transitions. Research in Social Stratification and Mobility, 28(1), 23-44.
https://doi.org/10.1016/j.rssm.2009.12.002

145
J. Linne

Mónaco, J. y Herrera, D. (2015). ¿Quiénes son los nuevos estudiantes universitarios? Le Monde
Diplomatique, 30, 5-9.
Nobile, M. (2016). La escuela secundaria obligatoria en Argentina: Desafíos pendientes para la
integración de todos los jóvenes. Última década, 44, 109-131.
Núñez, P. y Litichever, L. (2016). Ser joven en la escuela: temporalidades y sentidos de la
experiencia escolar en la Argentina. Psicoperspectivas, 16(2), 91-102.
Olave, G., Rojas, I. y Cisneros, M. (2013). Deserción universitaria y alfabetización académica.
Educación y Educadores, 16(3), 455-471.
Otero, A. y Corica, A. (2017). Jóvenes y educación superior en Argentina. Evolución y tendencias.
Revista Interamericana de Educación de Adultos, 39(1), 11-25.
Pierella, P. (2016). Los exámenes en el primer año de la universidad. ¿Instancia de formación o
mecanismo de selectividad social? Trayectorias Universitarias, 2(2), 11-19.
Rojas, M. (2009). El abandono de los estudios: deserción y decepción de la juventud. Hologramática,
10(4), 75-94.
Sánchez-Gelabert, A. y Andreu, M. (2017). Los estudiantes universitarios no tradicionales y el
abandono de los estudios. Estudios Sobre Educación, 32, 27-48.
https://doi.org/10.15581/004.32.27-48
Santos Sharpe, A. y Carli, S. (2016). Estudios globales y locales sobre el abandono de los estudios
universitarios. Teorías, perspectivas y nuevos abordajes. Revista Argentina de Educación
Superior, 8(13), 6- 31.
Saraví, G. (2015). Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la construcción de la
desigualdad. Ciudad de México: Flacso.
SPU. (2016). Estadísticas universitarias argentinas. Buenos Aires: Departamento de Información
Estadística.
Sito, L. y Kleiman, A. (2017). Eso no es lo mío: Un análisis de conflictos en la apropiación de
prácticas de literacidad académica. Universitas Humanística, 83, 159-185.
Tinto, V. (2005). Epilogue. Moving from theory to action. En A. Seidman (Ed.), College student
retention (pp. 317-334). Westport: Praeger Publishers.
Tiramonti, G. (Comp.). (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela
media. Buenos Aires: Manantial.
Urresti, M., Linne, J. y Basile, D, (2015). Conexión total. Los jóvenes y la experiencia social en la era de
la comunicación digital. Buenos Aires: Grupo Editor Universitario.
Wallach, W. y Vidondo, M. (2017, marzo). Dispositivos de acompañamiento en el ingreso: la
experiencia en la Universidad Nacional de Hurlingham. Comunicación presentada en el VII
Encuentro Nacional y VI Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso Universitario. Universidad
Nacional de Cuyo.
Zandomeni, N., Canale, A. Pacifico, A. y Pagura, F. (2016). El abandono en las etapas iniciales de
los estudios superiores. Ciencia, Docencia y Tecnología, 27(52), 127-152.

146
 Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

Breve CV del autor

Joaquín Linne
Sociólogo, Magíster en Comunicación y Cultura y Doctor en Ciencias Sociales.
Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
con sede en el Instituto Gino Germani de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Docente-investigador de la Universidad Nacional de Lanús (UNLa) y de la UBA. Desde
2015 da clases en los cursos de ingreso de ambas instituciones. Ha publicado un libro en
coautoría y diversos artículos sobre jóvenes de sectores populares, educación y tecnologías
de la información y comunicación. Participa de grupos de investigación en estas
instituciones y en Flacso, donde continúa indagando sobre estas problemáticas. ORCID
ID: 0000-0002-4297-3914. Email: [email protected]

147