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ESTRATEGIAS DE LECTURA
Y ESCRITURA ACADÉMICAS
Estudio y ejercitación de la enunciación,
la textualidad, la explicación y la argumentación

1
'
 COLECCIÓN
METODOLOGÍAS

'Dirigida por
Ana Lía Kornblit
 SYLVIA NOGUEIRA
coordinadora

ESTRATEGIAS DE LECTURA
Y ESCRITURA ACADÉMICAS
Estudio y ejercitación de la enunciación,
la textualidad, la explicación y la argumentación

LETICIA ALONSO CASTRO / MARÍA ELENA BITONTE

NICOLÁS CANEDO / PAULA CROCI

TANIA DIZ / CAROLINA GRENOVILLE

LILIANA GRIGÜELO / ESTELA KALLAY

\
MAURO LO COCO / CLAUDIA MAZZA

MARTÍN ROBBIO / LEONARDO VARELA

NANCY VIEJO / JORGE WARLEY

Edito1•ial Biblos
 Estrategias de lectura y escritura académicas: estudio y ejer-
Índ
citación de la enunciación, la textualidad, la explicación y la
argumentación/ coordinado por Sylvia Nogueira. -
la. ed. - Buenos Aires: Biblos, 2010.
251 pp.; 28 x 20 cm.

ISBN 978-950-786-790-3 Intr,

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l. Lingüística. l. Nogueira, Sylvia, coord.
Sylu,
CDD410
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7.
Las citas que exceden las 1.000 ·palabras cuentan con las autorizaciones correspondientes.
La editorial agradece a Miguel Rep (www.miguelrep.blogspot.com) la autorización para reproducir la tira humo-
rística de página 205.

8.
9.
Diseño de tapa: Luciano 'Iírabassi U.
Armado: Hernán Díaz 1(

© Los autores, 2010

© Editorial Biblos, 2010 2.
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires e
[email protected] / www.editorialbiblos.com L
Hecho el depósito que dispone la Ley 11. 723 l,
Impreso en la Argentina 2
3
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la
transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico,
mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su
infracción está penada por las leyes 11. 723 y 25.446. 4
5
Esta primera edición
fue impresa ~n Primera Clase,
California 1231, Buenos Aires,
República ATgentina,
en marzo de 2Ól0.
 Índice

Introducción
Leer y escribir como un universitario
Sylvia Nogueira y Martín Robbio ............................................................................................................. 9
l. La lectura y la escritura como objetos transdisciplinarios ................................................................. 9
2. Una perspectiva privilegiada: el discurso .......................................................................................... 15
3. El concepto fundamental: los géneros discursivos ............................................................................ 18
4. Leer y escribir en y desde la comunidad universitaria ..................................................................... 21
5. La lectura y la escritura como prácticas sociopsicolingüísticas ....................................................... 30
6. Memoria y memorias: de la habilidad intelectual a las normas variables de un
género discursivo ................................................................................................................................. 32
7. A modo de apertma ............................................................................................................................ .43

l. La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia en entrevistas

periodísticas, cuestionarios políticos y académicos, discursos y debates políticos
Paula Croci, Leonardo Va.re/ay Nancy Viejo ....................................................................... , ................. 45
l. Introducción ..................................................................................................................................... .45
2. La enunciación a través de la entrevista ........................................................................................ .46
3. El reportaje ......................................................................................................................................... 54
4. Pluralidad de voces ........................................................................................................................... 57
5. Enunciación, enunciado .................................................................................................................... 61
6. Personas, tiempo y espacio de la enunciación ................................................................................. 65
6.1. Deixis de persona ........................................................................................................................ 66
6.2. Deixis de tiempo ................................................................................... ,.................. ,.•..............•. 66
6.3. Deixis de espacio ........................................................................................................................ 67
7. Las marcas de la subjetividad .......................................................................................................... 68
7.1. Modalidades ............................................................................................................................... 70
mo- 7.1.1. Modalidades de la enunciación .......................................................................................... :... 71
7.1.2. Modalidades del enunciado ............................................... ,.................................................... 72
7.1.3. Modalidades del mensaje ............................................................................................... ,........ 73
8. La enunciación en el cuestionario .................................................................................................... 75
9. La enunciación de preguntas y respuestas en el discurso político: el debate de
campaña electoral ............................................................................................................................. 78
10. A modo de cierre ................................................................................................................ ;., .............. 94

2. La textura
Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes
Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza ................................................................................ 95
l. Introducción ........................................................................................................................•............... 95
2. Géneros discursivos, enunciados y textos .......................................................................................... 95
3. El paratexto ......................................................................................................................................... 98
3.1. El paratexto académico .............................................................................................................. 102
3.2. Las referencias bibliográficas .................................................................................................... 102
3.3. La bibliografía ............................................................................................................................ 103
4. Secuencias textuales ......................................................................................................................... 105
5. La cohesión y la coherencia textual ................................................................................................. 112
5.1. Los procedimientos de cohesión ................................................................................................ 113
6. El resumen ........................................................................................................................................ 12i
6.1. Operaciones resuntivas ............................................................................................................. 121
7. El mapa conceptual como herramienta de comprensión lectora .................................................... 124
 ----,

3. La explicación
El concepto de cultura en textos, entrevistas y diccionarios especializados INTRC
Mauro Lo Coco ...................................................................................................................................... 125
l. Introducción ...................................................................................................................................... 125
2. ¿Qué es una explicación? .................................................................................................................. 125 Lee
3. La entrevista de divulgación cultural: informar y exponer ............................................................ 131
4. La estructura del texto explicativo .................................................................................................. 137
5. El universo académico y sus límites: la exposición como mapa ..................................................... 140 Sylvi
6. Datos y procedimientos explicativos ................................................................................................ 147
7. Explicación y género ......................................................................................................................... 151
8. A modo de conclusión ........................................................................................................................ 155

4. La argumentación (1)
Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y
la reseña bibliográfica Es
Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley ....................................................................... 157 supe1
l. Introducción ...................................................................................................................................... 157 para
2. Cuestiones de argumentación .......................................................................................................... 158
conoi
2.1.1. El auditorio .............................................................................................................................. 160
2.1.2. Convencer y conmover ............................................................................................................ 161 llae 9
2.1.3. El ejemplo y el entimema ....................................................................................................... 163 conc~
3. Los campos de la argumentación: la argumentación publicitaria .................................................. 166 enun
3.1. Un ejemplo de análisis de la argumentación en publicidad de prensa escrita ....................... 168 e,
4. La reseña bibliográfica ..................................................................................................................... 183 inda¡
4.1. La reseña académica .................................................................................................................. 194 se di1
5. A modo de conclusión ........................................................................................................................ 202 de la
curse
5. La argumentación (2) univ!
Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y ámbi
el informe de lectura que1
María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville ....................................................................... 205 podri
l. Introducción .............................................................................................................. ,....................... 205
cons¡
2. La representación del otro en relación con los lugares comunes
de las antinomias nacionales ............................................................................................................ 206
Aj
3. Ejemplos, modelos e intertextualidad en la descripción de la condición de la mujer ................... 211 que1
4. Argumentación académica y no académica ..................................................................................... 215 instr
5. Narración, proliferación de voces y comparaciones en relación con la intolerancia religiosa ...... 218 vinc1
6. El informe de lectura ......................... ,, ............................................................................................. 223
7. A modo de conclusión ..........·.............................................................................................................. 242
1. La
Bibliografía ......................................................................................................................................... 245
L1
Los autores .......................................................................................................................................... 249
que¡
sere¡
conv
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D
 INTRODUCCIÓN
... 125
... 125
... 125 Leer y escribir como un universitario
... 131
... 137
... 140 Sylvia Nogueira y Martín Robbio
... 147
... 151
... 155

Este manual se propone como meta principal facilitar a los estudiantes el acceso a los estudios
.. 157
superiores entrenándolos en prácticas de lectura y escritura, procesos que son fundamentales
.. 157
para una de las funciones que define a los ámbitos académicos, la producción y divulgación de
.. 158
.. 160 conocimientos. En esta introducción, se precisa qué nociones de lectura y escritura desarro-
.. 161 lla este libro y qué se entiende aquí por discurso, comunidad discursiva y género discursivo,
.. 163 conceptos indisolublemente ligados a los que son objeto de estudio en los capítulos siguientes:
.. 166 enunciación, textualidad, explicación y argumentación .
.. 168 Como en la mayor parte de este libro, en esta introducción los conceptos principales se
.. 183 indagan a través de textos académicos y no académicos que convergen en un tema, pero
.194 se distancian -al menos- en estilo, estructura y estrategias discursivas. Esta organización
.202 de las lecturas del manual pretende ayudar a reconocer características peculiares del dis- .
curso académico con las que conviene estar familiarizado para incorporarse a la comunidad
universitaria eficazmente. La confrontación, más que temática, de escritos que circulan en
ámbitos de saber con los de otros espacios es promovida recurrentemente por las consignas,
que no agotan la potencialidad de los textos presentados. Dicho en otras palabras: el lector
.205
:205 podrá crear muchas más relaciones entre los textos que las explícitamente indicadas por las
consignas.
.206 A propósito de éstas, vale aclarar que en este manual se las destaca como objeto de lectura
.211 que requiere atención intensa siempre, y en particctJar en este libro, porque incluyen no sólo
.215 instrucciones de actividades sino también explicaciones conceptuales que siempre habrá que
.218 vincular con la tarea asignada .
.223
242

245
1. La lectura y la escritura como objetos transdisciplinarios

249 La pregunta qué es leer y qué, escribir no se puede responder sencillamente: son términos
que pueden tener acepciones muy diferentes. La lectura y la escritura son habilidades que los
seres humanos han conquistado al menos hace treinta siglos y a lo largo de ese tiempo se han
convertido en objeto de intensa reflexión en Occidente. Todavía en la actualidad la lectura y
la escritura constituyen objetos destacados de estudio académico y de planificación política.
Tal vigencia se debe en parte a que el leer y el escribir acompañan las actividades diarias de
buena parte de la población mundial y conforman un derecho al que se pretende puedan acce-
der eficazmente los que aún son analfabetos en el mundo o quienes apenas saben deletrear. El
interés general en la lectura y la escritura tiene sus índices reveladores en un amplio espectro
de producciones, que van desde los proyectos de investigación de universidades y ministerios
hasta el diseño de pantallas para colectivos y taxis para hacer leer a los pasajeros avisos pu-
blicitarios mientras viajan.
Diversas disciplinas prestan atención a la lectura y la escritura, entre las que se destacan
[9l
 10 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y o

la (neuro )psicolingüística, que se ocupa de los procesos intelectuales que hay que desplegar
al leer y escribir (desde el movimiento de los ojos hasta las habilidades de integración de
información, pasando por otras como las de la elaboración de inferencias); la historia de la
lectura y la escritura, que revela cómo estas habilidades humanas no son naturales y se han
organizado de diferentes modos y con diversos fines a través del tiempo; el análisis de discur-
so, que rastrea las (ir)regularidades de la producción verbal ligadas a los diversos ámbitos de
la actividad humana (familiar, escolar, político, periodístico); la glotopolítica, que se dedica
a los conflictos entre lenguas (maternas, extranjeras, indígenas), entre variedades (español
"neutro", mexicano, argentino, porteño) y entre prácticas discursivas (oficiales y clandestinas,
hegemónicas y periféricas), conflictos que siempre implican relaciones de poder; las ciencias
literarias, que desde múltiples perspectivas argumentan no sólo el placer que puede producir
el arte verbal sino también discuten su responsabilidad sobre la lengua y los otros discursos
de la sociedad.
hll
,1
ii Actividad 1
w
r1 Roland Barthes (1915-1980) es un destacadísimo semiólogo francés, una fuente ineludible
del estudio de la vida social y de la cultura entendidas como sistemas de signos. Sus libros
indagan, por ejemplo, cómo se organiza la moda de la calle o la de los escenarios artísticos
para portar sentidos que trascienden la necesidad humana de protegerse de las inclemencias
1
f del clima. Hasta el fin de su vida, en 1980, acumuló notables logros académicos (cátedras y
1¡ trabajos de investigación en las instituciones educativas francesas de mayor prestigio, corno el
1J College de France) y escribió extensamente, con frecuencia poniendo en primer plano su propia
1
•'1\ persona, la primera persona. En sus textos puede rastrearse la historia acerca de que desde
f, 1934, a los diecinueve años, empezó a padecer tuberculosis. Los períodos de mayor virulencia
t! de la enfermedad constituían para él momentos de lectura y escritura también intensas. El
Í'Í relato de las circunstancias personales es una de las vías que Barthes cultiva para deslizar
¡,j en sus trabajos nociones que vinculan la lectura y la escritura con impulsos vitales.
[1 Lea el siguiente texto que Barthes escribió en 1976 como prefacio para un libro ajeno, La
l. 11
civilization de !'escriture (La civilización de la escritura) de Roger Druet y Herman Grégoire,
!:!
[' y señale cómo ese prólogo predispone al lector para leer la obra que se está presentando.

1
h
i:;'I
1:1
1-'1
Escribir
tJ
H
u Con frecuencia, me he preguntado por qué me gusta escribir (a mano, se en-
~~¡ tiende), a tal punto que, en muchas ocasiones, el placer de tener frente a mí (cual
11
banco de carpintero) una bella hoja de papel y una buena pluma compensa, a mis
ojos, el esfuerzo a menudo ingrato del trabajo intelectual: mientras reflexiono en
Il lo que he de escribir (eso es lo que ahora ocurre), siento cómo mi mano actúa, gira,
11 liga, se zambulle, se levanta y, muchas veces, por el juego de las correcciones, tacha
¡<
fi),1 o hace estallar la línea, y ensancha el espacio hasta el margen, construyendo así, 1
l.i a partir de trazos menudos y aparentemente funcionales (las letras), un espacio
q
L que es sencillamente el del arte: soy artista, no porque figuro un objeto, sino, más a.¿
kl
rn
fundamentalmente, porque, en la escritura, mi cuerpo goza al trazar, al hender e
rítmicamente una superficie virgen (siendo lo virgen lo infinitamente posible). e
ti~i Este placer debe ser antiguo: se han encontrado, en las paredes de ciertas q
f' cavernas prehistóricas, series de incisiones regularmente espaciadas. ¿Era eso
ir1l ya escritura? De ningún modo. Sin duda, esos trazos no querían decir nada; pero
1 Robbio Leer y escribir como un universitario 11

)legar ti
H
ón de F! su ritmo mismo denota una actividad consciente, probablemente mágica o, más
de la
e han
!i ampliamente, simbólica: la huella, dominada, organizada, sublimada (no importa)
Íi de una pulsión. El deseo humano de hender (con el punzón, el cálamo, el estilete,
lSCUr- ¡; la pluma) o de acariciar (con el pincel, el fieltro) ha atravesado sin duda muchos
tos de I.,! 1
avatares que han ocultado el origen propiamente corporal de la escritura; pero
ledica
pañol
r¡ basta con que, de vez en cuando, un pintor (como hoy en día Masson o Twombly)
1, incorpore formas gráficas a su obra, para que seamos conducidos a esta evidencia:
tinas, b escribir no es solamente una actividad técnica, sino también una práctica cultural
mcias M de goce.
,ducir i:!
¡}1
t-1 Pongo este motivo en primer lugar precisamente porque de ordinario se lo
ursos d
¡",¡ censura. Eso no quiere decir que la invención y el desarrollo de la escritura no los
tin haya determinado el movimiento de la historia más imperiosa: la historia social
~-1 y económica. Es sabido que, en el área mediterránea (por oposición al área asiá-
¡;-¡
,1 tica), la escritura nació de exigencias comerciales: el desarrollo de la agricultura
1i y la necesidad de constituir reservas de grano obligaron a los hombres a inventar
[!
q un medio de memorizar los objetos necesarios para toda comunidad que trate de
-_,
.dible 1~ dominar el tiempo de la conservación y el espacio de la distribución. Así nació, al
¡;-¡
ibros menos entre nosotros, la escritura.
;ticos ¡¡ Por lo tanto, esa técnica era el esbozo arcaico de lo que hoy llamaríamos la pla-
ncias n
ri nificación; a partir de ese momento y de una manera natural, se convirtió en un
i¡]t'
ras y instrumento decisivo de poder o, si se prefiere, en un privilegio (en el sentido social
moel del término); los técnicos de ]a escritura, notarios, escribas, sacerdotes, formaron
ropia una casta (cuando no una clase) adicta al príncipe (y éste velaba por ella). Durante
i:1
lesde mucho tiempo, la escritura fue un medio secreto: poseer la escritura designaba un
l'.i
3ncia L1 lugar de separación, de dominio y de transmisión controlada, en suma, la vía de
.s. El [,_•.1'
una iniciación: la escritura ha estado históricamente ligada a la división de clases,
lizar t a sus luchas y (en Francia) a las conquistas de la democracia.
f1
el Hoy en día, en nuestros países al menos, todo el mundo escribe. Entonces, ¿la
), La
¡1
,1 escritura ya no tiene historia? ¿Ya no tenemos nada que decir de ella? De ningún
:oire, modo. Uno de los intereses del libro de Roger Druet es precisamente poner el acento
11
f¡¡ en la mutación aún muy enigmática que se apodera de la escritura en cuanto ésta
M se mecaniza. Es demasiado pronto para decir qué compromete el hombre moderno
de sí mismo en esta nuev~ escritura de la que la mano está ausente: la mano tal
¡1
vez, pero de ningún modo el ojo. El cuerpo permanece ligado a la escritura a través
de la visión que tiene de ella: hay una estética tipográfica. Útil es por lo tanto el
tk
11·.i
libro que nos enseña a distanciar la simple lectura y nos da la idea de ver en la
f
f, letra, a semejanza de los antiguos calígrafos, la proyección enigmática de nuestro
,1 propio cuerpo.
"
!1l'ci (Roland Barthes, Variaciones sobre la escritura., Buenos Aires, Paidó_s, 2003, pp. 157-159.)

~
í[1l 1.1. Elija la mejor respuesta para las siguientes preguntas y justifique su elección:
1
~
a. ¿Quién es el autor de "Escribir"?
Roland Barthes
·O
!,~ O Roger Druet
' O Herman Grégoire

1
r,1
i;J
 12 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y es

¡; b. "Escribir" es 4
r
v'l
H
O una biografía de un profesor. das es
ti O un apartado de una enciclopedia. defie111
tj O una presentación de un libro. refiere
v,
en las
l,l c. Para Barthes, la escritura comprende la obs,
tid O una hoja de papel y una pluma. vacim:i
ri □ un trabajo intelectual y uno manual. difere:
1'i. .!j O una pintura y una danza rítmica. una e1
¡j corde1
ti d. Él siente la escritura semejante a fichas

~[i O un banco de carpintero.

O un placer erótico.
cual n
delo e
O una actuación teatral. de qU:
t:l
tlLI obvia]
d. Barthes entiende que sus sensaciones respecto de la escritura 44).
El
H O no las siente nadie más que él.
l:i,, O son propias de la especie humana. 1.~
Ki O han inspirado a pintores contemporáneos. tamb'
t¡
l,'1 concil
b
ti,, e. Barthes no olvida que la escritura tiene fines económicos pues entre
rl ºosirv_e, y ha servit~º para col1;trolar l~dprotdulcción, CO~S!;rvalci?n y di~!rt~bución de bienes. reflm
pj nac10 y se man iene en e area occ1 en a por opos1c10n a area aSla 1ca. Aloq
H O constituye un capital por el que han disputado y disputan las clases sociales. la es<
':i impli
fJ f. Barthes relativiza sus aseveraciones sobre la escritura cuando advierte que St
b
fü O la democracia francesa ha luchado por la escritura para todos. brev1
l:i O está reflexionando sobre lo que ocurre particularmente en Europa. lidar
IJ O la escritura hoy puede realizarse con máquinas que alejan la mano del papel. esta
¡j
k]
!C¡ 1.2. Las siguientes son notas que se podrían agregar al texto de Barthes para facilitar su 1.
}'J
n comprensión.
f'i
Incorpore a "Escribir", donde corresponda, el número de las notas. la es
reali
~ 1
La mano, la historia de la mano humana, es fundamental en la historia de la escritura. la es
,· Cuando el hombre pasa a ser bípedo, las patas delanteras se convierten en manos que permiten
['j manipular objetos, hacer gestos, dibujar y escribir, en lenta evolución que va haciendo de las 1.
¡,¡ manos herramientas más y más precisas que pueden construir otras herramientas, como los "Lec
,:Colll
' delE
l!, div:rs:::::::::i:t::::: :~~::~;: ~ó:i:v::t:;:i;::: :::::::·. La etimologia de "escribir",
¡¡ derivado del latín scribere, indica el significado de "trazar caracteres". Y la raíz indoeuropea
11 de la palabra latina, el de "cortar, realizar incisiones". Todo indica que la palabra asocia el
fl raspar con el escribir y diversos hallazgos literarios y arqueológicos sugieren que los primeros
¡j soportes fueron vasijas o piedras que se arañaban sin intención, en ese remoto origen de la
[j escritura, de transcribir gestos o gritos.
"
u 3
t'I
,1
André Masson y Cy Twombly son dos artistas a los que Barthes ha prestado atención en
11 diferentes ensayos. El primero era un surrealista francés cuyas pinturas exploran los aspec-
t! tos estéticos de los ideogramas chinos; el segundo, pintor estadounidense, creó imágenes en
¡j las que se perciben sombras o huellas de palabras difusas. Los dos casos le sirven a Barthes,
le! entre otros objetivos, para explayarse sobre el hecho de que la escritura tiene más funciones
rl que la instrumental de la comunicación.
u
[n Robbio Leer y escribir como un universitario 13

¡j 4
No hay una única explicación del origen de la escritura. Una de las tesis más reconoci-
tcl das es la de que la inventaron los sumerios en la Mesopotamia asiática. Ésta es la tesis que
jj defiende Jean Louis Calvet, prestigioso profesor de la Universidad de la Sorbona, quien se
íl refiere a hallazgos de las excavaciones realizadas en la Mesopotamia, más específicamente
[Í en las orillas del Éufrates: "... se puede deducir la función de esta escritura a partir incluso de
ti la observación de sus producciones más embrionarias, una especie de «fichas» que las exca-
H
¡,., vaciones nos han dado a conocer, encerradas en «recipientes» de barro con forma de conos de
i'I diferentes tamaños o de bolas. El contenido de estos recipientes servía como referencia, como
f1 una especie de garantía de los contratos. Si había el compromiso de entregar un rebaño de
tj corderos de tantas cabezas, se sellaba entonces un recipiente de arcilla que contenía tantas
, 1 fichas como corderos, o también determinadas fichas que por sus formas simbolizaban tal o

1:1 cual número de cabezas. Sobre la superficie de este contenedor aparecen indicaciones acerca
11 de lo que éste encerraba dentro, sin duda, sin que quienes tuvieran la ocurrencia se percataran
rl
~ de que semejante «etiquetaje» convertía en inútil su contenido, desde ese preciso momento
1I obviable" (Jean Louis Calvet, Historia de la escritura [1996], Buenos Aires, Paidós, 2001, p.
fi 44)
1.J .
f1
fl
¡,I 1.3. A partir de una negación como "escribir no es solamente una actividad técnica, sino
¡[1 también una práctica cultural de goce", se podría decir que Barthes está discutiendo con quienes
'"~;¡ conciben la escritura exclusivamente como una habilidad intelectual consciente, controlable,
ti entrenable. No es una negación absoluta, no es que Barthes niegue que la escritura implica
tJ reflexión: por ello utiliza el giro coordinante "no solamente ... sino también", que implica adición.
H
[' Aloque se opone Barthes es a que se empobrezca el concepto, a que se reduzca la definición de
rj la escritura a una actividad racional. Por esto, él suma (adiciona) el goce físico que la escritura
r¡ implica al desplegar los sentidos de la vista y el tacto.
¡, Subraye las negaciones que formula Barthes en "Escribir" y a partir de ellas escriba una
FJ breve descripción de los conceptos de escritura a los que el semiólogo francés alude para inva-
Ii
t¡ lidarlos, para refutarlos total o parcialmente. Imite en sus explicaciones el párrafo que abre
11 esta actividad.
H

;ar su tl
rl
1.4. El texto de Barthes comienza con apreciaciones personales sobre su propia relación con
[1 la escritura para llegar, más adelante, a cuestiones de orden más general. ¿De qué manera
f realiza este enlace? ¿Cómo introduce sus propias experiencias en el marco de una historia de
Ltura. la escritura?
niten
le las
I¡ 1.4.1. Compare su respuesta con el texto transcripto a continuación, un fragmento de la
10 los 1¡!. "Lección inaugural" que Barthes dio al comenzar su cátedra de semiología lingüística en el
fJ College de France en 1977. En el fragmento, Barthes relaciona un texto literario, su experiencia
¡/: de lectura de ese texto y acontecimientos de su propia vida.
'ibir", r,I
r:1
·opea H
:ia el !l
1eros El otro día releí la novela de Thomas Mann, La montaña mágica. Este libro pone
de la 1
ti
en escena una enfermedad que he conocido bien: la tuberculosis. Por la lectura
mantuve reunidos en mi conciencia tres momentos de esta enfermedad: el de la

ínen
1
[J
anécdota, que ocurre antes de la guerra de 1941; el momento de mi propia enferme-
dad, alrededor de 1942, y el actual, cuando dicho mal, vencido por la quimioterapia,
spec- fi ya no conserva en absoluto el mismo rostro que otrora. Pero la tuberculosis que yo
~s en viví es muy cercana a la tuberculosis de La montaña mágica: ambos momentos se
thes, ¡f.l confundían, igualmente alejados de mi propio presente.
.ones '0• (Roland Barthes, Placer del texto y lección inaugural, México, Siglo Veintiuno, 1986, p. 68.)
.d'I
1
14 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y es~

Actividad 2
n
Escriba un breve texto sobre lo que se suele llamar "el terror ante la página en blanco", esa a
especie de angustia que genera un espacio vacío que no se sabe cómo llenar, pero hay que llenar.
Calcule a quién destinaría ese escrito (¿a un profesor que le exige escribir para aprobar una b
materia?; ¿a un íntimo amigo al que le quiere confesar algo en una carta porque no se anima d
a hacerlo cara a cara?; ¿al público en general para promocionar un taller de escritura en una
colonia de vacaciones?) y adecue a esa circunstancia las características de su texto, en el que
debe incluirse una comparación entre ese "terror" y los planteos de Barthes en "Escribir".

Actividad 3 3.1.
Juan Domingo Perón (1895-1974) constituye una figura política central de la.historia ar- a.
gentina, que desde 1943 (cuando Perón ingresa decisivamente a la escena política) podría se- b.
guirse en buena parte a través de la antítesis peronismo/antiperonismo, conjugada de diversas c.
maneras con otras dicotomías, como la de civilización/barbarie, cultura/trabajo, Homo sapiensl decisi)
Homo faber. La oposición entre peronismo y antiperonismo halló un campo fértil en la lectura: se hac
el antiperonismo subraya, por ejemplo, la "peronización" del sistema educativo de aquellos d.
años a través de textos escolares que explican contenidos doctrinarios justicialistas; asocia el crátic,
peronismo con lemas como "Alpargatas sí, libros no", que, desligados de sus circunstancias
originales de producción y circulación, connotan rechazo de los peronistas a la lectura.
En 1955, unos meses antes del golpe de Estado que interrumpió su mandato presidencial,
Perón dio el correspondiente discurso de inauguración del ciclo lectivo. Léalo y determine 2. Un¡
cómo incide en sus referencias a la lectura el hecho de que es el presidente de la Nación quien
habla. Preste atención particular al uso del verbo "deber" y el futuro verbal. Do
espec
a trai
la crE
Señores maestros y profesores; muchachas y muchachos: histoi
Hoy, como en años anteriores, he querido saludarlos en este día en que ustedes tura;¡
inician sus tareas deseándoles a todos un año lectivo próspero y feliz. el seg
El año pasado hemos podido alcanzar un elevado índice en la instrucción pública: genei
nuestros analfabetos han disminuido al índice de 3,9 por ciento -el 4 por ciento en objet,
números redondos-. Este año debemos alcanzar, en lo posible, el índice máximo: el pri
terminar con el último analfabeto. Para ello, cada argentino que conozca a alguno El
debe empeñarse en que aprenda. Todas nuestras organizaciones están al servicio: unac
el que desee aprender a leer es suficiente que concurra a cualquiera de las cinco "anál
mil unidades básicas peronistas y allí encontrará un maestro o una maestra que sigui
le enseñará sin que le cueste nada. Es menester que toda persona que tenga a su
servicio a un analfabeto se sienta obligado a enseñarle o a hacerle enseñar.
Este año no quedará ni un solo alumno sin asiento en las escuelas públicas del
Ministerio de Educación. Si algún niño, por cualquier circunstancia, no estuviere
anotado, debe concurrir a la escuela o aun al Ministerio de Educación en caso de
que no lograse su objeto.
La enseñanza del Estado es en absoluto gratuita y no hay mejor escuela que la
del Estado. Nuestros maestros y nuestras maestras son la garantía de nuestros
colegios y de nuestras escuelas. A esos maestros y a esas maestras, llenos de amor
D
a su profesión y a su patria, les confiamos nuestros hijos, seguros de que tratarán
ponE
como nosotros de hacerlos buenos, virtuosos e inteligentes. En sus manos pone el
serü
Estado a sus hijos y les carga la responsabilidad de hacer de ellos buenos ciudada-
en q
de s1
tín Robbio Leer y escribir como un universitario 15

nos. Confiamos en nuestros maestros porque ellos sabrán hacer honor a su misión,
co", esa ante padres y Estado, con su trabajo y con su amor.
Jllenar. La consigna es simple: queremos una generación de argentinos capaz de asom-
>ar una brar el mundo, más que por la mucha ciencia o por la mucha técnica, por la armonía
, anima de sus cuerpos, de sus almas y de inteligencia ...
en una
(Juan Domingo Perón, Obras completas, Buenos Aires, Docencia, 2001, vol. 19, pp. 97-98.)
, el que
bir".

3.1. Compare los textos de Barthes y de Perón:

1ria ar- a. ¿Cuál es la finaHdad de cada uno?
lría se- b. ¿Cómo describen sus respectivos países en relación con la lectura y la escritura?
.versas c. ¿Podría decirse que en ambos se representa la lectura y la escritura como "instrumentos
ipiens! decisivos de poder"? Justifique su respuesta teniendo en cuenta la proyección que de ese poder
,ctura: se hace hacia el pasado, el presente y el futuro.
¡uellos d. ¿Cómo podría justificarse que el proyecto que anuncia el discurso de Perón es demo-
,ocia el crático? ¿Cómo podría argumentarse, por el contrario, que no lo es?
ancias

encial,
:rmine
2. Una perspectiva privilegiada: el discurso
quien
Dos textos se refieren a la lectura y la escritura: uno es escrito por un profesor francés
especializado en el estudio de sistemas de signos y que ha alcanzado renombre internacional
a través de sus publicaciones; el otro fue dicho por un presidente argentino distinguido por
la creación de una doctrina político-partidaria que le ha valido un lugar protagónico en la
historia, al menos de América Latina. El texto del profesor presenta una historia de la escri-
tura; el del presidente inaugura un ciclo lectivo. El primero se dirige a los lectores de un libro;
el segundo apela directamente a docentes y alumnos, pero invoca también a los ciudadanos en
. general. Ambos textos se refieren a la lectura y la escritura, aunque el primero las aborda como
objeto de estudio histórico y el segundo, como objeto de un proyecto de gobierno. En síntesis,
el primer texto corresponde al discurso académico; el segundo, al político.
El término "discurso" tiene muchas acepciones, es una palabra de uso corriente y no tiene
una definición única tampoco entrEJ las ciencias del lenguaje, ni siquiera en la que se denomina
"análisis del discurso". Desde la perspectiva que aquí se asume, el discurso se entiende de la
siguiente forma:

[La] articulación de un texto y un lugar social, es decir que su objeto no es ni la organiza-

ción textual ni la situación de comunicación, sino aquello que los anuda a través de un modo
de enunciación. Pensar los lugares independientemente de las palabras que ellos autorizan
o pensar las palabras independientemente de los lugares de los que forman parte sería
permanecer fuera de las exigencias en las que se basa el análisis del discurso. La noción de
"lugar social" no debe, sin embargo, ser considerada de manera sociológica. Puede tratarse
de un posicionamiento en un campo discursivo. (Maingueneau, 1999: 65)

Dicho de otro modo: cuando se estudia un texto, se podría analizar las partes que lo com-
ponen y sus modos de articulación, el léxico que despliega o el tiempo verbal dominante (ése
sería un estudio de la organización textual); también se podría investigar las circunstancias
en que ese texto se produjo y las condiciones económicas, políticas, culturales, lingüísticas,
de su autor y sus destinatarios (ése sería un estudio de orientación más sociológica). Ninguno
16 Sylvia Nogueira y Martín Robbio
Leer y e

de esos dos estudios, desligados uno de otro, estaría abordando el texto como un discurso.
Entender un texto como un discurso implica entender que sus características están regidas Activi
por las normas de un ámbito de la actividad humana que se organiza con reglas discursivas
(más o menos explícitas), que establecen quién puede decir qué, a quién, cuándo, para qué, por Le,
qué. Estas normas no conforman el "contexto" que acompaña al texto como una circunstancia ¿polít
exterior a él ni podrían ser ignoradas cuando alguien se propone comprender o producir un nació:
mensaje: las normas discursivas constituyen el discurso, le otorgan identidad, se ligan indisolu-
blemente a su contenido, al modo en que el que habla se presenta y se dirige a su destinatario,
a la manera en que configura aquello a lo que se refiere. Por esto, por ejemplo, se justifica que
el sujeto que introduce una obra académica se presente fundamentalmente con la exhibición
de un saber disciplinar, y que, en cambio, quien produce un discurso político se represente
fundamentalmente con poder para llevar a cabo un proyecto de gobierno.
Vale aquí aclarar que "discurso" tiene una acepción más amplia y una más restringida. ¡:
Se puede hablar de discursos en un sentido amplio que refiera a ámbitos con normas y valo-
res generales de comportamiento social (que comprenden normas discursivas) y entonces se
distinguen discursos como el académico, el político, el religioso, el literario, el periodístico;
en otro sentido más restringido, puede aplicarse el término a posicionamientos en un campo
discursivo o campo de discusión, posicionamiento que constituye identidad ideológica, como
(en correlación con la ejemplificación anterior) el discurso positivista, el peronista, el católico,
el surrealista, el amarillista.
Dominar los modos en que frases y conjuntos de proposiciones tienen que entretejerse para
conformar un texto es fundamental para comprender o producir, leer o escribir un mensaje
que tenga sentido, cuestión textual que se desarrolla especialmente en el segundo capítulo
de este manual; pero la comprensión cabal de un texto tanto como la producción pertinente
y efectiva de uno requiere el estudio de su "modo de enunciación", tema privilegiado en el
primer capítulo de este libro.

Actividad 4

Una con flechas los discursos mencionados en la columna de la izquierda con rasgos (muy
simplificados en este ejercicio inicial) que los distinguen y se enumeran en la columna de la
derecha:

Su fuente de autoridad máxima es un dios.

Su fuente de autoridad más frecuente es una marca registrada.
Su fuente de autoridad privilegiada son los investigadores
Discurso rnligioso especializados en disciplinas.
Se dirige a "estudiosos".
Se dirige a "creyentes').
Se dirige a "compradores".
Promueve la venta de una mercancía.
Promueve la construcción y divulgación de conocimientos.
Discurso académico Promueve la creencia en la divinidad.
Privilegia la fe de los interlocutores.
Privilegia los deseos y necesidades de los interlocutores. los
Privilegia la razón de los interlocutores.
El sujeto que dice el discurso se representa como profesor,
especialista o investigador en un tema definido por una
Discurso publicitario o varias teorías.
El sujeto que dice el discurso se representa como sacerdote,
profeta, apóstol con contacto privilegiado con la palabra divina.
El sujeto que dice el discurso se representa como productor o
usuario con experiencia en un producto que puede recomendar.
ín Robbio y escribir como un universitario

scurso.
5
·egidas
1rsivas
ué,por Lea el siguiente texto, determine a qué discurso pertenece (¿académico?, ¿periodístico?,
;tancia ¿publicitario?) y marque en él características que le permitan hacer esa determi-
nación:
1cir un
disolu-
atario,
ca que
ibición Entre mañana (martes 16) y el lunes 22 se realizará la Semana Nacional de la
esente Lectura, organizada por el Ministerio de Educación de la Nación. La movida fue
presentada ayer por la tarde durante el partido entre Racing y Boca, en Avellaneda,
ngida. donde antes de comenzar el encuentro fue desplegada una bandera con lemas que
v valo- destacaron la importancia de leer. Además, se repartieron libros entre el público
que asistió a la cancha.
1ces se
lístico; "La Semana de la Lectura es una de las acciones necesarias para reinstalar el
campo libro y la lectura en la comunidad, no sólo como un factor fundamental de la política
, como educativa, sino como una política social orientada a la construcción de una sociedad
.tólico, más justa", destacó el ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco,
durante la presentación de la propuesta, que hizo junto con la coordinadora del
Plan de Lectura, Margarita Eggers Lan.
e para
3nsaje En la agenda de estos siete días está previsto que mañana se realicen varias
pítulo actividades en simultáneo en distintos partidos del sur del conurbano bonaerense.
nente Desde las 9 de la mañana, actores, talleristas, artistas y narradores orales visitarán
en el distintas escuelas en los partidos del Gran Buenos Aires con el fin de promover
espacios de encuentro con la lectura. Luego, a las 9.30, Ana Padovani y Víctor La-
place compartirán una actividad de lectura con los alumnos de la escuela técnica
Nº 1 de Florencia Varela, ubicada en el barrio El Rocío.
Alas 10, Paula Martín se presentará en la Casa de la Cultura de Quilmes, ubi-
cada en Rivadavia y Sarmiento. Al mismo tiempo, Silvia Paglieta se acercará al
Centro Cultural Barracas al Sur, Avellaneda; mientras que María Héguiz visitará
(muy
la sede de la Sociedad Popular de Educación "Antonio Mentruyt" y luego la Biblio-
de la teca Popular del Maestro, en Lomas de Zamora.
El viernes se realizará una jornada durante todo el día en el Hospital Nacional
de Pediatría "Juan Garrahan". A través de un convenio firmado con la Sociedad
a.
Argentina de Pediatría, se entregarán libros a los chicos que se encuentran inter-
nados y también a los pediatras, quienes los repartirán en el Hospital.
Además, fue organizado un encuentro de lectura comunitaria y estarán pre-
sentes la escritora Adela Basch, el ilustrador Istvan y la narradora oral Ana
Padovani.

5.1. En función de lo que haya analizado en el punto anterior, marque la referencia que da
los datos de publicación del texto que acaba de leer:

O "Una semana para la promoción de la lectura en todo el país", Clarín, "Sociedad",

15 de junio de 2009.
O Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard, La lectura de un siglo a otro. Discursos
"ina. sobre la lectura (1980-2000), Barcelona, Gedisa, 2000.

dar.
18 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y es

5.2. Escriba, con información tomada del texto leído, un volante para repartir en las calles en gen
y promover la asistencia del público a las diferentes actividades previstas por la campaña lengua
de lectura señalada .. Tenga en cuenta que el nuevo texto se destina a ser leído "mientras se pretar
camina", "al pasar", razón por la cual debe ser breve, conciso y lo suficientemente atractivo concep
ajeno,
como para captar la distraída atención del transeúnte.
(o la e}
su fhu
Unen
canfor.
3. El concepto fundamental: los géneros discursivos en un
preceq
Todos los miembros de la sociedad saben lo que es un saludo, una conversación, una invita- permil
ción; si acceden a los servicios más básicos del mundo contemporáneo, saben también lo que y el ti¡
es una prescripción médica, un libro de texto o una noticia periodística; según otros ámbitos
menos generales a los que pertenezca, una persona dominará las.convenciones de una ponencia
académica, un fallo judicial, una historia clínica, una confesión religiosa. En cualquiera de
estos casos, se trata de saberes ligados. a géneros discursivos.
El problema de los géneros es uno de los más antiguos y ha suscitado discusiones desde la
Antigüedad hast.a nuestros días. Enun primer momento se hablaba de géneros para referirse
exclusivamente a los literarios. El crítico literario Mijaíl Bajtín (1982) extendió la noción al Lm
argumentar que el carácter y los usos de la lengua son tantos como las esferas de la actividad comu1
humana, por lo que toda manifestacihn lingüística (escrita u oral) presenta siempre una serie nidad
de reglas y tipos sobre los que opera la praxis (práctica, hábitos) de los hombres. La unidad comu1
de la comunicación discursiva es, para Bajtín, el enunciado, que un sujeto particular dice
a un destinatario específico en un momento y un lugar concretos. Los enunciados "reflejan
las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su.estilo ve:cbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos Activi
y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración" (248). Así
Bajtín definía tres características que permiten reconocer clases de enundados: el contenido Le1
temático, el estilo y la composición, determinados por una particular esfera de la comuni- punto
cación. "Cada enunciado. separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de cada 1
la lengua elabora. sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos
géneros discursivos" (248).
Esta idea de los géneros ligados a actividades humanas da lugar a una multiplicidad de
géneros, ya que "en cualquier esfera existen y se aplican sus propios géneros, que responden a
las condiciones.específicas de una esfera dada; a los géneros les corresponden diferentes estilos"
(Bajtín, 1982: 252). Así, por caso, en la esfera del periodismo, es posible distinguir una noticia
de una nota de opinión; de aquel género discursivo los lectores esperan información sobre un
hecho i:elevante recientísimo y de la nota de opinión, un comentario en el que quien describe
explicite su posición a propósito de cuestiones polémicas desatadas alrededor de algún hecho
sobre el que se está informando en las noticias.
Los géneros son extremadamente prolíficos y su heterogeneidad se debe a que abarcan desde
un diálogo cotidiano hasta una orden militar o una novela en varios tomos. Sin embargo, un
determinado tipo de enunciados se distingue de otros por su naturaleza verbal (lingüística)
común.
Bajtín ofrece, en su estudio, una clasificación entre géneros primarios o simples y secun-
darios o complejos. Aquéllos se refieren a un tipo de comunicación discursiva inmediata, con
poca elaboración y, en general, oral,. como una charla cotidiana, mientras éstos tienen una
elaboración más compleja, desarrollada y organizada (novelas, investigaciones científicas).
Los primarios se aprenden más espontáneamente, mientras los secundarios requieren un
entrenamiento específico.
Partiendo del análisis de Bajtín, se puede afirmar que los géneros regulan todo el lenguaje
tín Robbio y escl'ibil' como un universitario 19

,s calles en general y que no se puede hacer uso del lenguaje por fuera de ellos. A su vez, todo acto de
,mpaña lenguaje implica un género y su plena comprensión sólo es posible dentro de él. Para inter-
1tras se pretar un enunciado, hay que relacionarlo con un género. La importancia de la praxis en esta
tractivo concepción es fundamental ya que incide directamente en la comunicación: "Al oír el discurso
ajeno, adivinamos su género desde las primeras palabras, calculamos su aproximado volumen
(o la extensión aproximada de la totalidad discursiva), su determinada composición, prevemos
su final, o sea que desde el principio percibimos la totalidad discursiva" (Bajtín, 1982: 268).
Un enunciado establece siempre conexiones con enunciados anteriores y futuros con los que
conforma una cadena que identifica al género y permite que la comunicación se enmarque
en un género específico; dicho de otro modo; todo enunciado se vincula con otros que lo han
precedido y que lo sucederán por sus convergencias temáticas, estilístic.as, estructurales, que
. invita- permiten reconocer un género discursivo, circunscripto por la finalidad con que se lo produce
1 lo que y el tipo de destinatario, ámbito y situación comunicativa al que .se lo dirige.
imbitos
Jnencia El carácter dirigido .del enunciado es su rasgo constitutivo sin el cual no existe ni pÚede
iera de existir el enunciado. Las diferentes formas típicas de este carácter, y las diversas concep-
ciones típicas del destinatario, son las particularidades constitutivas que determinan la
lesde la especificidad de los géneros discursivos. (Bajtín, 1982: 289)
)ferírse
ición al Los géneros discursivos constituyen uno de los criterios principales para describir una
tividad comunidad discursiva, cuya identidad radica en la red o repertorio de géneros que esa comu-
1a serie nidad utiliza tanto para la comunicación entre sus miembros como para comunicarse con otras
unidad comunidades (Arnoux, 2009; Beacco, 2004; Cubo de Severino, 2005).
ar dice
·eflejan
1tenido
,lógicos Actividad 6
18). Así
1tenido Lea los siguientes textos o fragmentos (el recorte de los textos originales es marcado con
omuni- puntos suspensivos entre corchetes) y señale a qué géneros discursivos responden. Indique en
uso de cada caso qué características del texto le permiten reconocer el género.
Lnamos

dad de
,ndena a) LEER (del lat. legere). l. tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso compren-
~stilos" diendo la significación de los caracteres empleados. 2. tr. Comprender el sentido
noticia de cualquier otro tipo de representación gráfica. Leer la hora, una partitura, un
,bre un plano.[ ... ]
escribe
L hecho b) [ ... ] Lectura ambiental. Para funcionar en una sociedad alfabetizada hay que
aceptar carteles, normas (por ejemplo, "prohibido pisar el césped"), instrucciones,
1 desde lagos publicitarios y otras modalidades de lengua escrita que se dan en el ambiente.
!:'go, un [... ] Los escritos ambientales no se leen tanto por elección. cuanto por necesidad y
iística) no sorprende que los niños en edad preescolar adquieran la capacidad de compren-
der gran parte de lo escrito en el ambiente sin haber recibido instrucción formal.
secun- Estudios realizados en numerosos países muestran que, entre los niños de edad
ta, con preescolar, hay una gran conciencia respecto del material escrito y una respuesta
~n una importante a la escritura ambiental, aun en culturas inmersas en la pobreza (ver,
íficas). por ejemplo, Ferreiro y Teberovsky, 1979; Goodman, 1980) [... ]
ren un

nguaje
20 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y escrit

6.1. Li
e) [ ... ] -Para empezar podrías quizá contar cómo te iniciaste como lector, algo así tomados
como tu autobiografía de lector. Yo recuerdo haberte escuchado narrar una anécdota ejercicio
sobre tus primeras lecturas, que se relacionaba con tu primera maestra.
-Siempre hay un comienzo, siempre hay un primer momento en toda historia " Diccio
personal y en toda historia literaria y también en la lectura. En mi caso se vincula
más bien con una historia de la escritura y sale de algo que me gusta siempre " Kenrn
contar, que lo recuperé hace un tiempo, y que consiste más o menos en lo siguien- cional
te: mi resistencia inicial en la escuela primaria a aprender a escribir. No le veía Buern
ningún sentido a lo que estaba haciendo en la escuela, los palotes y todo eso que
se enseñaba antes a escribir. Pasaron dos o tres semanas de escuela y yo estaba " Cario
completamente al margen de todo, era una especie de niño salvaje, resistente. enLei
Un día la maestra que estaba ahí creo que me tocó en el hombro y entonces in- Fern~
mediatamente quedé cautivado por ella. Lo único que quería era que me tocara y
entonces aprendí a leer y a escribir en instantes, prácticamente. De tal manera • Artm
que, si las clases empezaron en el mes de marzo, en el mes de julio yo estaba ya
leyendo novelas. [... ] " Félix
lació,
d) [ ... ] Todo lo que no sé decir
que siento, debo intentar escribirlo, Activid~
acaso para señalar tan sólo un modo,
una apariencia de nuestro dolor de Com¡
sentirnos más vivos, más sanos, discurs<
menos enfermos [.. .]
Discurs
. e) CÓMO ELIMINAR AL TIRANO sesione1
Introducción
Ante la actividad pasiva y gallinácea de ciertos "jefes" de nuestro ejército, un Discurs
grupo de ciudadanos libres y resueltos a cualquier sacrificio para terminar con la
tiranía homicida y pirotécnica de Perón, a falta de armas de fuego, usa un arma Discurs
cívica: El boicot. Boicotee usted también.
Discun
Instrucciones de inve
Cada ciudadano tiene su función "específica" en el boicot!!!! [... ]
Discur1
Empleados del Estado
l. Interferir en todo lo posible las tareas burocráticas a su alcance. 7.1.
2. Trabajar a desgano, es decir de acuerdo con los sueldos que paga el "gobierno nifiest<
justicialista". diferen
3. Gastar doble cantidad de material, papeles, etc., anular máquinas de escribir practic
cortando cintas, etc. (salvo las que se utilizan para el boicot).
4. Arrancar los carteles y cuadros de la pareja o en su defecto inscribir frases
jocosas y la "B" de boicot.
5. Poner en todas partes, baños, oficinas, pasillos, salas de espera, etc., nuestra 4. Lee1
señál de boicot, "B".
6. Escribir papeles invitando al boicot. [... ] Qui
superi
radica

" la I
con
o Ul1'
:artín Robbio y escribir como un universitario 21

6.1. Lea las siguientes referencias bibliográficas (que indican los textos de donde fueron
,así tomados los fragmentos del punto anterior) y, a partir de ellas, reformule sus respuestas al
lota ejercicio previo, reforzándolas si son correctas, o corrigiéndolas.

iria • Diccionario de la Real Academia Española, 22ª ed., Madrid, RAE, 2001.
:ula
pre " Kenneth Goodman, "La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transac-
en- cional sociopsicolingüística", en Textos en contexto 2. Los procesos de lectura y escritura,
'eía Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura, 1996, p. 44.
JUe
iba • Carlos Dámaso Martínez, "Entrevista: La continuidad de la lectura. Diálogo con Noé Jitrik",
lte. en Lenguas Vivas, 2: La lectura, año 2, NQ 2, Instituto de Enseñanza Superior "Juan Ramón
in- Fernández", diciembre de 2002, pp. 112-113.
·ay
era • Arturo Carrera, "Memo", en Potlatch (Obra poética), Buenos Aires, Interzona, 2004.
ya
" Félix Lafiandra (h.) (comp.), Los panfletos: su aporte a la Revolución Libertadora. Recopi-
lación y comentario, Buenos Aires, Itinerarium, 1955, pp. 320 ss.

Actividad 7

Complete las siguientes líneas de puntos con un adjetivo que permita identificar un tipo de
discurso o con nombres de géneros discursivos que identifiquen un tipo de discurso:

Discurso ...................... : panfleto, discurso de asunción presidencial, discurso de apertura de

sesiones ordinarias del Congreso, discurso de campaña electoral.
un Discurso periodístico: ......................... , ................................. , .......................... , ................... ..
la
na Discurso ..................... : novela, tragedia, comedia, soneto, sátira, cuadro de costumbres.

Discurso ..................... : conferencia, ponencia, tesis, tesina, proyecto de investigación, informe

de investigación.

Discurso judicial: .................... , ........................ , ....................... , ........................ , .................... .

7.1. Hay géneros que no son exclusivos de una comunidad discursiva, por ejemplo, el ma-
no nifiesto o el ensayo. Busque información sobre estos últimos y discuta con sus compañeros
diferentes aspectos que esos géneros pueden asumir en las diversas comunidades que suelen
,ir
practicarlos.
es

ra
4. Leer y escribir en y desde la comunidad universitaria

Quienes estudian, enseñan e investigan en universidades, institutos y escuelas de educación

superior o centros de investigación constituyen una comunidad discursiva, cuya identidad
radica en buena medida en

• la producción de conocimientos controlados por instancias institucionales de evaluación y

control;
• un repertorio específico de géneros discursivos complejos (monografía, tesis, tesina, ponen-
 22 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y e

cia, artículo de investigación, proyecto de investigación, informe de lectura o de investiga-

ción, solicitud de beca, dictamen de concurso docente, lección inaugural, conferencia, entre
otros);
" el estatuto jerarquizado de sus miembros (estatuto que detel'mina quién puede producir
qué géneros y para quién, además de condiciones diversas de acceso a los géneros pues
algunos de los géneros académicos son de acceso más restringido que otros, como las tesis,
cuyo destinatario es un jurado de especialistas que las califica, o las monografías, que se
escriben para un profesor);
" cierta previsión y discusión del usó que otras comunidades pueden hacer del conocimiento
producido en la académico-científica, y
" un repertorio de géneros discursivas complejos para comunicarse con el exterior de la co-
munidad universitaria (manuales de escuela media, artículos de divulgación, entrevistas
periodísticas, columnas de opinión).

Los parámetros pata delimitar y caracterizar comunidades discursivas constituyen aún un

sistema teórico provisorio, en elaboración, en las ciencias del lenguaje (Beacco, 2004), pero la
misma comunidad académica ya ha desarrollado una amplia investigación sobre sí misma,
su discurso y su relación con otras comunidades. Se discuten nociones como la de que la co-
munidad académica atraviesa fronteras nacionales o lingüísticas pero no es ajena a culturas,
por lo cual podría hablarse de una comunidad académica sajona o una latina, una del "primer
mundo" o del "tercero"; se despliegan polémicas sobre la responsabilidad y la interacción de
la comunidad académico-científica'
con la tecnológica o la política; se estudia cómo incorpora
'
la comunidad académica nuevos miembros a su seno y se indaga cómo se facilita (o se obstru-
ye) tal renovación.
Los modos en los que se lee y se escribe ~n la universidad también tienen particul!,ridades
propias de esa comunidad discursiva. Las siguientes actividades introducen algunas de ellas.

8,
mah:
y a 11
Con frecuencia, especialmente en las denominadas "ciencias humanas y sociales", los ma-
quel
teriales de estudio en la educación superior son argumentativos, esto es, plantean cuestiones
prog
problemáticas para las que no hay respuestas únicas sino varias que discuten entre sí, que ('opt~
se oponen y confrontan posiciones sobre un tema. Al estudiante universitario se le requiere
la bi
habitualmente leer materiales argumentativos, identificar las diferentes posturas que en
prop
¡i ellos se despliegan, elaborar argumentos para reforzarlas o refutaciones para criticarlas, es-
com]
fi cribir trabajos que den cuenta de esta tarea interpretativa tomando distancia de la polémica
ma 1
[j o asumiendo uno de los puntos de vista enfrentados. La argumentación es tema del cuarto y
prog
¡: el quintó capítulos de este manual. esas
il La lectura y la escritura en la universidad no comprenden solamente materiales destinados
L
i exclusivamente a producir o difundir conocimiento disciplinar. En ella también circulan otros
en li
! géneros a los que hay que estar atentos si en verdad se pretende ser un miembro activo de la derr
¡! comunidad universitaria: avisos burocráticos (que indican fechas y modalidades de inscrip- part
fi ción a exámenes, por ejemplo), volantes de agrupaciones estudiantiles, revistas de grupos de "Un:
estudio.
¡:; Lea el siguiente texto de José Luis Romero (1909-1977), historiador argentino muy destaca-
li do. Señale cuál es el problema que el texto plantea a propósito de la comunidad universitaria
r:
h,
y qué postura asume frente a esa cuestión. Justifique su respuesta.
['!
i'_'
i!
n
artín Robbio Leer y escribir como un universitario 23

!lVestiga-
:ia, entre Nadie podrá negar que la universidad ha conquistado un 'lugar de honor en las
filas de la ciudadanía argentina. Nadie podrá negarlo, nadie, fue:va de •aquellos a
producir quienes atemoricen los resplandores de la luz, fuera de aquellos que requieren las
,ros pues sombras para disimular su siniestra y amenazadora catadura. La universidad no
las tesis, podrá abandonar ya más el puesto de combate que con su conducta•ha conquistado,
s, que se que es un puesto de honor y sacrificio, como cumple a los buenos.
Pero acaso convenga reflexionar serenamente sobre el sentido y el alcance de
cimiento esa militancia. Como cuerpo, la universidad debe mostrar que está al servicio del
país y de su pueblo haciéndose cargo del estudio de los graves problemas que exigen
de la co- solución, para que no haya lugar a las fáciles improvisaciones y evitar de ese modo
(revistas la renovada irrupción de salvadores de la patria. Esa labor de estudio de nuestra
realidad y sus problemas es propia de la universidad, que no está por encima del
pueblo, sino arraigada en el pueblo mismo. Pero debe mostrar también que está
rraún un al servicio del país y de su pueblo orientando la formación del ciudadano como tal,
), pero la deber supremo de una educación republicana, para que respete y haga respetar
l misma, las instituciones dentro de las cuales es lícito y posible alcanzar la satisfacción de
ue la co- los anhelos sociales y las aspiraciones económicas.
:ulturas, Esa misión de democracia institucional -que la universidad ha cumplído con
"primer
' denuedo- está inequívocamente comprendida dentro de sus específicas funciones
.cción de sociales. Pero juzgo importante decir aquí que la misión estrictamente política en
1corpora una democracia es función específica de los partidos políticos, y que estoy convencido
i obstru- de que es obligación perentoria de los universitarios, en cuanto ciudadanos, ·allegar
su esfuerzo a los que luchan por la causa de la democracia y la libertad.
iridades
de ellas.
¡: (José Luis Romero, "Universidad y democracia (1945)", La experiencia argentina y otros ensayos,
Buenos Aires, Taurus, 2004, pp. 368-369.)

8.1. La lectura y la escritura en la universidad suelen hacerse sobre series de textos for 0

. malmente relacionados entre sí, lo que da lugar privilegiado a las referencias bibliográficas
los ma- ;¡ y a la bibliografía (la explicitación de las fuentes consultadas para elaborar un trabaJo, tema
estiones que se focaliza en el segundo capítulo de este manual). La bibliografía que se exphcita en l0s
~ sí, que
programas de las materias universitarias suele clasificarse en secciones como "obligatoria·" y
·equiere "optativa"; a los estudiantes suelen requerírseles trabajos en los que los profesores proporcionan
que en la bibliografía con la que hay que trabajar, que siempre conviene ampliar con una búsqueda
rlas, es- propia del alumno, para compensar saberes que no tiene o no domina y debe desplegar pata
·•·,.¡'¡·.¡,

olémica , comprender con mayor precisión uno de los textos obligatorios o para construir un panora-
:uarto y ¡' ma más completo de la cuestión que tiene que desarrollar. Las bibliografías optativas de los
ii programas de estudio de las materias universitarias constituyen una fuente en la que buscar
:tinados [! esas lecturas complementarias, aunque no las agotan.
1n otros J! Lea el siguiente fragmento de un texto que se refiere a diversas líneas del antiperonismo
vo de la f¡ en la universidad antes de septiembre de 1955 (cuando la segunda presidencia de Perón fue
inscrip- ¡; derrocada por la "Revolución Libertadora") y amplíe su respuesta a la actividad anterior a
upos de ¡, partir de él para delimitar con más precisión la cuestión problemática que señala Romero en
"Universidad y democracia" y la postura que propone ante ese conflicto:
lestaca-
rsitaria
Otra estrategia significativa en el interior del campo intelectual progresista fue
la transitada por la revista !mago Mundi, dirigida por José Luis Romero y que
produjo doce números entre 1953 y 1956. En ellos se despliega el proyecto de una
24 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y escri

"universidad en las sombras", alternativa a la oficial cuyas puertas permanecían de

férreamente clausuradas para estos intelectuales dentro de los cuales figuraban qu
LuisAznar, José Babini, Francisco Romero, Jorge Romero Brest. Con un conteni- ca¡
do centrado en las ciencias sociales y las humanidades, hacia las cuales se dirige ni1
una labor de conexión y actualización desde esta parte del mundo, la publicación
abordará temas que tenían que ver con la situación argentina, pero que apelaban CO!
a instalarse en un registro general (asimilación del antiintelectualismo con el sii
fascismo, críticas al nacionalismo como plataforma del cesarismo, defensa de la
tradición liberal progresista). El comentario al libro de Karl Jaspers La razón y qu
sus enemigos en nuestro tiempo dará la ocasión, por ejemplo, para la defensa del he
legado de la Ilustración y al mismo tiempo para coincidir en que dicho emprendí- se
miento debía tener su ámbito privilegiado en la universidad. Entre los jóvenes la 101
revista tuvo una buena acogida, contrapuesta a "la atonía e incapacidad para la sil
vida intelectual a que han llegado nuestras llamadas facultades de humanidades",
según expresó la revista Centro. dc
Pareció ir de suyo, entonces, que cuando el presidente Perón fue derrocado por C1
un golpe cívico-militar, muchos de los integrantes de !mago Mundi pasaran a des- d(
empeñar cargos fundamentales en la estructura universitaria: José Luis Romero, Ul
sin ir más lejos, será interventor en la Universidad Nacional de Buenos Aires. Para
cuando ello ocurra, lejos de retomar una situación artificialmente interrumpida m
por el fenómeno peronista, iba a descubrirse que lo ocurrido había develado zócalos tr
más profundos de la realidad nacional y que aquella emergencia había significado q1
un parteaguas en la historia de la Argentina moderna. A partir de esta sospecha l.
se iniciará una vertiginosa relectura del "hecho peronista" que escindirá las frac- L.
ciones intelectuales de la izquierda respecto de la liberal y resquebrajará incluso n:
las propias estructuras internas de ambas fracciones. p,

(Osear Terán, "Ideas e intelectuales en la Argentina, 1880-1980", en Osear Terán, coord., Ideas en
el siglo. Intelectuales y cultura en el siglo XX latinoamericano, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2008,
pp. 69-70.)

Activid

La<
Otro "parteaguas" para los intelectuales, los latinoamericanos en particular, fue la Revo- dística
lución Cubana de 1959, que debatió intensamente algunas cuestiones como hasta qué punto lizacio:
o con qué modalidades debían comprometerse los hombres de artes, letras y ciencias con la deport
lucha política. y su dc
Lea el siguiente fragmento de una entrevista a Fidel Castro y explique, por un lado, cómo en el q
vincula él sus lecturas dentro y fuera de la comunidad universitaria, y por otro, qué sentidos Par
adquieren sus respuestas en tanto son las de un líder político que logró instalar en el poder munic.
gobernante aquella revolución. Arnol\
invest
en el q
gacion
-¿Cuándo llega usted a la universidad? su cari
-Yo ingresé en la universidad el 4 de septiembre de 1945. Hijo de terrateniente, 12 en'
pude terminar el sexto grado y después, con séptimo grado aprobado, pude ingresar entre
en un instituto preuniversitario. Pude venir a La Habana porque mi padre disponía en los
noami
artín Robbio y escribir como un universitario 25

ían de recursos, y así me hice bachiller, y así el azar me trajo a la universidad. ¿Es
Jan que acaso soy mejor que cualquiera de aquellos cientos de muchachos humildes,
,ni- casi ninguno de los cuales llegó a sexto grado y ninguno de los cuales fue bachiller,
'ige ninguno de los cuales ingresó en la universidad?
ión -Su padre era de derecha, toda su formación la hizo usted en escuelas religiosas
>an conservadoras. ¿Cuándo encuentra usted a la izquierda en su trayectoria univer-
, el sitaria?
, la -Alguna vez he contado que, cuando yo llego a la universidad, la gente de iz-
'lY quierda me veía como.un personaje extraño.[ ... ]. Yo, los primeros días, como había
del hecho en el Instituto, me dediqué mucho al deporte; pero ya desde las primeras
di- semanas en el primer año comienzo a interesarme también por la política, y doy
la los primeros pasos, aunque no en la política nacional sino en la política univer-
la sitaria.
s", -Cuando se produce el golpe de Estado de [Fulgencio] Batista, el 10 de marzo
de 1952, ¿cree usted que, con las luchas en la universidad, con la experiencia de
)Or Cayo Confites, con su participación en el "bogotazo", con sus actividades en el seno
3S- del Partido Ortodoxo, tenía ya usted el embrión de una teoría de la sociedad, y de
ro, una teoría de la toma del poder?
ra -Yo había leído muchos de los libros que se publicaron sobre las guerras de
da independencia en Cuba. Al ingresar en la universidad entré en contacto más es-
os trecho con las ideas sobre economía política y, muy pronto, a partir de los textos
do que allí se impartían, tomé conciencia de los absurdos de la sociedad capitalista.
~a [ ... ]Uno de los primeros textos de [Karl] Marx que leo fue el lYlanifiesto comunista.
,e- [. .. ] Leía con avidez desde entonces la literatura marxista, que me atraía cada vez
so más. [ ... ] Me sentí conquistado por aquella literatura. Fue como una revelación
política de las conclusiones a las que había llegado por mi propia cuenta.
(Cien horas con Fidel. Conversaciones con Ignacio Ramonet, La Habana, Oficina de Publicaciones
3, del Consejo de Estado, 2006, pp. 116-123.)

Actividad 1O

La comunidad académica suele divulgar sus conocimientos a través de la actividad perio-

t Revo- dística, que entrevista a especialistas de otras disciplinas y, a su vez, cuenta entre sus especia-
\ punto lizaciones la del periodismo de divulgación científica o cultural (así como existe el periodista
: con la deportivo, por ejemplo). La asimetría que esa divulgación genera entre quien produce un texto
y su destinatario implica que los textos se organicen como exposiciones o explicaciones (tema
l, cómo en el que se concentra el tercer capítulo de este manual).
mtidos Para iniciar el reconocimiento de las reformulaciones de textos que suele implicar la co-
l poder municación entre comunidades discursivas, a continuación se presentan dos textos de Elvira
Arnoux, especialista en análisis del discurso y pionera en la Argentina en la didáctica y la
investigación de la lectura y la escritura en la universidad. El primero es parte de un libro
en el que comunica, para un público relativamente más amplio que el de sus colegas, investi-
gaciones suyas que ya había presentado en reuniones científicas y revistas especializadas de
su campo de investigación. El segundo es un fragmento de una entrevista que publicó Página
12 en una serie de fascículos semanales sobre literatura que ese diario incluyó gratuitamente
r entre 2005 y 2007. Ambos textos abordan el tema de la lectura y la escritura (en particular,
t en los fragmentos presentados, una reforma ortográfica) como cuestión que los Estados lati-
noamericanos asumieron desde el primer momento, durante el proceso de independencia de
 26 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y esc1•l

la metrópoli española, y en la cual los intelectuales argentinos tuvieron un rol protagónico,

Compare el estilo de los textos que siguen, "Proyectos de reforma y decisión de la U niver-
sidad de Chile" y "Marcar la nación en la lengua", para escribir una explicación de rasgos que ref
distinguen el discurso académico del de divulgación. Considere parámetros de comparación en
como el género discursivo al que responde cada texto, el modo de titular, el destinatario pre- fu¡
visto del texto y los saberes que se le atribuyen, las referencias a las fuentes del saber de la Be
especialista, el tipo de sintaxis y léxico empleados, la exhaustividad de la información y el uso an
de tiempos y modos verbales (el indicativo, el condicional, "deber"). dei
Para realizar esta tarea compleja, típica de un trabajo universitario, convendrá que haga
varias lecturas y escrituras, por ejemplo: ful
Pr
✓Una primera lectura, general, para tener una idea global de cada texto. la
✓Una segunda lectura, con lápiz en mano, para ir subrayando segmentos de los textos y pl1
escribir al lado de ellos para qué parámetro de la comparación indicada en la consigna son 23
pertinentes. hi:
✓ Una tercera lectura, con un papel borrador a mano, en la que se haga un apunte que orga- ci/
,., nice los datos relevados en los dos pasos anteriores; el apunte se podría organizar con los la
parámetros de comparación que propone la consigna a modo de subtítulos. la
✓ Una tercera escritura (ya subrayó y escribió notas en los textos, ya escribió un apunte) en co
,; la que planifique el texto que la consigna pide que usted escriba: qué título le dará, cómo et
r;u presentará el objetivo del escrito y los textos en un párrafo inicial, si desarrollará después in
il·.1 tantas secciones como subtítulos tiene su apunte o los reagrupará de un modo distinto, qué
citas incluirá a modo de ejemplo, qué escribirá en un párrafo de cierre o conclusión. er
1: ✓ Una cuarta lectura y escritura, en la que irá leyendo su plan, los textos subrayados e irá Z2

li escribiendo el texto que se le solicita. qt

t~
I¡ ✓ Una quinta lectura, en la que revisará su texto y reescribirá lo que resulte agramatical, o
St
inadecuado, o confuso, o innecesariamente reiterativo, o...
m
"l,
Manos, ojos, papeles, lápices, atención, cuidado, perseverancia, sistematicidad: materiales y
virtudes de todos los miembros de la comunidad universitaria, desde los alumnos ingresantes
1
la
n¡
fl hasta el investigador más encumbrado.
\! si

!:.!
f! p:
i!i
4.2. Proyectos de reforma y decisión de la Universidad de Chile
!·]
¡·!
,·
¡¡
El 20 de enero de 1842 Manuel Montt, ministro de Instrucción Pública, designa
n
1, a Domingo Faustino Sarmiento (quien había llegado a Chile en 1840) director de la
1: recientemente creada Escuela Normal y le encomienda un informe sobre los métodos 7

¡¡i' de lectura conocidos y practicados en Chile, que es publicado ese mismo año con el
li nombre de Análisis de las cartillas, silabarios i otros métodos de lectura conocidos CI
H
n
i practicados en Chile (Sarmiento, 1842). Al realizarlo y, fundamentalmente, como
r:
ri señala después en la Memoria sobre ortografía americana (Sarmiento, 1886: 4), 6 al tí
r/ proponerse elaborar para su utilización en las escuelas primarias "un silabario o H

rudimento de lectura que, fundado en principios regulares en cuanto a la manera o

de enseñar con facilidad el arte de leer lo escrito, llénase cumplidamente la nece- p
11
sidad generalmente sentida de un libro elemental para ese objeto", se le presenta
a Sarmiento el problema de la ortografía ya que "sobre este punto ni la razón está
II
conforme con la práctica, ni esta práctica es uniforme y constante". Resultado de sus
q
s
6 Las citas correspondientes a este texto se indicarán M. e
artín Robbio Leer y esc1ibir como un universitario 27

,gónico. p
, Univer- i
tsgos que reflexiones en torno· a este tema, que ya lo preocupaba en la época en que escribía
paración en El Zonda, 7 cuyas páginas fueron testigo de numerosas experiencias ortográficas,
;ario pre- fue la memoria citada. Ésta, que había elaborado estimulado también por Andrés
her de la Bello, 8 rector de la Universidad de Chile, fue presentada el 17 de octubre de.1843
a y el uso ante la Facultad de Filosofía y Humanidades, de la cual Sarmiento era miembro
desde junio.de ese año.
1ue haga Es interesante destacar que, también en 1843, una asociación de maestros,
fundada en Madrid, Academia Literaria i Científica de Profesores de Instrucción
Primaria, se propuso adoptar para las escuelas un sistema ortográfico basado en
la pronunciación. Sarmiento utilizará esto como prueba de lo bien fundado de su
textos y planteo cuando encare polémicamente la defensa de su reforma (en El Progreso,
:igna son 23 de febrero de 1844). 9 En el caso español, la monarquía debió expedirse pero lo
hizo sin atender a las razones expuestas por los maestros: el Consejo de Instruc-
¡ue orga- ción Pública informó a la reina Isabel II y ésta resolvió por una Real Orden que
r con los la Ortografía oficial que debía enseñarse en las escuelas era la de la Academia de
la Lengua. En 1844, este organismo publicó el primer Prontuario de ortografía,
unte) en compendio dedicado a la enseñanza escolar. En él se aplicaron los criterios de la
rá, cómo etimología y el uso, aunque se reconocían las dificultades que esto planteaba, y se
después incluyeron listas de palabras, cuya ortografía podía resultar dudosa. 10
lnto, qué Sarmiento propone en la Memoria basarse en la "pronunciación americana",
,n. en la que integra tanto la realidad panhispánica del betacismo como la generali-
:los e irá zación del seseo en América; erradicar las letras mudas (la h y la u de los grupos
que-qui y gue-gui); distinguir siempre entre r y rr según la pronunciación; susti-
,atical, o tuir la y vocálica por i latina; emplear j para los grupos ge, gi; y resolver la x "en
sus sonidos componentes e y s o g y s" (su reemplazo por s ante consonante estaba
muy arraigado). Las letras k, z, u, h, x integrarán con qu, ph y w el grupo de las
eriales y "letras extranjeras". Establece, así, un sistema ortográfico que consta, además de
cesantes las cinco vocales, de dieciocho consonantes cuyo listado sigue un supuesto orden
nemotécnico: 11 m, r, s, t, d, 1, ch, b, p, n, c, 11, g, y, rr, ñ,j, f(designadas como me, re,
se, te, de, le, che~ be, pe, ne, que, lle, gue, ye, rre, ñe, je, fe).
Considerando las dificultades del cambio, 12 aconseja "para el uso común de la
prensa i manuscritos mientras que se forman nuevos hábitos de ortografía":

1º No usar jamás la combinación ce, ci para espresar nuestro sonido se, si.
na 2º Mantener el que, qui, pero omitiendo la u muda, i escribir solamente qe, qi.
la
.os 7 Paul Verdevoye (1963: 204-207) se refiere a estas exploraciones.
el 8 Lidia Contreras (1994: 28) señala que el proyecto de reforma fue elaborado "después de largas
os conversaciones con el rector Andrés Bello y alentado por él".
no 9 Los textos periodísticos de Sarmiento sobre la reforma han sido extraídos de la sección sobre "Or-
al tografía americana1' en Obras IV (1886).
)0 10 Abraham Estevé Serrano (1982) presenta históricamente las distintas propuestas acerca de la

ra ortografía del español. Al planteo de los maestros y a la respuesta de la Real Academia se refiere en
,e- pp. 78-81.
ta 11 La frase "merese te dé leche; be, peneque (niño pequeño); llegue; yerre, ñe jefe" permitiría recordar

tá las consonantes. Citado por Lidia Contreras (1993: 35).

llS 12 El gesto radical de Sarmiento respecto de la ortografia tiene, en España, un antecedente notable,

que es la obra de Gonzalo Correas, Ortografía Kastellana nueva i perfeta, de 1630. Para una reflexión
sobre los aspectos que debería considerar una reforma actual de la ortografía, ver Mosterín (1993,
cap. 10).
28 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y esi

3º Quitar de una vez la u muda que hai en gue, gui, pues no usándose ya escribir
en ningún caso ge, gi, poco costará habituar· a los adultos a leer gerra, guerra; gita-
rra, guitarra.

Y agrega: p
e
No sé si convendría contemporizar todavía con la aberración del.a rr en principio e
de dicción, cuyo sonido redoblado se espresa con el signo r; pero esto se entiende solo e
en la escritura actual i en manera ninguna en la de los libros de enseñanza, donde ~

cada letra ha de tener su valor preciso e invariable. e

Para los casos en que la h parece sonar al fin de las exclamaciones, bastará acom-
pañar la vocal con el signo admirativo, con lo cual queda suficientemente marcada
la aspiración. e
r
Una vez leída la Memoria se formó, a instancias de Bello, una comisión para
estudiarla. Sarmiento, por su parte, la publicó, como forma de presión, con un "Pró-
logo para los Americanos", donde sintetizaba en un discurso cercano al manifiesto
sus argumentos a favor de la reforma. Se inscribía explícitamente en la tradición
de Antonio de Nebrija y formulaba su planteo (que derivaba del de Quintilianó)
en forma de consigna:

Que cada letra tenga su distinto sonido

que cada sonido tenga su distinta letra.

La publicación abrió un intenso debate que dio lugar a una serie de artículos
y cartas en los periódicos, lo que permitió a Sarmiento profundizar algunos de
sus _planteas y articular mejor el aspecto lingüístico y el político. Respecto de esto
último, el núcleo más significativo de la polémica lo constituyen las siete cartas
publicadas en La Gaceta del Comercio del 24 al 31 de octubre de 1843 en las que
Sarmiento responde a la del español Rafael Minvielle, aparecida el 20 de octubre
en El Progreso, que criticaba duramente los fundamentos políticos de la reforma
tal como se exponían en la Memoria (Arnoux y Lois, 1998). 13
La Comisión se expidió en enero de 1844 rechazando la reforma tal como había
sido presentada. Durante varias sesiones se discutió el informe y en El Progreso
se publicaron el 19 y el 22 de febrero artículos de Sarmiento en defensa de su pro-
puesta. Finalmente, la Facultad de Filosofía y Humanidades se pronunció el 25 de
abril por una reforma gradual de la ortografía que contemplara la pronunciación
castellana general y los cambios que ya habían sido puestos en uso o aquellos que
tenían cierto consenso[ ... ]

13 Fragmentos de los textos y observaciones acerca de las discusiones sobre los aspectos lingüísticos

y educativos aparecen reseñados en Lidia Contreras (1993).

(Elvira Narvaja de Arnoux, Los discursos sobre la nación y el lenguaje en la fonnación del Estado
(Chile, 1842-1862). Estudio glotopolítico, Buenos Aires, Santiago Arcos, 2008, pp. 168-172.)
rtín Robbio Leer y escribir como un universitario 29

Marcar la nación en la lengua

[... ] [AElviraArnoux] La consultamos sobre la reforma ortográfica que Sarmiento

propuso en Chile, después de que en 1842 el ministro de Instrucción Pública de
ese país, Manuel Montt, le encargara a su amigo sanjuanino un informe sobre la
enseñanza, en la nación trasandina, de la lectura y la escritura al comienzo de la
escolaridad primaria. A partir de la investigación ligada a esa tarea, motivada ade-
más por reflexiones que ya tiempo antes había divulgado en El Zonda, Sarmiento
escribió Análisis de las cartillas, silabarios i otros métodos de lectura conocidos i
practicados en Chile y Memoria sobre ortografía americana.
-Para comprender cabalmente esa reforma, es importante considerar el papel
de Sarmiento en la temprana consolidación del Estado nacional chileno. Participa
notablemente, con otros exiliados argentinos, entre los que están Vicente F. López y
ra Juan BautistaAlberdi en las polémicas político-culturales y en la puesta en marcha
'Ó- de las instituciones estatales, sobre todo de las educativas: en 1842 es designado
to director de la primera escuela normal que se funda en América del Sur (dos años
\n después de la de Massachussets), la Escuela Normal de Preceptores; López trabaja
ó) en el Instituto Nacional, escuela secundaria de gran prestigio y escribe el primer
texto escolar de historia para la primaria, el Manual de Istoria de Chile, con el
que construye una representación de la nación chilena, y un importante manual
de retórica, el Curso de Bellas Letras; Alberdi simultáneamente produce una serie
de trabajos, algunos periodísticos, sobre la integración de América del Sur. La re-
forma ortográfica se inscribe en esa circunstancia: expone el enérgico gesto estatal
)8 de marcar la nación en la lengua y atiende al imaginario hispanoamericano ligado
le al proceso de independencia,
to -¿Cómo se justificaba la necesidad de esa reforma?
lS -El venezolano Andrés Bello, otro de los intelectuales y educadores más rele-
ie vantes del siglo XIX, ya había hecho en la década del 20 propuestas de reforma.
re La justificaban con el diagnóstico de una realidad caótica, en la que funcionaban
ta anárquicamente tres principios para la formación de las reglas ortográficas: el de
la etimología, el del uso constante y el de la pronunciación. Sarmiento los llama
[a "trinidad tiránica". Para intelectuales ilustrados como él, la racionalidad es funda-
'° mental: es necesario usar los mismos criterios en todos los casos y establecer reglas
)-
económicas y eficaces. Sarmiento reflexiona en particular sobre el problema que
le ese desorden genera en la enseñanza de la lectoescritura. La reforma ortogTáfica
n que presenta a la Facultad de Filosofía y Humanidades en 1843, cuando Bello es
,e rector de la Universidad de Chile, es resultado de esas indagaciones.
-¿Cuál fue el impacto de la propuesta?
-La Universidad de Chile discute la Memoria de Sarmiento pero la considera
)S muy radical ya que opera un corte respecto de España; y, en realidad, aprueba los
cambios que había planteado Bello en sus trabajos anteriores, caracterizados por
(o la voluntad de mantener la unidad del mundo hispánico y de tender a la aplicación
progresiva de la reforma para lograr el consenso. A partir de las fundamentaciones
que ambos dan a sus propuestas, podemos decir que Sarmiento se distingue por su
antiespañolismo y por su dirigismo glotopolítico, que se funda sobre la convicción
de que una reforma sólo se puede hacer desde el Estado con gran energía, Bello
sostiene el liberalismo glotopolítico, que postula que hay que convencer gradual-
mente a la gente para que vaya aceptando de manera progresiva las reformas. Otro
aspecto interesante es que Sarmiento vincula ortografía y economía: si adoptamos
un sistema ortográfico propio de los países hispanoamericanos, eso implicará el
30 Sylvia Nogucira y Martín Robbio

anterion
desarrollo de una industria editorial que pueda competir con éxito en el mercado que no h
interior. La reforma aceptada se aplica en periódicos oficialistas, en el aparato luacione1
estatal. Los textos de López, por ejemplo, siguen la ortografía reformada. Pero la la unive1
oposición cuestiona los cambios y la aplicación no es uniforme. Cuando las relaciones y cancel¡
entre Chile y España se consolidan a mediados de los 40, si bien no se adopta la cuestion1
ortogTafía académica, la reforma se reduce a lo que se llama la ortografía chilena, Otra1
que mantuvo hasta 1927 tres rasgos de la reforma anterior, referidos a los usos de textos si
"y'', "g", "x" (se continuó escribiendo, por ejemplo, "rei", "jente" y "estraño" como entrama
marca de identidad nacional). · pretarlo1
-¿Qué cambios ortográficos proponía Sarmiento? relacion1
-En su Memoria él asienta que hay que seguir la pronunciación americana, por lo propu1
caso, el seseo: no se usarían ce, ci. Entre otros cambios, propone emplear j para los palabra,
grupos ge, gi, distinguir siempre entre r y rr según la pronunciación y erradicar y enumE
las letras mudas h y u de que, qui, gue, gui. relatar t
-¿Cómo evalúa Sarmiento su proyecto?, ¿lo retoma en el resto de su obra, sea puede pi
como escritor o como político que llegó a ser presidente? explicita
-En polémicas, próximas a la presentación de la Memoria, con [Rafael] Minvielle, más "bh
un escritor español residente en Chile, Sarmiento se da cuenta de la importancia de "llenado
la vinculación entre ortografía e identidad: dice que nos reconocemos en un rasgo hacer st
de las letras, de la expresión gráfica de la lengua. Con gran lucidez entiende que que se 1,
una reforma ortográfica no es solamente un problema técnico, como había sostenido texto (111
en un principio, y que requiere complejas condiciones para su aplicación. Después un niño
de su etapa chilena, en la que defendió enérgicamente el proyecto, lo abandona profesió
totalmente aunque reflexiona sobre las dificultades que debió enfrentar y las cau- lector ai
sas de su fracaso en Educación popular. Cuando es presidente ya es otra etapa, la comunic
ortografía académica se había impuesto ,:,n el mundo hispánico, salvo en Chile que un lugai
seguía manteniendo las diferencias que señalamos. los valo1
Debemos pensar que el deseo de reformar la ortografía lo han tenido muchos comunü
intelectuales destacados, fundamentándolo en la importancia de democratizar el se defin,
dominio de la escritura. En la actualidad, el tema no se trata demasiado aunque social y1
habría que hacerlo. Por eso el interés de la intervención, hace algunos años, de sintétic1
La le
Gabriel García Márquez. Su planteo, más allá de las reconocidas exageraciones
lan el d1
literarias, se inscribe en el marco contemporáneo de la globalización y, en este
de la m,
caso, simplificar la ortografía tiende también a facilitar la expansión de la len-
activo d
gua: una ortografía más •~racional" podrá ser aprendida por los extranjeros má,s
los cono
rápidamente.
palabra
(Grandes escritores latinoamericanas, suplemento 2, Página 12-Colegio Naciónal de Buenos Aires, texto, SI
2007, p. 26.) de párri
lectura
dades y,
que va
su com¡
5. La lectura y la escritura como prácticas sociopsicolingüísticas un sent
formula
La lectura y la escritura, como el escuchar y el hablar, son, como ya queda dicho, prácticas cual el 1
regidas por comunidades discursivas. La comunidad universitaria requiere que lectores y lectura,
escritores asuman un rol intensamente activo frente a los textos, lo que se ha intentado pre- se orga1
sentar aquí con las actividades propuestas. Muchas otras comunidades también requieren ese modo si
rol activo, aunque la definición del sentido de ese rol puede ser muy diversa: compárese lo que texto q1
se le puede demandar a un estudiante universitario, según se ha descripto en los ejercicios labras,
rtin Robbio y escribir como un universitario 31

anteriores de esta introducción, con los requisitos para leer textos periodísticos (ámbito en el
.do que no hay medidas de control de la información que elabora el lector al leer, como las eva-
1to luaciones y las calificaciones con las que se aprueban o desaprueban materias en la escuela y
la la universidad) o en una comunidad religiosa (donde al lector se le exige suspender su razón
,es y cancelar sus experiencias en este mundo para aceptar con fe la palabra divina que no debe
la cuestionar).
ia, Otra razón que hace de lectura y escritura prácticas que exigen sujetos activos es que los
de textos siempre tienen "vacíos" que llenar. Los textos se conciben como construcciones cuyo
no entramado "interior" y cuyas relaciones con otros textos hay que desentrañar para inter-
pretarlos o construir cuidadosamente para hacerse interpretar. Y, con gran frecuencia, esas
relaciones no son explícitas. Todo texto, incluso en el hipotético caso de que los escritores se
1or lo propusieran, no puede decirlo todo: nunca tendría fin. No puede explicar el sentido de cada
os palabra que selecciona, no puede dedicarse a justificar la elección de cada término que aplica
ar y enumerar los que ha descartado y argumentar por qué se los ha desestimado; no puede
relatar toda la historia de todo lo que se ha dicho antes sobre un tema en todo el mundo, no
ea puede ponerse a describir los. textos prototípicos del género discursivo al que responde para
explicitar su estructura, su estilo y las cuestiones que aborda. En síntesis, todo texto tiene
le, más "blancos" o "espacios vacíos" que los que se ven en la página. Esos espacios deben ser
:le "llenados" por los. lectores para comprender los textos y calculados por los escritores para
go hacer su comunicación ágil, adecuada al fin que se propongan. Según la comunidad en la
ie que se lea o se escriba, serán los modos en que hay que llenar o generar los vacíos de un
:lo texto (no son los mismos los pertinentes, por ejemplo, para una explicación de un tema para
és un niño de escuela primaria que los que se pueden dar en un debate entre colegas de una
la profesión). Toda lectura conlleva normas que se asocian a una comunidad y que permiten al
u- lector asignarle un sentido "aceptable" al texto, asignación que constituye una transacción
la comunicativa (Rosenblatt, 1994) entre lector y texto, una interpretación que se hace desde
ie un lugar, una comprensión que integra lo que dice el texto con cómo lo dice y con los saberes,
los valores y las creencias de la tradición, la cultura, el "archivo" de textos que identifica a la
JS comunidad discursiva en que se está leyendo o escribiendo. Esto hace que lectura y escritura
el se definan como prácticas sociopsicolingüísticas. La parte de este adjetivo que remite a lo
le social ya ha quedado explicada; la que corresponde a lo psicolingüístico se desarrolla muy
le sintéticamente a continuación.
lS La lectura y la escritura son actividades intelectuales complejas que requieren y estimu-
lan el desarrollo de muy diversas habilidades de pensamiento, como las del almacenamiento
1- de la memoria, la asociación de conceptos o la elaboración de inferencias. Cuando lee, el rol
\S activo del lector se realiza (más o menos conscientemente), por ejemplo, en la activación de
los conocimientos que tiene, entre otros objetivos, para reconocer un signo (una letra, una
palabra) y atribuirle un valor. Desde ese reconocimiento hasta la comprensión cabal de un
texto, se despliega un amplio proceso de construcción de significados de frases, de oraciones,
de párrafos, de apartados o secciones, de una obra completa. El acceso al significado de una
lectura implicaría la integración del reconocimiento y la interpretación de esas diversas uni-
dades y, además, de las conexiones que el texto establece entre todas esas unidades. A medida
que va leyendo,. el lector va haciendo predicciones e inferencias, deducciones, que orientan
su comprensión; el avance de la lectura hace que (si el lector es hábil y no le impone al texto
un sentido. al qµe el escrito no se presta) esas inferencias sean confirmadas o deban ser re-
formuladas; las. inferencias pµeden facilitar u obstaculizar la comprensión de un texto, por lo
ácticas cual el lector bien entrenado, no sólo lee sino también despliega estrategias para controlar su
lores y lectura, para detectar pr0blemas de comprensión y resolverlos. Todo el proceso de la lectura
do pre- se organiza en función de un propósito o finalidad que le da coherencia: no se lee del mismo
ren ese modo si se lo hace para estudiar que para entretenerse, si se lee para detectar el tema de un
, lo que texto que para distinguir las diversas posturas que sobre ese tema se plantean. En otras pa-
,rcicios labras, la lectura es una actividad orientada por una finalidad, incluso cuando el lector no es
32 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y escri'

plenamente consciente de ese propósito. La finalidad de la lectura da sentido a las elecciones los que s
que el lector tiene que hacer, por ejemplo, de los saberes previos (del lenguaje, de otros textos, tidad dü
del mundo) que tiene que activar para relacionarlos con el texto que lee. El verbo latino legere de condí,
(se lee léguere), del cual deriva el castellano "leer", tiene entre sus primeras acepciones,justa- la finalic
mente, la de seleccionar, elegir. La etimología del verbo es en verdad muy productiva, incluso espera q
para destacar el rol activo que debe desplegar el lector frente al "mecanismo perezoso" (Eco, tienen tE
1981) que siempre constituye un texto, cuyo significado nunca está plenamente explícito en el Aquí·
texto sino que resulta del trabajo de interpretar, de deducir lo que el texto deja implícito, de que se ai
completar sus espacios "vacíos". [ puede es
En procesos intelectuales tan complejos como la lectura, la automatización de habilidades
optimiza su funcionamiento: si siempre hubiera que hacer un importante esfuerzo para reco- t de algun
en la qu
nocer las palabras escritas (como cuando, por caso, se empieza a aprender el alfabeto), esca-
sísimos recursos cognitivos podrían dedicarse a la comprensión de la sintaxis, de los mundos
1 sustanti

representados en los escritos o de sus relaciones con otros textos. De hecho, quien tiene que •~-1 comunid
Losg,
estar prestando mucha atención a un nivel lingüístico del texto como la palabra o la frase
para decodificar los signos no puede prestarla para atender todos los otros aspectos que im- ~
lt
b
identific,
prototip,
plica la comprensión de una lectura: la capacidad de la memoria, por focalizar sólo una de las F
f;
¡::; cos del g
funciones intelectuales, no es ilimitada. De aquí se deriva la importancia del entrenamiento, Beacco (
de la ejercitación asidua e intensa en tareas académicas de lectura, que son especialmente 'it1 con los t
complejas. i!. definicié
tr
Los párrafos anteriores dan una brevísima descripción del proceso de lectura desde una f:C
t,: o estrict
perspectiva psicolingüística que podría en cierta manera replicarse para describir el proceso J prototíp
f(
de escritura, sólo que, en este caso, en vez de comprender un texto ajeno, el desafío es pro- del camJ
ducir uno para que otro en una determinada circunstancia lo comprenda. Es justamente esa declara
"determinada circunstancia" el lugar social que, como se señaló antes a partir de Dominique mismo g
Maingueneau, hace de los textos discursos, y de la lectura y la escritura prácticas históricas, se pone1
modificables, reguladas por comunidades discursivas diversas que no pocas veces entran en recepció
competencia para imponer sus normas de lectura y escritura a otras comunidades o generan "menos
variantes propias de géneros discursivos que no son exclusivos de una sola comunidad. Esta h
los géne
última cuestión es a la que se dedican el siguiente apartado y sus actividades, con el propósito '
r
.._, Dent
de profundizar la presentación de la comunidad universitaria a través de una revisión del ,;.; marias,
género de las memorias, que, cuando son académicas, adquieren rasgos bien distintivos de las ¡· persona
memorias que se producen en otras comunidades discursivas. .,t tiempo,
l mentes
i rado se1
6. Memoria y memorias: de la habilidad intelectual a las normas variables "
1 privileg
de un género discursivo 1
t
resultac
involun
de ser r,
La memoria es fundamental para sobrevivir, aseveración que ha sido demostrada extensa-
de cont1
mente por diversas ciencias y de la que da cuenta la experiencia cotidiana, la opinión común,
zadas o
el arte. También lo es, en diversos sentidos, para leer y escribir.
Por un lado, se reconoce una memoria intratextual en tanto cada segmento de un texto remite 1
a uno anterior al que retoma, completa, reformula: ni lectores ni escritores pueden ignorar esa
memoria al intentar comprender o producir un mensaje que va acumulando y transformando t Actividl
información a medida que se desarrolla. En el pasaje de oración a oración hay que recordar la
anterior para entender el sentido de un pronombre ("Este año debemos alcanzar, en lo posible,
's\! Escri
el índice máximo: terminar con el último analfabeto. Para ello, cada argentino que conozca a !~+ usted h
alguno debe empeñarse en que aprenda": el pronombre "ello" significa "terminar con el último
alfabeto"); en el pasaje de un capítulo a otro de una novela hay que recordar los anteriores '
1
ñeros y
con ello
para entender la crisis que plantea la narración.
Por otro lado, se señala la memoria discursiva (Maingueneau, 1984), la que liga un enun- 11.1,
ciado (un texto dicho por alguien particular en un momento y un lugar determinados) con 1 sidad, e

l_-
éil'tín Robbio Leer y escribir como un universitario 33

lecciones los que se han producido anteriormente y permiten reconocer en el discurso actual una iden-
is textos, tidad discursiva, una tradición, una ideología, un tipo de situación comunicativa, una serie
no legere de condiciones de producción, circulación y recepción de los textos. Para comprender cuál es
9s,justa- la finalidad de un mensaje, qué efecto pretende provocar o cómo se propone hacerlo o qué se
L, incluso espera que el destinatario haga con él, es necesario asociarlo con los que lo han precedido y
so" (Eco, tienen temas, estilos y estructuras semejantes.
cito en el Aquí puede hacerse una distinción entre memoria y memorias, el sustantivo en singular
lícito, de que se acaba de explicar, y en plural. En plural, el término refiere a enunciados de los que se
puede esperar la expresión de una primera persona recordando su pasado o (re)construyéndolo
Jilidades de alguna manera con algún propósito que varía según el discurso y la comunidad discursiva
:1ra reco- en la que se produce y está destinado a circular el texto. Este concepto de memorias, el del
;o), esca- sustantivo plural, es el que se identifica con un género discursivo practicado por diversas
mundos comunidades.
iene que Los géneros discursivos conforman normas de comportamiento verbal que cada comunidad
la frase identifica realizadas, actualizadas de modo ejemplar, en alguna serie de textos que se consideran
que im- prototipos de ese género ("La Marsellesa" o el argentino "Oíd, mortales" son textos prototípi-
rn de las cos del género himno nacional). Así, según observan Jean Michel Adam (1999) y Jean-Claude
1miento, Beacco (2004), la asociación de un texto con un género discursivo se funda en su similitud
almente con los textos que la sociedad reconoce como prototípicos de ese género. De esta manera, la
definición del género que rige la identidad de un texto no se determina por criterios rígidos
,sde una o estrictos sino más bien por grados o tendencias de "tipicidad", de semejanza con los textos
proceso prototípicos (así el canto de una hinchada puede considerarse un himno por su representación
i es pro- del campo de juego como un campo de lucha, las invocaciones elogiosas y el compromiso fiel que
ente esa declara quien lo enuncia); en consecuencia, se admite la heterogeneidad en el interior de un
minique mismo género discursivo (el himno), cuyas variantes (nacional, futbolístico, religioso, poético)
3tóricas, se ponen en relación con un lugar y un momento particulares de producción, circulación y
ltran en recepción de los textos, lugar y momento que implican condicionamientos discursivos, aunque
generan "menos profundos" que las organizaciones institucionales que configuran las estructuras de
1d. Esta los géneros (el himno, más allá de sus variantes).
ropósito Dentro de lo que se da en llamar "escrituras del yo", se incluyen la autobiografía, las me-
sión del morias, la epístola, el diario íntimo. Las escrituras íntimas están narradas por una primera
is de las persona del singular, que puede identificarse con el autor del texto si éste no es literario. El
tiempo del relato y el tiempo de lo relatado están desfasados en las memorias, que general-
mente se escriben para ser publicadas y por ello requieren que quien recuerda y lo rememo-
rado sean dignos de ser recordados, memorables, aunque las memorias sean un momento
privilegiado para convertir en memorable a una persona o un evento. Las memorias, al ser el
resultado de los recuerdos de la persona que narra, incluyen también el olvido, intencional o
involuntario, deseado o combatido. Lo fijado por la escritura queda registrado como lo digno
,xtensa- de ser recordado, por ser de importancia pública y política; una necesidad privada y personal
común, de contar algo (en el sentido de alivio o goce), un rendir cuentas de una serie de tareas reali-
zadas o experiencias vividas.
iremite
Jrar esa
rmando Actividad 11
irdar la
posible, Escriba un texto de una página en el que narre experiencias de lectura y de escritura que
nazca a usted ha tenido y que le parezcan significativas para presentarse a sí mismo frente a compa-
'último ñeros y docentes en un ámbito de estudio. Intercambie con compañeros su escrito y observe
;eriores con ellos convergencias y divergencias en lo que han destacado de sus lecturas y escrituras.

1enun- 11.1. Lea los siguientes textos que escribieron alumnos de una primera clase en la univer-
os) con sidad, en la que el profesor ha pedido que los estudiantes le comenten por escrito experiencias
 34 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y escril

que ellos han tenido o tienen con la lectura y la escritura. Releve a qué diferentes finalidades
;¡ de lectura se refieren los alumnos.
con
sig;
a) Mi relación con la lectura es mucho mayor que la que tengo con la escritura.
Si bien desde chica he estado en contacto con los libros de texto que la escuela atr
brindaba para su lectura, siempre me he interesado por leer extracurricularmente So<
otras obras. Generalmente, me inclino hacia la lectura de novelas dramáticas o ¿Q1
policiales y no tanto hacia la ciencia ficción. Sin embargo, actualmente, inicié la cas
lectura de libros en inglés ya que voy a estudiar traductorado público y, por lo tanto, Yo
decidí introducirme con mayor profundidad no sólo para asegurarme de que es en viv
verdad la carrera que quiero seguir sino también para ampliar mi conocimiento
en esa materia. gn
En relación con los artículos periodísticos, la lectura de la prensa (tanto de diarios tor
como de revistas), no siento una relación cercana, ya que casi nunca leo diarios, bie
aunque escucho la radio para informarme. dé1
Nunca he pensado en iniciarme en la escritura, aunque no encuentro demasia-
dos problemas en el momento de exponer algo o tener que explayarme sobre un cri
tema. en
ex]
b) La lectura es sumamente importante para mí; leo poesía, cuentos, novelas de to,
diferentes autores. A menudo leo el diario pero prefiero la radio para las noticias ad
del día. La lectura es para mí, además de una obligación universitaria, un pasa- de
tiempo muy interesante del que siempre estoy aprendiendo. A veces, actualmente
me sucede que no encuentro tiempo para dedicarle a ella el interés que se merece, y¡
el trabajo, los cursos de perfeccionamiento para mantenerlo, la lectura obligatoria la~
(que no es siempre la que a uno más le interesa), quitan tiempo para esa literatura pa
que más me agrada pero que igualmente encuentra siempre un lugar por mínimo vi<
que sea.
La escritura es la manera que a mí me resulta más fácil para expresarme, es el de
modo en que mejor puedo plasmar mis sentimientos, pensamientos e ideas. Aunque mE
ya hayan quedado atrás gran parte de sus usos, como las cartas desplazadas por el 1
internet, yo sigo utilizando este medio para comunicarme con mis familiares del qu
sur, que no tienen computadoras. (fü
Fo1

RaúlAifonsín (1927-2009) fue un político argentino que militó desde muy joven en la Unión 12.1.
Cívica Radical y llegó a presidente de la Nación en 1983. Su mandato fue fundamental desde el
punto de vista histórico ya que puso fin al gobierno militar que tenía en vilo al país desde 1976. a. Este
Fundó y ordenó la investigación de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas O al
(Conadep) y dispuso el procesamiento de los ex comandantes en jefe de las juntas militares. O al
En julio de 1989 entreg<'i el cargo a Carlos Menem debido a una grave crisis económica. Seis oª'
años antes de s.u muerte, escribió sus memorias políticas.
Lea el siguiente fragmento de Memoria política de Raúl Alfonsín y explique cómo se rela- b. Segú
cionan en él pasado, presente y futuro: OH
O 2(
O 2(
,fartín Robbio y escribir como un universitario 35

nalidades

Escribí este libro con la convicción de que no podía hablar acerca del futuro,
como era mi deseo, sin mirar hacia atrás, sin revisar y analizar las acciones más
significativas y también las más criticadas de mi gestión.
ura. En un pasaje del Génesis, un ángel le advierte a Lot: "¡Sálvate! ¡No mires hacia
Liela atrás ni te detengas! ¡En ello te va la vida!". Su mujer quiere ver el exterminio de
~nte Sodoma y Gomarra. Mira hacia atrás y queda convertida en una estatua de sal.
as o ¿Qué la llevó a mirar hacia atrás? La curiosidad, pensarán algunos, pero, en todo
é la caso, era una curiosidad para observar con odio y rencor el fin de sus enemigos.
nto, Yo creo que es necesario mirar hacia el pasado con ojos que contribuyan a la con-
sen vivencia.
~nto En este libro busco poner en negro sobre blanco muchas de las circunstancias
gravísimas que soportamos todos los argentinos entre 1983 y 1989, las decisiones
rios tomadas por mi gobierno, el contexto interno e internacional en el cual se inscri-
·ios, bieron cada una de ellas y algunas de las consecuencias de estas decisiones dos
décadas más tarde. Estos son temas, además, que se discuten en la actualidad.
sm- Pretendo abordar aquí los temas y las cuestiones más difíciles, comprometidas y
i un criticadas de mi gobierno y de mi vida política para asumir una defensa que no es,
en este caso, tanto personal como de convicciones, valores y sentidos de la política;
explicar la forma en que he actuado ante los principales desafíos y ofrecer elemen-
s de tos de juicio para revisar una serie de lugares comunes y sentencias categóricas
3ias adversas que se instalaron como una verdad inapelable en el imaginario colectivo
lSa- de nuestra sociedad.
,nte Es muy probable que este libro sea criticado desde los extremos del arco político
ece, y posiblemente por muchos independientes, pero no me pesarán estas críticas si
iria las mismas contribuyen a desarrollar una polémica franca que sirva efectivamente
ura para enriquecer el análisis y la comprensión de estos años centrales para nuestra
LmO vida democrática. [. .. ]
Asumí como presidente de la Nación el 10 de diciembre de 1983. Veinte años de
sel democracia es un tiempo razonable para poder revisar y discutir sus hitos funda-
:¡ue mentales a la luz de nuestra historia política más amplia, sin el apasionamiento y
por el sentido de urgencia con que nos enfrentábamos en cada momento de la transición
del que inauguramos entonces, tras la larga noche del autoritarismo.
(Raúl Alfonsín, Memoria política. TI·ansición a la democracia y derechos humanos, Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica, 2004, pp. 17-21.)

la Unión 12.1. Elija la mejor respuesta para las siguientes preguntas y justifique su elección:
. desde el
;de 1976. a. Este fragmento de las memorias de Alfonsín pertenece
?ersonas O al prefacio.
ülitares. O al epílogo.
ica. Seis O a un capítulo intermedio.

, se rela- b. Según se deduce del texto, ¿en qué año fue escrito?
D 1983
O 2003
O 2004
 36 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y escri

1: c. Alfonsín escribe este libro

1
Activicla
O para contar anécdotas sobre los años de su gobierno.
ti D para justificar las decisiones tomadas durante su presidencia.
11 Come
O para contrib.uir a la actualidad y al futuro de la política.
sana y e
1\
H interés (
:i
¡,_¡
d. Este libro se escribe después de veinte años de democracia capacid1
¡¡ O para celebrar el aniversario de su recuperación. Lea e
11 O porque en el momento de su presidencia la pasión y la urgencia hubiesen influido en su 1922), n
fi forma de ver las cosas. /,,
le ha v2
/j O porque en el momento de su presidencia no se lo hubiesen permitido el autoritarismo y prestad¡
1:11 la censura.
!'i
,,J el lector
p Memori
¡:¡ e. Las críticas que este libro pueda suscitar cada un
O no le importan si contribuyen a la comprensión histórica. de cada
O no le importan porque él sabe que tiene razón.
O le importan y no las va a permitir.
f,¡
1• 12.2. En el siglo XIX, en la Argentina, la escritura y la posibilidad de publicación estaban,
f,1
n en su mayor parte, en manos de las elites dirigentes. De hecho, la gran mayoría de los escritos
ce
Í:Liautobiográficos nohcontaban una historia mLerahmente pders onal sino que intentaban dar cuen- q1
11 ta de, o fundar, la istoria de una nación. a istoria e 1a política argentina cuenta, en sus A1
l! orígenes como nación, con muchos ejemplos de escrituras autobiográficas o memorias que van h1
desde las de Domingo Faustino Sarmiento, Juan Bautista Alberdi, Lucio V. Mansilla, Miguel e
Cané, Bartolomé Mitre, hasta las del general José C. Paz, Manuel Belgrano y Vicente Fidel d(
11 López. En muchos casos, según Adolfo Prieto, la escritura autobiográfica tenía como objetivo
la
¡: justificarse frente a la opinión pública. tr
i.' La posibilidad de encontrar en la escritura íntima datos y hechos verdaderos es muy relativa. SI
¡: La noción de memoria implica una interpretación de los hechos pasados (memoria simbólica, SE
¡; según el filósofo francés Henri Bergson), o sea que lo que leemos es una experiencia de vida lli
tal como la vivió el que escribe, con la comprensión y el valor que éste le da. i]

El caso más corriente en la literatura de introspección suele escapar a esa posibilidad de y

comprensión total, puesta el ancla en el rescate de algunos aspectos del pasado, de algunas
esferas del vivfr. A éste pertenecen las memorias puramente políticas o puramente militares, Y'
b,
y aquellas que señalan un proceso determinado de formación intelectual o de educación de
los sentimientos: buenas para conocer al gobernante, al estratega, al pensador, al artista; d
insuficientes para conocer al hombre. (Prieto, 1982: 16) d

e]
H
,, Según estos antecedentes, explique por qué Alfonsín decide poner a su libro el título Me-
,1 moria política. e
¡:-1 ((
e!
j: 12.3. El trabajo de la memoria opera sobre el pasado y lo proyecta hacia el futuro, y la es-
[I critura es la huella de este cruce dialéctico. Maurice Blanchot (1992: 27), el prestigioso crítico
¡:¡ francés, describe el diario íntimo como "una empresa de salvación" y asegura que se escribe
¡.i,.! para rescatar la vida mediante la escritura. 13.1
t ¿Cuál es el sentido de la alusión de Alfonsín al Génesis? ¿Por qué la incluye al principio ta de f
\,[ de sus memorias? Piense en otro ejemplo que sirva a los mismos fines y escríbalo de modo cada 11
p, tal que pueda ser insertado en las memorias de Alfonsín. Indique en qué punto del texto lo conjun
!:l ubicaría.
Martín Robbio Leer y escribir como un universitario 37

Actividad 13

Como ya se señaló, las memorias implican el relato de algún aspecto de la vida de una per-
sona y están sujetas al recuerdo y la interpretación del que narra. Por eso, para que generen
interés en el público, la persona que las escribe debería tener no sólo algo que contar sino una
capacidad de comprensión y análisis que sea, al menos, respetada.
Lea el siguiente fragmento de Allá lejos y hace tiempo de Guillermo Enrique Hudson (1841-
uido en su
1922), naturalista y escritor que en ese libro narra su infancia en Quilmes con una prosa que
le ha valido reconocimiento literario más por el placer que genera su lectura y la atención
itarismo y
prestada al tratamiento de las palabras que por lo relevante que pueda ser su propia vida para
el lector. Compare las razones explícitas de la escritura de Allá lejos y hace tiempo con las de
Memoria política de Alfonsín y las razones que podría tener el público en general para leer
cada uno de estos libros; señale alguna razón tácita que usted podría atribuirle a la escritura
de cada una de esas memorias.

1 estaban,
Nunca tuve la intención de escribir una autobiografía. Desde que me puse a ha-
is escritos
cerlo en la edad madura relaté, de vez en cuando, algunos episodios de mi infancia,
dar cuen-
que están en varios capítulos de El naturalista en el Plata, Las aves y el hombre,
ta, en sus
Aventuras entre pájaros y otras obras, además de dos o tres artículos en revistas;
LS que van
habría reservado todo ese material si hubiese tenido en mente un libro como éste.
la, Miguel
Cuando mis amigos me preguntaban en años recientes por qué no escribía la historia
mte Fidel
de mi vida iniciada en las pampas, respondía que ya había narrado cuanto valía
o objetivo
la pena contar en aquellos libros. Y lo creí realmente, porque cuando una persona
trata de recordar por completo el comienzo de su vida, encuentra que no le es po-
vrelativa.
sible. [... ] Las escenas, personajes y hechos que podemos con esfuerzo recordar no
;imbólica,
se presentan en orden; no existe ordenamiento ni secuencia ni progresión regular;
ia de vida
nada, en realidad, fuera de puntos a manchones aislados, vívidos y brillantemente
iluminados en medio de un amplio paisaje envuelto en velos.
Es fácil caer en el error de suponer que las pocas cosas nítidamente recordadas
.dde
1nas y visualizadas son precisamente las que fueron más importantes en nuestra vida
tres, y por eso las salvó la memoria, mientras que todo el resto quedó permanentemente
nde borrado. Es así como nuestra memoria nos trata y engaña, porque en algún período
Lsta; de la vida -de algunas vidas, al menos- en algún raro estado mental, se nos revela
de golpe, como por milagro, que no se borra nada.
Fue al caer en un estado semejante, cuando tuve una visión maravillosamente
.ítulo Me- clara y continua del pasado, que me sentí tentado ~forzado, podría decir- a escribir
este relato de mis primeros años.
(Guillermo Enrique Hudson, Allá lejos y hace tiempo [1918], Buenos Aires, Emecé, 1999, pp. 21-22.)
3, y la es-
1so crítico
:e escribe
13.1. Discuta y compare cuál es la conjunción de la esfera pública (en cuanto a que se tra-
principio ta de personajes reconocidos) con la privada (en cuanto a que narran sucesos personales) de
de modo cada uno de los autores según la elección narrativa de estos textos y cómo puede influir esa
1 texto lo conjunción en el lector de sus memorias.
 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y escrib
38

Actividad 14
se l1
El escritor ruso Fedor Dostoievski (1821-1881) es uno de los más grandes novelistas de su que
tiempo. En obras ya clásicas como Crimen y castigo, El idiota o Los hermanos Karamazov l
ahondó en la psicología humana y dio cuenta de la sociedad rusa de su tiempo, la segunda ma1
mitad del siglo XIX. Muchos de los protagonistas de sus novelas son hoy personajes clásicos a VI
de la historia de la literatura e ineludibles para toda una línea de la literatura argentina. El 1gu:
siguiente es un fragmento de Memorias del subsuelo, una novela trascendente para la litera- tier
tura universal del siglo XX por las vinculaciones que se pueden establecer entre ella y el exis- mel
tencialismo y por su representación de la angustia del hombre, tema central en los períodos ent
de posguerra de ese siglo. a 11
Lea la siguiente cita prestando especial atención a las menciones que hace a la escritura l
y a la lectura. Compare las motivaciones para escribir que en este texto literario se plantean baj,
SJOi
con las de Alfonsín y Hudson:
era
bar
lar
¿Por qué escribo todo esto? Si no me dirijo al público, bien puedo evocar mis libE
recuerdos sin registrarlos en el papel. ha(
Cierto, pero hay que tener en cuenta que, una vez registrados en el papel, cobran ata
importancia. Esto me impresionará, me juzgaré mejor a mí mismo y mi estilo ganará dis
con ello. Además, es probable que experimente cierto alivio. Hoy estoy deprimido ati;
por un recuerdo lejano que ha acudido a mí con claridad hace unos días, y desde de1
entonces me persigue sin tregua, como uno de esos motivos musicales que nos ob-
sesionan. Pero es absolutamente preciso que me desprenda de él. Tengo centenares exc
de recuerdos de este tipo, y a veces, de pronto, se despierta uno de ellos y me oprime
la garganta. Y creo, no sé por qué, que si expreso por escrito ese recuerdo, me veré ve/
qui
libre de él. ¿Por qué no he de probar?
Y la última razón es que, como nunca hago nada, estoy aburrido. Escribir los sui
recuerdos propios es todo un trabajo. Se dice que el trabajo hace al hombre honrado a 11
y bueno. Se me ofrece, pues, una oportunidad ...
Hoy nieva. Cae una capa brumosa de copos amarillentos y medio derretidos. de
Ayer nevó también, y anteayer. Creo que ha sido precisamente esta nieve fundida cor
la que ha traído a mi memoria la anécdota que me obsesiona. Así, pues, mi relato mo
se titulará "A propósito de la nieve derretida". án!
hal
A propósito de la nieve derretida de
tri:
En aquella época, apenas contaba con veinticuatro años. Mi vida era lo que es
ahora: una existencia sombría, desordenada y ferozmente solitaria. No tenía rela- loe
ciones, no cruzaba la palabra con nadie y sólo pensaba en ocultarme en mi rincón. (Fe
Durante mis horas de oficina, en la cancillería, procuraba no dirigir la mirada a
ningún compañero, pero advertía perfectamente que éstos me consideraban como
un tipo raro, e incluso -también tenía esta impresión- me miraban con cierta re-
pugnancia. A veces me preguntaba por qué había de ser yo el único en imaginarse 14.1.
que lo miran con repulsión. Uno de nuestros empleados tenía una cara repugnante,
picada de viruelas. Parecía un bandido. Si yo hubiese tenido un rostro tan horrible,
ni siquiera me habría atrevido a aparecer en público. Otro empleado llevaba un Las raz(
uniforme tan mugriento que olía a demonios. Sin embargo, aquellos señores no
daban muestras de avergonzarse de su cara, de su uniforme ni de su modo de ser. ··············
No se imaginaban que los pudieran mirar con desagrado. Por lo demás, incluso si Las raz(
Martín Robbio y escribir como un universitario 39

se lo hubieran imaginado, no habrían experimentado la menor inquietud, a menos

estas de su que se hubiese tratado de sus jefes.
~aramazov En ese momento creo que me dominaba una vanidad desmedida, me exigía de-
a segunda masiado y me miraba a menudo con una especie de desdeñosa irritación que rayaba
es clásicos a veces en la repugnancia. Y así llegué a persuadirme de que los demás pensaban
:entina. El igual que yo. [. .. ] Como es de suponer, jamás conseguía soportar durante mucho
a la litera- tiempo mis relaciones de amistad con mis colegas. Rompía con ellos tempestuosa•
a y el exis- mente, dejaba de saludarlos-efecto de mi juvenil inexperiencia-y todo terminaba
,s períodos entre nosotros. Pero esto me ocurrió una sola vez, pues era excepcional que faltara
a mi habitual misantropía.
t escritura En mi casa me pasaba la mayor parte del tiempo leyendo. Así procuraba apagar
, plantean bajo impresiones externas lo que hervía constantemente en mí. Las únicas impre-
siones externas de que disponía había de buscarlas en la lectura. Naturalmente,
eran para mí un gran reconfortante: me conmovían, me distraían, me atormenta-
ban. Pero llegaba un momento en que me sentía harto de ellas y experimentaba
la necesidad de obrar. Entonces, de golpe y porrazo, me lanzaba al libertinaje, un
mis libertinaje mezquino, nauseabundo, irrisorio, subterráneo. Mi continua irritación
hacía mis pasiones ardientes, abrasadoras. Mis impulsos de pasión terminaban en
bran ataques de nervios, lágrimas y convulsiones. Fuera de la lectura, no tenía ninguna
nará distracción. En torno a mí no había nada que pudiese imponerme algún respeto y
nido atraerme. Una ola de angustia me inundaba; sentía una sed histérica de contrastes,
esde de oposiciones, y me lanzaba a la disipación.
s oh- No digo esto para disculparme ... Sin embargo ... Sí, miento. Quería precisamente
ares excusarme. Y no quiero mentir: he dado mi palabra.
rime Por la noche iba en busca de las mujeres, a hurtadillas, con un sentimiento de
veré vergüenza que no se apartaba de mí ni siquiera en los momentos más innobles y
que me exasperaba hasta la locura. Entonces, mi alma ya llevaba en ella su sub-
rlos suelo. Tenía un miedo atroz a que alguien me viera y me reconociese. Por eso iba
rado a los tugurios más sórdidos.
Cierta noche, caminando frente a un pequeño restaurante, pude ver, a través
dos. de las ventanas iluminadas, una batalla entre jugadores de billar, que utilizaban
dida como armas los tacos, y vi cómo echaban a uno de ellos por la ventana. En otro
,lato momento cualquiera, aquella conducta me habría repugnado, pero el estado de
ánimo en que me hallaba entonces me hizo tener envidia de aquel señor al que
habían arrojado a la calle. Fue tan fuerte aquel sentimiento, que entré en la sala
de billares. "¿Quién sabe", me decía. "Quizá también yo logre armar una buena
trifulca y que me echen por la ventana."
"e es No estaba ebrio, pero ¿qué quieren ustedes?, el tedio y la angustia me volvían
·ela- loco.
cón. (Fedor Dostoievski, Memorias del subsuelo [1864], Buenos Aires, Losada, 2007, pp. 57-66.)
fa a
orno
t re-
arse 14.1. Complete las siguientes frases:
nte,
,ble,
t un Las razones que llevan al narrador a escribir son ..................................................................... .
:, no
ser.
;o si
Las razones que llevan al narrador a leer son ............................................................................ .
 40 Sylvia N ogueira y Martín Robbio Leer y escrih

························································································································································ Li

"A propósito de la nieve derretida" es ......................................................... dentro de la novela n uno

¡::
pru
Memorias del subsuelo de Dostoievski. •.· exp
t'.1
íl,, ciec
El narrador de Memorias del subsuelo y el narrador de "A propósito de la nieve derretida" Ei
n
son ................................................................................................................................................ . (:1
/:S
'
······································································································"'·············································" ¡: 14.4.1
/,"

t-1
L
r-'fe·,
a. ¿Q,
14.2. Explique la siguiente frase de Memorias del subsuelo retomando al menos dos con- ¡-; b. ¿Qt
ceptos teóricos que se han expuesto en esta introducción: e.Tan
tán escri'
' En mi casa me pasaba la mayor parte del tiempo leyendo. Así procuraba apagar d. ¿Q1
H bajo impresiones externas lo que hervía constantemente en mí. Las únicas impre- vski tien
fl
I'i::1 siones externas de que disponía había de buscarlas en la lectura. evidente
,.,
[.1, 14.3. Según Blanchot (1992: 208), escribir es hacer presente una ausencia. Discuta esta 14.5. 1
¡,, aserción con sus compañeros y marque las consecuencias que puede tener la escritura de un prevale e,
r: recuerdo en oposición al mero hecho de sólo rememorarlo sin dejar una huella escrita. Segui-
;:
que en s1
damente, relacione las dos citas de Memorias del subsuelo que se transcriben a continuación compara
con las dos de Blanchot que se presentan inmediatamente después: en ese g1
que la h
a) Si no me dirijo al público, bien puedo evocar mis recuerdos sin registrarlos en el papel. discurso
Cierto, pero hay que tener en cuenta que, una vez registrados en el papel, cobran importan- en la qrn
cia. calificari
literario,
b) Y la última razón es que, como nunca hago nada, estoy aburrido. Escribir los recuer- de lo dicl
dos propios es todo un trabajo. Se dice que el trabajo hace al hombre honrado y bueno. Se me de los te
ofrece, pues, una oportunidad. La m1
respues1
e)El que no hace nada con su vida escribe que no hace nada, y he aquí, sin embargo, algo 1nemorü
realizado. los sigui
de prod1
Cada día anotado es un día preservado. Doble operación ventajosa. Así se vive dos
d)
veces. Así uno se cuida del olvido y de la desesperación de no tener nada que decir. (Blanchot, Activida
(i
¡, 1969: 207 y 209)
' Lea e
H
' 14.4. El siguiente texto está al principio de Memorias del subsuelo y está firmado por Fedor rencias1
if'l! Dostoievski. ¿Qué función cumple dentro de la novela? los que 1

llti
H
"
¡·,
Nota del autor
r!
H
I'
¡¡ El autor de este diario, y el diario a su vez, pertenecen evidentemente al mundo
·de la ficción. Aun así, si consideramos las circunstancias que han determinado la
formación de nuestra sociedad, nos parece posible que existan entre nosotros seres re
semejantes al autor de este diario. Mi propósito es presentar al público, exageran- Bi
do un poco los rasgos, uno de los personajes de la época que acaba de transcurrir, 31
Martín Robbio Leel' y escribir como un universitario 41

la novela uno de los representantes de la generación que hoy se está extinguiendo. En esta
primera parte titulada Memorias del subsuelo, el personaje se presenta al lector,
expone sus ideas y trata de explicar las causas de que haya nacido en nuestra so-
ciedad. En la segunda parte relata ciertos acontecimientos de su vida.
derretida"

14.4.1. Responda las siguientes preguntas:

a. ¿Quién es al autor de Memorias del subsuelo?

s dos con- b. ¿Quién es al autor de "A propósito de la nieve derretida"?
c. Tanto la nota del autor como Memorias del subsuelo y "A propósito de la nieve derretida" es-
tán escritos en primera persona. ¿Cómo distinguimos a los narradores de cada uno de ellos?
1gar d. ¿Qué partes del texto pertenecen al mundo de la ficción y cuáles no? ¿Por qué Dostoie-
pre- vski tiene necesidad de aclarar que "El autor de este diario, y el diario a su vez, pertenecen
evidentemente al mundo de la ficción"?

cuta esta 14.5. Cuando se habla de literatura, se remite a una manera de escribir y leer en la que
~ra de un prevalece la función poética del discurso; es decir, el énfasis se pone en el signo mismo, más
ta. Segui- que en su referente o en su orientación a un interlocutor. Esa función poética dominante podría
tinuación compararse con una situación en la que alguien levantara el índice para señalar la luna pero
en ese gesto importara más la posición de la mano, la celeridad o firmeza de su movimiento
que la luna señalada. Si bien la literatura tiene elementos que son compartidos con otros
. el papel. discursos, lo literario le da particularidades que hacen muy difícil y discutida su definición,
mportan- en la que suele señalarse la concentración del escritor y del lector en los aspectos que algunos
calificarían como menos pragmáticos de la comunicación, porque buena parte de los textos
literarios imponen contratos de lectura en los que se suspenden los juicios de verdad o falsedad
1s recuer- de lo dicho a favor de la "belleza", "originalidad", "fuerza" o "perdurabilidad" que los distingue
10. Se me de los textos periodísticos, académicos, políticos o de otros discursos.
La memoria literaria podría definirse en comparación con la memoria política. Según sus
respuestas a las preguntas y lo expuesto anteriormente, ¿qué elementos caracterizan a la
ergo, algo memoria literaria y la distinguen de la política? ¿Cuáles las asemejan? Utilice. en su respuesta
los siguientes conceptos: ficción, narrador, autor, primera persona, función poética, condiciones
de producción y de recepción, comunidad discursiva.
vive dos
nanchot, Actividad 15

Lea el siguiente texto, que es un fragmento de una memoria académica, y señale sus dife-
orFedor rencias con una memoria política o literaria. Antes de señalarlas, explicite los parámetros con
los que comparará estas variantes del género memorias.

Carrera de doctorado en Ciencias Biológicas

FCEFYN-UNC
Memoria académica 2003
do
la Esta Memoria Anual se presenta con el propósito de informar a todos los inte-
·es resados sobre las actividades desarrolladas en la carrera de Doctorado en Ciencias
lll- Biológicas de la Universidad N aciana! de Córdoba, entre el 1 de abril de 2003 y el
·ir, 31 de marzo de 2004. Paralelamente a estos fines informativos, la Memoria pro-
42 Sylvia Nogueira y Martín Robbio Leer y escribi

porciona elementos que son indispensables para una necesaria autoevaluación de ing,
lo actuado. tanl
Ofrecemos en primer lugar una síntesis de los acontecimientos más destacados por
del año, para luego resumir en cifras la dinámica académica del Doctorado (cuántos un~
nuevos doctorandos ingresaron y cuántos lograron el título de doctor en Ciencias Así,
Biológicas, entre otros datos). Brindamos también una nómina de los científicos los'
que colaboraron con la carrera, a quienes agradecemos sus valiosos aportes. Final-
mente, se incluye la correspondiente Memoria Contable.

Organigrama 15.1. (
Carrera del Doctorado en Ciencias Biológicas
Director: Ana M. Anton, Graciela Valladares
Director alterno: Graciela Valladares, Leonardo Galetto
Comisiones
Consejo de Doctorado: María A. Perillo, Leonardo Galetto, Roberto Rovasio,
,Joaquín Navarro, Laura Vivas, Walter Almirón, Luis Acosta, Alberto Marcellino Memoril
...
[ ]

Novedades Memori:
Inauguración de las nuevas instalaciones. El día 18 de septiembre de 2004 se in-
auguraron las nuevas instalaciones del Doctorado, en un acto académico que contó
con la presencia del señor rector, ingeniero Jorge González, y de las autoridades de Memori
nuestra Facultad. A dicho acto fueron invitados todos los docentes y estudiantes
de este posgrado. Por primera vez, se dispone de un salón con auditorio propio y
dotado de equipamiento multimedia, para realizar reuniones de Comisión Asesora y
defensa oral de la tesis. Asimismo, dichas instalaciones cuentan con una sala para 15.1,'
las reuniones del Consejo de Doctorado, así como para la deliberación del Tribunal
que evalúa la Defensa de Tesis. Se dispone además de una sala para cursos, así Activida
como de oficinas de Secretaría y Dirección. La obra fue financiada íntegramente con
fondos propios, que se originaron a lo largo de los años. Gracias a un relevamiento Expll
contable efectuado durante la gestión de la doctora Anton, fue posible detectar que primer 1
existían fondos depositados en la cuenta de la Escuela de IV Nivel que no habían Incorpo
sido ingresados al Doctorado (cfr. Memorias Contables bajo "Ingresos anteriores") Ante
y deudas pendientes que, mediante planes especiales de pago, permitieron a los descríb1
doctorandos regularizar su situación contable (cfr. Memorias Contables bajo "Can-
celación de deuda atrasada"). También fueron fundamentales para concretar la
obra los aportes obtenidos por intereses bancarios. Por razones presupuestarias,
quedan mejoras por realizarse en el futuro, tales como la climatización del auditorio, 7.Amo
lo cual se espera pueda completarse próximamente. En la sección "Novedades" de
nuestra página web podrán encontrar el reglamento para el uso de las instalaciones Esu
y algunas fotografías de ellas. que se 1
aborda'.
Renovación de autoridades. El acto de inauguración de las instalaciones del Docto- género
rado cumplió un doble propósito, ya que fue también el marco para el recambio de desarr<
autoridades. Así, se despidió a la doctora Ana Anton, quien durante dos períodos regula
consecutivos dirigió fructíferamente la carrera y, a la par, se produjo la asunción, Quil
como director y director alterno respectivamente, de los doctores Graciela Valladares conocir
y Leonardo Galetto. Se inició de este modo un nuevo mecanismo para la renovación estudil
de las autoridades del Doctorado, por el cual se procura mantener una continuidad en una
en cada gestión, basado en la convicción de que resulta altamente positivo que, al grupos
viartín Robbio Leer y escribir como un universitario 43

,nde ingresar una nueva autoridad, cuente con la experiencia de la conducción anterior,
tanto en los aspectos académicos como administrativos. Por ello, se decidió que,
ados por única vez, la directora alterna de la gestión anterior ocupara la dirección por
ntos un año, eligiéndose un nuevo director alterno para un período completo (dos años).
Lc1as Así, en el futuro se elegirán directores en los años pares y directores alternos en
ficos los impares. [ ... ]
:nal-

15.1. Complete el siguiente cuadro:

Persona gramatical Destinatario Contenido Propósito

en la que se expresa (pasado) (futuro)
el narrador
tsio,
lino Memoria política

Memoria literaria
~in-
mtó
s de Memoria académica
ües
io y
ray
,ara 15.1.1. Expanda el cuadro agregándole al menos una columna.
mal
así Actividad 16
con
,nto i[ Explique, en un texto de aproximadamente 1.500 palabras destinado a ser publicado en un
que primer número de una revista barrial, distintos aspectos políticos de la lectura y la escritura.
,ían Incorpore referencias al menos a cuatro de los textos presentados en esta Introducción.
es") Antes de realizar esta tarea, planifique al menos tres lecturas y escrituras distintas, y
los descríbalas en un texto de 100 palabras.
an-
r la
ias,
no,
'de 7. A modo de apertura
nes
Es una característica de los textos académicos que comiencen con una introducción en la
que se explicitan objetivos del escrito, marco teórico en el que se insertan, problemáticas que
abordan, procedimientos y materiales con los que se trabaja. Atendiendo a las normas del
:to-
, de género manual universitario, aquí se han ido anunciando temas que los capítulos que siguen
desarrollan y que se vinculan con modos de escribir y leer que la comunidad universitaria
:los
ón, regula e impone a sus miembros.
Quien se incorpora a esta comunidad, destinatario privilegiado de este texto, de]:>e producir
res
conocimiento y a esto apuntan la lectura y la escritura que generalmente se les proponen a los
ión
estudiantes en las aulas universitarias (que no es el único lugar de circulación de discursos
lad
en una universidad: lo son también los pasillos, los bares, la entrada de cada facultad, los
, al
grupos de alumnos y/o profesores que se reúnen fuera del espacio físico de la facultad). No
44 Sylvia Nogueira y Martín Robbio

será inicialmente un conocimiento nuevo para la comunidad toda el que elabore un estudiante,
pero el alumno universitario, al leer y escribir, tiene que hacerlo activamente para reestruc- 1
turar sus propios saberes previos y progresivamente ir reformulándolos siempre a medida
que avanza en la carrera académico-científica a través de grados y posgrados o mientras se
desempeña profesionalmente después de graduarse. Tiene que hacerlo también adecuándose
la en
a las normas discursivas de esa comunidad para que ella no lo expulse, para ganar una posi- Preg1
ción desde la cual, eventualmente, su saber le dé poder para revisar, afianzar o renovar esas
normas; como Barthes, cuyo prestigio académico le permite escribir destacando su primera perio
persona, sus impresiones, sus emociones, a pesar de que normalmente el discurso académico
demanda la tercera persona "impersonal" para producir un efecto de objetividad; obligación discu
es decirlo, la habilidad discursiva de Barthes hace que sus referencias a sí mismo nunca sean
impertinentes para la cuestión académica que sus textos proponen. En otras palabras, el
discurso de Barthes, un discurso que alcanza a construir un estilo personal y distintivo, es Paula (
un discurso que no pierde su carácter académico; por el contrario, lo refuerza. Explicita su
finalidad de producir conocimiento, su propósito de no reproducir acríticamente un saber que
está extendido en otror, discursos ("Pongo este motivo en primer lugar precisamente porque
lntroclm
de ordinario se lo censura"). La construcción de una identidad académica, un posicionamiento
en la comunidad académico-científica, es una de las metas con las que se justifican demandas Las f
como las de pedirles a los alumnos que estudien no sólo qué dice un texto sino quién lo dice, démico
cuándo, dónde, cómo, para qué, por qué, o que planifiquen cuidadosamente cómo conectan formaci1
sus oraciones en una respuesta, o que distingan si un sujeto explica un concepto como verdad proceso
indiscutible o abre una cuestión que reconoce diversas respuestas, multiplicidad de puntos de Actu
vista que no es sencilla de comprender ni de comunicar por escrito pero que es ineludible en sable p1
los estudios superiores que exigen leer largas bibliografías y escribir inicialmente informes que se 1
de lectura y, después, monografías y tesis. A ayudar a los alumnos a responder a las primeras Ene1
demandas de esas habilidades de lectura y escritura en la universidad se dedican los capítulos este gé1
que siguen. lengua]
Iniciar el entrenamiento en lectura y escritura en la universidad con la representación de comune
que los textos no tienen significados inmanentes, independientes de quien los lee o los produce del Mm
o de sus relaciones con series de textos que los han precedido o los sucederán; concebir el leer y experie:
el escribir como prácticas críticas que requieren sujetos activos que no se limiten a reproducir sólo los
discursos sin interrogarlos; reconocer la trascendencia que esas lecturas y escrituras pueden atenció1
tener más allá de la comunidad universitaria, se entienden aquí como tres facilitadores (Di enuncü
Stefano y Pereira, 2001) de los aprendizajes que este libro intenta promover y tres razones de form
para justificar que no se trabaje sólo con textos académicos. uso de 1
que sel
Tern
Repúbl
integra
otras c1
corrien·
episodi,
decidió
Este m
gran di
separa]
la ilusi1
el pode
de 198!
A veint
obligad
artín Robbio

tudiante,
reestruc- 1
a medida
entras se La enunciación
cuándose
una posi- Preguntas y respuestas sobre democracia en entrevistas
JVar esas
primera periodísticas, cuestionarios políticos y académicos,
~adémico
bligación discursos y debates políticos
nea sean
abras, el
ntivo, es Paula Croci, Leonardo Vare/a y Nancy Viejo
>licita su
aber que
e porque Introducción
,amiento
lmandas Las formas de producción y construcción del conocimiento características del ámbito aca-
1 lo dice,
démico tienen una relación inseparable con los procesos de lectura y escritura. Por eso, la
~onectan formación universitaria depende del entrenamiento de la capacidad crítica y reflexiva del
o verdad proceso de producción, recepción y circulación discursivas.
untos de Actualmente, el análisis de la enunciación se ha revelado como la herramienta indispen-
,dible en sable para la comprensión de la puesta en funcionamiento de la lengua, momento clave en el
nformes que se hace efectiva la significación.
>rimeras En este capítulo se introduce el estudio de la enunciación a partir de la entrevista, dado que
apítulos este género discursivo pone en particular evidencia el mecanismo formal del que dispone la
lengua para su realización. A través de entrevistas periodísticas a dirigentes políticos, personas
ación de comunes e intelectuales, se revisa la manera en que en acontecimientos sociales como la caída
produce del Muro de Berlín en 1989 o la vuelta a la democracia en la Argentina en 1983 se modela la
elleery experiencia política, social y cultural, y se la plasma en formas discursivas que actualizan no
)roducir sólo los acontecimientos sino también el modo como los sujetos los viven, evocan y analizan. La
pueden atención que en el análisis de esas entrevistas se presta a la construcción del enunciador, del
ores (Di enunciatario y del referente se afina después con la profundización del estudio de estrategias
razones de formulación de preguntas y respuestas en otros géneros discursivos, que convergen en el
uso de esa estructura pero divergen en sus aspectos enunciativos debido a los ámbitos en los
que se los despliega: el político y el académico.
Terminada la Segunda Guerra Mundial, Alemania se organizó en dos grandes sectores: la
República Federal Alemana, perteneciente a Occidente, y la República Democrática Alemana,
integrante de la Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas. Esta división implicó, entre
otras consecuencias, no sólo la reorganización política del mundo entero sino también una
corriente migratoria no deseada desde el este hacia el sector occidental. Luego de una serie de
episodios controvertidos (en el marco de la Guerra Fría), la República Democrática Alemana
decidió la construcción de un muro para separar definitivamente los dos sectores de Berlín.
Este muro, que partió en dos la ciudad entre 1961 y 1989, es considerado el símbolo de la
gran división que vivió el mundo durante la Guerra Fría hasta casi finales del siglo. No sólo
separaba una ciudad sino dos formas de pensar la organización política y social: por un lado,
la ilusión de un mundo más justo garantizado por el socialismo de Estado; por el otrn, la fe en
el poder distributivo de la economía de mercado. La caída del Muro de Berlín en noviembre
de 1989 marcó el final de un siglo signado por la tensión entre el socialismo y el capitalismo.
A veinte años de ese acontecimiento se han desmoronado ambas ilusiones y el mundo se ve
obligado a repensar los fundamentos de la democracia.
[ 45 J
 46 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunciac

2. La enunciación a través de la entrevista

1: la l
' Actividad 1
El político Mijaíl Gorbachov fue el presidente ejecutivo de la Unión Soviética entre 1989 y per
1991. La reestructuración (Perestroika) política de su gobierno profundizó la crisis del antiguo quE
régimen soviético, precipitó la caída del Muro de Berlín y la disolución de la Unión Soviética. Se¡
¡j Lea el siguiente fragmento de una entrevista a Gorbachov, realizada por el diario francés Lm
p Le Figaro y publicada en el matutino La Nación el 1 de noviembre de 2009 (Suplemento "En- da1
e:, foques", p. 8); señale cuál es el tema que se desarrolla en el texto. en
li sic1
la l
nu,
"Podríamos haber tenido una tercera guerra mundial" los
un
Figura central de la política en aquellos años, el último presidente de la Unión
Soviética afirma que la Guerra Fría puso al mundo al borde de un conflicto a gran
escala y le resta importancia a la actual nostalgia por la vida bajo el comunismo. est
Isabelle Lasserre, Caroline De Malet y Phillippe Gelie lac
Le Fígaro sil

GINEBRA, SUIZA. -Hace veinte años usted estaba en el poder en la Unión Sovié-
tica en el momento de la caída del Muro de Berlín. ¿Vio venir ese acontecimiento ar
CH
o lo tomó por sorpresa?
tei
-Hubiera sido difícil que me sorprendiera en esa época. Esos acontecimientos
pr,
fueron el resultado de un largo proceso. Entonces hacía mucho tiempo que yo
de
estaba en los círculos del poder y conocía perfectamente la situación. Cuando me
convertí en líder de la Unión Soviética, una de las piedras angulares de mi visión m1
la
del mundo era considerar a Europa como nuestra casa común. En el curso de una
pe.
visita a Francia, yo propuse que construyéramos esa casa común. Y la cuestión
in1
alemana hacía parte de esa visión. La unificación de Alemania fue posible porque
m1
estuvo precedida de grandes cambios en la Unión Soviética, en Europa Central
le¡
y del Este, en las relaciones entre los países occidentales y, particularmente, con
N1
Estados Unidos, con el que estábamos entonces en muy malos términos. Cuando
irr
llegué a la conducción de la Unión Soviética, hacía seis años que los responsables
co
soviéticos y estadounidenses no se encontraban. Más tarde logramos cambiar eso.
gr
Y fue el conjunto de aquellas transformaciones lo que posibilitó la reunificación.
fu
En una visita a la República Democrática de Alemania en 1989, en ocasión de su
p2
40º aniversario, quedé muy impresionado por lo que vi. Hablé largamente con el
ur
entonces presidente Erich Honecker y él me sorprendió. Pensé que no entendía
h1
lo que estaba pasando. O que se negaba a aceptar el proceso en curso y que, evi-
lo
dentemente, ponía la cuestión de la unidad de Alemania sobre la mesa. En ese
dE
momento hubo un gran desfile, las veintiocho regiones de la República Democrática
estaban representadas. Los jóvenes que participaban en la manifestación gritaban ©,
consignas que demostraban que el país estaba en efervescencia y que iba a haber Tr
grandes cambios muy pronto ... El primer ministro polaco, Mieczyslaw Rakowski,
se me acercó y me preguntó si yo entendía alemán. Yo respondí: "Lo suficiente como
para saber lo que dicen las pancartas y las consignas". Entonces me dijo: "Es el
fin". Yo dije que sí.
 Nancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 47

-Al escucharlo, parece casi como si usted mismo lo hubiera planificado todo.
-No, yo no lo planifiqué. Por cierto, en junio de 1989, en ocasión de una visita a
la República Federal de Alemania, luego de una entrevista con Helmut Kohl, un
re 1989 y periodista me preguntó si habíamos hablado de la cuestión alemana. Le respondí
,1 antiguo que sí. Declaré que la división de Alemania era una herencia de la historia, de la
loviética. Segunda Guerra Mundial. Y que sería la historia la que diría lo que estaba por venir.
o francés Los periodistas no se contentaron con eso e insistieron en preguntarme cuándo se
:into "En- daría la reunificación. Yo respondí que esa cuestión probablemente se resolvería
en el siglo XXI y que sería la historia la que decidiría. Ustedes ven, ésa era mi po-
sición pocos meses antes de la caída del Muro ... Y luego se dieron los cambios en
la Unión Soviética, en Europa Central y del Este, la "revolución de terciopelo", las
nuevas relaciones con Estados Unidos, el desarme. Todo eso formaba la espiral de
los acontecimientos, aunque la República Democrática de Alemania fuera todavía
una especie de isla en ese mar de cambio.
ión -¿Qué hubiera pasado según su punto de vista?
"an -Podríamos haber tenido una tercera guerra mundial... En esa época Europa
w. estaba llena de armas nucleares. Había alrededor de dos millones de tropas a ambos
lados de la Cortina de Hierro ... Imagine simplemente lo que podría haber pasado
si hubiésemos utilizado la fuerza ...
-¿Cuál era entonces su visión del futuro de la Unión Soviética?
rié- -Era una visión que nos llevó a impulsar cambios democráticos, a abrir el país,
rito a reformar nuestra unión y nuestra economía, a dar libertad de movimiento a los
ciudadanos, a introducir la libertad de expresión y de religión. En esa época, yo no
tos tenía ninguna duda, sabía que era el camino a seguir. Y creía que así podríamos
yo preservar la Unión Soviética. Pero luego de las elecciones libres de 1989, algunos,
me dentro del Partido Comunista, reaccionaron ferozmente contra todas esas refor-
ión mas. El partido se dividió: 84 por ciento de los diputados eran miembros, pero
.na la Nomenclatura perdió las elecciones. Tenía todas las razones para creer que la
'Ón
perestroika estaba sostenida por la mayoría. Eso no impidió que la Nomenclatura
rue intentara varias veces echarme, hacerme dimitir en reuniones del Soviet Supre-
ral mo. Los adversarios de la perestroika no fueron capaces de oponerse a nosotros
:on legalmente, políticamente. Es por eso que organizaron un golpe de Estado en 1991.
.do Nosotros subestimamos el peligro, debimos haber actuado con más firmeza para
les impedirlo. Creo que los defensores de la perestroika, incluido yo, fuimos demasiado
so. confiados. Creíamos estar en el buen camino. En esa época preparamos un pro-
ín. grama para enfrentar la situación económica en la Unión Soviética. Ese programa
su fue sostenido por todas las repúblicas, incluso las bálticas. En agosto también pre-
el paramos un nuevo tratado para la Unión. En noviembre de 1991 quisimos hacer
lía un congreso para reformar el partido. Pensamos que en esa situación, cualquiera
Vl-
hubiera considerado irresponsable organizar un golpe de Estado. Lamentablemente
:Se
lo hicieron, y algunos de los que organizaron el golpe formaban parte de mi entorno,
ca de mi círculo íntimo.
an ©Le Figaro
,er Traducción de Gabriel Zadunaisky
_{1,

no
el
 48 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunciaci1

1.1. Responda: Actividad

• a.¿Cuál es el tema de la entrevista?
b
;1 Lea la
1 1
¡••_¡__ b. ¿Cuál es la estructura predominante en la entrevista? ' las respu
c. ¿Qué información da el periodista sobre la persona a quien entrevista, sobre el contexto alguna dE
¡· en que se la hace y sobre el tema?
li d. ¿Qué características debe reunir una persona para que sea entrevistada?
aun
1
H
1.2. Observe las distintas partes que componen la entrevista y explique brevemente en qué dor,
,,
¡¡ consiste cada una de ellas: por
lo ce
ofre,
Título: ........•................................................................................................................................... den
deci
sen1
de J,
1 ! Presentación: ........................................................................................ •••.... •....... •...... ••.. ••••••.. •••.. ·· I
gal,
sien
los 1
I
¡,
Cuerpo de la entrevista: ............................................................................................................... . prec
vist
\\
\, ............................... '.' ... ' ..... '.' ... ' ... ' ....... '.'.'.'.' ... ' ... ' ...... ' ... ' ................ ' ............ ' ... ' ............ ' ....... ' ....... ' desi
l
las.
peri
1.3. Repare en la relación entre las preguntas y las respuestas. ¿Considera que las respues-- Ul11
ii tas se adecuan a las preguntas, es decir, las tienen en cuenta, las responden totalmente o en
cin1
[; forma acotada, desvían el tema, lo expanden, etcétera? opii
l
1.4. ¿Cuál es la imagen que se construye del entrevistado? Justifique su respuesta con real
¡.: palabras o frases tomadas de la entrevista. intE
( a tr
n
1.5. Elabore una hipótesis de cómo es el lector de esta entrevista. ¿A quién le puede inte- el p
¡, resar y por qué? el e
;¡ 1
Li
1.6. ¿Cómo se relaciona el tema de la entrevista con la imagen construida del entrevista- por
ti
lo: a la
do? Confeccione una lista de palabras y frases que se relacionen por su significado y que den
Tell
li¡,,1 cuenta del contenido de la entrevista.
í¡¡
h 1.7. Justifique la pertinencia de la opinión de Gorbachov sobre el tema. Activida1
ti
rl
i'i 1.8. Formule dos preguntas más para intercalar en la entrevista sobre algún aspecto que no MarcE
rj se haya desarrollado y que puede resultar de interés para el lector de un diario argentino. entrevis1

1 1.9. Elabore un resumen. del contenido de la entrevista rle una extensión de entre 10 y 15 • Conta
!.! líneas a fin de reescribir la introducción y privilegiar el tema tratado. " Recop
.,¡1 " Cono<
,,ti 1.1 O. ¿Cuál es la referencia de diversos "nosotros" que se pueden relevar en la respuesta a
ti la última pregunta: "¿Cuál era entonces su visión del futuro de la Unión Soviética?". • Evita
n
n " Dejar
li,. " Evita
li " Form
tJ
y Nancy Viejo La enunciación. Preguntas y 1·espuestas sobre democracia 49

Actividad 2

Lea la siguiente descripción del género discursivo de la entrevista y, a partir de ella, revise
]as respuestas que elaboró para la actividad anterior y evalúe la necesidad de reformular
,¡ contexto alguna de esas respuestas.

La entrevista es un género periodístico cuya finalidad es dar la palabra en forma directa

a una persona, llamada entrevistado, mediante las preguntas que le formula un entrevista-
ite en qué dor, por lo general, un periodista especializado. Esto supone que hay alguien predispuesto,
por interés o necesidad, a leer o escuchar lo que otro tiene para decir porque, aunque no
lo conozca personalmente, lo siente "familiar". Las entrevistas son formas apropiadas de
ofrecer o ampliar información sobre personas que, por alguna razón, sobresalen o que pue-
den hablar sobre temas que resultan de interés para el público de los medios masivos. Es
decir, dan espacio a que un especialista aclare o explique sucesos trascendentes. En cierto
sentido, las entrevistas son conversaciones en las que un entrevistador interroga acerca
de lo que el receptor quiere saber o conocer.
Desde el punto de vista discursivo, la entrevista se articula como una secuencia dialo-
gal, con turnos preestablecidos; pero a diferencia de un diálogo, uno de los participantes
siempre está en posición de preguntar y el otro tiene la obligación de responder. Es decir,
los roles en una entrevista no son intercambiables como en una conversación cotidiana sino
predeterminados por el género y asimétricos. Dada la notoriedad presupuesta del entre-
vistado, el entrevistador recurre a las fonnas de la cortesía para no poner en evidencia la
desigualdad y conseguir respuesta a todos sus interrogantes.
Los entrevistados pueden ser tanto miembros de la sociedad que por sus méritos o por
las funciones que desempeñan se justifica que se les pregunte o consulte; como también
respues- personas comunes que fueron testigos o protagonistas de un hecho rnlevante (víctima de
un robo, responsable de un gesto heroico, ganador de un premio, testigos de un aconte-
ente o en
cimiento histórico, etc.), por lo que circunstancialmente se convierte en autoridad para
opinar.
La situación comunicativa de una entrevista es sumamente compleja. Si bien el emism·
,esta con real es el entrevistador, encargado de formular las preguntas, asume la función de portavoz o
intermediario de los intereses y curiosidades del público que leerá o escuchará la entrevista
a través de los medios. Del mismo modo, aunque el destinatario rnal de las 1·espuestas es
ede inte- el periodista presente en la entrevista, el destinatario final es el público, por este motivo,
el entrevistado lo tiene indirectamente en cuenta en sus respuestas.
Para que una entrevista logre su propósito de informar, el entrevistador debe preocuparse
trevista- por generar empatía con el público, de manera que éste se identifique con el periodista y
que den a la vez sienta que es un profesional por encima de los saberes comunes. (Pérez Cotten y
Tel10, 2004)

Actividad 3

.oque no Marcelo Pérez Cotten y Nerio Tello resumen que las condiciones que debe reunir un buen
ntino. entrevistador son:

, 10 y 15 " Contar con la mayor información posible sobre la persona a entrevistar.

• Recopilar datos precisos sobre los tópicos de la entrevista.
" Conocer los temas de actualidad interesantes para el público.
mesta a
'" Evitar que las preferencias o los prejuicios incidan en el tono de las preguntas.
• Dejar hablar al entrevistado y no tratar de demostrar cuánto conoce del tema.
• Evitar los comentarios sobre el tema y las preguntas más extensas que las respuestas.
" Formular preguntas que obliguen al entrevistado a opinar, explicar, narrar, argumentar.
 50 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunciació11

Evalúe la entrevista a Gorbachov con arreglo a las condiciones que debe cumplir un buen 3.3. Bar
fi entrevistador. ¿Con qué principios cumple y cuáles parecen no ser tenidos en cuenta? Señale
'i algún ejemplo para justificar sus juicios.

3.1. Lea el siguiente fragmento del escritor argentino Carlos Feiling (1961-1997), escrito Hi
(1 en 1996 en un prólogo de la edición local de entrevistas de la revista literaria estadounidense depu:
11 The Paris Review, y subraye la información sobre el género que le resulte más relevante. senta
Fl a la 1
L1
H nues!
v·
un p<
¡1 Divertirnos, aprender algo, reunir datos para una monografía universitaria,
11 inscr
t1 extraer frases para un artículo periodístico que nos encargaron o exorcizar el es-
peso silencio de la sala de espera del dentista son algunos de los tantos motivos (Rolar
r,
(j
I'\ por los que leemos entrevistas a escritores famosos. Pese a que dichos motivos no
ij1:,, difieren mucho de los que nos llevan a leer Berlín Alexanderplatz o la Églogas de
Calpurnio Sículo (o Calvin and Hobbes o Corto Maltés), el prestigio intelectual
rl 3.3.1. s
¡¡ y académico del género es muy inferior a su popularidad. La injusticia de esta
primera pi
tl situación, sobre todo en una época en que el discutible arte de la biografía goza
!-]
¡:.] -de gran predicamento, quizá sea irremediable, pero sus causas no son difíciles de U mente su 1
&:1 establecer.
Si ¡ Actividad ,
H [... ] Las entrevistas suelen ser leídas sin atender a tres rasgos que las caracte-
M
µ¡ rizan en tanto (sub)género discursivo: 1) las preguntas, respuestas y descripciones H
l-:j H
f1 no funcionan como en la cotidianidad, sino de un modo más semejante a las de los
ti diálogos en una obra de ficción; 2) la entrevista sale de la pluma de un periodista, 1:¡,¡ m~;á~:c::
j:¡ ¡1 en la Unié
y nada de lo que incluye es cien por ciento textual, y 3) el entrevistado a menudo
1,1
ejerce la censura previa sobre lo que finalmente aparece. Aunque hay, por supues- democraci
(l Lea el E
¡j to, interesantes diferencias entre la entrevista a un político, la entrevista a un
\,)
escritor famoso y a una modelo, estos rasgos se aplican a cualquier entrevista, en en la que<
¡! particular cuando el texto no asume la forma pregunta-respuesta sino que es pre- al de Gorb
rlf\ sentado como un reportaje, es decir, la glosa narrativa que el periodista ha hecho
ff de una conversación. Un político puede iniciar acciones legales si el reportaje no le
1 parece lo suficientemente "literal", pero así como a ningún político le gustaría ser
!1PJ
[,¡ reproducido en todos sus errores gramaticales, muletillas y pausas, ningún lector
ri'J toleraría encontrarse con un reportaje por completo literal.
B
k1
tl (Confesiones de escritores. Narradores 2, Buenos Aires, El Ateneo, 1996, pp. lw2.) unb
ri
1)¡,l
prot
den<
1
de li
~ 3.1.1. ¿Por qué en el segundo párrafo citado Feiling antepone el prefijo "sub" a "género"? D
ri ¿Cómo distingue los "géneros" entrevista y reportaje? ¿Con qué criterio reconoce variantes
1 68 y
'Í del género? acor
¡¡ nin¡
f1
!'.1 3.1.2. Formule por lo menos tres preguntas que puedan ser contestadas con el fragmento junt
V
t~ de Carlos Feiling. nin
!J ni e
f¡I
f1 3.2. Elabore un conjunto de seis preguntas para que un deportista, un escritor y un político dem
~ puedan hablar de un acontecimiento como la caída del Muro de Berlín o la vuelta de la demo-
r1
IJ En,
ia cracia en la Argentina en 1983. Tenga en cuenta las características del entrevistado para la elec
!l formulación de las preguntas. [Jac
i¡
¡: Est1

1
NancyViejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 51

· un buen 3.3. Barthes afirma en un texto titulado "Del habla a la escritura":

;? Señale

), escrito Hablamos, nos graban, secretarias diligentes escuchan nuestras frases, las
unidense depuran, las transcriben, las subrayan, extraen una primera versión que nos pre-
ante. sentan para que limpiemos de nuevo antes de entregarla a la publicación, al libro,
a la eternidad. ¿No acabamos de asistir al aseo de un muerto? Embalsamamos
nuestra palabra como una momia, para hacerla eterna. Porque tenemos que durar
un poco más que nuestra voz; estamos obligados, por la comedia de la escritura, a
na, inscribirnos en alguna parte.
es-
vos (Roland Barthes, El grano de la voz, México, Siglo Veintiuno, 1985, p. 11.)
, no
de
ual
sta 3.3.1. Según los planteos de Barthes, ¿es posible afirmar que la entrevista empieza con la
na primera palabra que leemos y termina con la últinia? Elabore un breve texto en el que funda-
, de mente su respuesta con por lo menos dos argumentos.

:te- Actividad 4
11es
los En la entrevista a Gorbachov aparece un término derivado de la palabra "democracia", "de-
:ta, mocrático", usado como atributo de "cambio", para dar cuenta de las reformas que se hicieron
ido en la Unión Soviética a partir de la caída del Muro de Berlín. En ese discurso, la noción de
.es- democracia se valora positivamente .
un Lea el siguiente fragmento de una entrevista aAlain Badiou, realizada por Héctor Pavón,
en en la que el filósofo francés se explaya sobre el concepto de democracia en un sentido distinto
,re- al de Gorbachov. Señale en qué consiste la diferencia que distingue esos sentidos.
:ho
Jle
ser
tor "Las democracias están en guerra contra los pobres"

Badiou es uno de los referentes más importantes de la filosofía francesa actual,

un baluarte del pensamiento crítico formado en el marxismo, el maoísmo y con los
protagonistas del existencialismo, el estructuralismo y el psicoanálisis. Hoy se lo
denomina un pensador posmarxista que no ha abandonado la idea de una política
de liberación y emancipación de los hombres.
género"?
Dedicó parte de su obra a la interpretación de las consecuencias de mayo del
ariantes 68 y al planteo de su teoría más importante: la filosofía del acontecimiento. "Un
acontecimiento es siempre localizable", señala. Esto significa, en primer lugar, que
ningún acontecimiento concierne, de manera inmediata, a la situación en su con-
,gmento
junto. El acontecimiento es un hecho o una suma de hechos que no son naturales
ni neutrales y que tiene una ubicación histórica pero que no puede ser calculado
ni es previsible. Para dar un ejemplo local se puede afirmar que la vuelta de la
t político democracia en 1983 ha sido el "gran acontecimiento" que vivieron los argentinos.
lademo- En esta entrevista, Badiou analiza algunos "acontecimientos" como las últimas
> para la
elecciones francesas en las que el socialismo le dio el triunfo a la derecha de
[Jacques] Chirac, el terrorismo, la democracia (y la exportación militar que hace
Estados Unidos de ella) [ ... ].
52 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo
La enunciaci

-¿Los socialistas franceses se arrepienten de haber votado a Chirac? a ce

-¡Pregúntele a ellos! Yo combato al Partido Socialista Francés reaccionario desde nac
mi juventud, cuando ese partido dirigía la guerra colonial en Argelia. Francamente,
no me interesan los dilemas espirituales de los socialistas. cul1
-¿Usted cree que hay una importante brecha entre el deseo del votante y su tica
correlato en la realidad, y que eso implica una desilusión para el que ha sufragado Est
y después no se siente representado por los elegidos?
-El votante reemplaza a un equipo de gobierno por otro dentro de límites muy ¿qu
estrechos. Debería saber que nunca en ningún lugar el voto provocó un cambio el c
radical. No se puede esperar del voto más de lo que puede dar, que es muy poco. tod,
-¿Es posible esperar de la democracia algunas soluciones concretas para equi-
librar un mundo tan desigual e inequitativo? na:r
-¿A qué llama "democracia"?
-Ala voluntad de un pueblo para elegir un gobierno, vivir en libertad, protestar, ció1
ejercer sus derechos ... de:
-Me parece que es evidente que las "democracias", como la de Estados Unidos o ind
la de Gran Bretaña, son regímenes políticos del imperialismo contemporáneo. No acc
se puede esperar nada de la forma "democrática" de esos Estados que practican la cía]
invasión, el bombardeo, el crimen de masas. En realidad, en la actualidad las "de-
mocracias" organizan mw guerra implacable contra todos los pobres del planeta. El titt
camino es crear una política completamente ajena a esa presunta "democracia". Al cap
ver la propaganda que hace el Estado de Israel, a todas luces colonial y militarista,
que se presenta como "el único Estado dem_ocrático de Oriente Medio", la única gm
idea posible es criticar a fondo semejante "democracia". cos
-Cuando en la actualidad se usa la palabra "terrorismo", ¿se lo hace para incluir pro
y excluir, para definir quién es amigo y quién enemigo?
(Ñ,
-La palabra "terrorismo" siempre se usó para designar a los enemigos de los
ejércitos de ocupación. Durante la ocupación nazi de Francia, se calificaba de "te-
rroristas" a los miembros de la resistencia. En la actualidad se utiliza esa palabra
para designar, por un lado, a los autores de crímenes masivos (como en el caso
4.1. T
explique
de Nueva York o Madrid) y, por otro, a los que resisten la invasión y la ocupación
estadounidense (corno en Bagdad o Kabul), o también a la resistencia palestina.
La palabra "terrorista", por lo tanto, es claramente una palabra de propaganda de
4.2. S
fragmen
los gobiernos y los medios. Trato de no utilizar esa palabra.
-Gobiernos e intelectuales, que trabajan para ellos, clasifican como terroristas
tanto a movimientos fundamentalistas como a los que luchan por sus derechos en
cualquier lugar del planeta. ¿Cuántas clasificaciones son necesarias para entender a)
qué es terrorismo y qué no lo es?
-El análisis político no debe usar la palabra "terrorismo" sin una referencia b)
. precisa a la situación. No hay que confundir "terrorismo" y "resistencia" (en Irak, cJ
en Afganistán o en Palestina). Sólo se puede calificar de "terroristas" a aquellos
atentados que se cometen en las zonas de paz civil, pero atacar a un ejército de d)
ocupación en una situación de invasión militar (Irak) o de ocupación colonial (Pa- e)
lestina) es un deber político, de ningún modo una actividad "terrorista".
-¿Cuál es la composición del "nosotros" que combate el terrorismo? ¿Comprende
a los gobiernos? ¿O es una lucha de la sociedad civil? 4.3. s
-No hay "un" enemigo, ni tampoco "un" terrorismo. Sólo hay situaciones con- entrevis
cretas: Nueva York, Madrid, Bagdad, Prístina, Jerusalén ... Todas esas situaciones O Na
políticas son distintas y exigen diferentes apreciaciones. Palabras como "terroris- o De
mo", "islamismo" o "crímenes contra los derechos humanos" sólo están destinadas O Di1
O Di,
1 y N ancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 53

a confundir todas las situaciones y a crear una suerte de estupidez política inter-
iesde nacional.
lente, -Quienes defienden las virtudes de los procesos de globalización económica y
cultural dicen que esta situación conecta y puede igualar a todo el mundo democrá-
y su ticamente. ¿Acaso África y América Latina viven en el mismo mundo que lideran
,gado Estados Unidos y Europa?
-El problema no pasa por saber si hay un mundo, dos o tres. El problema es:
muy ¿qué mundo? Los pueblos del mundo deben unirse contra el (o los) mundo(s) que
mbio el capitalismo desenfrenado y su cómplice ideológico, la "democracia", instalan en
oco. todo el planeta por la fuerza de las armas o el poder de la mercancía.
equi- -¿Todavía se puede esperar una situación que pueda calificarse como revolucio-
naria? ¿Puede existir una instancia de cambio profundo en la sociedad mundial?
-Existe una nueva política y el pensamiento de esa política. La palabra "revolu-
}Star, ción" no es más que una de las palabras de la política. Lo que importa es la unión
de las masas, la organización de las fuerzas populares en torno de principios, la
dos o independencia total del pensamiento, lo que llamamos política sin partido, y una
J. No acción política prolongada, paciente, completamente ajena a los mecanismos ofi-
~nla ciales de la democracia.
: "de- -¿Los movimientos de resistencia global y sus nuevas formas de lucha cons-
a. El tituyen el comienzo de un proceso revolucionario que pueda alterar el orden
t".Al capitalista? ·
'ista, -Ninguna política de liberación puede ni debe definirse por la negativa. No me
lnica gusta la palabra "resistencia". Nosotros no "resistimos", sino que creamos otra
cosa, otro pensamiento, otra práctica, organizada y perdurable, que controla sus
cluir propios tiempos.

e los (Ñ, suplemento de Clarín, 23 de octubre de 2004, pp. 6-7)

: "te-
~bra
caso 4.1. Teniendo en cuenta la valoración que hace Alain Badiou del concepto "democracia",
ción explique el título de la entrevista.
;ina.
a de 4.2. Señale cuál de los siguientes usos de comillas se aplican en la entrevista. Cite los
fragmentos correspondientes:
stas
sen
Las comillas se utilizan para:
1der
a) reproducir citas textuales (textos o fragmentos de textos propios o ajenos que se repro-
ducen sin modificaciones en otro texto);
ncia b) indicar que una palabra o expresión es de otra lengua, impropia o vulgar;
rak, c) señalar que una palabra o frase se está utilizando irónicamente o con distancia de su
illos sentido original;
J de d) citar títulos de artículos, poemas, cuadros ...
:Pa- e) comentar o tratar de explicar una palabra ("amar" es modelo de la primera conjugación
verbal en castellano). (Real Academia Española, 1999: 79-81)
nde
4.3. Señale cuáles de las siguientes operaciones discursivas se pueden reconocer en esta
:on- entrevista:
ines D Narración
iris- D Descripción
das D Discusión
D Diálogo
 54 Paula Croci, Leonardo Varela y N ancy Viejo La enunc:

4.4. Observe de qué manera Badiou retoma el contenido de las preguntas. Subraye los
¡, recursos que se utilizan a lo largo de la entrevista para unir las preguntas a las respuestas o
las distintas frases de las respuestas. Para realizar esta tarea, tenga en cuenta lo siguiente:
i_i p
L 7
¡¡ • La referencia intratextual o correferencia (distinguida de la referencia como propiedad del
signo lingüístico para remitir a la "realidad") es la asociación que se establece entre dos pa- d
t¡
labras que tienen el mismo referente. Por ejemplo, los pronombres personales (yo, tú, él. .. ),
los demostrativos (este, ese ... ), los posesivos (mi, tu ... ), los indefinidos (algún, varios ... ), a
que funcionan como instrucciones de búsqueda para recuperar información dada antes en
el texto o que se dará después. La referencia puede remitir a un elemento que ha aparecido
antes en el texto, por ejemplo: b
ll
]\
-¡/,os socialistas franceses se arrepienten de haber votado a Chirac?
!: -¡Pregúntele a ellos!, a
(' y
en este caso se habla de referencia anafórica. ll
Pero también puede darse el caso de una referencia catafórica, es decir, una que conecte
con un elemento que aparezca después, como en el siguiente ejemplo: e
e
¡1 Sólo hay situaciones concretas: Nueva York, Madrid, Bagdad, Prístina, Jerusalén ... , d
e
¡¡ s
1 • Los conectores ligan términos, oraciones o párrafos y explicitan algunos sentidos del entra-
e
mado de palabras y proposiciones: los elementos pueden ser aditivos (y, además, también),
I
e
adversativos (pero, sin embargo, no obstante), consecutivos (por lo tanto, entonces, en con-
1
secuencia), temporales (antes, en tanto, después, a continuación), resumidores (en resumen,
en conclusión, en síntesis).
r
• Otra forma de garantizar cohesión en el entramado de los textos es la repetición léxica:
(
consiste en la reiteración de palabras o expresiones que están relacionadas entre sí por
l
sinonimia ("blanco" - "cándido"), antonimia ("blanco" - "negro"), hiperonimia ("color" es hi-
(
perónimo de "blanco", ''negro", "rojo", "azul", que son hipónimos de "color''). Muchas veces,
se recurre a una selección de términos que no son sinónimos sino que forman una cadena
léxica correspondiente a un mismo campo de significación: por ejemplo, en un texto puede
1
aparecer el término "medicina", y también "médico", "remedio", "tratamiento", "enfermedad",
i
palabras que constituyen un campo semántico.
1
• Entre los párrafos de un texto puede establecerse una relación de orden que orienta la
lectura; en este caso, se usan, entre otros, los marcadores "en primer lugar", "en segundo
lugar'\ "seguidamente", "finahnente" o "por último".
J
4.5. Relea las entrevistas anteriores y, teniendo en cuenta las características del género
discursivo, compare las respuestas de ambos entrevistados. 1

3. El reportaje

Actividad 5

Lea el siguiente texto y señale qué características lo alejan del género de la entrevista.
11
u
11
a y N ancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 55

3ubraye los
Thomas Heise: muros de ayer y de hoy
espuestas o
, siguiente:
Por Susana Reinoso
Testigo mudo de la vida cotidiana, de los sueíios y los conflictos de la gente común
opiedad del
de la ex República Democrática de Alemania mientras el Muro de Berlín se man-
1tre dos pa-
tuvo en pie, el reconocido cineasta alemán reflexiona sobre la existencia detrás de
ro, tú, él. .. ),
aquella muralla .
., varios ... ),
:la antes en
El 13 de agosto de 1961 comenzó a edificarse en Berlín, ciudad que quedó que-
a aparecido
brada en dos, el símbolo de la ignominia de la Guerra Fría. Otras murallas se
multiplican hoy en Oriente Medio, en el norte de África y, próximamente, entre
México y Estados Unidos. Fueron 166 kilómetros de largo por cuatro metros de
altura que, en realidad, dividieron al mundo en dos bloques ideológicos -capitalismo
y comunismo- y marcaron el inicio de una nueva época en la historia del siglo XX.
Más de cinco mil personas intentaron transponerlo sin éxito.
En diez días se cumplirán diecisiete años de la caída del Muro de Berlín, ocurrida
¡ue conecte
el 9 de noviembre de 1989. Sin embargo, como los grandes acontecimientos, según
el lugar donde se encuentre el observador, se leen de distinto modo; los alemanes
de la ex Berlín Oriental llaman wende a aquel momento histórico, porque ese día
salén ... ,
comenzó para ellos "la transformación, el cambio". Quien aporta esa perspectiva
singular es el documentalista alemán Thomas Heise, nacido en la ex República
s del entra-
Democrática de Alemania hace cuarenta y seis años, quien se ocupó de registrar
:, también),
como un testigo mudo la vida, los sueños, los conflictos en el cuerpo y el alma de
']es, en con-
la gente corriente de su país durante buena parte de los veintiocho años en que el
n resumen,
muro se mantuvo en pie.
Su filmografía atesora testimonios invalorables sobre la vida cotidiana de miles
:ión léxica:
de individuos de su aldea socialista -que contaba entonces con seis millones de
ntre sí por
habitantes- [... ] Thomas Heise, en suma, pintó a lo largo de su obra nada menos
olor" es bi-
que la condición humana.
chas veces,
Jovial, sereno, de hablar suave y vivaces ojos azules, el director alemán tiern,
ma cadena
tanta profundidad en su mirada cinematográfica como en las reflexiones que le
exto puede
merece aquella etapa histórica. "A muy temprana edad comencé a recolectar, por
fermedad",
instinto, distintas cosas, sin saber muy bien qué iba a hacer con todo eso. Recolecté
las porquerías de la República Democrática de Alemania. Por ejemplo, los discursos
orienta la
idiotas del Partido Comunista que hablaban de una Alemania ideal y que salían
,nsegundo
en los diarios. Recortaba las páginas y empapelaba mi baño con la ideología de la
República Democrática de Alemania. Era mi modo de rebelarme. Al tiempo había
juntado cosas muy divertidas, por ejemplo, fotos de funcionarios que hablaban del
del género
progreso. Mi casa quedaba en un distrito donde sólo veíamos oficinas. Creo que
recolecté ese material porque pensaba que aquello no iba a ser eterno y, al mis-
mo tiempo, quería preservar el recuerdo. Lo que se reconoce, ya no puede doler.
Cuando el muro cayó, muchos héroes de la República Democrática de Alemania
se suicidaron. Por eso había que nombrar las cosas que lastimaban, para poder
preservarse", dice Heise.

El fin de la utopía

El realizador hace una aclaración contextual para comprender el devenir de

revista. la vida detrás del muro: "La creación fue diferente según las distintas etapas que
tuvo la República Democrática de Alemania. En los comienzos, inmediatamente
 56 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunciaci:

(j • Narra<
después de la Segunda Guerra Mundial, la formación del Estado tuvo que ver con '' • Descri'
la utopía socialista. En la segunda etapa se decidió la creación del muro, porque en
,,
n
1961 la gente comenzó a huir y eso hacía inviable un país. Era imposible sostener
dos Estados. Muerto Stalin, y hacia fines de los años 60, hubo un poco de apertura
íl : ;;::~;
l;i
,¡

interior, pero no duró mucho tiempo. Lo que demolió la utopía socialista fue que ¡,¿¡ •
Obser1
la República Democrática de Alemania no podía ser independiente de la Unión !í • Incorp
H
Soviética. Muchos artistas y escritores fueron perseguidos y encarcelados". ll Marqu
Tanto es así que la temible Stasi, la policía secreta de la República Democrática
de Alemania, tenía dos mil empleados trabajando en el correo, que era la reparti- filv: prototípi<
!d
ción más eficaz y el nexo con el mundo del otro lado. Con el ritmo que Franz Kafka [1
describió inmejorablemente, esos empleados abrían noventa mil sobres por día, id
i'
5.2. SE
revisaban su contenido y los pegaban luego prolijamente. ¿Qué buscaban? Indicios n
de amenazas y conspiraciones contra el régimen.
H
[! 5.3. Fe
Los "paquetes amarillos" eran los que más alegraban a los habitantes de la
r,_¡
tener la i
n
República Democrática de Alemania. Eran envíos de familiares y amigos de la Ale-
mania libre: chocolates, café, jabones, conservas en latas. Cualquier similitud con
[!
¡¡
i¡
5.4.
o Infi
¿'
Cuba es pura coincidencia. l'
Heise insiste en afirmar que, en verdad, el muro no cayó en 1989, sino que dos o Crn
años antes aproximadamente algo comenzó a darse vuelta. "Es lo que llamamos ¡ o Ofr
wende. Fue una transición difícil porque todo era posible: la libertad o una dictadu-
!,
ii
o Cm
ra. En la cultura, el cambio se palpitó mucho antes. Aunque lo que se percibía no \,:
¡;
o Ela
fue lo que luego se concretó. Había una cierta intuición de que cerca de cumplirse o ExJ
los cuarenta años de la República Democrática de Alemania, el 7 de octubre de o Il111

1989, algo iba ocurrir, porque la gente sentía que así no se podía seguir. Era una
sensación muy fuerte. Yo recuerdo una alegría expectante respecto de algo nuevo. 5.5. E
Esperábamos una utopía. Quizá era algo antiguo, porque precisamente se trataba caracterí
H tamientc
de algo que el Estado de la República Democrática había mostrado hacia afuera,
pero que nunca existió durante el congelamiento estalinista. En 1989 había una teres de
chance de liberación", recuerda Heise. realidad!
Y entonces el 9 de noviembre de 1989 todo empezó a acelerarse. Fue pocos días
antes de que la imagen de miles de alemanes de Berlín Oriental saltando desde el
muro al mundo libre, o abrazados a amigos, parientes y desconocidos ya en libertad, 4. Plurnli
hiciera llorar a miles de hombres en todo el mundo. El realizador alemán reme-
mora: "Se respiraba con mucha liviandad. Recuerdo haber dormido muy poco en
aquel tiempo y haber estado mucho tiempo en la calle. Había una energía increíble. Activida1
Tanta libertad y tanta risa como nunca más se repitieron. Hubo una utopía que
duró casi un año, durante el cual vivimos realmente en contra de la realidad. Pero Relea
todo pasó, quizá a causa del desmoronamiento económico y el reparto del poder de la vo2
político. La historia se entiende mal porque casi siempre se olvida la dimensión
de la gente común". 6.1. e
(La Nación, 29 de octubre de 2006, p. 8.)
6.1.1.
consulta
lector a i
5.1. Dentro del ámbito periodístico, el reportaje es un texto que informa sobre un tema dichas o
de actualidad en forma exhaustiva, armado sobre la base de una entrevista a una persona textuale
calificada para responder, opinar o debatir sobre ese tema. Por su parte, el autor, que se ha como "d:
dedicado a recopilar datos sobre un suceso o problema, a analizar causas, recoger testimonios pronoml
o presentar estadísticas, imprime su sello personal al texto. Un reportaje puede integrar una discurso
variedad de procedimientos discursivos como:
y Nancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 57

• Narración del proceso que le dio origen.

r con • Descripción de los lugares que el periodista recorre, de los grupos sociales que observa,
ieen • Testimonios, estadísticas, encuestas, exposiciones científicas.
ener • Interpretaciones de datos y hechos.
-tura
• Observaciones y vivencias personales,
, que
nión • Incorporación de las voces de aquellos entrevistados que aportan información al tema.

ítica Marque en el texto de Susana Reinoso al menos cuatro de los procedimientos discursivos
arti- prototípicos en un reportaje.
afka
día, 5.2. Señale cuál es el hecho de actualidad sobre el que se construye el reportaje a Heise.
icios
5.3. Formule las preguntas que probablemente el periodista haya hecho a Heise para ob-
le la tener la información usada en la nota.
Ale-
! con 5.4. ¿Qué funciones cumple la entrevista que, de alguna manera, recupera el reportaje?
O Informa
, dos O Cuestiona
mos O Ofrece opiniones
1du- O Confronta
a no O Elabora un retrato del entrevistado
lirse O Expone la opinión de un experto
e de O Ilustra ·
una
evo. 5.5. El medio periodístico en el que se publica el reportaje aporta información sobre las
;aba características que éste tiene. Indique de qué manera influye la ideología del medio en el tra-
era, tamiento del tema, Tenga en cuenta el título, los subtítulos, el tamaño relativo de los carac-
una teres de cada parte del texto, y también palabras utilizadas para nombrar o evaluar ciertas
realidades, etcétera.
días
le el
tad, 4. Pluralidad de voces
me-
J en
'ble.
que
Actividad 6
>ero
,der Relea el reportaje de Susana Reinoso y establezca cómo se diferencia la voz del periodista
;;ión
de la voz del entrevistado. Señale por lo menos dos procedimientos diferentes.

6.1. Observe con qué frases o palabras el periodista refiere a lo que dicen o piensan otros.

6.1.1. En el reportaje leído es posible diferenciar la voz del enunciador de la voz del cineasta
consultado mediante palabras, frases, formas verbales, signos de puntuación que ayudan al
lector a identificar quién está hablando, Cuando en un texto se hace referencia a las palabras
un tema dichas o escritas por otra persona, existen dos opciones: o bien presentarlas a través de citas
L persona textuales indicadas con comillas; o bien reproducirlas indirectamente introducidas por verbos
¡ue se ha como "dijo", "señaló", "opinó", seguido de una construcción subordinada encabezada por el.
:timonios pronombre "que". Por ejemplo: "Heise insiste en afirmar que ... ". El primer caso se denomina
,graruna discurso referido directo y el segundo, discurso referido indirecto.
 58 Paula Croci, Leonardo Vare la y N ancy Viejo
Laenw

Para pasar un enunciado del estilo directo al indirecto se debe tener en cuenta que se pro- 6)
ducen algunos cambios:
7)
" En la puntuación: desaparecen los dos puntos y las comillas o la raya de diálogo, y se agrega 8)
un nexo como que para aseveraciones ("señaló que ... ") y si para preguntas cerradas, las que
,, contestan con "sí" o "no" ("preguntó si entendíamos ... "). 9)
1:" " En los pronombres: los pronombres personales de primera persona cambian por tercera
iJ persona. Los de segunda, cambian por primera o tercera. Los pronombres demostrativos 10)
¡¡ este-esta cambian por ese-esa, aquel-aquella.
!, " En los adverbios: acá cambia por allá, ahora por en ese momento, ayer por el día anterior, 11)
iJ mañana por el día siguiente.
H
I! • En los verbos: si el verbo introductorio de la oración en estilo directo está en presente, en
¡:; el estilo indirecto se mantienen los mismos tiempos y modos. Si el verbo introductorio está
í Acfül
en pasado, se producen los siguientes cambios:
Le
• Presente por pasado. Él dijo: "Recuerdo muy poco", cambia por Él dijo que
vend,
recordaba muy poco.
ta de
• Pasado por pasado anterior. Él comentó: "A muy temprana edad comencé a
¿quié
recolectar distintas cosas", cambia por Él comentó que a muy temprana edad
había comenzado a recolectar distintas cosas.
• Futuro por condicional. La gente afirmaba: "Mañana Berlín será diferente",
cambia por La gente afirmaba que Berlín sería diferente después de ese día.

6.2. Determine con qué finalidad se incorporaron los enunciados directos e indirectos en
el reportaje:
O Para dar una opinión.
O Para agregar información.

¡;,1
6.2.1. Reescriba los enunciados que Susana Reinoso cita como enunciados indirectos. Con-
,! trole que guarden el estilo de la periodista y del reportaje que presenta en esta ocasión.
11
f,j
h
Actividad 7
n
fj Planifique un texto de entre 500 y 700 palabras, que exponga y explique la "entrevista" y
¡) el "reportaje" como géneros discursivos. Para ello relea, subraye y resuma toda la información
ti relevante que hasta aquí se ha dado respecto del tema. Imagine que el destinatario es un estu-
!j diante universitario que no maneja el concepto de "género discursivo". El texto deberá incluir
!:i definiciones, comparaciones, ejemplos y todos aquellos recursos que considere necesarios para
flu una comprensión clara y completa de los términos.
H
u
f;,; Actividad 8

f!j
Elabore una entrevista. Para hacerlo, conviene seguir estos pasos:
¡1
:J
¡in 1) Busque algún tema de la realidad histórica argentina comparable, por su trascendencia,
¡! a la caída del Muro de Berlín. Elija a una persona a quien quiera entrevistar para que
f! se exprese sobre el tema. ·
Investigue sobre el entrevistado y el tema de la entrevista.
Formule las preguntas posibles y que obliguen al entrevistado a opinar, explicar, narrar,
argumentar.
Tenga en cuenta el perfil del buen entrevistador.
Evalúe si es necesario repreguntar algo o pedir alguna aclaración.
 y Nancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 59

1ue se pro- ~ 6) Tome nota del ambiente, la ropa y los gestos o risas que se produzcan durante la entre-

1
,1 7)
vista.
Transcriba toda la entrevista.
v se agrega ~ 8) Lea con objetividad el material obtenido, elija y recorte las mejores respuestas a sus
las, las que 1 preguntas.

Jor tercera
19)
vJ
Formule nuevas preguntas que se puedan responder con fragmentos interesantes, pero
que no se adecuan a las preguntas que usted pensó.
10strativos ~
f~ 10) Elimine los rasgos de oralidad, como oraciones incompletas, repeticiones, muletillas,
~ etcétera.
'a anterior, ~1 11) Redacte el copete, proponga un título sugestivo y agregue en esta presentación comen-
11
~ tarios sobre el contexto de la entrevista para informar a los potenciales destinatarios.
·esente, en "1
etario está ~
/¡ Actividad 9
11
É
¡¡ Lea el siguiente texto en el que una empleada, un electricista, una jubilada, una actriz, un
¡ que ~ vendedor de muebles y lámparas. Observe de qué modo lo dicho por los entrevistados da cuen-
(: ta del contexto en que se produce este cuestionario: ¿quién lo formula?, ¿cuál es su soporte?,
icé a ti ¿quiénes son los entrevistados?
edad r;1
[!
nte'\ ¡,1
¡;!
La pared interior
día. f-i
Por Mathias L Sonne
lirectos en Gente común, residentes de Berlín entrevistados al azar, rememoran la época en
que su ciudad estaba dividida en mitades. A partir de dos preguntas, cuentan cómo
vivieron la noche en que finalmente cayó el Muro y reflexionan sobre su contradic-
torio legado.
ictos. Con- l. ¿Qué hizo la noche del 9 de noviembre de 1989, cuando cayó el Muro?
tsión. 2. ¿Persiste algúnmuro invisible que aún divide a Berlín entre un Este
y un Oeste?
Brita, cincuenta y cuatro años, empleada en un comercio, Berlín Oeste, y Hassan,
cincuenta y cinco años, electricista, Berlín Oeste.
t.revista" y Brita. l. Sinceramente, estaba en mi cama, en casa, mirando televisión. Piense
formación que estaba en los últimos días de mi embarazo, entonces no podía salir. Pero pude
is un estu- escuchar todo el ruido y la fiesta que se vivía en las calles.
3rá incluir Hassan. Berlín del Este debe haber estado totalmente vacía. Aquí en Kreuzberg
arios para había gente por todos lados, estaba totalmente colmada. Y autos Trabant por to-
dos lados también. Fue increíble. Estuvimos encerrados por décadas por el Muro
alrededor de Berlín Oeste, y hubo tanta persecución y chicana desde Berlín Este,
y de repente el Muro ya no existía. Increíble.
Brita. 2. Sí. Muchos berlineses del Oeste usan expresiones como "Ossies es-
túpidos" y cosas como ésa. Ellos piensan que la gente del Oeste son siempre más
inteligentes y cool. Pero opino que nosotros (Oeste) ya no pensamos tanto en ese
:endencia, sentido de competencia.
· para que Hassan. Usted sabe que mucha gente considera a los alemanes del Este como
una suerte de ciudadanos de segunda clase. Nosotros los turcos solíamos ser los
ciudadanos de segunda clase, pero ahora nos convertimos en ciudadanos de tercera
9.r, narrar, clase tras los alemanes del Oeste y del Este. Pero estoy seguro de que las diferencias
entre Este y Oeste irán difuminándose con el paso de las generaciones. Me alegra
que la gente joven no sea tan prejuiciosa.
 60 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunci1

'"f 9.1.2
Elisabeth, veintiocho años, actriz, Berlín Este, l. Estaba sentada en frente de la kI
tele. Estaba muy cansada porque tan sólo tenía nueve años. No entendía realmente 9.1.3
¡:
qué estaba pasando. Vivíamos en Berlín Mitte, muy cerca del Muro. Entonces mi ¡ cuenta
madre le suplicó a uno de sus amigos que cuidara de mí, se fue al lado del Muro y e:
vio toda la excitación y felicidad alrededor. La gente estaba totalmente loca. Pero a
través del filtro de mi niñez también recuerdo todo ese período como muy extraño
y algo amenazante.
2. No, no creo eso. No me gusta pensar en eso. Vivo en Kreuzberg en Berlín
Oeste ahora, y uno no puede ver ni sentir alguna diferencia. Y la gente nunca me
pregunta de dónde soy. La única cosa que puede revelar de dónde eres es el lenguaje.
Si usas una de las viejas expresiones de moda que la gente sólo usa en el Oeste o
en el Este de Alemania. Por ejemplo, si llamas a un pollo asado por broiler o por
hahnchen. Pero vamos, tampoco sucede realmente todos los días.
Stephan, cincuenta y tres años, dueño de un comercio de lámparas y muebles,
Berlín Oeste. l. ~n ese entonces era conductor de un taxi, y escuché la noticia en
la radio. Suspendí el resto de mi jornada y corrí a casa a buscar a mi novia. De ahí
nos fuimos al cruce limítrofe en Oberbaumbrücke. Fue totalmente increíble. Era
una gran fiesta, toda gente alrededor, tomando, gritando, celebrando. Increíble ..
La atmósfera era alucinante y por supuesto fuimos al lado Este del puente aún sin
saber cuán fácil sería volver de vuelta de allí. Vivíamos tan cerca de esa parte de
Berlín, pero nunca habíamos estado ahí antes. Fue surrealista. Difícil de creer.
2. No entre la gente que conozco. Pero en las generaciones más adultas debe 9.3 ..
haber aún algunas diferencias. Especialmente entre los ancianos, ciudadanos texto d,
decepcionados de la República Democrática de Alemania, quienes creyeron en el la opini
partido y aquel futuro de país. En las partes internas de Berlín tú no ves ninguna
diferencia ya, pero si vas a los suburbios, en el sector Este de la ciudad, todavía
verás ciertas diferencias. La arquitectura es distinta, pero también la ropa que
lleva la gente. Especialmente los zapatos. Durante las elecciones, la gente también
vota muy distinto en Alemania del Este. Pero Berlín Oriental ha sido siempre algo
distinto de Alemania del Este. 5.Enun
Karin, setenta y un años años, ex coiffeur, hoy pensionada, Berlín Este. l. Ya no
lo recuerdo. Vivo en un área tranquila, donde no pasa realmente nada aquí y nada Elh
pasaba realmente en ese entonces tampoco. El Muro estaba allí abajo, al final de desconl
mi calle, así que podíamos mirar a los edificios justo allí en Berlín Oeste. Oh, un condici
momento ... Sí, me quedé en casa esa noche, pero mucha gente salió e hizo fiesta en Si SI
las calles. La mayoría estaba feliz pero también sentía incertidumbre. No sabíamos particiJ
qué es lo que le iba a pasm· a nuestro país. de la pi
2. Sí. Nosotros, berlineses del Este, somos más directos y fáciles de establecer re a su
contacto, de conocer. Los del Oeste suelen ser más contenidos y se comportan como "estab2
si fueran siempre mejores que nosotros. Todo es mejor allí. Al menos los salarios. interlo,
Y obtienen mejores pensiones que nosotros. No se puede hacer mucha gracia de Este
mis 700 euros mensuales. que al 1
grama1
(La Nación, suplemento "Enfoques", 1 de noviembre de 2009, pp. 6-7.)
se alte1
servar
o segur
9.1. Analice y compare los diferentes modos en que cada entrevistado adecua su respuesta a usted
a la pregunta. namie1
¡: de los 1
ii 9.1.1. Subraye las palabras que señalan la presencia de las personas que están en cada pero rn
LI uno de los discursos. Est
NancyViejo :La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 61

9.1.2. Clasifique los términos según las clases de palabras (pronombres, verbos).
e la
mte 9.1.3. Compare la visión que tienen los entrevistados del acontecimiento referido. Tenga en
imi cuenta la posición geográfica desde donde cada uno lo observa y relata.
ro y
ro a 9.2. Los siguientes enunciados fueron producidos en discurso referido directo. Reformúlelos
año en discurso referido indirecto.

rlín a) Ya no lo recuerdo. Vivo en un área tranquila, donde no pasa realmente nada

me aquí y nada pasaba realmente en ese entonces tampoco. El Muro estaba allí
aje. abajo, al final de mi calle, así que podíamos mirar a los edificios justo allí en
te o Berlín Oeste. Oh, un momento ...
por
b) Sinceramente, estaba en mi cama, en casa, mirando televisión. Estaba en
les, los últimos días de mi embarazo, entonces no podía salir. Pero pude escuchar
en todo el ruido y la fiesta que se vivía en las calles.
ahí
~ra e) Sí. Nosotros, berlineses del Este, somos más directos y fáciles de establecer
)le., contacto, de conocer. Los del Oeste suelen ser más contenidos y se comportan
sin como si fueran siempre mejores que nosotros. Todo es mejor allí. Al menos los
de salarios. Y obtienen mejores pensiones que nosotros.

,be 9.3. Según la variedad de respuestas dadas por los berlineses entrevistados, desarrolle un
10S texto de no más de 30 líneas que se manifieste a favor de la siguiente afirmación y que tome
, el la opinión de por lo menos tres de los encuestados:
ma
vía Persiste un muro invisible que aún divide a Berlín entre un Este y un Oeste.
¡ue
Lén
lgo
5. Enunciación, enunciado
no
.da El hecho de que las personas utilizan la lengua para comunicarse es algo que se da por
de descontado. Sin embargo, pocas veces se reflexiona sobre la manera en que el propio lenguaje
un condiciona y prevé sus modos de uso.
en Si se observa nuevamente la entrevista "La pared interior", se verá que cada uno de los
LOS participantes debe utilizar, de modo casi inevitable, las palabras y las formas gramaticales
de la primera persona (pronombres y desinencias verbales) para señalar todo lo que se refie-
:er re a su propia experiencia, saberes y creencias, por ejemplo, "yo", "mi", "nlis", "vivo", "creo",
no "estaba", etc. Al mismo tiempo, utiliza las formas de la segunda persona para dirigirse a su
GS. interlocutor, por ejemplo, "usted" o "piense".
de Esto es muy claro en el caso del diálogo, donde aparece una estructura de reciprocidad en la
que al tomar la palabra cada uno de los participantes debe apropiarse de la primera persona
gramatical "yo" y dirigirse a su interlocutor mediante "tú", "vos" o "usted". Estas posiciones
se alternan entre sí, es decir, siempre existe un "yo" que dice algo para un "tú". Se puede ob-
servar que en muchas de las respuestas de los entrevistados no hay pronombres de primera
o segunda personas explícitos, pero siempre es posible reponerlos; siempre hay un "yo le digo
spuesta a usted que" ("Berlín del Este deber estado estado totalmente vacía", por ejemplo). Este razo-
namiento se hace extensivo a todos los géneros y secuencias, incluso en explicaciones como las
de los manuales o las enciclopedias donde ese "yo" se encuentra tácito, implícito, disimulado,
en cada pero nunca ausente.
Es posible afirmar entonces que aquel que produce un discurso debe constituirse como un
62 Paula Croci, Leonardo Varcla y Nancy Viejo La enunciad

"yo", que apela en forma explícita o implícita a un "tú". Esta puesta en funcionamiento de bibliográ
la lengua por un acto individual de apropiación de los elementos lingüísticos se denomina original.]
"enunciación" (Benveniste, 1977: 83). Si se la explicita, se habla de una enunciación enunciada enuncia ti
(Greimas, 1996) que deja implícita siempre otra instancia de enunciación: "[Yo digo que] esto ticipante.
no es democracia". de enunc
propósito
cita en e~
Esto no es democracia Toda 1
construc(
enunciado
la gente.
Yo digo a usted/ tú/ vos está dete
~-----------------~ que en el
enunciación (proceso implícito)
futuro se
ironía. P1
Yo digo que esto no es democracia
respondí,
enunciación significrn
enunciada tan prej~
El ern
enunciado
singular
~digo _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a usted/tú/va!!_,, y los tem

Quien dice "Yo digo que esto no es democracia" produce un enunciado en el que asume
que "esto no es democracia" es un concepto que otros pueden negar, callar. El sujeto de esa Activida1
enunciación-el sujeto que dice "Yo digo que ... "- se construye implícitamente como un sujeto
polémico, que invita a la discusión; a diferencia del yo que dice directamente: "Esto no es Imagi
democracia". la origin:
No se tiene en cuenta aquí a los sujetos en tanto individuos empíricos, sino un acto lingüís- que se h,
tico que permite la designación del yo y del tú en el interior del discurso. En este sentido, la
estructura del diálogo se considera la forma modelo de la enunciación, ya que su característica
principal es, como señala Émile Benveniste, "la relación discursiva al interlocutor, sea éste
real o imaginado, individual o colectivo" (88). Un caso especial que ejemplifica el aspecto dia-
lógico del lenguaje es el del monólogo, donde no existe el intercambio de roles que caracteriza
al diálogo ni se presupone o espera una réplica a los enunciados. Sin embargo, el monólogo se
considera un diálogo interiorizado entre el "yo" enunciador y un "tú" destinatario del mensaje,
ambos encarnados por·el mismo sujeto empírico. Esto debe entenderse como una manera de
funcionamiento de la lengua, pues describe la estructura comunicativa de todo discurso.
Lo dicho, lo producido en la enunciación, es el enunciado. En el caso del cuestionario a los
berlineses, por ejemplo, cada pregunta que realiza el entrevistador es un enunciado (aunque
formule la misma frase a diferentes Ellltrevistados), así como cada respuesta constituye otro. Activida
Sin embargo, debe advertirse que aquí existen tres situaciones enunciativas distintas para los
mismos términos: las circunstancias originarias de la entrevista, su publicación en las páginas Elenl
del diario y su reproducción en este manual. En cada instancia, los enunciados presentan va- den mar
riaciones respecto de su significación; por eso, aunque se reiteren las mismas palabras, cada indicado
enunciado es único y singular. Esto responde al carácter efímero de los enunciados, que se manifie~
renuevan en cada situación enunciativa. De ahí que todo enunciado, como señala Benveniste, de tiem]
deba considerarse con relación al conjunto de condiciones que concurren en su producción, es Lea 1,
decir, su enunciación.
Así, el cambio del contexto original y la manipulación inevitable que supone la reproduc- a.Cu
ción parcial del cuestionario a los residentes de Berlín dentro del contexto de un diario y de b.Có
un manual (la transposición de un discurso testimonial a uno periodístico y de éste a uno c. Si
académico) han alterado el sentido de los enunciados. Para controlar tal efecto, la referencia
ancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 63

uniento de bibliográfica debe brindar los datos suficientes para recuperar la fuente, es decir, la edición
denomina original. Esto permite corroborar las citas textuales y acceder al texto completo (otra instancia
enunciada enunciativa). Los datos de la publicación, el lugar, el tiempo, las características de los par-
·o que] esto ticipantes, etc., observados en la entrevista son unidades que forman parte de su situación
de enunciación (Kerbrat-Orecchioni, 1986) y de las cuales se pueden inferir, por ejemplo,
propósitos y efectos del enunciado/entrevista radicalmente distintos de los que supone su
cita en este manual.
Toda situación comunicativa concreta admite determinado género discursivo y ciertas
construcciones de sentido. Si se toma como ejemplo la siguiente respuesta: "Me alegra que
la gente joven no sea tan prejuiciosa", se puede observar que el sentido de este enunciado
está determinado por la situación enunciativa particular en el que fue proferido. Mientras
que en el marco de la entrevista se interpreta como la expresión de la esperanza de que en el
futuro se termine la discriminación, en otra situación podría llegar a interpretarse como una
ironía. Por ejemplo, en el caso de un diálogo donde el locutor es un hombre mayor que está
respondiéndole a un joven que lo ha criticado con motivo de su edad. En ese caso, el enunciado
significaría exactamente lo opuesto a su sentido literal ("Me entristece que los jóvenes sean
tan prejuiciosos").
El enunciado es la mínima unidad comunicativa de la enunciación. Es el producto único y
singular del proceso de enunciación, indisolublemente ligado al sentido, el estilo, la estructura
y los temas del enunciado.

que asume
jeto de esa Actividad 1O
o un sujeto
Esto no es Imagine para cada uno de los siguientes enunciados una situación enunciativa distinta de
la original. Suponga otro género discursivo, otros interlocutores posibles, y explique el cambio
cto lingüís- que se ha producido en el sentido del enunciado.
sentido, la
·acterística a) Pero vamos, tampoco sucede realmente todos los días.
ff, sea éste
specto dia- b) En ese entonces era conductor de un taxi, y escuché la noticia en la
~aracteriza radio. Suspendí el resto de mi jornada y corrí a casa a buscar a mi novia.
10nólogo se
e) La atmósfera era alucinante y por supuesto fuimos al lado Este del
~lmensaje,
puente aún sin saber cuán fácil sería volver de vuelta de allí. Fue surrea-
manera de
lista. Difícil de creer.
~curso.
mario a los d) La mayoría estaba feliz pero también sentía incertidumbre.
:lo (aunque
tituye otro.
;as para los Actividad 11
las páginas
isentan va• El enunciador (quien enuncia) y el enunciatario (aquel a quien se dirige el enunciado) pue-
tbras, cada den manifestarse mediante pronombres y desinencias verbales de persona. Existen, además,
:los, que se indicadores del tiempo y del espacio en los que transcurre la situación enunciativa; éstos se
lenveniste, manifiestan principalmente a través de las desinencias verbales de tiempo y de los adverbios
ducción, es de tiempo y lugar.
Lea la siguiente entrevista realizada a Jorge Lanata. Releve:
treproduc-
diario y de a. Cuál es el presente al que se refiere la entrevista.
éste a uno b. Cómo se delimita el pasado sobre el que se habla.
referencia c. Si hay referencias al futuro y hasta cuándo se lo extiende.
64 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunciad

d. Cuál es el "aquí"/"acá" que configuran entrevistado y entrevistador.

e. Qué otros espacios mencionan y con qué clases de palabras lo hacen.
por
los
los
Página 12 expresó una época del país per
1

El director de Crítica de la Argentina, creador de un estilo periodístico distinto, de:

habló con Cinco W sobre los medios durante la dictadura y la democracia, la libertad
ter1
de expresión y los jóvenes periodistas.
CW: -Página 12 fue uno de los medios emblemáticos en los primeros años de la ger
es 1
democracia, ¿cómo fue su creación?
Jorge Lanata: -Salió el 26 de mayo de 1987. Hacía dos años que habíamos libi
sín
comprado El Porteño, que era un mensuario y habíamos armado una cooperativa
dis
con más de veinte periodistas. Creo que El Porteño fue como la génesis de Página,
tenía una sección que se llamaba "The Posta Post" que estaba diagramada como
si fuera un diario. Su logo [sic] decía: "Todo lo que los demás medios saben, pero
ma
no se animan a publicar". Y ése fue el espíritu de Página cuando nació, a partir de
qm
ahí formamos el equipo y salimos.
igu
CW: -¿Cómo fue lanzar un medio en los primeros años de la democracia?
!ad
J.L.: -Siempre es difícil, acá tenés todo en contra. En el caso de Página fue al
tar
revés porque hubo mucha expectativa por las cosas nuevas que podían salir, pero
nosotros no teníamos plata para competir en serio con los grandes medios. Cons- (Ci,
tantemente teníamos todo en contra, nos costaba conseguir publicidad y gente que no
viniera a trabajar con nosotros, porque los tipos estaban en diarios muchos más
estables y no querían venirse, no era fácil. Aparte, yo era un chico, tenía veintiséis
años.
CW: -¿Cree que los medios interpretaron lo que estaba pasando en esa época?
J .L.: -Algunos medios son como la expresión de la mentalidad de la época y a lo 6. Perso1
largo de la historia hubo medios que fueron la expresión de esa mentalidad. Crítica,
el primero, fue como la expresión de la Argentina del 40. La Opinión de [J acobo] Laeri
Timerman lo fue en los 70 y Página fue un poco la expresión de la Argentina de los de perso:
finales de los 80 y comienzos de los 90. Era lo más adecuado para ese tiempo. la deixis
CW: -¿La democracia construyó los medios que se merece? La pi
J.L.: -Primero habría que ver cómo se volvió a la democracia, no hubo la lucha deixis es
de la gente por la vuelta a la democracia, fue post Malvinas. Se llega a la demo- el acto d
cracia por la derrota de la guerra. Después, hubo una pequeña lucha de la gente, remiten
pero ya los militares estaban destruidos, no fue una transición como la de Chile o en el sig
Uruguay donde había resistencia del pueblo. Acá la gente estaba de acuerdo con tad de p
la dictadura, después se fue deteriorando. Con la guerra de Malvinas los militares y las dei
perdieron toda credibilidad y a partir de ahí se derrumba la dictadura. consider
CW: -¿Ésos son los motivos por los cuales gana [Raúl] Alfonsín? son pala
J .L.: -Alfonsín gana con un discurso constitucionalista, de volver a las fuentes, y la entre'
después tiene la oportunidad que desaprovecha de juzgar a todos los militares. Por Lomi
distintos motivos, él sólo juzga a los comandantes e inventa la Ley de Obediencia en que i
Debida, por lo cual deja libres a muchos. sabe el 1
CW: -¿Usted votó aAlfonsín? Enar
J.L.:-No. las desil
CW: -¿Por qué? Asim
J.L.: -En general voté el socialismo y en la elección esa voté al peronismo. En nal, tan
aquella época escribía mucho en los bares en Constitución, donde ahora ya no puedo bibliogn
'l'"ancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 65

porque me conoce todo el mundo. Vi pasar las dos marchas, la de los peronistas y
los radicales. Yo no tenía nada que ver con la avenida Santa Fe, prefería votar a
los negros, era así. Me comí un garrón por [Ítalo] Luder, ya que era un desastre,
pertenecía a la derecha peronista, pero no los podía votar a los radicales.
CW: -¿Cree que actualmente hay más libertad de prensa en los medios respecto
de la que había antes?
to,
,ad J.L.: -Primero hay que definir qué es la libertad de prensa, éste es un país del
tercer mundo que tiene un cuarto de la población bajo el estado de pobreza, esa
, la gente no tiene libertad para comer y menos para expresarse. La libertad de prensa
es un valor importante que pertenece a la clase media y a la media alta. Hubo una
lOS
libertad de prensa en todos los gobiernos, pero nunca fue completa, ni con Alfon-
Lva
sín, ni con [Carlos] Menem, ni con los Kirchner [Néstor y Cristina], cada uno con
distinto modus operandi.
ia,
mo CW: -¿En Crítica goza hoy de esa libertad porque es su medio?
3TO
J.L.: -En realidad tuvimos un boicot publicitario desde que el diario salió. Lla-
de maron a las empresas para que no pusieran avisos. En Crítica podemos decir lo que
queramos porque es nuestro y dependemos del público, pero en ese sentido, no es
igual que una dictadura, no nos van a cerrar. Te hacen la vida imposible desde el
, al lado de la economía. Yo estaba en la pantalla chica y este gobierno me sacó. Menem
también me sacó dos veces, pero después volví.
3TO
ns- (Cinco W, año V, Nº 20, diciembre de 2008. http://www.uca.edu.ar/esp/sec-ficos/cincow/ed00020/ed0020
[Ue _nota_00003.php, consultado el 21 de noviembre de 2009.)
1ás
éis

:a?
tlo 6. Personas, tiempo y espacio de la enunciación
ca,
bol La enunciación se organiza mediante un sistema de referencias fundado en las categorías
los de persona ("yo"), tiempo ("ahora") y espacio ("aquí"). A partir de esas categorías, se constituye
la deixis del enunciado.
La palabra deixis proviene del griego y significa "indicar" o "mostrar", y justamente la
:ha deixis está conformada por todas aquellas marcas lingüísticas que desde el enunciado señalan
:10-
el acto de enunciación (Kerbrat-Orecchioni, 1986). Es decir, por todos aquellos términos que ·
te, remiten a los participantes y las circunstancias de la situación enunciativa. Así, por ejemplo,
eo en el siguiente fragmento de la entrevista a Lanata: "¿Cree que actualmente hay más liber-
:on tad de prensa en los medios respecto de la que había antes?", se puede ver que los adverbios
res y las desinencias verbales que indican persona y tiempo sólo pueden comprenderse si se los
considera relativos al momento de la enunciaci(ín. De esta manera, "actualmente" y "antes"
son palabras cuyo sentido se completa en su vinculación con el tiempo presente, el "ahora" de
3, y la entrevista, noviembre de 2009.
>or Lo mismo sucede en el enunciado "Acá tenés todo en contra", donde "acá" remite al espacio
Cia en que tiene lugar la enunciación (la Argentina). Dónde es "acá" es interpretable sólo si se
sabe el lugar donde está hablando el enunciador.
En ambos casos, las referencias de tiempo y espacio remiten al "yo" que habla, marcado por
las desinencias verbales y los pronombres.
Asimismo, cuando se trata -como aquí- de discursos desplazados de su situación origi-
En nal, tanto la persona y el tiempo como el lugar enunciativos se completan con la referencia
ido bibliográfica (y, de ser necesario, con la consulta a la fuente). Por lo tanto, debe considerarse
66 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La cnunciació¡

que el presente de la enunciación de un texto citado, referido o transcripto difiere del "ahora" " Adverb:
enunciativo del discurso principal o citante.
Entonces, el pronombre "yo" y los adverbios "aquí" y "ahora" son el punto de partida del No con,
sistema de referencias de la deixis. Esto quiere decir que, gracias al "yo" como eje central tuyen dei}
del sistema deíctico y los adverbios "aquí" y "ahora", las demás unidades de la enunciación mos comp
adquieren sentido: el "tú" es la persona a la que "yo" habla; el "él", la persona sobre la que se consignaq
habla, el pasado es el tiempo anterior al momento en el que "yo" habla, etc. Si se toma como deícticas 1
ejemplo la entrevista a Lanata, se puede observar que el significado de los pronombres y adver- democraci
bios que funcionan como deícticos depende de quién dice "yo", que a su vez señala a un sujeto referenci~
"tú"; así, el "yo"/"tú" de cada enunciado alterna con cada interlocutor, que puede tratarse de todos los f
Lanata o del periodista de Cinco W; mientras que el dónde y el cuándo adquieren significado caso son t1
con relación al "aquí" y el "ahora" de la entrevista, que se identifican con los datos que se dan a partir cl
en la presentación del texto y los márgenes de la publicación, donde habitualmente figuran la
fecha y el lugar de edición de diarios y revistas. 6.3. Deixii
En los próximos apartados se especifican los modos en que los enunciados remiten a los
enunciadores y la situación de enunciación. Las re¡
"aquí" de
6.1. Deixis de persona
• Los ad
Se expresa a través de:
" "
• La primera instancia de la enunciación que, además del pronombre de primera persona " "
"yo", se expresa en la serie de pronombres como "mí", "me", "mi", etcétera.
• Los pronombres de segunda persona "tú", "vos" o "usted", en singular, y la serie de pronom- • Los pr
bres derivados como "te", "ti, etcétera. • Aquel!
• La forma plural "nosotros", en términos generales, constituye deíctico (es decir, señala la etcéte:
instancia de enunciación); puede incluir al enunciatario o excluirlo, como se ve en "Nosotros
no teníamos plata para competir en serio con los grandes medios", donde el enunciador se Se del
incluye en un grupo para exponer la situación en la que trabajaban él y otros periodistas, ción con
entre los que no se encuentra el entrevistador de Cinco W. un cuart
Esta forma plural puede presentar cierta ambigüedad cuando incluye la tercera persona (yo menos PI
+ ellos), ya que tiene una doble función: una deíctica asumida por el "yo" y otra anafórica, "Éste'
es decir, referida a un antecedente mencionado en el enunciado. tina"; po
Lo mismo sucede con el plural "ustedes" o "vosotros" que se consideran deícticos puros concepto
cuando señalan a una segunda persona plural.
• Las desinencias verbales que señalan las respectivas personas, como "voté", "cree", "éra-
mos".
• La tercera persona por lo general no constituye la deixis, por ejemplo: "Alfonsín gana con
un discurso constitucionalista, [ ... ], él sólo juzga a los comandantes e inventa la Ley de
Obediencia Debida, por lo cual deja libres a muchos". Las marcas de tercera persona ha-
cen a la cohesión del texto, pero no forman parte de la situación de enunciación, ya que el
referente se encuentra expreso en el mismo enunciado.

6.2. Deixis de tiempo

El tiempo que organiza la deixis temporal es el presente de la instancia enunciativa, es
decir, el "ahora" del decir, el momento del habla; los demás hechos se relacionan con un antes
(pasado) o un después (futuro) del momento de la enunciación.
El tiempo se expresa mediante:

• Las desinencias temporales de los verbos, como en "creo", "goza" (ambos con valor de pre-
sente), "tuvimos" (con valor de pasado), "van a cerrar" (con valor de futuro).
NancyViejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 67

1 "ahora" e Adverbios como "hoy", "ahora", "actualmente", ·"antes'>, etcétera.

rtida del No conviene asociar automáticamente formas corno estos adverbios con deixis. No consti-
e central tuyen deixis temporal las marcas de tiempo de enunciados corno "Hacía dos años que había-
tnciación mos comprado El Porteño", en tanto "hacía dos años" refiere a un tiempo anterior a la fecha
la que se consignada en el enunciado inmediatamente anterior: "el 26 de mayo de 1987". Tampoco son
ma como deícticas las marcas temporales referidas a acontecimientos históricos, corno la vuelta a la
1yadver- democracia en nuestro país. Estos casos no indican un tiempo de la situación enunciativa. Las
m sujeto referencias que señalan objetos o acontecimientos históricos que se plantean conocidos por
1tarse de todos los participantes de la situación comunicativa se llaman "referencias absolutas" (en este
gnificado caso son referencias absolutas de tiempo: "se volvió a la democracia", que refiere a un período
ie se dan a partir de ·'·'diciembre de 1983", y "voté", que refiere a las elecciones de "octubre del 83"),
,guran la
6.3. Deixis de espacio
ten a los
Las referencias espaciales se rigen por la mayor o menor proximidad respecto del "acá" o
"aquí" de la instancia enunciativa, Esto permite estructurar un sistema donde son deícticos:

" Los adverbios:

" "ahí" es el espacio inmediato al enunciatario;

persona • "allí" o "allá" está en referencia a una tercera persona.

pronorn- • Los pronombres demostrativos, como "este", "ese", "aquel".

• Aquellos verbos cuyo significado indique espacialidad como "ir" y "venir", "entrar" y "salir",
;eñala la etcétera.
Nosotros
ciador se Se debe tener en cuenta que estas marcas constituyen deixis siempre que estén en rela-
-iodistas, ción con el sujeto de la enunciación; por ejemplo, "éste es un país del tercer mundo que tiene
un cuarto de la población bajo el estado de pobreza, esa gente no tiene libertad para comer y
rsona (yo menos para expresarse".
nafórica, "Éste" es un deíctico, en tanto señala un lugar común para ambos interlocutores, "Argen-
tina"; por el contrario, "esa" no constituye un deíctico ya que es una referencia anafórica del
os puros concepto que se acaba de mencionar ("un cuarto de la población bajo el estado de pobreza").

~e", "éra-

5ana con Actividad 12

a Ley de Revise el re)evarniento que preparó para la actividad 11 y señale en la entrevista a Jorge
sona ha- Lanata los signos de puntuación, las palabras y las expresiones que manifiesten la "subjetivi-
va que el dad" del enunciador, y contrástelos con enunciados que considere más "objetivos". Fundamente
su respuesta incorporando el concepto de deixis.

12.1. Teniendo en cuenta la situación enunciativa de cada entrevista, señale cuáles de los si-
guientes enunciados contienen una deixis temporal (T) y/o espacial (E). ¿Cómo se expresan?
ativa, es
a) ... Siempre es difícil, tenés todo en contra ...
un antes
b) ... En aquella época escribía mucho en los bares en Constitución,
donde ahora ya no puedo porque me conoce todo el mundo ...
e) ... Con la guerra de Malvinas los militares perdieron toda credibilidad
r de pre- y a partir de ahí se derrumba la dictadura ...
68 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunciaci\

d) ... Debías mostrar tu pasaporte y todo era tan oscuro y algo temible, el partido
para alguien viniendo de Alemania del Oeste ... metáfora·
e) ... Todo es mejor allí ... los antipe
f) ... ¿Ésos son los motivos por los cuáles ganaAlfonsín? ... Entone
g) ... En las partes internas de Berlín tú no ves ninguna diferencia ya, el interim
pero si vas a los suburbios, en el sector Este de la ciudad, todavía verás unívocam
ciertas diferencias ... Existe1
h) ... Oh, un momento ... notación,
i) ... Tuvimos un boicot publicitario desde que el diario salió ... muchas v
j) ... No es igual que una dictadura, no nos van a cerrar ... una cons!
k) ... Menem también me sacó dos veces, pero después volví ... el sentidc
tación, ca
12.1.1. Elija entre cuatro y seis personas, de cuarenta y cinco años o más, para realizar la contacto.
siguiente encuesta: hace Elis.
que pued,
a) ¿Recuerda el 10 de diciembre de 1983 cuando asumió el primer gobierno democrá- que la ge
tico, luego de la última dictadura militar? asado pm
b) ¿Cómo evalúa usted el actual desarrollo de la democracia? Es evii
minar al
12.2. Transcriba la encuesta prestando especial atención al pasaje del soporte oral al es- asado". E
crito. todo cuar
✓ Considere la estructura que deberá darle a su presentación. que el po
✓ Sea perspicaz en el uso de los signos de puntuación y recursos tipográficos (comillas, bas- distinció1
tardillas, negritas). dedica sv
✓ Realice los cambios que crea convenientes para que el resultado sea un texto cohesivo y de la cu!
coherente. que revel
análisis (
A continuación, planifique y escriba un informe periodístico de no más de 30 líneas, en el connotad
que explique, analice y compare las respuestas, para ser publicado en un diario de circulación particul2
masiva. Tenga en cuenta un destinatario que no tiene acceso a la encuesta realizada.

Activida1
7. Las marcas de la subjetividad
Espa
La lengua tiene la propiedad de nombrar, identificar y referirse a las cosas del mundo (rea- del anál
les o abstractas) pero, a su vez, en toda situación comunicativa el significado se apoya en las enuncia(
elecciones del enunciador, por lo que, por ejemplo, no es lo mismo decir "el Proceso" que "la "desnatr
dictadura", para referirse al gobierno de facto que se impuso en la Argentina en 1976. Si bien
el discurso organiza un sistema deíctico alrededor del sujeto de la enunciación, la enunciación
se despliega plenamente en esa serie de elecciones que el enunciador realiza en cada punto de
su enunciado. Esto es posible porque la lengua tiene una forma de construcción de sentido que
conjuga un sistema referencial o denotativo y un mecanismo de inclusión de valores subjetivos
o connotativos (Kerbrat-Orecchioni, 1983).
Esta distinción separa el plano de la denotación, como sentido general y relativamente ..
objetivo, del plano de la connotación, que alude a un nuevo sentido agregado, basado en las
valoraciones del sujeto y en los usos que los términos acarrean a través de la historia de los
discursos.
En la entrevista, por ejemplo, considérese el enunciado "prefería votar a los negros". El
término "negros" literalmente denota a "personas de color oscuro" pero connota a "partidarios
del peronismo". Entonces, en el plano de la connotación el signo "negro" refiere a un amplio
sector social que incluye las clases bajas y trabajadoras que tradicionalmente se asocian con
LllcyViejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 69

el partido peronista desde posiciones antiperonistas. A lo largo de la historia argentina, esta

metáfora ha sido usada ofensiva y despectivamente, como un insulto por la clase burguesa y
los antiperonistas, para designar en general a los peronistas.
Entonces, el sentido connotado debe interpretarse en el acto comunicativo y analizarse hacia
el interior de cada discurso. En términos generales, el plano de la connotación no siempre es
unívocamente decodificable porque depende de las condiciones en que se produce.
Existen en la lengua infinidad de palabras que se interpretan por su significado de con-
notación, como "militares", "tercer mundo", etc. Cuando el término connotado es habitual,
muchas veces se percibe este otro sentido agregado como natural y no como el resultado de
una construcción cultural e ideológica. La falta de competencias necesarias para discernir
el sentido connotativo deriva con frecuencia de la ausencia de códigos comunes de represen-
tación, como los que pueden darse entre personas de diferentes países o culturas con escaso
lizar la contacto. Estas diferencias son las que subyacen en el relato que, en la entrevista anterior,
hace Elisabeth a propósito de los habitantes de Berlín Este y de Berlín Oeste: "La única cosa
que puede revelar de dónde eres es el lenguaje. Si usas una de las viejas expresiones de moda
mocrá- que la gente sólo usa en el Oeste o en el Este de Alemania. Por ejemplo, si llamas a un pollo
asado por broiler o por héihnchen".
Es evidente que para el sector hegemónico (Oeste) el uso del sustantivo broiler para deno-
minar al pollo asado denota o señala a una minoría en desventaja, y no meramente un "pollo
1 al es- asado". En ocasiones, el significado connotado se diferencia enormemente del denotado, sobre
todo cuando interviene la dimensión ideológica. Para un berlinés del Oeste es obvio y natural
que el pollo asado reciba el nombre héihnchen, palabra que, sin embargo, es advertida como
LS, bas- distinción cultural por un berlinés del Este cuando el muro ha caído. Finalmente, ese otro
dedica sus esfuerzos en modificar el uso del lenguaje para adaptarse y alcanzar los beneficios
esivo y de la cultura hegemónica. Estas diferencias, muchas veces, involucran relaciones de poder
que revelan prácticas concretas de discriminación y hasta formas solapadas de represión. El
análisis del discurso revela tales estrategias mediante la desarticulación de redes de sentido
3, en el connotados (redes semánticas) que pretenden imponer como naturales y universales rasgos
ilación particulares de cada cultura.

Actividad 13

Es particularmente notable el modo en que Alain Badiou precisa sus conceptos a partir
lo (rea- del análisis crítico de los discursos sociales. Relea la entrevista y observe los siguientes
. en las enunciados. Analice las estrategias del filósofo y explique los significados que pretende
:¡ue "la "desnaturalizar", considerando el concepto de connotación.
Si bien
ciación • ¿A qué llama "democracia"?
mtode " La palabra "terrorismo" siempre se usó para designar a los enemigos de los ejércitos
do que de ocupación.
~etivos • El análisis político no debe usar la palabra "terrorismo" sin una referencia precisa a
la situación.
Lmente • -¿Cuál es la composición del "nosotros" que combate el terrorismo? ¿Comprende a los
en las gobiernos? ¿O es una lucha de la sociedad civil?
. de los • -No hay "un" enemigo, ni tampoco "un" terrorismo.
• ¿A qué se refiere usted con el nombre de resistencia global?
os". El • Toda invención política nunca es "global" sino que, por el contrario, está situada, es
idarios local, experimental.
amplio
ancon
70 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La cnunciac

13.1. Sintetice y reformule los siguientes enunciados. de Lanata, utilizando el discurso valores s
indirecto y respetando las estructuras que se proponen a continuación: de sus e1
Domi1
a) Primero habría que ver cómo se volvió a la democracia, no hubo la lu-
cha de la gente por la vuelta a la democracia, fue post Malvinas. Se llega a
19 unas·
la democracia por la derrota de la guerra. Después hubo una pequeña lucha moda
de la gente, pero ya los militares estaban destruidos, no fue una transición • otro a
como la de Chile o Uruguay donde había resistencia del pueblo. Acá la gente enun<
estaba de acuerdo con la dictadura, después se fue deteriorando. Con la gue- " finalr
rra de Malvinas los militares perdieron toda credibilidad y a partir de ahí se llama
derrumba la dictadura.
7.1.1. M
Jorge Lanata compara ................................................................................................................ . Lam
destina1
... , ........................... , ....... , ............................................................................................................... , nera, la
considera que, sin embargo, ........................................................................................................ . que estt

1) Decla
,. Afirn
b) Alfonsín gana con un discurso constitucionalista, de volver a las fuen- de lí1
tes y de'spués tiene la oportunidad que desaprovecha de juzgar a todos los " Negi
militares. Por distintos motivos, sólo juzga a los comandantes e inventa la Esta
Ley de Obediencia Debida, por lo cual deja libres a muchos.
2)Jntel'
., Ayu<
En términos de La nata, a pesar de ............................................ ,................................................. , habÉ
.......................................... .Alfonsín inventa ................................................................................ . • Exp1
que.
................... ,................... '.' ....... ' ........ ' .... , ' ........ ' ................ '' .... ' ......... ' ............................................ . " Real
"¿Dd
13.2. Reformule el siguiente enunciado en discurso indirecto. Reemplace las palabras su-
brayadas haciendo explícito el sentido connotado: 3) Excl
., Exp
Yo no tenía nada que ver con la avenida Santa Fe, prefería votar a los ne- prot
gros, era así. Me comí un garrón con Luder, ya que era un desastre, pertenecía
a la derecha peronista, pero no los podía votar a los radicales. 4) Imp,
" Fon
con
........ ' ....... ' ........... '.' ............. ' .... ' ................ ' .............. ' .......... ' ....... ' ............................. ' .............. ' ... ..' tien
.. .', ..... ' ...... ' .................................... ' ..... ' .- ......... '.' .. '.' ....... ' ..................... , .' .................... ' ....... ' .......... '
;
Tan
······························· ................. , ....................................................................................................... mente'
el enui
espirit
Las
7.1. Modalidades terpre
El l
Como se ha señalado, el hecho de que la situación enunciativa y los enunciados se cons- ejemp
truyan a partir de las elecciones discursivas del sujeto permite manifestar la subjetividad biénq
del enunciador en los discursos. Además de determinarla a través de sus elecciones léxicas o la reh
trevis•
estructurales que generan sentidos connotados, el enunciador expresa sus intenciones y sus
NancyViejo La enunciación, Preguntas y respuestas sobre democracia
7
71

valores socioculturales al modelar su relación tanto con el enunciatario como con el contenido
discurso
de sus enunciados.
Dominique Maingueneau (1989) señala que pueden identificarse entonces:

• un aspecto centrado en la relación que el enunciador establece con el enunciatario llamado

modalidad de la enunciación;
• otro a partir de la relación que establece con su propio enunciado, llamado modalidad del
enunciado, y -
• finalmente, otro que manifiesta el punto de vista que el enunciador tiene del referente,
llamado modalidad del mensaje.

7.1.1. Modalidades de la enunciación

La modalidad de enunciación es la ligada a la intención de ejercer una influencia sobre el

destinatario del mensaje, hacerle hacer algo, pensar algo, hacerlo responder, etc. De esta ma-
............. , nera, la modalidad con la que el enunciador expresa cada proposición corresponde a la relación
que establece con el enunciatario. Las modalidades de la enunciación se clasifican en:

1) Declarativas
" Afirmaciones, por ejemplo: "El votante reemplaza a un equipo de gobierno por otro dentro
de límites muy estrechos".
" Negaciones, por ejemplo: "No se puede esperar nada de la forma «democrática» de esos
Estados que practican la invasión, el bombardeo, el crimen de masas".

2) Interrogativas
" Ayudan a obtener información, por ejemplo: "¿Los socialistas franceses se arrepienten de
............. , haber votado a Chirac?". -
" Expresan duda, por ejemplo: "¿Acaso África y América Latina viven en el mismo mundo
que lideran Estados Unidos y Europa?".
• Realizan afirmaciones implícitas, como en el caso de las preguntas retóricas, por ejemplo:
"¿Dónde ve usted nuevas formas de lucha?" (vale por "no existen nuevas formas de lucha").
1bras su-
3) Exclamativas
" Expresan sorpresa, asombro, etc., por ejemplo: "¡Van adonde se reúnen los poderosos para
protestar! ¡Todo eso es viejo y no tiene verdadera poesía!".

4) Imperativas
" Formulan una orden, por ejemplo: "¡Pregúntele a los socialistas!'', en este caso se combina
con la exclamación, algo muy general en las imperativas (pero el valor imperativo del verbo
tiene la preeminencia).

También se consideran modeladores de la enunciación algunos adverbios como "franca-

mente", "honestam~te", etc., siempre y cuando pongan en evidencia la intención con la que
el enunciador expresa el enunciado, por ejemplo: "Francamente, no me interesan los dilemas
espirituales de los socialistas" (que equivale a "yo te digo francamente").
Las modalidades responden a diferentes entonaciones de la oralidad que el periodista in-
terpreta y transcribe mediante signos de puntuación en los textos escritos.
El predominio de una modalidad sobre otra indica la relación entre los interlocutores. Por
: se cons- ejemplo, cualquiera que dé una orden a otro tiene una posición de superioridad, así como tam-
jetividad bién quien responde una pregunta se arroga la posición del saber. En este caso, con arreglo a
léxicas o la relación asimétrica que supone el género, la modalidad interrogativa es privativa del en-
t1es y sus trevistador y la declarativa, del entrevistado. Sin embargo, cabe señalar que en la entrevista
72 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enuncii

mencionada el filósofo somete a un desafío constante al periodista, ya que en varias oportu- 7.1.3. IV
nidades invierte la estructura supuesta para este género. Esta observación sólo es posible en
una dimensión de ruptura de las reglas del género. El ei
otorga 1
7.1.2. Modalidades del enunciado bierno J
cambia
El enunciador expresa su valoración del contenido del enunciado a partir de determinados "Dentrc
recursos léxicos como verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios y rasgos verbales que deben este cm
tenerse en cuenta ya que afectan el contenido del enunciado. Algunos indicadores de modali- marge11
dad del enunciado son: En e
delam
• Aquellos verbos que forman frases verbales para expresar rasgos que no están en el verbo turas, i
al que se unen, así por ejemplo en: "Debería saber que nunca en ningún lugar el voto pro- Otrn
vocó un cambio radical", el enunciador proyecta la idea de obligación a su enunciado. Otros encarg1
verbos que agregan rasgos específicos en las frases verbales son "tener que" (obligación), utiliza
"poder", "parecer", "prometer" (posibilidad o duda), etcétera. vos (coi
• El modo verbal (el modo indicativo puede manifestar seguridad, por ejemplo: "existe"; el ocupaci
modo subjuntivo, deseo o posibilidad, por ejemplo: "sea"; el modo imperativo, una orden, palabn
por ejemplo: "pregúntele)". ylosm
• Adverbios ("quizá", "claramente", "lamentablemente", etc.); la elección de algunos sustanti- Exis
vos ("dilema", "imperialismo", "política", "seguidores") y adjetivos ("estrecho", "implacable", tancia,
"presunta", "organizada", "débil", etc.), que expresan sentidos de connotación. "Despu
• Marcas tipográficas (en este caso las comillas traducen un énfasis particular propio de la de esa J
oralidad como en "democracia", "la verdadera religión", "terroristas", etc. También pueden movim:
marcar la distancia que el enunciador toma respecto del término). comete
genera
Estas marcas indican las diferentes maneras con que el enunciádor valora el contenido de El "
sus propios enunciados con relación a: alguno
sujeto.
• Modalidades lógicas: cuando establece una distinción entre lo necesario/lo prescindible, la cialidao
certeza/la duda, la posibilidad/la improbabilidad, los grados de verosimilitud. En la entre- enunci
vista a Badiou, por ejemplo: "En realidad, en la actualidad las «democracias» organizan "yo opi
una guerra implacable contra todos los pobres del planeta".
• Modalidades apreciativas: cuando distingue a partir de lo útil/inútil/agradable, etc. Por
ejemplo: "estupidez política internacional", "Todo eso, a mis ojos, es muy débil en términos Activio
políticos". l_'.
¡-'
i
Vue
Respecto de los matices de significado que acompañan a la modalidad del enunciado, deben i!
i' y espai
tenerse en cuenta aquellos que producen un efecto de objetividad al borrar las huellas del il
i'
enunciador. De esta manera, un predominio de las modalidades lógicas, acompañado por mar- 14.1
,,tl
cas de impersonalidad (uso de la tercera persona impersonal "se", eliminación de la primera
persona, la referencia al enunciatario y los deícticos), el lenguaje que recurre a téqninos que
resultan menos connotativos y las afirmaciones categóricas son recursos que pretenden otorgar
\)

u
{!
i'
. Las
¡'; sicii
una aparente validez universal a los enunciados. Este estilo, frecuente en las explicaciones en ¡¡

el discurso académico y en el científico, puede llegar a disfrazar hipótesis teóricas y opiniones

haciéndolas pasar por verdades comprobadas. También es común el uso de este tipo de recur-
I:
r:
i!
. pan
Pal1
el e
sos en el ámbito periodístico o político con fines argumentativos con el propósito de presentar cert
como universalmente aceptado algo que es una opinión del enunciador. fere
. Der

l. Sobr<
Nancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 73

s oportu- 7.1.3. Modalidades del mensaje

1osible en
El enunciador jerarquiza los contenidos de los enunciados a partir de la posición que les
otorga en un texto o frase; por ejemplo, en el caso: "El votante reemplaza a un equipo de go-
bierno por otro dentro de límites muy estrechos", el énfasis está puesto en "el votante"; si se
cambia el orden de las construcciones sustantivas, se obtiene un matiz significativo distinto:
·minados "Dentro de límites muy estrechos, el votante reemplaza un equipo de gobierno por otro". En
ue deben este caso, el orden sintáctico de la oración sugiere que al enunciador le preocupa más el escaso
e modali- margen de poder del votante.
En el ámbito periodístico, la jerarquización de los enunciados se logra también a partir
de la marcas paratextuales, tanto verbales (títulos, copetes, etc.) como icónicas (fotos, carica-
t el verbo turas, etcétera). 1
voto pra- Otra forma de modalizar el mensaje es posible a partir del uso de los conectores lógicos,
do. Otros encargados de destacar la distribución de la información. Por ejemplo: "En la actualidad se
ligación), utiliza esa palabra (terroristas) para designar, por un lado, a los autores de crímenes masi-
vos (como en el caso de Nueva York o Madrid) y, por otro, a los que resisten la invasión y la
,xiste"; el ocupación estadounidense (como en Bagdad o Kabul), o también a la resistencia palestina. La
1a orden, palabra «terrorista», por lo tanto, es claramente una palabra de propaganda de los gobiernos
y los medios".
sustanti- Existen recursos que permiten borrar las marcas de sujeto con el fin de aumentar la dis-
1lacable", tancia entre el enunciador y su enunciado. Entre ellos, las formas impersonales, por ejemplo:
"Después de matar, se convierte", "Existe una nueva política y también existe el pensamiento
,pio de la de esa política", "Hay grandes movimientos", "hubo guerras coloniales", "Es la vieja idea de los
rr pueden movimientos de revuelta", "Sólo se puede calificar de «terroristas» a aquellos atentados que se
cometen en las zonas de paz civil". En el último caso, este uso del pronombre "se" instala una
generalización y desdibuja el sujeto de la calificación.
tenido de El "se" es un pronombre de tercera persona que puede presentar diversos valores. En
algunos casos, se observa que, desde el punto de vista sintáctico, no puede determinarse un
sujeto. Cuando el pronombre "se" funciona como signo impersonal, genera un efecto de impar-
~dible, la cialidad y objetividad a un enunciado que expresa opinión. La contracara de esto sería que el
la entre- enunciador apareciera en forma expresa a través de fórmulas como "en mi consideración" o
rganizan "yo opino que".

etc. Por
términos
1
ll
Actividad 14

lo, deben ~~ Vuelva a la entrevista a Badiou y destaque las marcas de deixis (índices de persona, tiempo
y espacio). ¿Cuáles predominan?, ¿qué conclusión saca usted de esto?
,ellas del !!
rn
pormar- M
primera f! 14.1. Identifique en la entrevista:
.J

Linos que ¡1
rrotorgar 1"
~H
Las diferentes formas de expresión o modalidades que el enunciador utiliza en cada propo-
sición u oración que dirige a su enunciatario. Según la estructura que marca la convención
::aones en
~
para el género entrevista, ¿nota alguna irregularidad en este caso?
1pm10nes
• Palabras, locuciones, elementos gráficos que indiquen los modos y matices especiales que
de recur-
el enunciador tiene ante el contenido de su propio discurso. Clasifíquelos según grado de
1resentar
certeza/duda, verdad/falsedad y según las predilecciones del sujeto (utilidad, gustos, pre-
ferencias).
" Dentro del recorte de temas tratados, ¿sobre qué aspectos focaliza más cada enunciador?

l. Sobre el paratexto, véase el capítulo siguiente.

74 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enu11

Actividad 15 8. La 1
A partir de la entrevista a Gorbachov o a los berlineses, observe, clasifique y analice las Lo1
marcas de subjetividad que encuentre (modalidades, connotación). algún
acadé
15.1. Reescriba los siguientes enunciados haciendo las transformaciones necesarias para orienl
que desaparezcan lo más posible las marcas de subjetividad. luacii
exige1
a. "¡Pregúntele a los socialistas! Yo combato al Partido Socialista Francés reaccionario desde posici
mi juventud, cuando ese partido dirigía la guerra colonial en Argelia." explic
que, 1
··············· ............................... ,., .................. , .................................................................................., .
.. .... ........ '.' ...................................... '.' .............. '.'.' ................. ' ... '.' ................... '.' ........... '.'.' ... ' ........ .
b. "Me parece que es evidente que las «democracias» como la de Estados Unidos o la de Gran Activ
Bretaña, o también la de otros países europeos, son los regímenes políticos del imperialismo
Le
contemporáneo."
reafü
............ , ........................................................................................................................................... Se
corre
...................................................................................................................................., .................. .
c. "Nosotros no «resistimos», sino que creamos otra cosa, otro pensamiento, otra práctica."

'.'.' ............. ' ............... ' ....... ' .................... '.' ................ '.' ... ' ... ' ................ ' ................ ' ....... ' ................ .
········ ................................................................................................................................................
15.2. Observe las diferencias entre los pares de enunciados y explique los efectos alcanzados
por cada opción sintáctica:

a) La derrota de la guerra nos llevó a la democracia.

Se llega a la democracia por la derrota de la guerra.

b) Con la guerra de Malvinas los militares perdieron toda credibilidad y a partir de

ahí se derrumba la dictadura.
La dictadura se derrumba porque la guerra de las Malvinas terminó con la credi-
bilidad de la gente.

e) Podríamos haber tenido una tercera guerra mundial... En esa época Europa estaba
llena de armas nucleares.
En esa época Europa tenía tantas armas nucleares que se podría haber desenca-
denado una tercera guerra mundial.

d) Hoy se lo denomina un pensador posmarxista que no ha abandonado la idea de

una política de liberación y emancipación de los hombres.
Por no haber abandonado la idea de una política de liberación y emancipación de
los hombres, hoy se lo considera un pensador posmarxista.
NancyViejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 75

8. La enunciación en el cuestionario
,alice las Los cuestionarios son formas discursivas apropiadas para obtener información precisa sobre
algún tema. Se utilizan en distintos ámbitos como el periodístico, el científico, el político, el
académico, el judicial. En el ámbito académico, el cuestionario es una herramienta pedagógica
fas para orientada a facilitar a los estudiantes la lectura de la bibliografía y a los educadores, la eva-
luación del conocimiento de los alumnos. Se organiza a partir de preguntas o consignas que
exigen una operación cognitiva particular, como identificar un concepto, discernir entre dos
·io desde posiciones, resumir información, observar alguna singularidad de la información bibliogTáfica,
explicar una noción, etc. El parcial universitario es una forma particular de cuestionario ya
que, mediante consignas, interpela al alumno en su conocimiento sobre un tema.

de Gran Actividad 16
,rialismo
Lea las siguientes respuestas que dio el ex presidente Raúl Alfonsín a un cuestionario
realizado por Ana Laura Pérez para la revista Encrucijadas.
Señale a qué pregunta de las que aparecen a continuación de las respuestas de Alfonsín
corresponde cada una de ellas:

tctica.;'

"Logramos una reforma progresista"

El ex presidente aceptó la entrevista de Encrucijadas, a condición de responder

por escrito a un cuestionario. En el presente dossier publicamos, sin ningún tipo
:anzados de modificación, su respuesta, a la que dio forma de un texto único. Sin embargo,
como la redacción no se ajusta al formato de un artículo, optamos por precisar las
preguntas sobre las que el ex mandatario organizó sus argumentos.
Respuestas:
a. La situación entonces era muy complicada. El tema de la reelección presiden-
cial estaba instalado y existía un proyecto del diputado [Francisco] Durañona y
wrtir de Vedia para votar la ley de necesidad de la reforma con sólo dos tercios de los legis-
ladores presentes en el recinto. Esto era un antecedente muy grave que podía violar
la credi- los preceptos constitucionales que determinan en forma concreta la necesidad de
reunir dos tercios del total de legisladores. Además, se venía el tema del plebiscito
al que pensaba convocar el gobierno con la sola intención de lograr la reelección
,a estaba del presidente. Consulté al entonces jefe de bloque de diputados radicales, Raúl
Baglini, quien no me pudo asegurar que podía parar este tema en el Parlamento.
desenca- Además, varios dirigentes radicales, entre ellos gobernadores, se habían pronun-
ciado a favor de la reelección. Esto era imparable. Entonces decidimos ir adelante
con la reforma constitucional, pero imponiendo diversos temas institucionales que
, idea de podían obtenerse gracias a que un solo tema rondaba en la mente del oficialismo: la
reelección. Ésta salía de cualquier manera, y quién sabe en qué esperpento podría
,ación de haberse convertido la Constitución Nacional.
b. La búsqueda de un acuerdo fundamental me animó a la firma del Pacto de
Olivos, en diciembre de 1993, y al emprendimiento reformista de nuestra Consti-
tución Nacional que aquel pacto posibilitó. Se trataba precisamente de una de esas
oportunidades únicas para evitar lo irreparable, porque precisamente se estaba
a un paso de abrir las puertas a la ilegalidad e ilegitimidad del poder. Además, la
 76 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunci.

Activid¡
reforma podría permitirnos al mismo tiempo modificar rumbos y comportamientos
,,,
más profundos y alcanzar objetivos comunes largamente anhelados, que nos habían ¡¡ Elab
resultado intangibles hasta entonces. 1,j
¡, deAlaiJ
c. La primera actitud que me llevó a la firma del Pacto de Olivos es la misma L!
por eje¡
que, con coherencia, sostuve toda mi vida en pos de la concreción de un Estado '
como "e
legítimo: el consenso, el diálogo, la discusión de ideas, porque lo que no es diálogo,
es violencia, sin otro camino alternativo. La segunda cuestión es que la reforma
Activid¡
de la Constitución se hubiera realizado de todos modos, aun con nuestra oposición.
Además, el texto constitucional que de esas circunstancias podía haber surgido r:
u Ima¡
hubiera significado una verdadera regresión para el país, y se hubiera puesto en f!
f'
(i acantee
serio peligro la convivencia de los argentinos por la pérdida de legitimidad del
gobierno y de legalidad de las instituciones. !'[!!
d. Logramos una reforma progresista que pudo, con el tiempo, empezar a reco- fi' a. ¿Cón
H b. ¿Qui
nocerse en los hechos. La reforma, contra la mayoría de las opiniones escépticas de f! c. ¿Cu1
entonces, dejó ediéicadas instituciones más flexibles y perdurables así como permitió
d. ¿Có11
trazar líneas de fuerza destinadas a trascender el horizonte de un gobierno y un
liderazgo presidencial con límites temporales infranqueables.
e. Los cambios en la Ley Fundamental generaron, además, una dinámica en el
proceso político abierta a la idea de la democracia como deliberación, formación de
consensos y disensos y autotransformación institucional y cultural.
f. La reforma se hizo sobre la base del dictamen que había emitido durante mi
gobierno el Consejo para la Consolidación de la Democracia, que había trabajado
para una reforma constitucional seria, con integrantes de los principales partidos
,,ti políticos. La idea de la reforma ya estaba instalada, pero la sorpresiva derrota
de Antonio Cafiero frente a Carlos Menem en la interna del Partido Justicialista
derrumbó esa iniciativa. Desde un principio se notó que el futuro presidente no
tenía ningún interés en reformar la Constitución tal como se había planteado en
el Consejo sobre la base del consenso, así que, ante eso, decidí dejar de lado la idea
para más adelante.
g. La reelección presidencial fue sólo uno de los elementos de la reforma y no
uno de los principales. Si partimos de la base de que esta cuestión hubiese salido de
cualquier modo del Congreso, sin el más mínimo respeto institucional, y si medimos
los niveles de conflicto, ilegalidad e ilegitimidad que ello hubiera acarreado, no po-
demos hablar de costo político, esencialmente si observamos otra vez los enormes
logros y avances institucionales alcanzados con la reforma de 1994.

Preguntas:
l. ¿Cómo cree que afectó el desarrollo de las discusiones, y la reforma en su
conjunto, el Pacto de Olivos que usted acordó con su sucesor, el entonces presidente
de la Nación Carlos Menem?
2. La reforma de la Constitución fue posible sólo gracias a su intervención. ¿Qué
lo impulsó a dar ese paso político?
3. ¿Cree, doctor, que los resultados de su iniciativa política justifican el costo
político de haber favorecido la permanencia en el poder de Carlos Menem? 18.1.
4. La década transcurrida desde la reforma, ¿no contradice su intención de ate- teniend
nuar el presidencialismo argentino?
5. A diez años de la Convención, ¿cómo evalúa usted aquella iniciativa?
6. ¿Cuáles de aquellos objetivos no se lograron?
7. ¿Los resultados finales estuvieron a la altura de sus expectativas?
(Encrucijadas, Nº 27, Universidad de Buenos Aires, septiembre de 2004.)
Nancy Viejo La enunciación, Preguntas y respuestas sobre democracia 77

tos
Lan Elabore un cuestionario que permita recuperar la información relevante de la entrevista
de Alain Badiou. Utilice verbos que obliguen a realizar distintas operaciones cognitivas, como
ma por ejemplo, "releve", "confronte", "indique", o utilice formas para preguntar indirectamente,
tdo como "explique qué es X", "defina qué es X".
go,
ma Actividad 18
ón.
ido
Imagine que en un parcial universitario sobre este capítulo se preguntara: "¿Qué es un
en acontecimiento? Dé dos ejemplos originales".
del
a. ¿Cómo evaluaría las siguientes respuestas?
co- b. ¿Qué problemas detecta en ellas?
de c. ¿Cuál considera mejor y por qué?
tió d. ¿Cómo reformularía las otras?
un
a) La caída del muro que separaba a las dos Alemanias y que nos hace pensar diferente
t el también acá.
de
b) Un acontecimiento es un hecho. Badiou lo explica en una entrevista que está en el
mi manual.
tdo
los
e) Dice que afecta a toda la situación donde se produce. Un gran acontecimiento es
Jta el fin de la dictadura.
sta
no
d) Según Badiou, el acontecimiento es un hecho o una suma de hechos no naturales
en
que si bien tienen una ubicación histórica precisa no son previsibles ni pueden ser
lea
calculados en sus consecuencias. Por otro lado, los acontecimientos son sucesos que
conciernen a la sociedad en su totalidad y no a sujetos individuales. El atentado
no
a las Torres Gemelas en Estados Unidos y la crisis de 2001 en la Argentina son
de
ejemplos de acontecimientos.
lOS
po-
e) En mi opinión, un acontecimiento es algo importante para uno, que uno puede
ies
recordar como trascendente en la vida aunque no le haya pasado directamente o
lo miraste por televisión o pasó cuando eras chico y no lo entendías. Por ejemplo,
cuando se murió Alfonsín. No fue familiar de la mayoría de la gente, pero todos
fueron a su entierro porque lo debemos respetar y admirar todos los argentinos al
su
padre de la democracia, que es un gran acontecimiento argentino. Por eso hasta
1te
los peronistas lo respetaron ese día. El acontecimiento de su muerte borró las
diferencias políticas como se borraron por la caída del muro entre oeste y este de
Alemania. Gorbachov dice que la vio venir pero la definición filosófica es que no se
lo puede predecir ni esperar.
sto
18.1. Aliara elabore un cuestionario que oriente la lectura de este capítulo del manual,
te- teniendo en cuenta los aspectos teóricos desarrollados en él.
78 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enuncia

9. La enunciación de preguntas y respuestas en el discurso político:

el debate de campaña electoral Activid~
Todos los discursos (no sólo los que se denominan "políticos") tienen una dimensión ideo- Lea i
lógica. Lo que muchas veces lleva a confusión es que hay discursos que provocan de manera Este dis
deliberada el efecto de objetividad, o sea que, por medio de diversas operaciones con el lenguaje, sidente
generan la creencia de que lo que se dice es una verdad universal no dependiente de un punto Caracte
de vista o de una posición ideológica. con obs1
El signo -que es una de las materias con que se construye el discurso- es por definición ciación,
ideológico, multiacentual. La multiacentualidad del signo obedece, según señala Valentín Vo-
loshinov (1976), a la existencia de clases sociales, de géneros, de generaciones, de individuos
que confrontan; confrontación que tiene un escenario particular en los significados. De esta
manera, por ejemplo, el término "piqueteros" significará para algunos "trabajadores desem-
pleados que se organizan y reclaman al Estado" y para otros "vagos y violentos que impiden el
tránsito y provocan el caos". El diario La Nación dice en dos ediciones diferentes: "Piqueteros
encapuchados cortan la ruta en Florencio Varela y provocan caos" y "Vecinos indignados de
Belgrano cortan la avenida Cabildo por las inundaciones". La acción ejecutada por los "pi-
queteros" y por los "vecinos" es similar. Sin embargo, con la elección de los sustantivos para
precisar a los sujetos, el proceso de construcción de sentido por parte del enunciador pone en
evidencia una perspectiva, un punto de vista distinto en cada frase. Ese proceso es inevita-
blemente ideológico.
Ahora bien, referirse al discurso político implica la presuposición de que existen discur- la
sos que no son políticos. En definitiva, se parte de ciertas hipótesis sobre una clasificación fo
de discursos sociales. Básicamente, se pueden reconocer dos concepciones sobre lo que es el
discurso político: ca
a
1) Hay una concepción restrictiva (en sentido estricto o institucional): es el discurso producido se
dentro de lo que se denomina "la escena política", o sea, dentro de los aparatos en los que
se desenvuelve la confrontación por el poder. pi
El discurso político, en este sentido estricto, incluye por ejemplo el discurso presidencial, a<
el de los partidos, el de la prensa especializada en esa esfera, el emitido por los medios au- di
diovisuales en ciertas circunstancias y sólo en algunos casos el del ejército; el de las fuerzas
de seguridad, el de la Iglesia, el de los sindicatos, etcétera. h:
2) Existe otra concepción, que podemos definir como extensiva. La diferencia con la anterior 12
es que se basa en un concepto más abarcador de lo que comprende la "política". En esta p,
perspectiva se considera que hay discursos que, aunque no son emitidos desde los espacios
institucionales donde se establece la confrontación por el poder, tienen una intención polí- É
tica. En otras palabras, tienen como objetivo influir en las relaciones de poder existentes d,
en el marco de una sociedad determinada. En esta orientación, el discurso de la disidencia p,
es considerado también discurso político.
at
Elíseo Verón (1987) sostiene que la enunciación política implica apelar al mismo tiempo a
no menos de dos destinatarios: un destinatario positivo y un destinatario negativo. Designa al C(
destinatario positivo como prodestinatario (el enunciador y el prodestinatario comparten un p:
mismo colectivo de identificación, cuyo modo de expresión canónico es el nosotros inclusivo: tú/
vos/usted+ yo). El destinatario negativo es designado como contradestinatario (el enunciador 11
y el contradestinatario no sólo no comparten un colectivo de identificación sino que además rr
tienen creencias "inversas"). Existe una tercera clasificación que está dada por la suspensión
de la creencia, por la falta o indecisión de adhesión a una de las fuerzas en confrontación. Ésta g,
es la posición del paradestinatario y hacia él se dirige, según Verón, toda la carga persuasiva p
de la que el discurso político es capaz.
ncy Viejo 79

Actividad 19
n ideo- Lea atentamente el discurso del 27 de octubre de 1983 que se transcribe a continuación.
1anera Este discnrso fue pronunciado -en el marco de la campaña electoral- por el candidato a pre-
1guaje, sidente de la Nación por el radicalismo, Raúl Ricardo Alfonsín, en la Plaza de la República .
. punto Caracterice la construcción del enunciador y del enunciatario. Fundamente su caracterización
con observaciones sobre la deixis enunciativa, la connotación y las modalidades de la enun-
inición ciación y del enunciado.
tín Vo-
viduos
)e esta Argentinos:
lesem- Se acaba la dictadura militar. Se acaba la inmoralidad y la prepotencia. Se acaba
idenel el miedo y la represión. Se acaba el hambre obrera. Se acaban las fábricas muertas.
1eteros Se acaba el imperio del dinero sobre el esfuerzo de la producción.
.dos de Se terminó, basta de ser extranjeros en nuestra tierra.
os "pi- Argentinos, vamos todos a volver a ser los dueños del país. La Argentina será
,s para de su pueblo. Nace la democracia y renacen los argentinos.
aneen Decidimos el país que queremos; estamos enfrentando el momento más decisivo
1evita- del último siglo.
Y ya no va a haber ningún iluminado que venga a explicarnos cómo se construye
discur- la República. Ya no habrá más sectas de "nenes de papá", ni de adivinos, ni de uni-
Lcación formados, ni de matones para decirnos lo que tenemos que hacer con la patria.
e es el Aliara somos nosotros, el conjunto del pueblo, quienes vamos a decir cómo se
construye el país. Y que nadie se equivoque, que la lucha electoral no confunda
a nadie; no hay dos pueblos. Hay dos dirigencias, dos posibilidades. Pero hay un
ducido solo pueblo.
os que Así, lo que vamos a decidir dentro de cuatro días es cuál de los dos proyectos
populares de la Argentina va a tener la responsabilidad de conducir al país. Y
encial, aquí tampoco nadie debe confundirse. No son los objetivos nacionales los que nos
ios au- diferencian sino los métodos y los hombres para alcanzarlos.
'uerzas No es suficiente levantar las banderas de justicia social, hay que construirla y
hacer que permanezca. Las conquistas pasajeras, frágiles, las borran de un plumazo
oterior las dictaduras. Y entonces, es el pueblo el que paga los errores de los gobiernos
:n esta populares.
;pacios No puede haber más equivocaciones. Hay que saber gobernar a la Argentina.
n polí- Éste no es un tiempo para improvisar, para debilitarse en luchas internas. Hay
;tentes demasiado trabajo que hacer para que se carezca de la unidad de mano necesaria
dencia para enfrentar todos los problemas que nos deja la dictadura.
No alcanza declamar la libertad. Hay que tener historia de libertad para poder
asegurarla. Si no, vuelve el silencio, la represión y el miedo.
~mpo a Lo que vamos a decidir es cuál de los dos proyectos populares está en mejores
igna al condiciones de lograr la libertad y la justicia social sin retrocesos, para estas y las
ten un próximas generaciones de argentinos.
ivo: tú/ Los más altos dirigentes justicialistas han dicho que las elecciones no las ganará
,ciador ningún candidato sino que las va a ganar Perón, así como el Cid Campeador venció
demás muerto una batalla.
ensión Me pregunto, como se preguntan millones de argentinos, entonces: ¿quién va a
1. Ésta gobernar en la Argentina? Y me lo pregunto al igual que millones de argentinos,
uas1va porque todos recordamos muy bien lo que ocurrió cuando murió Perón.
 80 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunci:

En ese momento se produjo una crisis de autoridad que ocasionó grandes daños y
al país. En esos años hubo quienes tornaron decisiones desacertadas, hubo quie- rn
nes actuaron irresponsablemente, hubo quienes procedieron con buena voluntad
y hubo quienes lo hicieron de manera criminal. Pero lo cierto es que sucedía algo rn
más importante: nadie sabía realmente quién gobernaba en verdad a la Argentina. ge
La crisis de autoridad creada pór la muerte de Perón, al no poder ser resuelta por lil
el partido gobernante, colocó a la Nación más allá de la voluntad, e incluso de la dE
buena voluntad de los que deseaban fervientemente consolidar un gobierno popular
al servicio del pueblo. q1
Asistirnos entonces a un caos económico, al desorden social y a la escalada de PI
la violencia. El llamado Rodrigazo inauguró la hiperinflación y la especulación rn
más desenfrenada. Esta inflación galopante, desatada en junio de 1975, implicó y
un despojo cotidiano sobre todos los salarios. La reacción justa e inevitable de los el
trabajadores ahondó un creciente desorden social. llE
Entretanto la acción de las Tres A, desplegada con toda intensidad e impu- ca
nidad, había suscitado un clima de violencia generalizada. Sobre este telón de í
fondo, en medio del caos económico y el desorden social, nos vimos envueltos en la
un juego enloquecido de terrorismo y represión que se fue ampliando de manera rn
incontenible. g1
Nadie podrá reprochar jamás al radicalismo haber echado leña al fuego en esos le
años de desorientación y crisis. El radicalismo no intentó aprovecharlos en su fa- di
vor sino que puso todo su esfuerzo para que se mantuvieran las instituciones de pi
la República. SI
Pero la crisis de autoridad suscitada por la muerte de Perón resultó inmane- de
jable y tuvo consecuencias trágicas. La más evidente, que todos sufrimos, fue la dc
de ofrecer el pretexto esperado por las minorías del privilegio para provocar el gi
golpe de 1976 y sumir a la Nación Argentina en el régimen más oprobioso de toda y
su historia. R1
,1 Vinieron con el pretexto de terminar con la especulación y desencadenaron una y
li especulación gigantesca que desmanteló el aparato productivo d<;,l país, empobre- te
' ció a la inmensa mayoría de los argentinos y enriqueció desmesuradamente a un e]
minúsculo grupo de parásitos. dE
Vinieron con el pretexto de evitar la cesación de pagos ante el extranjero y en-
deudaron al país en forma que nadie hubiera podido imaginar y sin dejar nada a re
cambio de una deuda inmensa. la
Vinieron con el pretexto de eliminar la corrupción y terminaron corrompiendo
1
todo, hasta las palabras más sagradas y los juramentos más solemnes. pi
Vinieron con el pretexto de restaurar la tranquilidad y se ocuparon de imponer
el temor a la inmensa mayoría de los argentinos. 111
Vinieron con el pretexto de instaurar el orden y acabar con la violencia y des-
ataron una represión masiva, atroz e ilegal, acarreando un drama tremendo para ca
el país, cavando un foso de sangre deliberadamente impulsado por algunos grupos
privilegiados con el designio de enfrentar definitivamente a las Fuerzas Armadas pi
con el pueblo argentino a fin de entorpecer o impedir la viabilidad de cualquier q1
futuro gobierno popular. es
Vinieron con el pretexto de imponer la paz e incitaron a la guerra, hasta que, in
usando las aspiraciones más legítimas y sentidas por todos los argentinos, se em-
barcaron irresponsablemente en el conflicto de las Malvinas. ot
Nadie puede imaginar que sea responsable de estas tragedias la masa de hombres er
'fancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 81

ios y mujeres argentinos que creían en Perón. Por el contrario, ellos, como la inmensa
18- mayoría de los argentinos, han sido las víctimas de tales males.
ad Pero sería irresponsable no reconocer que la crisis de autoridad que siguió a la
lgo muerte de Perón desembocó en una situación inmanejable para el partido entonces
la. gobernante. Así cundieron el desconcierto y el descreimiento y se dejó el campo
lOr libre para la aventura del régimen militar y los intereses espurios, de adentro y
la de afuera, que se encaramaron en el poder.
lar Es una lección amarga que los argentinos no podemos ni debemos olvidar por-
que, si no, las desgracias volverán a repetirse. Detrás de esa lección hay otra más
de profunda que tampoco deberemos olvidar. La crisis de autoridad que se vivió al
ón morir Perón abrió una disputa por el poder en la que predominaron la prepotencia
icó y la violencia. Pero con la prepotencia y la violencia no hay gobierno posible para
los el pueblo argentino: con ellas sólo se benefician los pequeños grupos que las ma-
nejan mientras casi todos los argentinos se pe1judican. Peor aún: por ese camino
)U-
corremos el peligro de quedarnos sin país.
de Porque la violencia y la prepotencia son las que nos impiden construir. Es
en la prepotencia y la violencia alternativamente ejercida por unos y otros grupos
ira minoritarios, sea la violencia física, económica, social, o política, la que nos obli-
ga a comenzar siempre de nuevo, la que viene a destruir lo que a duras penas
ms levantamos un día y nos fuerza a empezarlo otra vez al día siguiente. ¿Qué in-
fa- dustria vamos a tener si cada dos o tres o cuatro años las fábricas se cierran y
de pasan otros tantos años para abrirlas otra vez y recomenzar casi de cero? ¿Qué
sindicatos vamos a tener si los trabajadores se ven entorpecidos desde afuera o
18- desde adentro para construirlos y perfeccionarlos a través del tiempo por su libre
la 1 decisión, ejerciendo con pasión pero con tranquilidad la crítica que permite corre-
el
da
1
!'
gir errores y mejorar las cosas? ¿Qué educación vamos a tener si la intolerancia
y la prepotencia llevan periódicamente a echar maestros y profesores, a cerrar
1 ~ aulas y laboratorios, a destruir una y otra vez en pocos días lo que tanto trabajo
na y tantos años cuesta levantar en cada ocasión? Y así podríamos seguir con cada
re-
un
1 tema, con cada actividad. ¿Cómo nos vamos a quedar inermes ante los intereses
extranjeros si destruyéndonos una y otra vez a nosotros mismos somos incapaces
lll-
1),\
de fortalecernos?
Los argentinos, casi todos los argentinos, tenemos en nuestra boca el amargo
l a 1 regusto de trabajar en vano, de arar en el mar porque periódicamente asistimos a

do
1'
rn
~ la destrucción de nuestros esfuerzos.
Y todo esto ocurre porque el poder que se puede obtener con la violencia y la
prepotencia sólo sirve para lo que ellas sirvan, es decir, para destruir. Es poco o
ter 1
1 nada lo que se puede construir con la violencia y la prepotencia. Y así es como está
nuestra desgraciada nación.
~s-
.ra
1 La crisis de autoridad sólo será resuelta restableciendo la autoridad, es decir, la

IOS 1 capacidad para conciliar, la aptitud para convencer y no para vencer.

Tendremos autoridad porque seremos capaces de convencer, porque estamos
as
,er
1~
g¡
proponiendo lo que todos los argentinos sabemos que necesitamos: la paz y la tran-
quilidad de una convivencia en la que se respeten las discrepancias y en la que los
níl esfuerzos para construir que hagamos cada día no sean destruidos mañana por la
1e, ¡¡ intolerancia y la violencia.
m- 11 Proponerse convencer sólo tiene sentido si estamos dispuestos también a que
tI
[)J
¡;<
otros nos puedan convencer a nosotros, si aseguramos la libertad y la tolerancia
·es Pi entre los argentinos. Proclamamos estas ideas no sólo porque nos parecen mejores
~
f)/".f
82 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enu1

sino -y sobre todo- porque sabemos que constituyen el único método para que los
argentinos nos pongamos a construir de una vez por todas nuestro futuro. Esto es,
simplemente, la democracia.
Y cuando denunciemos a quienes proponen, de uno u otro modo, perpetuar la
violencia, la prepotencia o la intolerancia como método de gobierno, no queremos ni
nos importa denunciar a una o varias personas determinadas. Lo que nos preocu-
pa, y lo que nunca dejará de preocuparnos, es impedir que ese método destructivo
siga imperando en nuestra patria, que siga aniquilando los esfuerzos de todos los
argentinos, que siga condenándonos, como nos condenó hasta ahora, a ser un país
en guerra consigo mismo.
Hay quienes creen, por tener demasiado metida dentro de sí mismos la prepo-
tencia, o por soñar con soluciones mágicas e inmediatas, que ser tolerantes es ser
débiles. Se confunden por completo. Para ser tolerantes y para hacer imperar la
tolerancia se requiere mucha más firmeza que para ser prepotentes.
En primer lugar, se necesita firmeza consigo mismo para no caer en la tentación
de abusar del propio poder. ¡Cuánto mejor estaríamos hoy si en las Fuerzas Arma-
das hubiera existido el buen criterio, el correcto criterio de usar las armas que el
pueblo les entregó para defenderlo eficientemente contra las fuerzas armadas de
otros países y no para ocupar el gobierno de la República!
¡Cuánto mejor estaríamos si casi todos los gobiernos no hubieran cedido a la
tentación de declarar el estado de sitio -medida excepcional y extrema según la
Constitución-para vencer sus dificultades en vez de procurar convencer a la pobla-
ción, aceptar sus críticas y garantizar el reemplazo pacífico de los gobernantes!
Pero también se requiere mucha firmeza para impedir, de una vez por todas,
que vuelvan a triunfar los profetas de la prepotencia y de la violencia. Después de
las desgracias que sufrimos el pueblo argentino entero habrá de impedirlo. Nun-
ca más permitiremos que un pequeño grupo de iluminados, con o sin uniforme,
pretenda erigirse en salvadores de la patria, mandándonos y pretendiendo que
obedezcamos sin chistar. Porque sabemos que sólo podremos levantarnos de estas
ruinas que nos oprimen mediante el esfuerzo libre y voluntario de todos, median-
te el trabajo oscuro y cotidiano de cada uno. Ningún obstáculo será insuperable
frente a la voluntad inmensa de un pueblo que se pone a trabajar si cerramos
definitivamente el camino a la prepotencia y la violencia y la destrucción con la
que nos amenazan.
Estas ideas constituyen nuestra primera propuesta básica: que sea claro el mé-
todo con el que vamos a construir nuestro propio futuro, el método de la libertad
y de la democracia. ·
Nuestra segunda propuesta fundamental, además del método con el que actua-
remos, señala el punto de partida del camino que nos propondremos recorrer: el
de la justicia social.
Es innecesario reiterar la gravedad de la situación actual del país, la peor de toda
su historia. Pero sí es un deber de todos entender que hay quienes sufren más que
otros. Nuestro punto de partida, que sabemos compartido por la inmensa mayoría
de los argentinos, apela a un formidable esfuerzo de solidaridad y fraternidad con
los que están más desamparados, con los que más necesitan entre todos los que
necesitan. Vamos a construir el futuro de la Argentina y comenzaremos por cons-
truirlo ya mismo para quienes menos tienen.
Es por eso que yo hice un solo juramento: no habrá más niños con hambre entre
los niños de la Argentina. Esos niños que sufren hambre son los más desampa-
Nancy Viejo 83

los rados entre los desamparados y su condición nos marca con un estigma que debe
es, avergonzarnos como hombres y como argentinos.
Nuestra apelación a la fraternidad y la solidaridad entre los argentinos es mu-
· la cho más que un impulso ético. Hay en ella un propósito político en el sentido más
:; Ill profundo de la palabra.
cu- Porque la riqueza de un país no está en su territorio ni en sus bienes, ni en sus
ivo vacas ni en su petróleo: está en todos y cada uno de sus habitantes, en todos y cada
los uno de sus hombres y mujeres. Es el trabajo, la capacidad de creación de los seres
aís humanos que lo habitan, lo que da sentido y riqueza a un país.
Por eso, cuando nos proponemos privilegiar el mejoramiento de las condiciones
po- de vida de los sectores más postergados estamos proponiendo rescatar, lo más rápi-
ser damente posible, la mayor fuente de nuestra riqueza, el mayor capital de nuestra
· la patria: es la voluntad de terminar con la inacción a que fueron condenados millones
· de hombres y mujeres para que sumen su esfuerzo a los otros millones de hombres
ión y mujeres que están trabajando. Es la voluntad de conseguir cuanto antes una
na- mayor igualdad, para que todos los argentinos puedan tener iguales oportunidades
~ el de desplegar su esfuerzo creador y contribuir con él al bienestar de todos. Es la
de voluntad de terminar con los que están injustamente relegados porque la sociedad
no les ofrece ni les permite lo que debe ofrecerles y permitirles en la Argentina
, la justa y generosa que vamos a construir. Es la voluntad de acabar con la falta de
Lla techo y comida, de educación y de salud que castiga a tantos compatriotas y que
Jla- nos priva a todos de la contribución que podrían dar a la Nación. Es la voluntad de
:! terminar con la discriminación ejercida contra nuestras mujeres argentinas por la
.as, subsistencia de costumbres retrógradas .
: de Ese pueblo unido en el trabajo, en la libertad y en la justicia social que vamos
lln- a tener constituirá la valla más formidable que los argentinos levantaremos para
ne, impedir nuevas frustraciones.
1ue Sobre esa voluntad nuestro gobierno actuará con toda la energía y la firmeza
tas que el pueblo está esperando para que nunca más los pequeños grupos de privile-
an- giados de adentro ni los grandes intereses de afuera quiebren las instituciones y
ble sometan a la Nación.
llOS Y ahí no habrá ninguna antinomia, porque es falso que las haya, como son falsas
1 la las acusaciones que imprudentemente algunos lanzaron.
No habrá radicales ni antinadicales, ni peronistas ni antiperonistas, cuando se
né- trate de terminar con los manejos de la patria financiera, con la especulación de un
tad grupo parasitario enriquecido a costa de la miseria de los que producen y trabajan.
No habrá radicales ni antinadicales, ni peronistas ni antiperonistas, cuando haya
ua- que impedir cualquier loca aventura militar que pretenda dar un nuevo golpe.
: el Sabemos que, como argentinos, son innumerables quienes aprendieron que
detrás de las palabras grandilocuentes con las que se incitan a los golpes están,
Jda ahora más que nunca, la avidez de unos pocos privilegiados dispuestos a arruinar
1ue al país y grandes intereses extranjeros dispuestos a someterlo.
iría La inmensa mayoría de los argentinos, sin distinciones ni banderas, y el go-
con bierno al frente, terminarán para siempre con cualquier tentativa de recrear la
1ue perversa e ilícita asociación de miembros de las cúpulas de las Fuerzas Armadas,
,ns- formando un partido militar, para aliarse una vez más con la elite parasitaria
de la patria financiera a fin de conquistar y usufructuar el poder en su propio
,tre beneficio.
pa- fi)
¡;J No habrá radicales ni antirradicales, ni peronistas ni antiperonistas, sino ar-
V!
,:
f1
IN
 84 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunciac

Í1
['
m 19.4.2
H gentinos unidos para enfrentar el imperialismo en nuestra patria o para apoyar ll octubre e
t-1
Li
ii
1:1
solidariamente a los países hermanos que sufran sus ataques. 1
0
[!
l"i
La construcción y la defensa de la Argentina la haremos marchando juntos, ~1 19.5. 1
@ sidente d
E! aceptando en libertad las discrepancias, respetando las diferencias de opinión,
f.-!
~-,
il
admitiendo sin reparos las controversias en el marco de nuestras instituciones
porque así y sólo así podremos lograr la unión que necesitamos para salir ade-
1
¡{'

ti
lt!
·¡ lante. ~
Una nación es una voluntad viviente y, al igual que los hombres, se templa con [j
11 H
f,:!
¡!j
las desgracias. Las desgracias que sufrimos nos han templado y ese temple es in- ~j La den11
t,_, dispensable para sobrellevar las dificultades que deberemos superar.
H
ki ¡Y las vamos a superar!
H
¡{¡ Tenemos el inmenso privilegio, entre los países del mundo, de disponer de un
¡;: territorio extenso y lleno de posibilidades que esperan ser explotadas, Frente a
E! un pueblo que despliegue con vigor su capacidad de trabajo y vaya construyendo
fi piedra sobre piedra su futuro, impidiendo que nadie, nunca más, venga a destruir
FJ
ti lo que vaya haciendo, no hay dificultad que no pueda superarse. Éste es nuestro
~l
b propósito, ésa es la voluntad en que nos empeñaremos todos los argentinos, ése

,;~i
será nuestro gobierno.
L¡
Y el símbolo que coronará nuestros esfuerzos, que expresará mejor que ningún i
otro la autoridad, la paz, la tolerancia, la continuidad del trabajo fructífero de la
~
d
¡: Nación, lo veremos dentro de seis años cuando entreguemos las instituciones in-
tactas, la banda y el bastón de presidente, a quien el pueblo argentino haya elegido
,,d
¡< libre y voluntariamente. 19.6. (
¡-¡
v,
H'------------------------------------------_J
ti
¡;
(;
1iI'! 19.1. En relación con su experiencia como ciudadano, ¿cuál es la finalidad principal de un nada fon
[.í discurso político de campaña como el que acaba de leer? Fundamente su respuesta. 1: tipo, con
)sl
i' presiden
H enAmér
il 19.2. ¿En qué concepción -restrictiva o extensiva- ubica el discurso del 27 de octubre de
¡i 1983 producido por Alfonsín? ¿Por qué? Este l
t1 bajo la fe
t:1
¡¡ 19.3. ¿Qué palabras (sustantivos, adjetivos, verbos) se asocian a "democracia" en el discurso 1, al signifi
~ del ex presidente radical, y cuáles a "dictadura"? ,; mático (J
¡,
,.! '' comunic,
H !;! recupera
1;1 19.4. Releve las preguntas que se realizan en el discurso deAlfonsín (directas, es decir con
f\ signos de pregunta, o indirectas, o sea, introducidas por verbos del decir como "preguntar"). ¡; revelan i
!] Subráyelas o cópielas en un apunte. i Se de
i,iti Generalmente una pregunta es el reconocimiento de un no-saber que quiere solucionarse, contexto
r;j esto es: hay alguien que no sabe algo -por ejemplo, dónde está la terminal de ómnibus o qué punto es
~ es la semiótica- y le pregunta a otro -que tiene ese saber del que el primero carece- con el constitui
II¡¡ propósito de obtener la respuesta para evacuar su desconocimiento.
de inme1
,i Indique si las preguntas que (se) efectúa Alfonsín tienen como objetivo -en este caso- so- ,.: que se v
¡ conoce11v
f,
¡:¡ lucionar un no-saber. Fundamente su respuesta.
f1 [¡
[ directa.
M [·¡
tJ 19.4.1. Incorpore a su respuesta, si no lo ha hecho ya, la noción de que una "pregunta re- nosotros
¡·
11i! tórica" es una pregunta que se hace sin esperar respuesta, porque no surge de un no-saber. Un si
¡¡ Por lo general, es parte de un discurso cuyo propósito es impulsar a reflexionar al interlocutor una "rea
¡i sobre algo en correspondencia con lo que cree bueno, verdadero o necesario el enunciador. Ésta ¡;
extendió
fJ es la causa por la que suele decirse que toda pregunta retórica es una afirmación que se ha enuncia<
r,;¡
, 1 disfrazado de interrogante.
la escuel
Ll
NancyViejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 85

19.4.2. Elabore tres preguntas retóricas que puedan insertarse en el discurso del 27 de
yar octubre de 1983.

tos, 19.5. A partir del modo en que conciben la democracia el filósofo Alain Badiou y el ex pre-
.ón, sidente de la Nación, complete el siguiente cuadro comparativo:
nes
.de-
Alain Badiou Raúl Alfonsín
con
m- La democracia l. [Está en] guerra contra los pobres Capacidad para conciliar y asegurar
la libertad y la tolemncia

un 2. Régimen político del imperialismo Paz

;e a contemporáneo
ndo
:uir 3.
;tro
ése 4. Convivencia

5ún 5. Religión actual

e la
in-
(ido
19.6. Como explica Verán, los discursos son frutos del proceso social de producción de sentido
y, como todo sistema productivo, consta de tres aspectos: 1) la producción; 2) la circulación, y
3) el consumo.
En lo que concierne a la producción, debe decirse que todo discurso se produce en determi-
pal de un nada formación social, es decir en un punto concreto de una organización social de determinado
tipo, con determinadas especificidades económicas, sociales, culturales (por ejemplo, el del ex
presidente, en el marco del capitalismo posindustrial y la "recuperación" de las democracias
~tubre de en América Latina, etcétera).
Este marco social opera sobre la producción y deja determinadas marcas en el enunciado
bajo la forma de operaciones discursivas que atraviesan todos sus niveles: semántico (relativo
l discurso al significado de las palabras), sintáctico (relativo a la combinación de las palabras) y prag-
mático (relativo al uso del lenguaje en su relación con los usuarios y las circunstancias de la
comunicación). O sea que examinar la forma del enunciado en todas sus dimensiones permite
decir con recuperar estas operaciones discursivas a las que Verán llama "gramática de producción", que
,guntar"). revelan el proceso productivo del enunciado, derivado de su contexto social.
Se denominan entonces "condiciones de producción" todos los fenómenos que integran el
Lcionarse, contexto social y dejan su marca en la superficie textual. Un señalamiento importante en este
bus o qué punto es que buena parte de las condiciones de producción de cualquier conjunto textual está
:e- con el constituida por otros textos. Y esto equivale a decir que todo texto, una vez producido, entra
de inmediato a formar parte de ese contexto social del cual derivarán todos los nuevos textos
caso- so- que se van a producir. Todo texto "dialoga" con ot_ros te~tos. En efecto, puede afirmarse que
conocemos el mundo más por los discursos que nos hablan de él que por nuestra experiencia
directa. Por esto, los enunciados que recibimos acerca de los más variados hechos son para
gunta re- nosotros parte del concreto "texto social" en el que nos movemos.
no-saber. ~ Un siinple ejemplo: "la dictadura militar" es para un número importante de compatriotas
;erlocutor una "realidad" sólo conocida por intermedio de enunciados que "hablan" de ella (la dictadura se
tdor. Ésta ¡;~ extendió entre 1976 y 1983, por lo que está bastante "alejada" de los sectores juveniles); Estos
lUe se ha ¡j enunciados fueron y son producidos por los medios masivos, por instituciones como la familia,
~!
r, la escuela, la Iglesia, los sindicatos, que adoptaron frente a la dictadura posiciones diversas:
 86 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enurl

de confrontación, de indiferencia, de desinterés, de complicidad, etc. Las diferentes condiciones Activi1

de producción que operan en cada caso dejan en los enunciados marcas diferentes: unos di-
rán que la dictadura fue un proceso cuyo objetivo fue terminar con las demandas de mejoras Le,
1
• salariales de las clases populares y su creciente politización, que alcanza también a las capas el pro¡
medias, e implementar un modelo económico liberal contrario a los intereses nacionales; otros gislad
dirán "con los militares estábamos mejor" (ignorando que subvirtieron el orden constitucio- PRO), 1
nal, endeudaron la Nación y llevaron a cabo, según dictanünó la Justicia, un genocidio). La y Ferr
"representación" que nos hacemos de esa "realidad" será -en virtud de una serie de factores Se:
que convergen- diferente (lo que no significa que los discursos sociales no puedan evaluarse una v;
i: en función de los intereses que reflejan y representan). cómo 1
i Otro ejemplo complementa lo explicado con anterioridad: la palabra "desaparecidos" tiene sentid
i: un significado muy particular para nuestra sociedad y se relaciona precisamente con la dic-
tadura. El valor "connotado" del lexema "desaparecido" se ha ido convirtiendo por imperio de
¡; la realidad en poco menos que "denotación pura" para muchos argentinos.
¡ Puede decirse entonces que existe todo un sistema de relaciones entre un enunciado y sus
,, condiciones de producción. Y eso, según Verán, es lo que constituye la dimensión ideológica de
¡·
un discurso. En definitiva, como ya se ha señalado, no es que haya discursos que son ideológi-
cos y otros que no lo son. En la medida en que todo texto tiene en su propia materialidad las
marcas que dejaron en él sus condiciones de producción, todo discurso tiene necesariamente
una dimensión ideológica.
En lo que concierne al consumo, debe decirse que un enunciado está constituido por su
r:
,, lectura y escucha, a la que Verón denomina "reconocimiento". Como sucede con la producción
de un texto, su reconocimiento también está fuertemente vinculado con las condiciones en las
11 que se lleva a cabo esta lectura (escrita o, más metafóricamente, oral). Se trata ahora de las
r: condiciones de reconocimiento. Éstas determinan la asignación de sentido que se le hace a un
·: conjunto significante.
Retomando el ejemplo de la dictadura militar: la lectura de una columna de 1979 en el diario
La Prensa (que celebró la dictadura y tuvo como columnistas a represores que fueron luego
¡: condenados por la Justicia) será diferente si la realiza un nieto recuperado por las Abuelas,
f: un juez nombrado por la Junta Militar o un oficial actual de las Fuerzas Armadas.
!: Por último, y en lo que concierne a la circulación, debe señalarse que ésta es un proceso
¡: -también socialmente producido y controlado- por medio del que se articulan las condiciones
!, de producción con las condiciones de recepción de un texto.
!' La naturaleza de la circulación tendrá su influencia sobre los efectos de sentido producidos
¡: en la lectura. Por eso interesa ver si la circulación es restringida o masiva, instantánea o di-
ferida. Es decir, ver si el texto circula sólo en el interior de una misma formación social o si la
¡·
t' excede. El discurso del 27 de octubre de 1983 estuvo dirigido a más de un millón de ciudadanos
:: que se movilizaron hasta la Plaza de la República. El efecto de sentido que produjo en quienes
¡; estuvieron presentes difiere seguramente del efecto de sentido que produce leerlo en este libro
,, como parte de una actividad pedagógica.
H
fi Relacione los conceptos de condiciones de producción, circulación y consumo aquí explicados
¡.¡ con los de discurso y comunidad discursiva presentados en la Introducción del manual.
p
h
,, 19.6.1. Describa algunas condiciones de producción, de consumo y de circulación de los
1:idiscursos del filósofo francés Alain Badiou y del ex presidente radical. Escriba un listado de
e al menos cinco textos que consultaría para realizar esta tarea (de ellos, al menos dos deben
¡: ser artículos o libros publicados en soporte papel exclusivamente).
¡'{
!1 "
· 19.6.1.1. ¿Qué incidencia. pueden haber tenido las condiciones de producción en la posición i)
¡-:
[: de cada uno de los enunciadores con respecto a su definición de la democracia como sistema
:(
i.i de gobierno? lli
 7
ancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 87

:liciones
inos di-
mejoras Lea el fragmento que a continuación se transcribe del "Debate Capital" -que se realizó en
ts capas el programa A dos voces, en Todo Noticias, en el marco de la campaña para la elección de le-
~s; otros gisladores del 28 de junio de 2009- entre Gabriela Michetti (Partido Propuesta Republicana,
;titucio- PRO), Carlos Heller (Encuentro Popular para la Victoria), Alfonso Prat Gay (Coalición Cívica)
dio). La y Fernando "Pino" Solanas (Proyecto Sur).
factores Se recomienda la consulta de la totalidad del debate en Youtube, no sólo porque podrá tener
aluarse una visión integral en cuanto a los tópicos abordados, sino también porque podrá examinar
cómo operan los diferentes sistemas de signos (la palabra y la imagen) en la construcción del
is" tiene sentido global.
1la dic-
perio de

:lo y sus I. Presentación del "Debate Capital"

5gica de Gustavo Silvestre: -Aquí comienza el "Debate Capital" en A dos voces. Los cuatro
deológi- principales candidatos a diputados nacionales ya se encuentran ubicados en sus
idad las respectivos escritorios.
amente Marcelo Bonelli: -Está Gabriela Michetti, del PRO, ahí la tenemos (con entu-
siasmo la vemos, Gabriela). También está Carlos Heller, diputado por Encuentro
> por su Popular para la Victoria. Alfonso Prat Gay, Coalición Cívica, y Fernando "Pino"
ducción Solanas, de Proyecto Sur. Los cuatro candidatos, aquí. Esta noche, en A dos voces,
,sen las el "Debate Capital".
a de las Gustavo Silvestre: -Han sido sorteados previamente y ubicados según el sorteo
1ce a un que se realizó previamente, de izquierda a derecha, en el orden en que están pre-
sentados recién por Marcelo y de acuerdo con las distintas presentaciones en cada
91 diario bloque, así ha sido determinado también por este sorteo ... Vamos a decir también
,n luego que se acaban de sumar entre los acompañantes de los candidatos que antes enu-
,huelas, merábamos el candidato a diputado nacional de Unión-PRO, Francisco De Narváez,
y el jefe de Gabinete porteño Horacio Rodríguez Larreta.
proceso Marcelo Bonelli: -Y le decimos que, bueno, vamos a tratar tres temas de actua-
:liciones lidad, tres temas que le interesan a usted, tres temas que tienen que ver con su
vida cotidiana. Uno de ellos es el tema de la inseguridad, un tema que preocupa a
ducidos todos cuando vivimos en nuestras casas, cuando salimos todos los días, uno de los
:ea o di- temas ... a fondo lo vamos a tratar esta noche en el debate. El otro tema es el modelo
ü o si la de la ciudad, que es un tema que va del problema del tránsito al problema de la
!adanos salud y la acción social. Y el tercer tema es el modelo de país. El gobierno mismo
quienes ha señalado que lo que se debate el 28 de junio, lo que se define, es si continúa este
,te libro modelo o se cambia. La oposición ha señalado que este modelo ya está terminado,
incluso después del 28 de junio podría venirse una ola esta.tizadora, incluso hay
denuncias de estatización de los depósitos bancarios ...
Jlicados Bueno, esos tres temas van a estar aquí, en A dos voces, esta noche, en este
al. primer debate por las elecciones.
Gustavo Silvestre: -Que ya comienza entonces con la presentación de cada
1 de los candidato. Vamos a explicar la mecánica, vamos a tener un minuto y medio para
:tado de la presentación, por qué hay que votarlos a cada uno de ellos y no al adversario
s deben circunstancial. Después tendrán un minuto y medio para explicar sus propuestas,
un minuto de derecho a réplica y doce minutos por tema de debate libre.
Comienza entonces ahora Carlos Heller, candidato a diputado nacional por el
Josición Encuentro Popular para la Victoria.
sistema
 88 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunc

¡: II. (Auto)presentación de los candidatos s,

k¡1
Carlos Heller: -Hola, buenas noches. Mi nombre es Carlos Heller [ ... ]Nací en la y
provincia de Entre Ríos, en una pequeña localidad rural[ ... ] Vine con mis padres I
a Buenos Aires cuando tenía nueve años. Aquí completé mis estudios secundarios. d
Me recibí de técnico mecánico y empecé a trabajar[ ... ] Una de las tantas crisis de fi
la Argentina me dejó sin trabajo y cambió mi vida: comencé entonces a trabajar en
el cooperativismo de crédito y allí he pasado cuarenta y seis, cuarenta y siete años e
de mi vida [. .. ] He aprendido cosas que considero fundamentales: he aprendido
que la democracia, la eficiencia, la búsqueda de consenso, el diálogo, son valores
absolutamente complementarios. He aprendido que la búsqueda de la eficiencia no t,
está necesariamente ligada al objeto de la máxima rentabilidad posible, del lucro
como el gran motor de todas las actividades de los seres humanos. Soy nuevo de e
alguna manera en la política porque nunca he ocupado un cargo en la estructura y
del Estado [suena una campana], en ningún lugar, sin embargo creo tener una t:
experiencia que me permite decir que tengo cosas para ofrecer. V
Marcelo Bonelli: -Se ha cumplido su tiempo, Heller; vamos a Gabriela Michetti, e
es un minuto y medio, por qué hay votarla a usted y no a los otros candidatos ... J;
Gabriela Michetti: -~Usted está cansado, me parece, de que hoy el. .. en el Con- 1
greso los diputados oficialistas se dediquen a levantar la mano convalidando sólo n
las decisiones que un señor toma en Olivos, esas decisiones que toma a solas y que e
nos llevan puestos a todos, que se llevan puesta a la República ... Estamos todos p
cansados de eso. Sabemos que el Congreso debe ser el corazón de la democracia, el (
lugar en donde están expresadas las ideas de todos nosotros y las ideas de todos los r
argentinos ... Necesitamos de ustedes para hacerle frente al desafío que este nuevo d
Congreso tendrá a partir del 28, el desafío de lograr que Pino, Alfonso, Heller y yo, y
todos, podamos trabajar y dialogar mucho ... por ejemplo, ante todo, para poder libe- d
rar a la ciudad de Buenos Aires de las ataduras que hoy tiene para poder vivir mejor, p
para poder ser libres y para poder estar como debemos estar y como corresponde.
El futuro es hoy, no es azaroso, puede tener una cuota de azar pero se construye 11
con las decisiones que tomamos hoy, con las que vos tomás y con las que yo tomo ... 1
Con tu voto podrías expresar bronca, está bien, podrías decir estoy harto de todo e
esto o podrías también elegir construir con un equipo que fue oposición, ahora es
gobierno de la ciudad y no se resigna a esta Argentina, quiere otra Argentina, una t
Argentina distinta, que es posible, que es absolutamente posible ... n
Gustavo Silvestre: -El minuto y medio, Gabriela, muchas gracias. Le toca ahora q
el turno de presentación al candidato a diputado nacional por la Coalición Cívica ji
de la ciudad de Buenos Aires, Alfonso Prat Gay ... d
Marcelo Bonelli: -No, en realidad ... a Pino Solanas, Gustavo ... Pino Solanas,
en un minuto y medio ... por qué hay que votarlo a usted y no al resto de los can- f
didatos ... f
Fernando Solanas: -Bueno, estimados amigos, vecinos, compañeros ... frente al e
vaciamiento de la política, el doble discurso, la traición y el engaño como método de y
la acción política, el saqueo de los recursos naturales, la corrupción, el vaciamiento q
patrimonial y el empobrecimiento, Proyecto Sur viene a plantear una alternativa t
diferente a ese bipartidismo que ha venido gerenciando el modelo neoliberal en
estas décadas. e
Nosotros venimos de diferentes causas democráticas populares argentinas,
compañeros que vienen de la causa originaria radical, los que venimos de Perón I
y Evita, los que vienen de distintas experiencias de la izquierda de movimientos
ancyVicjo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 89

sociales estamos hoy unidos detrás de cuatro palabras: coherencia, ética, unidad
la y proyecto ... porque nos une un gran proyecto transformador para la Argentina.
Decimos que la Argentina puede transformarse en paz y en democracia, con más
,s, democracia, si cambia por supuesto de política. Ésta es la opción que presentamos
le frente a las distintas opciones de la derecha neoliberal.
,n Gustavo Silvestre: -Ahora sí es el turno de Alfonso Prat Gay, el candidato de la
)S Coalición Cívica en la ciudad de Buenos Aires.
lo Marcelo Bonelli: -Nosotros también estamos nerviosos.
Gustavo Silvestre: -Pese a que tenemos muchos años, a veces también come-
10 temos ...
ro Alfonso Prat Gay: -Gracias, Gustavo ... Soy Alfonso Prat Gay. Nací y me crié
le en esta ciudad, soy padre de tres hijos y soy economista. Estudié en la Argentina
:a y tuve la suerte de perfeccionar mis estudios en el exterior. Como economista
ta trabajé en un banco, en Nueva York y en Londres. A principio de 2002, me dolía
ver la crisis desde afuera y dejé aquello y recibí. .. decidí volver. Fundé mi propia
empresa y a fines de ese año acepté el desafío de presidir el Banco Central de la
República Argentina. Durante mi gestión en el Banco Central eliminamos las
~- Lecops, los patacones y todas las cuasimonedas y derrotamos la inflación. Termi-
lo né mi mandato y me fui. Me fui porque vi que Néstor Kirchner quería hacer en
ie el Banco Central lo que después terminó haciendo en el INDEC. Era el año 2004,
)S pocos se le animaban a Néstor Kirchner en ese momento. Quiero ser diputado.
el Quiero ser diputado, porque a pesar de esos años de crecimiento la brecha entre
)S ricos y pobres sigue siendo la misma. Quiero ser diputado porque estoy convenci-
ro do [de] que las soluciones no son senci ... no son complejas si tenemos los equipos
o, y la voluntad pú ... y la volun ... y la voluntad política de ir adelante. Quiero ser
e- diputado porque quiero transformar la bronca en esperanza, quiero ser diputado
porque tenemos que cambiar.
Desde que llegó Cristina Kirchner hay más inseguridad, hay más impuestos, hay
más pobres, hay menos actividad, menos ventas [suena timbre], menos empleos ...
Tenemos que cambiar, por eso te repito: quiero poner mis ideas, mis valores y mi
lo equipos en función de eso ...
lS Marcelo Bonelli: -Su tiempo, Prat Gay ... Bueno, ahora a meternos en el primer
'ª tema. El primer tema es el modelo de país. El gobierno ha planteado: se juega el
modelo el 28 de junio. La oposición ha criticado, dijo que se viene una ola estatista,
que se pueden hasta incluso nacionalizar los depósitos. El modelo de país está en
juego y eso es lo que vamos a tratar ahora. En un bloque que tiene partes fijas y
después un debate entre todos los candidatos que son doce minutos.
s, Gustavo Silvestre: -Lo recordamos: un minuto treinta para explicar cada pro-
1- puesta sobre lo que acaba de decir Marcelo, el modelo de país, incluso hoy se ha
producido, en los dichos de Marcelo, una polémica entre el oficialismo y la oposi-
li ción ... Después habrá un minuto de derecho a réplica de cada uno de los candidatos
le y después sí los doce minutos libres de debate entre los cuatro candidatos, tiempo
;o que vamos a administrar Marcelo y yo para que sea justo entre todos y el mismo
a tiempo ... Comienza ...
n Marce lo Bonelli: -Y ahora comenzamos, ¿no?, con Gabriela Michetti de acuerdo
con el sorteo; es un minuto y medio ...
,,
n II. Modelo de país
>S Gabriela Michetti: -Usted también está cansado de que el nuevo gobierno venga
 90 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunC

con un nuevo modelo, ¿no? Los argentinos hace muchos años elegimos un modelo, ese d
modelo es la república democrática. ¿Qué es la división de poderes, piedra angular e,;
de una república? Es estar tranquilo sabiendo que un presidente no tiene la suma q
del poder público y que el Congreso controla dónde van a parar los dineros de sus s
impuestos. Es estar tranquilo [de] que los jueces no van a ser apretados y que la
Justicia puede hacer justicia, es saber que nadie se va a ensañar con una provin-
cia, con una ciudad, con un sector productivo por pensar diferente, es saber que la 11
libertad de prensa finalmente es un valor fundamental de la pluralidad. En donde p
el INDEC no defina la inflación oficial y vos y yo, cuando vamos al supermercado nos
damos cuenta de que eso está muy lejos. En esa república democrática el Estado p
tiene un rol indelegable. ¿Qué merito tengo yo, Gabriela Michetti, por haber nacido d
en una familia que me pudo dar las posibilidades que me dio y qué culpa tiene hoy 2
en este momento un niño que está en el pasillo de la villa 20 por haber nacido en c
un lugar sin salida? Ése es el rol del Estado, el de igualar oportunidades. Y eso a
es posible. Ese país es posible, seguro, confiable, integrado, integrador, inclusivo, r
queremos un país con esperanzas y con sueños. s
H
f' Gustavo Silvestre: -Muy bien. Segundos que se ha ahorrado Gabriela Michetti 1,
de su tiempo. Según el sorteo previo le toca el turno ahora para dar su propuesta d
de modelo de país ... Fernando "Pino" Solanas. J
Fernando Solanas: -Proyecto Sur plantea cuatro, cinco causas fundamenta- 1,
les. La primera de ellas es atacar la inmoralidad de la indigencia. Un riquísimo
país como el nuestro con un tercio de la población en la pobreza y cinco millones
de indigentes. Para eso planteamos la asignación universal por hijo. La segunda
razón de nuestra propuesta es que la Argentina no tiene salida para enfrentar la
desigualdad y satisfacer su desarrollo y bienestar si no recaptura las rentas excep-
cionales que nuestro gran territorio le ofrece. Decimos recuperación de la renta del
gas, del petróleo, la minería, las rentas excepciones que produce el agro, la pesca, 20.1
y por supuesto gravar las rentas financieras. La tercera causa importante es la Silvesl
democratización de la democracia. Democratizar en serio el Poder Judicial, demo- tópico¡
cratizar las fuerzas de seguridad, las organizaciones sindicales, democratizar el igualit
sistema electoral y por supuesto refundar el concepto de la ética pública. La cuarta de los,
gran causa es la reconstrucción de las grandes industrias, la creación de una gran interv,
petrolera nacional, recrear los ferrocarriles, la flota marítima, y fuerte inversión
en educación, ciencia y técnica y salud. a. ¿Cu
Marcelo Bonelli: -Gracias, Pino Solanas. Su turno Adolfo Prat Gay ... El mo- con
delo ... tidc
Alfonso Prat Gay: -El gobierno lo niega pero vos sabés bien que estamos en b. Rec
recesión. El gobierno lo niega pero a vos te preocupa ver cómo todos los días se o al
pierden puestos de trabajo, no sabés cuándo te va a tocar a vos. El gobierno oculta
la pobreza con estadísticas pero vos y yo sabemos muy bien que hoy en la Argen- 20.:
tina hay catorce millones de personas que no llegan dignamente a fin de mes. Nos ubicac
duele. Hay cuatro millones de personas que viven con menos de seis pesos diarios.
El gobierno te dice que los precios valen la mitad de lo que vos pagás. Te dice que
la canasta básica alimentaria esta cada vez más barata, te dice que la inseguridad
es un invento de los medios pero vos y yo tenemos miedo cuando salimos a la calle.
El gobierno te dice que protege a los jubilados pero tres de cuatro jubilados cobran
la jubilación mínima que es una jubilación de pobreza. Yo sé que su jubilación no
le alcanza. ¿No te cansaste de que te mientan? ¿No te cansaste de la injusticia?
, Éste es el momento de expresarte. Con tu voto, el 28 de junio. El medio es el voto,
el actor de cambio va a ser el Congreso. Néstor Kirchner desperdició una oportuni-
fancy Viejo La enunciación. Preguntas y respuestas sobre democracia 91

,se dad; vamos a retomarla, vamos a retomar la oportunidad del desarrollo económico.
ar Queremos un país federal, integrado regionalmente, que iguale oportunidades y
na que proyecte a todos hacia adelante; queremos un progreso para todos, un ascenso
us social, un país donde los humildes puedan aspirar a ser de clase media.
la Marcelo Bonelli: -Están muy ahorrativos los candidatos.
In- Gustavo Silvestre: -Sí, están cumpliendo a rajatablas. Se ve que se han entre-
la nado muy bien en los días previos. El tiempo para explicar el modelo de nación es
de para Carlos Heller.
.OS Carlos Heller: -En 2001, en diciembre, hizo crisis un proyecto, un modelo de
do país. Ese modelo empezó a gestarse corno mínimo en el 76, se prolongó en la década
do de los 90, y en lo que siguió luego con el gobierno de la Alianza y explotó a fines de
oy 2001. A partir de allí, principalmente a partir del 25 de mayo de 2003, la Argentina
en comenzó un proceso de recuperación de sus valores fundamentales. Durante varios
,so años se creció a tasas excepcionales (las más grandes de la historia argentina), se
ro, recuperaron cuatro millones de puesto de trabajo, se incorporaron al sistema previ-
sional a casi dos millones de personas que por el trabajo informal no cumplían con
tti los requisitos, se incrementó el presupuesto de educación llevándolo a seis puntos
;ta del producto bruto interno, se encaró una profunda reforma de la Corte Suprema de
Justicia, se encaró con decisión el terna de justicia y verdad, dejando atrás aquella
idea de que la impunidad no podía ser abordada, no podía ser enfrentada ... Se avanzó
no intensamente en construir espacios de integración regional que son fundamentales
,es para pensar en nuestro país corno país soberano ... [suena el timbre] y eso es lo que
da está en marcha y creernos que es lo que hay que defender ...
la Marcelo Bonelli: -Gracias, Carlos Heller ...
lp-
iel
~a, 20.1. A partir de la introducción al "Debate Capital" que realizan Marcelo Bonelli y Gustavo
la Silvestre, y de las precisiones que ellos efectúan en relación con la necesidad de incorporar
LO- tópicos que importen a los ciudadanos y de que exista un adecuado equilibrio y una distribución
el igualitaria de la palabra entre los candidatos, explique cuáles son las funciones fundamentales
-ta de los conductores y cómo han organizado el programa televisivo (estructura, modalidades de
an intervención, etcétera).
f,j
ón n
~ a. ¿Cuál es la primera decisión que marca una perspectiva o punto de vista por parte de los
lO- ! conductores del programa? (Si es necesario, busque información sobre la cantidad de par-
,, tidos que se presentaron en las elecciones del 28 de junio de 2009.)
en ,,f](1 b. Reconozca en la presentación las marcas de subjetividad que indiquen algún acercamiento
se ¡¡ o alejamiento afectivo de los conductores hacia alguno/s de los candidatos.
.ta ~
;,'i
,n- f 20.2. Según las indicaciones que realizan los conductores del programa, señale cuál es la
os ~ ubicación de los candidatos de izquierda a derecha en la pantalla televisiva:
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le.
t~ Carlos Heller
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¡;; Gabriela Michetti
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r,,I Fernando Solanas
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 92 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo La enunci1

¡,
ii 20.3. En lo que concierne a la (auto)presentación de cada candidato, ¿cuál es la pregunta h
como y~
li
\'!

que debe responder cada uno de ellos según lo que marca reiteradamente Marcelo Bonelli? i.i algún/o
Li
¡] ti de los 1
r: 20.3.1. Distinga en la presentación de cada candidato qué propuestas destaca para que el rnH plifique
i:1 ciudadano lo vote: .,!.l
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•j Heller: .......................................................................................................................................... .
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21.7
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~ 20.4. La estrategia que emplean Carlos Heller y Alfonso Prat Gay en la autopresentación la auto
ti es bastante parecida. ¿Puede describirla? ¿Qué efectos procuran lograr en el televidente? (más
l:1
ti precisamente, en el paradestinatario). 21.!l
~¡
¡'"i
torso))
H 20.5. Responda las siguientes preguntas: al tele,
(i
yi
¡,J a. ¿En qué consiste el derecho a réplica, según explican los conductores? ¿Cuántos minutos se 21.!l
1,1 le asigna a cada candidato? ¿Qué función tiene ese recurso desde su perspectiva? ¿Contra imagin
y deter
ilti quién o quiénes lo emplea cada uno de los candidatos?
i' b. ¿Por qué cree que se establecen restricciones (en lo que concierne, por ejemplo, a la exten-
Los
sión) a los candidatos a la Legislatura? con las
re: termin
'I c. ¿Pueden tales restricciones generar algún inconveniente para el televidente promedio? (¿Hay
sobreentendidos, hay presupuestos?, ¿pueden explicarse con serenidad las problemáticas Estas ;
abordadas?) Ejemplifique.
t! 1) Ele
N sadi
,;:_i Actividad 21 de i:
j'i
pres
il Los tópicos ("de actualidad", según califican los conductores) que se establecieron para el 2) El e
i'í debate de campaña son la inseguridad, el modelo de ciudad y el modelo de nación. Ahora bien,
ricy Viejo La enunciación, Preguntas y respuestas sobre democracia 93

igunta 1como ya sabemos, toda elección (de signos o de temas) implica exclusiones u omisiones. ¿Hay
telli? ~ algún/os candidato/s que agregue/u tópico/s a los ya establecidos o que enmarquen alguno
11 de los tópicos para definirlo, según su perspectiva ideológica, más adecuadamente? Ejem 0

que el ~ plifique.
~
i
!§_ 21.1. ¿Qué tópicos hubiera incorporado usted a este debate? ¿Por qué?
~
ro
M 21.2. Indique la hipótesis central de cada uno de los panelistas en relación con cada uno de
1 los tópicos abordados: modelo de nación, inseguridad, modelos de ciudad (para los dos últimos
,1~I casos vea el "Debate Capital" en Youtube).
1
1 21.3. La argumentación en defensa de una propuesta predomina en los enunciados que pro-
1 ducen los candidatos a diputados nacionales por la Capital Federal en la autopresentación y el
~
E bloque "Modelo de nación". Sin embargo, en la autopresentación también existen secuencias
w narrativas. ¿Qué función cumplen?
1fj
t''
21.4. Reconozca y transcriba los argumentos principales que sostienen las hipótesis de cada
!l¡ij uno de los candidatos en relación con el tópico "modelo de nación".
pi
a. Inserte un argumento más en cada uno de los discursos (el argumento tiene que correspon-
t1 derse con la perspectiva de cada uno de los candidatos).
l
[5
b. Elija el discurso del candidato con el que más se identifique e inserte un contraargumento
~ contra su adversario más directo.
~
~:
f4
~ 21.5. Describa el pro, el contra y el paradestinatario de cada uno de los candidatos a legis-
! ladores.

'¡j 21.6. Describa la imagen que le transmite cada uno de los candidatos con cinco adjetivos
!
!lte! calificativos.

f~ 21.7. ¿Qué relaciones, le parece, se pueden establecer entre discurso verbal e imagen? ¿Lo
rJ que se ve complementa y/o "ancla" la palabra? ¿Lo que se ve ratifica lo que se dice? ¿Lo que se
~ ve niega lo que se dice? Preste especial atención a las intervenciones de Alfonso Prat Gay en
,tación f1 la autopresentación y en "Modelo de nación".
f!
?(más
!i 21.8. ¿Qué efectos produce el uso del plano general, del plano medio o americano (cara más
e! torso) y del primer plano? ¿Qué efecto quiere producir la mirada de los candidatos en dirección
¡¡¡¡ al televidente?
atas se t1
21.9. En lo que atañe al enunciado, Verán describe las entidades y los componentes del
Jontra 1,1 imaginario político. Las entidades sirven para la construcción del destinador y del destinatario
jJ y determinan las leyes de composición del discurso político.
exten- ~ Los componentes permiten que se "hilvanen" las modalidades que articulan al enunciador
ji con las entidades del imaginario. Estos componentes se distribuyen en cuatro zonas que de-
,1
'(¿Hay r
;::, terminan diferentes modos de aparición del destinador, del destinatario y de las identidades.
1áticas ~ Estas zonas son:
i)
ij]

mra el
'
¡1
fü
j¡
1) El componente descriptivo, en el que se ofrece una especie de balance de la situación pa-
sada y una lectura de la actual; el enunciador se ubica como testigo y fuente privilegiada
de inteligibilidad de los hechos descriptivos. Hay predominio generalmente de verbos en
presente del indicativo.
M 2) El componente didáctico, que corresponde, igual que el descriptivo, a la modalidad del
a bien,
94 Paula Croci, Leonardo Varela y Nancy Viejo

saber; la diferencia es que, en esta zona, ya no se describe sino que se evalúa; se establece
una suerte de ley general que orienta muy fuertemente la interpretación de los hechos; es 2
el espacio "didáctico".
3) El componente prescriptivo, que es del orden del deber, un imperativo que funciona en el La te;
establecimiento de leyes impersonales en tanto universales y frente a las cuales el desti-
nador se situará de diferentes maneras. Com¡
4) El compromiso programático: formas verbales en imperativo y futuro; corresponde al orden
del "poder hacer"; es el punto de inflexión textual en el que el enunciador político promete referl
y se compromete.

¿Cuáles de los componentes señalados pueden reconocerse en los discursos de Gabriela

Liliana
l\1ichetti, Alfonso Prat Gay, Fernando Solanas y Carlos Heller? ¿Cuál es el que se adecua más
al canon genérico? ¿Por qué?
1. lntro(
La p1
1O. A modo de cierre aspecto!
compro1
o ligado
Actividad 22 conside:
nifestac
.Releve en el capítulo la información necesaria para escribir un texto de aproximadamente jetivida
800 palabras que exponga y explique la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las distintas académ
visiones de la democracia como acontecimiento expresadas por los distintos autores? fundam
Para la resolución atienda a las siguientes recomendaciones: Sin eml
artes o 1

✓ Tenga en cuenta las entrevistas y los textos transcriptos en el capítulo y elija por lo menos tísticas
tres que resulten pertinentes. y reafir
✓ Arme un plan de escritura con arreglo al siguiente esquema: una introducción que presente borrm-1
el tema y las fuentes seleccionadas; un desarrollo en el que describa las fuentes de informa- identid:
ción utilizadas y las distintas perspectivas que éstas toman (realice comparaciones, exprese En e
contrastes, exponga ejemplos, utilice citas y referencias indirectas, reformulaciones, etc.); Luego 1
un cierre en el que sintetice una idea sobre el tema y responda concretamente a la pregunta los hecl
inicial. particu
✓ Considere la posibilidad de recurrir a una fuente externa (diccionario especializado, ma- el resw
nual, etc.) para consultar nociones como "democracia". Si lo hace, recuerde citar la fuente textos e
utilizada.

2. Géne

Com
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1cy Viejo

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1 en el La textura
desti-
Composición de paratexto y texto en géneros
orden
·omete referidos al arte y en resúmenes
Uliana Grigüelo, Estela Ka/lay y Claudia Mazza
,briela
ta más

1. Introducción
La propuesta de este capítulo es trabajar distintos aspectos de la construcción de textos,
aspectos que son relevantes tanto para quien produce un texto como para quien se dispone a
comprenderlo o hacerlo circular. La propuesta se realiza a través de textos referidos al arte
o ligados a eventos culturales en ámbitos académicos y no académicos. Por un lado, podría
considerarse que el discurso artístico y el académico son inconexos porque las distintas ma-
nifestaciones del arte tienden a prestarse a variadas interpretaciones vinculadas con la sub-
mte jetividad del receptor y la violación de códigos cristalizados, gastados; mientras el discurso
académico suele presentarse más formal, riguroso y con pretensiones de objetividad que se
fundamentan en el respeto de sostenidas normas de control de la producción de conocimientos.
Sin embargo, hechos como la existencia de instituciones como academias y universidades de
artes o centros culturales que hacen del arte un objeto de estudio o acercan las creaciones ar-
menos tísticas y las reflexiones sobre el arte a los no especialistas desarticulan la aparente dicotomía
y reafirman la permeabilidad de las fronteras entre los discursos, permeabilidad que, lejos de
~sente borrar las tensiones entre los discursos en cuestión, las destacan para reforzar su respectiva
'orma- identidad.
<prese En este capítulo, en primer lugar, se definen los conceptos de texto, secuencia y paratexto.
, etc.); Luego se desarrollan estas cuestiones en textos relacionados con la difusión de las artes y
,gunta los hechos artísticos. Más adelante, se exponen las nociones de cohesión y coherencia textual,
particularizando en una de las prácticas habituales (pero no exclusiva) del ámbito académico,
o, ma- el resumen. Estos temas se abordan a través de consignas relacionadas específicamente con
fuente textos que circulan generalmente en ámbitos de estudios superiores.

2. Géneros discursivos, enunciados y textos

Como ya se ha explicado en la introducción de este libro, la noción de género discursivo

remite a cadenas de enunciados producidos históricamente correspondientes a diferentes
ámbitos de las prácticas sociales. Ya se ha señalado también que el enunciado es la unidad
mínima de la comunicación y que no es posible entender un enunciado si no se tiene en cuenta
el contexto en el que se lo produce, que está determinado por los enunciados que lo preceden
y por la situación en que se genera el intercambio. Los enunciados se combinan entre sí para
configurar textos orales o escritos.
La palabra "texto" proviene del latín textum, que significa "tejido" (el participio verbal) y
alude a la tela que se arma con urdimbre y trama. Así, una serie de enunciados puede ser
entendida como un texto y no como una simple o arbitraria sumatoria de frases si es posible
reconocer el "tejido" de sus relaciones semánticas, o sea,. su coherencia. Un factor decisivo liga-
r gs 1
96 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textuni

do a ese "tejido" que permite otorgarle sentido a un texto es su adecuación a un determinado

género discursivo que regula las prácticas de producción, circulación y recepción del mensaje,
y facilita el reconocimiento de las convenciones que en una comunidad dada distinguen un
saludo, una invitación, una charla, un artículo periodístico, una novela.
Según Robert de Beaugrande y Wolfgang Dressler (1995):

Actualmente es ampliamente aceptado que el "texto" es un evento comunicativo empírico

que se .da en la comunicación humana más que en la especificación de una teoría formal.
Cada uno de estos eventos activa una dialéctica entre el "sistema virtual" (el repertorio
de posibilidades) y el sistema real constituido por las elecciones del productor textual; así,
el texto no está en ninguno de los dos lados, el del sistema o el del uso, sino que integra y
reconcilia a los dos. (539)

La noción de texto refiere, en fin, a un entramado de signos con unidad de sentido y una
intención comunicativa. Está dirigido a alguien que, desde sus competencias y sus conocimien-
tos del mundo, le puede asignar significación. Todo texto responde a un tópico o tema que es
la información que vehiculiza y tiene una intencionalidad determinada: informar, explicar,
describir, argumentar. La noción de textura que todo texto implica manifiesta una estructura
determinada que posee, entre otros rasgos, dos características esenciales: la cohesión y la
coherencia, que se explican más adelante.

Actividad 1

Transforme la siguiente serie de oraciones en un texto, no quite ni agregue información.

Elimine redundancias, utilice conectores, cambie los tiempos verbales si es necesario, modifique
la puntuación y explicite a qué género discursivo se adecua su reformulación.

Ana caminaba por el parque.

Ella se sentó junto al lago.

En el lago había peces.

Un niño se acercó con un botecito de juguete.

El niño empezó a cantar una vieja canción.

La canción era muy triste.

Cantó la canción durante un largo rato.

Ana se durmió.

Él se fue. Refo:
~ domina
Actividad 2

Los siguientes son seis párrafos de "Dos artistas genuinos", texto escrito por Mex Urtizberea
para el suplemento ADN Cultura de La Nación (año III, Nº 123, Buenos Aires, 19 de diciembre
de 2009, p. 7). Ordénelos para que conformen un texto estructuralmente aceptable en el dis-
curso periodístico y justifique el orden que les dé.
ia Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 97

ninado
ensaje, 1 ~
a) Creo que Cha Cha Cha marcó un estilo de humor que, más allá del absurdo, se
vincula con la ingenuidad, la sutileza y un sentido artístico concreto. En eso se dife-
.1en un
1 ~
Í!
rencia de todo lo demás. No se proponen ser masivos ni pensar de qué se va a reír la
gente. Hacen todo con dos pesos, con un alambre y un palo, y salen cosas bárbaras.
wJ
En ellos no hay ambición, no se han puesto ciegos ante la popularidad, cuidan el

o
1 !11
producto. Son artistas. Los admiro, tenemos el mismo código. Son tipos muy simples
y muy profundos a la vez.
ili
l. m
o b) No sé por qué se dan los fenómenos y por qué pasa esto con Capusotto ahora.
í, Pero creo que no hay que explicarlo. La televisión se transformó en una pantalla
y
donde se ve la intimidad de los famosos, un gran reality, hay humor hasta en los

,y una
1 noticieros de la medianoche. Lo que hacen ellos, en cambio, es genuino. El programa
está hecho en serio y se nota que se divierten al hacerlo. Es fundamental ver que
:imien-
que es
1 alguien disfruta con su trabajo. Ahí está lo genuino: no hacen que se ríen, se ríen
de verdad.
,plicar,
e) La clave de Peter Capusotto y sus videos es la sumatoria de los dos, el mix de
uctura
ín y la 1 sus creatividades. Pedro tiene mucho que ver en la unión de la política con el rock:
tiene la ironía de tirar abajo mitos, como el del rockero, y siempre tiene claro el
1 contexto. Diego es buenísimo con los personajes y la parodia a esos seres miserables
1
11
que interpreta.

1
¡, d) Conozco a Diego Capusotto y Pedro Saborido desde hace muchos años. Trabajé

rnción. 1 con los dos en distintos momentos. A Capusotto lo conocí primero, en De la cabeza. Al
difique 1 año siguiente, nos plantearon a Alfredo Casero, Fabio Alberti y a mí hacer otro ciclo,
y ahí nació Cha Cha Cha. Llamamos a Diego y a Pablo Cedrón. De todos nosotros,
1ti
Capusotto era el que manejaba mejor los códigos de la cultura popular. Además usa-
ba el cuerpo al estilo clown porque es muy payaso. Hacía un personaje maravilloso,
1fjj
Rubén Orlando, que analizaba la hinchada de Racing, un mundo que tiene incorporado
y metido en la cabeza de tanto vivirlo y verlo. Es muy trabajador: en aquella época
tí (1993), él escribía y producía todos sus personajes. Era el más prolijo, el más profe-
!I
~:
,1 sional, siempre tenía un remate. Los demás éramos más improvisados.
~

1
ii
e) Respecto del rock, creo que encontraron una veta con la que nadie se había me-
tido: mostrar los clichés de los músicos "quemados", gente que nos conmueve con sus
r,i
~ canciones pero que en realidad son oportunistas.
tJ
~
f) A Saborido lo conozco desde que hacíamos For Fai Deportivo y For Fai Político.
1
f;]
Después hicimos juntos otro programa, Kermex, que él escribía. Somos muy amigos.
Nos juntamos siempre a pergeñar cosas. En lo artístico, tiene un sentido del todo, del
!,, conjunto, que es maravilloso.
1
1Actividad 3
!i
i~1 Reformule este fragmento de una obra de Julio Cortázar para que se adecue a las normas
~ dominantes de "tejido" de palabras y proposiciones en castellano.
[i
¡¡
¡1
zberea t]
embre !1
el dis- ¡¡
"b1
!i
98 Liliana Grigüelo, Estela Ka11ay y Claudia Mazza La textura. ,

Por escrito gallina una

Actividat
Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rápidamente del posesionadas mun-
Leae1
do estamos hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Cañaveral
ran más
americanos Cabo por los desde. Razones se desconocidas por órbita de la desvió,
y probablemente algo al rozar invisible la tierra devolvió a. Cresta nos cayó en la
paf, y mutación golpe entramos de. Rápidamente la multiplicar aprendiendo de
tabla estamos, dotadas muy literatura para la somos de historia, química menos
un poco, desastre ahora hasta deportes, no importa pero: de será gallinas cosmos
el, carajo qué.
(Julio Cmtázar, La vuelta al día en ochenta mundos, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 1967, t. I, p. 170)

3.1. Calcule qué efectos intenta producir Julio Cortázar con la textura de "Por escrito ga-
llina una".

3. El paratexto

El paratexto es, según Gérard Genette (1987), "un aparato montado en función de la re-
cepción" (25) y constituye una guía de lectura que orienta al lector en el abordaje del texto.
Metafóricamente, se lo considera el umbral del texto, una primera entrada que facilita la
comprensión al permitir hacer anticipaciones que son luego ratificadas o rectificadas con la
lectura del texto, que es "rodeado", delimitado e identificado por el paratexto.
Los elementos paratextuales se clasifican en icónicos y verbales, y pueden ser elaborados
por el autor, el editor o por ambos en conjunto.
Los elementos icónicos son las fotografías, los dibujos,'los mapas, los diagramas, los cuadros,
el diseño gráfico y tipográfico, y también el soporte material del texto, es decir, el formato y el
tipo de papel. Los elementos verbales, por ejemplo, en el caso de un libro, están conformados
por (el texto de) la contratapa, el lomo, las solapas, los títulos, las dedicatorias, los epígrafes, a. ¿Qué
los prólogos o introducciones, las notas, las referencias bibliográficas, los epílogos o conclusio- b. ¿Enq
c. ¿Qué
nes, los apéndices, los glosarios, la bibliografía, los índices, el colofón y el ISBN. Además, varias
partes del paratexto conjugan elementos verbales e icónicos, como una tapa o una solapa de d. ¿Qué
e. Trans
un libro.
qué Cl
La composición prototípica del paratexto varía según los ámbitos y los géneros discursivos,
de los cuales también puede funcionar como primer elemento identificador. Un texto puede a
f. Trans
g. ¿Qué
primera vista ser reconocido como artículo periodístico si está "rodeado" por una volanta, un
título, un copete o bajada, algún destacado y un epígrafe junto a una foto. La volanta ubica al
h. ¿Qué
lector acerca de la temática que plantea el título. El copete o bajada expone lo esencial de la
información y propone una continuidad de lectura con el título del artículo. El paratexto de Activida1
un artículo de investigación en una revista especializada, por su parte, inmediatamente se
reconoce en una primera página con un título seguido del nombre de su autor y la universidad Leas<
o institución académica en la que trabaja, un resumen del artículo, traducción del resumen a tos icóni1
otra lengua (el inglés; a veces en el Mercosur también al portugués), una enumeración de las
"palabras clave" del artículo y una introducción; una bibliografía marca el cierre del artículo 5.1.A
de investigación. su orien1
Dado que el paratexto aporta numerosas informaciones que facilitan y aceleran la compren-
sión de los textos, es fundamental reconocer su utilidad para orientar la selección de textos,
además de la formulación de hipótesis, la selección de datos, para establecer relaciones con
saberes previos sobre los discursos y vincularlos con otros temas.
 7 !

la Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 99

Lea este texto y realice las deducciones necesarias para responder las preguntas que figu-
1 ran más abajo.
,,
l
B
s ISHTAR ACSEN ASTENA
s
CALTIRI MANER GODOS
1)
Son dinutsio 1neyope sin/uego
ZINWE,- Acscn as1crn1 marlop
nitlulsi,,ndo son palocr maner
·ito ga-
godos. en Zinwc, l~htur dinu1sio
mcyopc sin juego min._ dn los
ritcki cahiri.
lkrgl dir pakr nunio tolcnsi de
giric vuk 1998 lcg 1999. f'vlun.l
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. texto. a ZhnV\.'.
ilita la llnx lar CXJ (C11ylo ,k Xkm
con la .lanop) Ms sld holn la ulapo En Zim,c S(l'll.1 ac.-scn llfl lolrunls.
vunkcra stall hir!. l r"" ,). J I
orados

1adros,
1to y el 1 2
·mados
grafes, a. ¿Qué tipo de texto es y dónde podría aparecer publicado?
clusio- b. ¿En qué lugar suceden los hechos?
varias c. ¿Qué significarán las palabras mencionadas en el espacio 1?
apa de
d. ¿Qué significará lo mencionado en el espacio 2?
e. Transcriba cinco palabras del texto que puedan proporcionar información sustancial. ¿Con
.rsivos, qué criterio las selecciona?
,uede a f. Transcriba otras cinco palabras que usted crea que no aportarán información relevante.
1ta,un g. ¿Qué piensa que significan las palabras que están debajo de la foto?
1bica al h. ¿Qué señalarán las diferentes tipografías que aparecen en el texto?
il de la
,xto de Actividad 5
,nte se
irsidad Lea solamente el paratexto del siguiente texto periodístico, describa y comente sus elemen-
1mena tos icónicos y verbales.
, de las
,rtículo 5.1. Aventure una hipótesis acerca de qué vá a tratar el texto y de su propósito o finalidad,
su orientación discursiva.
mpren- ,1
textos,
ies con
t;
100 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza
La textura.

Noticias de Espectáculos: Lunes 28 de septiembre de 2009 qu

La Nación, Suplemento Espectáculos, Sección Escenarios I Pantallas co~
sm
Más que ficción: cuando la semejanza no es pura coincidencia Po
Así en la vida como en la pantalla chica
pe:
Del tráfico de personas de Vidas robadas a la la
terapia de Tratame bien y las chicas de Botineras: qu
cómo investigan (o no) los guionistas de TV de
te!
Por Ricardo Marín ve:
De la Redacción de La Nación de

Todos los manuales de enseñanza de la n1i

técnica para escribir guiones sostienen que es In
muy difícil que un libreto funcione si el que lo ch
concibió no conoce a fondo el ambiente en el ex
que se mueven los personajes que dan vida a e,
la historia que está contando. La investigación
previa a la escritura de un guión parecería ser la
un paso ineludible en el proceso de gestación de de
un programa de ficción. Aunque lo que veamos ni!
a veces en nuestra televisión desmienta muchas no
veces esta última afirmación. "En nuestro me- ur
dio, la investigación, en la mayoría de los casos, C,
se toma como una cuestión secundaria a la que di,
no se le da demasiada importancia. Salvo que de
la temática, como nos pasó a nosotros con las ª'
historias que escribimos, te obliguen a ser muy
meticuloso con este proceso", sostiene Marcelo
Camaño, autor de Montecristo, Vidas robadas y Televisión por la identidad (que
pronto volverá a la pantalla con nueva temporada, centrada en los excluidos: an-
cianos, adolescentes que no encuentran su inserción social, inmigrantes y refugia- m
dos), ciclos en los que los hechos sacados de la vida real tenían una presencia tan a
importante que no era posible dejar todo librado a la invención del escritor. ag
Sin una posición tan tajante al respecto, Susana Cardozo, quien junto con Pablo fic
Lago escriben actualmente las desventuras de una pareja en serios problemas en se
Tratame bien, y antes hicieron lo mismo con Media falta o Locas de amor, entre
otros programas del 13, opina: "En la Argentina, cada autor tiene sus métodos. af
Algunos investigan mucho y otros dejan librado todo a su imaginación. Pero hay es
cuestiones, como el lenguaje que usa un determinado grupo o que se habla en un a
determinado ambiente, o el funcionamiento de las comunidades que practican cr
cierta disciplina, en las que resulta muy difícil soslayar un trabajo de investiga- qt
ción importante".
Por su parte, Jorge Maestro, quien reconoce que él investiga personalmente o
encarga ese trabajo a alguien cuando tiene que escribir sobre ámbitos que desco- F
noce, aporta el concepto de que la ficción televisiva debe respetar la realidad hasta ' Actividi
el punto de que ese respeto permita que el producto funcione dramáticamente. "Si
yo tuviera que escribir sobre algún caso como los que muestra Policías en acción,
1dia Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 101

que como es un reality te muestra las cosas tal cual suceden, debería agregar el
costado que no muestra esa realidad para que la historia funcione dramáticamente",
sostiene quien recientemente, junto con Adriana Lorenzón, escribió los libretos de
Por amor a vos.
"Los autores deben conocer a fondo los universos reales en los que ubican a sus
personajes para luego traicionarlos en la ficción de acuerdo con las necesidades de
la dramaturgia", sostiene a su vez, en el mismo sentido que Maestro, Pablo Cullel,
que en su carrera de productor tiene en su haber programas que recorrían las vidas
de personajes marginales, como Tumberos, Sol de noche, pero también de estrellas
televisivas, como Los exitosos Pells, y actualmente prepara Botineras, sobre el uni-
verso de las chicas que buscan enamorar a futbolistas, con Luis Ventura, inventor

l
del término que le da título, como asesor.
Pero otra cuestión que ocurre es que, a veces, la realidad resulta más inverosí-
mil que la ficción. "Nos pasó con el personaje de Nacha que interpretaba Virginia
Innocenti en Vidas robadas. Es difícil de creer que alguien que fue abusada de
chica, luego se convierta en una persona que maneja una red de prostitución y que

-
o
explota a otras mujeres. Sin embargo, eso estaba sacado de la realidad", cuenta
Camaño.
También sucede que la ficción, a veces, se adelanta a lo que luego se plasma en
la realidad. "Con Locas de amor nos pasó algo muy curioso: se nos ocurrió la idea
del tratamiento externo de los pacientes como el que se les planteó a las protago-
nistas al leer sobre un proyecto que se estaba llevando a cabo en Italia. Después
nos metimos a investigar en lugares de nuestro país y nos enteramos [de] que había
un proyecto similar que no se ponía en marcha por falta de presupuesto", recuerda
Cardozo, y agrega el dato de que, luego de que la tira salió del aire, se consiguió ese
dinero y, en agosto de 2006, se puso en marcha el Programa ExternaciónAsistida
de Integración Social (Preasis), con el que cuatro pacientes del Moyana se fueron
a vivir juntas fuera del hospicio.
En cuanto a la predisposición que se encuentra para obtener respuestas a la
hora de investigar, Maestro y Cardozo sostienen que ellos encontraron siempre muy
ue buena actitud. Pablo Cullel, por su parte, dice: "Por lo general, la predisposición es
m- buena, pero depende de lo que se quiera retratar. Si es un submundo cercano a lo
rn- marginal, se genera mayor desconfianza. O cuando la investigación pueda ligarse
an a una posible denuncia, se hace más difícil encontrar datos". A lo que Camaño
agrega: "Una vez que queda claro que la ayuda que pedís es para un programa de
Dio ficción y que no vas a ir con una cámara oculta a hacerles pisar el palito, las cosas
en se allanan muchísimo".
tre Finalmente, respecto de la importancia o no de investigar para escribir, Cardozo
os. afirma: "Como autores somos conscientes de que nuestro trabajo tiene que abrir
,ay ese mundo particular en el que se sitúan las historias al director, a los técnicos y
un a los actores. Cuanto más profunda es la investigación, se dispara un trabajo de
:an creatividad colectiva mucho más rico, que se nota en el producto final". Algo de lo
que nadie duda.

eo
co-
sta Actividad 6
"Si
'.Jn, Según Roland Barthes (1964), a través de elementos verbales se realiza la función de
anclaje que ayuda a la identificación de la realidad representada en los elementos icónicos,
contribuye a orientar una interpretación y cancela interpretaciones de las imágenes que pu-
 102 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textura. 1

dieran contradecir la posición del enunciador del texto verbal que es ilustrado con un dibujo, 3.3. La bl
una fotografía, un cuadro.
Revise la descripción que realizó para la actividad anterior e incorpore una reflexión sobre la . La bil
: pluralidad de sentidos que despierta la imagen de los tinteros y la significación que se rescata posibilit,
a partir de lo verbal (función de anclaje), en la volanta, el título y el copete. grafía, u1
el prime¡
Las c<
3.1. El paratexto académico línea edi

El paratexto académico difiere del de los materiales literarios, periodísticos o relativos al Cit
arte porque es menos lúdico y más formal, ya que, entre otros objetivos, apunta a darles rigor Ap,
y seriedad a los textos, señalando, por ejemplo, los datos de las fuentes consultadas por un Aü1
especialista para producir un texto destinado a sus pares o para quienes se van incorporando Tít
a la comunidad de los estudios superiores. En el ámbito académico, que es ámbito de produc- (Ar
ción de conocimientos, las referencias bibliográficas muestran la ubicación del autor de un (M,
texto en una línea teórica o corriente de estudios, así como la actualización de un profesional Lu¡
en su área y su reconocimiento de los aportes de otros especialistas, reconocimiento que no Ed
sólo salva de cualquier acusación de plagio o descalificante ignorancia del "estado de la cues- Eje
tión" que se trata sino que también sirve para destacar cuál es el aporte propio. La lectura PL,
de textos académicos en ámbitos universitarios concede importante atención al paratexto con Ba
muy diversos propósitos: muchos profesores les requieren a los alumnos que sepan quién dijo
qué, en qué texto, publicado dónde y cuándo y desde qué perspectiva teórica; a los investiga- Cuan,
dores que quieren publicar artículos de investigación los editores de revistas especializadas res vario
les imponen reescrituras que ajusten sus textos y paratextos exactamente a sus normas de latina et
publicación; instituciones académicas califican a sus miembros con series de parámetros entre Ejem¡
los que no falta un "índice de citaciones" en el que se registra cuánto y cómo los trabajos de AB
un investigador son citados por otros.
AA
3.2. Las referencias bibliográficas
Cit
Las referencias bibliográficas son el conjunto de datos de los textos que se han consultado, Ap
citado, aludido, para elaborar un texto. Esas referencias deben permitir identificar con preci- Añ
sión las fuentes consultadas. Tít
En los últimos años, la convención más frecuente para presentar las referencias bibliográ- En
ficas propone que al final de una cita se abra un paréntesis y se incluya en él el apellido del Lu
autor de la cita, una coma, el año de impresión del libro del que se la extractó, dos puntos y el Ed
número de página en la que aparece mencionada. Esta convención es conocida como "sistema Pá
americano".
Eji
Ejemplo:
BA
Michel Foucault afirma:
Pa
El discurso [... ]no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas
Ci1
de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual, se lucha, aquel poder
Ap
del que quiere uno adueñarse. (Foucault, 1980: 12)
luego de ci
Variantes de esta convención hay muchas; generalmente se pretende economizar recursos
entre obr2
e interrumpir la lectura lo menos posible. 1 ser transfi
2. Indican
es frecuer
l. Eventualmente pueden coexistir dos convenciones. Por ejemplo, en este manual se usa el mencionado sistema entre las i
americano para remitir a las obras consultadas o recomendadas, que son i·ecogidas en la bibliografía. Pero en el caso aclara "ed
de las referencias a los textos que se transcriben para que el alumno se ejercite, son consignadas inmediatamente anterior/e
1dia Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 103

1 dibujo, 3.3. La bibliografía

sobre la La bibliografía es una lista ordenada alfabéticamente situada al final del trabajo, que
, rescata posibilita ubicar y ampliar el material consultado para desarrollar un texto, sea una mono-
grafía, una tesis, un libro, etc. El dato que impone el orden alfabético es el apellido del autor,
el primero que se presenta en una bibliografía.
Las convenciones (con variaciones que, otra vez, se precisan siempre en el marco de una
línea editorial) plantean con frecuencia que la bibliografía se consigne de este modo:
'
1tivos al Cita de libros:
les rigor Apellido e inicial o nombre completo del autor, autores o compilador.
s por un Año de la edición consultada.
parando Título del libro en cursiva.
produc- (Año de la primera edición)'
)r de un (Mención de prologuista, traductor ... )
>fesional Lugar de edición.
) que no Editorial.
la cues- Ejemplo:
t lectura PLANTIN, Ch. (1998), La argumentación (1996), traducción de Amparo Tusón Valls,
.exto con Barcelona, ArieL
llién dijo
tvestiga- Cuando el texto que se cita tiene más de tres autores puede utilizarse la sigla AA.VV. (auto-
alizadas res varios) o se menciona el apellido y la inicial del nombre del primer autor y se usa la forma
,rmas de latina et al,, que significa "y otros".
·os entre Ejemplos:
bajos de ABRIC, J.C. et al. (1994), Pratiques Sociales et représentations, París, Presses Universi-
taires de France.
AA.VV. (1994), Modos de la luz. Antología poética, Buenos Aires, Último Reino.

Cita de un artículo de un libro:

LSultado, Apellido e inicial del nombre del autor o autores.
)n prec1- Año de publicación.
Título del artículo entre comillas.
ibliográ- En: título del libro en cursiva.
,llido del Lugar de edición.
ntos y el Editorial.
"sistema Páginas.
Ejemplo
BARTHES, R. (1987), "La guerra de los lenguajes", en El susurro del lenguaje, Barcelona,
Paidós, pp. 135-140.
1as
Cita de un artículo de una publicación periódica:
ler
Apellido e inicial del nombre del autor o autores,

luego de cada cita o, en ocasiones, al presentarla. Es una variante útil para que el lector diferencie inmediatamente
recursos
entre obras de consulta y obras utilizadas como ejemplos. La forma en que son citadas aquí estas últimas puede
ser transfonnada en la tradicional nota al pie.
2. Indicamos entre paréntesis los datos que pueden omitirse. En este caso, consignar el año de la primera edición
es frecuente en el caso de las traducciones, en las que este dato puede ser relevante, o cuando las diferencias
:lo sistema entre las distintas ediciones de un mismo libro son notables (por ejemplo, aquellas ediciones en las que el editor
len el caso aclara "edición corregida y aumentada" o "nueva edición", lo que presupone cambios sustanciales respecto de la/s
iatamente anterior/es).
104 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textur

Año de publicación, ]\¡

Título del artículo entre comillas.
(En:) título de la revista en cursiva. G
Año. Volumen. 3 Número. (Ciudad) (Institución) Páginas. p
Ejemplo:
SCARDAMALIA, M. y C. BEREITER (1992), "Dos modelos explicativos de los procesos s
de composición escrita", Infancia y Aprendizaje, Nº 58, pp. 44-63.
F
Cita de una publicación de cátedra: g
Apellido y nombre del profesor/a.
Número y fecha de la clase. ji
Nombre de la materia. c
Nombre del responsable de la desgrabación.
Lugar en que se dictó el teórico. (
Fecha de publicación de la clase desgrabada.
I
Ejemplo:
e
NAGORE, J., "Teórico Nº 21 del 30 de octubre de 2000", Latín I, CEFYL, Buenos
Aires, 2000.
b. Reli
gTa:
Referencia de un documento electrónico:
Responsabilidad principal. Título (tipo de soporte). Responsable(s) secundario(s). Edición.
Lugar de publicación: editor, fecha de publicación, fecha de actualización. Descripción
física. Notas. Disponibilidad y fecha de consulta. 4.Sec1
Ejemplo: De1
HAWTHORNE, N., The Scarlet Letter (en línea), Columbia University, Bartleby Li- guiru
brary, 1999, The Scarlet Letter de la ed.: Printed at Boston: by Ticknor, Reed & caract
Fields, 1850, <http://www.bartleby.com/83/> (Consulta: 20 de diciembre de totalic
2009). explic,
prensi
El ISBN o proc1
El ISBN (international standard book number, número estándar internacional de libro) Ter
es un código internacional que permite conocer datos sobre los libros: el código del país o la una s1
lengua de origen, el sello editor, el número del artículo y un dígito de control. A veces es re- objeto
querido cuando se pide información sobre un libro, aunque no es necesario que conste en la curs1v
bibliografía. Desde 2007 se compone de trece dígitos: turnoi
pasos
978: Prefijo de identificación. un te1
950 País: Argentina. argun
895: Editorial. tura t
271: Título del libro. Ot1
2: Cifra de control. minar
las se
un dii
Actividad 7 despli
en un
a. Ordene, organice y corrija tipográficamente los siguientes datos que constituyen la biblio- forma
grafía de un capítulo de un libro:

Activi
3. En este caso corresponde aclarar que no siempre las publicaciones periódicas consignan estos dos datos; es
recomendable que, si figuran, se los reproduzca en la referencia bibliográfica. Re
 --- 7

ia Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 105

M. Alvarado Oficina de Publicaciones del CBC Paratexto 1994 Buenos Aires

García Negroni M. M. y M. Tordesillas, La enunciación en la lengua, De la deixis a la

polifonía, (2001), Gredas, Madrid.

·ocesos Saussure, F. de: Curso de lingüística general: 1945: Losada: Buenos Aires:

Prieto. L. (1977). "Estudios de lingüística y semiología generales". México. Nueva Ima-

gen.

Abric, J.C. Pratiques Sociales et représentations, (1994), Presses Universitaires de Fran-

ce. París, et al.

Cassany, D., Describir el escribir, Paidós, Buenos Aires, (1991), (2002).

Barthes, R., "La guerra de los lenguajes", en "El susurro del lenguaje", Barcelona, Pai-
dós. (1987).
luenos
b. Releve las referencias bibliográficas de otro capítulo de este libro y luego elabore la biblio-
grafía correspondiente.
dición.
·ipción
4. Secuencias textuales
Desde la perspectiva de la lingüística textual, Jean Michel Adam (1991) propone distin-
iby Li- guir unidades menores que componen cada texto y que llama "secuencias textuales". Éstas se
leed & caracterizan por poseer una organización estructural interna relativamente autónoma en la
bre de totalidad del texto. Adam distingue cinco secuencias básicas: narrativa, descriptiva, dialogal,
explicativa y argumentativa, que requieren del lector diferentes competencias para su com-
prensión. Algunos autores consideran pertinente distinguir también la secuencia instruccional
o procedural.
, libro) Teniendo en cuenta la intencionalidad comunicativa, la secuencia narrativa da cuenta de
,ís o la una sucesión de hechos cronológicamente organizados; la descriptiva detalla aspectos de un
: es re- objeto o hecho en un orden jerárquico de relaciones; la dialogal presenta una interacción dis-
l en la
cursiva con un acto de habla principal y actos subordinados entre interlocutores que alternan
turnos de habla; la instruccional explica una acción, una meta, y enumera procedimientos o
pasos para realizarla o llegar a ella. La secuencia explicativa muestra lazos causales entre
un tema o problema y su resolución, apuntando a la comprensión de conceptos. La secuencia
argumentativa intenta persuadir apuntando al eje lógico y a menudo al emocional. Su estruc-
tura básica responde a una o más hipótesis y los argumentos que la(s) fundamentan.
Otro aspecto importante a tener en cuenta para el reconocimiento de secuencias es su predo-
minancia en los diferentes géneros discursivos. Por ejemplo, en una conversación predominan
las secuencias dialogales; en un manual, las explicativas; en una novela, las narrativas; en
un discurso político, las argumentativas. Esto no significa que en cada género discursivo se
despliegue una sola clase de secuencia textual sino que las otras están subordinadas a ella:
en un cuento hay descripciones y diálogos, pero están allí para, por ejemplo, explicitar trans-
biblia- formaciones que atraviesan los personajes o las situaciones en las peripecias que se relatan.

Actividad 8
atos; es
Relea "Así en la vida como en la pantalla chica".
 106 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza
La texl

!: a. Clasifique las secuencias que componen el texto. ¿Qué tipo de secuencia predomina? Fun-
!; damente su respuesta.
' b. Determine el género discursivo al que se adecua el texto: crónica, artículo periodístico,
i: nota de opinión o noticia. Fundamente considerando lo ya visto acerca de los tres rasgos
f: constitutivos de los géneros que señala Mijaíl Bajtín vistos en la Introducción.
¡, c. Señale cuál es el tema central del texto y qué enunciados lo sostienen.
L d. Todo texto supone una pluralidad de voces (polifonía) que se despliegan en él. El texto de
,:¡, Ricardo Marín es el resultado de varias entrevistas realizadas a algunos guionistas de
televisión. Elabore las preguntas que pudo haber formulado el periodista para obtener las
respuestas que se reproducen citadas entre comillas.

h Lea atentamente "Galería extravagante", luego:

u
fl
,, a. Escriba los datos tal como habría que ordenarlos para mencionar el texto "Galería extra-
e:f; vagante" en una bibliografía.
:! b. Señale el género discursivo del libro al que hace referencia "Galería extravagante" y el c. E
SI
¡¡ público al que va dirigido.
í'J
C,

✓ L
c,
Galería extravagante
✓ l
n
Por Leonardo Tarifeño
s
El "cine de culto" necesitaba un "libro de culto", y ese
libro acaba de aparecer. Es la increíble pero real colección Cult Acti
de entrevistas que el periodista argentino Nicanor Lore- People j
ti, conocido por su trabajo en la revista especializada La
Cosa, presenta en Cult People por donde desfilan David
Por Nicanor Ópe
Carradine, Wes Craven (Pesadilla, Scream), Darío Argen- Loreti gral
to, George A. Romero (La noche de los muertos vivientes), ¡-1
y q1
imá
Eric Bogosian (protagonista de La radio ataca) y Shinya !''
Tsukamoto (Tetsuo), entre muchos otros realizadores, acto-
res, productores, que el lector no iniciado recién tendrá el
placer de conocer en estas páginas. Como Anthony Taylor,
el productor de Incubus (1965), una película de satanismo
protagonizada por William Shatner (el capitán Kirk de Star
Trek) y hablada ... ¡en esperanto! O Billy Drago, eterno actor secundario que por
salvajismo y sangre fría deslumbra en la piel de Frank Nitti en Los intocables ( 1987,
Brian de Palma). O H.G. Lewis, a quien se le atribuye la invención delgore. O Jack
Hill, aventajadísimo discípulo de Roger Corman, que gracias a Spider baby (1964)
se convertiría, décadas más tarde, en una de las grandes influencias de Quentin
Tarantino. Y hasta Vincent Cassel, en este libro valorado por su interpretación en
Dobennann, pero, sobre todo, por haberse casado con Monica Bellucci. Con voca-
ción de enciclopedia bizarra, Cult People pone alfan del cine fantástico y de horror
ante sus grandes próceres. Y el encuentro es siempre enigmático y divertido, con
sorpresas para todos los gustos.
Loreti entrevista a sus ídolos con admiración y curiosidad de historiador freak,
actitud que no siempre permite que los personajes transmitan lo mejor de sus ex-
periencias e ideas en un mundo en el que la gloria de las películas "se transmite
liaMazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 107

1? Fun-
boca a boca, un tipo de enfermedad que no puede ser generada en el estéril am-
dístico, biente de la maquinaria corporativa", en palabras del prologuista, Lloyd Kaufman.
rasgos A la manera de las obras a las que rinde homenaje, Cult People es irregular pero
inolvidable, desprolijo y honesto. Y lleno de grandes momentos, como el diálogo
en el que David Carradine reconoce que de sus más de cien películas "algunas son
exto de bastante malas, sí, pero ninguna es especialmente odiosa". O la confesión de An-
stas de thony Taylor, para quien "no hay peor idea en la industria del cine que usar dinero
,ner las
propio para producir una película", idea, por cierto, que él llevó a cabo en Incubus
y que arruinó a más de uno de los protagonistas de Cult People, hasta convertirlos
en lo que son: artistas heridos por la pasión de su trabajo, aquí entrevistados por
un fanático que, al menos por un instante, coloca a cada uno en el pedestal que
sin dudas merecen.
("Crítica de libros'\ ADN, afio III, Nº 112, suplemento de La Nación, 8 de agosto de 2009)
L extra-

be" y el Escriba una contratapa para el libro Cult People de Nicanor Loreti. Para hacer esta tarea,
seleccione información de "Galería extravagante" teniendo en cuenta que:

i' ✓ La función de una contratapa es fundamentalmente favorecer la venta del libro, atraer al
í;i;¡ comprador.
ri;;; ✓ La contratapa suele argumentar, por lo menos, la relevancia del libro, sintetizar su cante-
li nido, describir cómo está organizado, explicar a qué tipo de lectores se dirige y presentar a
su autor.
i'.
¡¡ Actividad 1O
fl
iJ A partir de la información de la siguiente tarjeta de invitación a la presentación del libro
11 Ópera, la puesta en escena, escriba tres elementos verbales paratextuales (por ejemplo, el epí-
grafe inicial del libro, una dedicatoria y un breve prólogo) o describa qué elementos icónicos
ü y qué textos combinaría en tapa, contratapa y solapas. Se transcribe a continuación de las
(!
h imágenes reproducidas el texto verbal, para una lectura más cómoda.
(~

>r
7,
k
t)
n
n
1-
>r
n
108 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textun

L:
11
imáge11
Ji

PRESENTACIÓN DEL Ópera, la puesta en escena narra las expenencia5 propias, relacionadas
LIBRO DE CARLOS PALACIOS. con !a puesta de una ópera, desde la primera imagen, intuición o idea,
CHARLA ABIERTA ha$ta su concreción en el estreno, sei'lalando cada una de las áreas que la
componen en un concepto de totalidad. Durante el encuentro se reílexionará
LA SOMBRA DE ÓPERA sobre cómo el aspecto creativo, la atmósfera y la energía generada desde
20 de octubre de 2009 / !9 hs el régisscur y el equipo creativo se constituyen en una red invisible
CCEBA Paranii 1159 de relaciones, que durante el proceso de construcción van creando
una determinada fuerza y dinámica que lirwtmcnte e! público recibirá
en una experiencia compilrtlda.
Participan: Onofre Lovero, Mauricio
Rinatdi, Nicoliis Born. M&icrno fof!1. Carlos Palaclos es maeslro de Ar1e Dramático, actor. autor, regisseur, director
GabrieH.oren\1 y P-1 dl!lor teatral y escenógrafo. En 1983 ganó el Premio Italia luigi Pirande//o.
Desarrolló una actividad ininterrumpida como director teatral y regisseur,
poniendo en escena más de 150 obras teatrales y óperas. En 1985 asumió
!a dirección técnica del Teatro Argen1ir10 de la Plata. l lacia fines de 2007
fue designado director de la ópera de cámara del Tea\ro Colón.
MVW.carlospa/acios.com. ar

CCUA Cor,~, cu,1.,,1 do E,p,r., •~ Bo,no, Ai,,,

F<<•>< <¡!l (C [l)'.lCAA>I R, , , ~'>'<' • -,
!'.u,,,,, \15) PH ,,;\Ol&,Gc; lh A,, ~•s,·,•-·s,
1,., '-1\! '11/ 3;¡~,1 ,;, éJ!I >JU _·.¡,i
_ .._,«t.,""'·" ,.,•,~,,.t-"''ª'
"'"''·"'"·-> p_,,,,,,_1 t,\ •• ,.,,, ¡,_, _;:,,, 11 •,

Ópera, la puesta en escena

Presentación del libro de Carlos Palacios.
Charla abierta La sombra de la ópera
20 de octubre de 2009 / 19 horas. CCEBA, Paraná 1159
Participan: Onofre Lovero, Mauricio Rinaldi, Nicolas Boni, Mariano Toffi, Ga-
briel Lorenti y el autor.

Ópera, la puesta en escena narra las experiencias propias, relacionadas con la

puesta de una ópera, desde la primera imagen, intuición o idea, hasta su concreción
en el estreno, señalando cada una de las áreas que la componen en un concepto de
totalidad. Durante el encuentro se reflexionará sobre cómo el aspecto creativo, la
atmósfera y la energía generada desde el régisseur y el equipo creativo se consti-
tuyen en una red invisible de relaciones, que durante el proceso de construcción
van creando una determinada fuerza y dinámica que finalmente el público recibirá
en una experiencia compartida.
Carlos Palacios es maestro de Arte Dramático, actor, autor, régisseur, director
teatral y escenógrafo. En l'il83 ganó el Premio Italia Luigi Pirandello. Desarrolló
una actividad ininterrumpida como director teatral y régisseur, poniendo en escena
más de 150 obras teatrales y óperas. En 1985 asumió la dirección técnica del Teatro
Argentino de La Plata. Hacia fines de 2007 fue designado director de la ópera de
cámara del Teatro Colón.
www.carlospalacios.com.ar
CCEBA Centro Cultural de España en Buenos Aires
Florida 943 (C1005AAS) Bs.As. Argentina
Te!: 541143123214/ Fax 541143132432
www.cceba.org.ar/[email protected]
Lunes a viernes 10.30 a 20 horas/ sábados 10.30 a 14 horas 1
A
e
a Mazza La textura. Composición de parat.exto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 109

Lea el siguiente texto y elija las opciones correctas. Se transcribe a continuación de las
imágenes reproducidas el texto verbal, para una lectura más cómoda.

RHLrxl(n/E~ SOBRE ElC~/AB!O

DE Ui FOT00RAFIA FISICO'QUJMICA A \Ji DIGITAL
l~d•••*,bi~ 810Ptíl>f'c<"1,,/1 , '.

1A FOIOG/1.11/A AIJIOSUfKfENTE, tQS VEf/'ffE Plll"El<Qó /<ROO

Dé 1A 1/fSWIII~ ou ,..,mo.
n,
(,.-;,-~.,..,,;,ca·;.•&; Ang,1,..._.s> f<l<fl!<! Dt

C~n!,1e<cia;.>ea,roéa Áogol Marl!. Fuon\es De Ct,

y Je,U, Rob\edano Milo

l<tftUrONES ACERCA l>E tA mC!7AllZAC/Ó.~ IMS!VA

r
Of PAl«/M0//10 OOCI/Mfll(At 511 MUSO A T/IAl'tS DE 1A REO.
ü,,,,,,-.,8 , ,-~·co e, Jrn\, Robl<d!no ,i,,11,

J,W, Rcl>W1e., l.ril<ocs¡<,,•-ae me! ,.\lü ,>e a,~.u.,m,,, y D_,_,"., e, <,.u,.

(),,-.vo'.·c,J(.:,,c,;1',l,',>J,.JS,J,oc,(l.,J:«-c,:.,e,a.·c:'.,¡;i:{n<>'.ó
,.,,,,_ •. ,j1e. "" e, la:.-.:•:,;'.»,,,,, 'a ¡e;iOO;,,-;vwac,coaa o'·«n,.-,,,

fnfl nisrc,1 del ~'fnt,.,r,t,c lnlNOC<'.J'-flli y/º r-l,1CG1'1

ia Ro,:u¡:,s,,,.,-;.-, y Cr,\ff\•>c•ln de h ,\';_,,,,_,,,, v;,,,,,1
~11•,y c1,.~oc,1(,0,,n,:rg,ii f¡CN ,,,-

Reflexiones sobre el cambio de la fotografía físico-química a la digital

15 de octubre/ 18 horas cceba Paraná 1159

ALFA Y OMEGA
Conferencias a cargo de Ángel María Fuentes De Cía y Jesús Robledano Arillo.
 110 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textura. (

c. El Ji
En el marco del 4º Encuentro Internacional y 7º Nacional de Recuperación y Con-
servación de la Memoria Visual. o Paran:
www.culturalberazategui.gov.ar o Paran,
o Paran
La fotografía autosuficiente: los veinte primeros años de la historia del medio.
Conferencia a cargo de Ángel María Fuentes De Cía.
Hubo un tiempo en que el fotógrafo era consciente de que su trabajo asentaba
la identidad histórica de aquellos que entregaban su memoria a los labios intensos retrato,];
~-1
del encuadre. Cada registro liberaba del olvido a un rostro que habría de existir ,' tipo de le
más allá de los límites que contienen la vida. Aquella extraordinaria percepción
duerme en estuches, en páginas de álbumes y en los ficheros que ilustran esta ¡¡ Actividac
conferencia. ;,
::;¡
¡,
Ángel María Fuentes De Cía es conservador-restaurador de patrimonio, espe- [j Relea
cialista en procesos fotográficos del siglo XIX. Cofundador con Jesús Cía de CAAP, i¡ los estud
t:1 trabajo ei
conservación y acceso de archivos patrimoniales. !,')

fi fotográfü
;

Refl,exiones acerca de la digitalización masiva de patrimonio documental y su F

t1
acceso a través de la red. r: Activida1
e
Conferencia a cargo de Jesús Robledano Arillo. Vi
Es posible que estemos viviendo un profundo cambio en múltiples aspectos de fi Tenier
las sociedades humanas, algo que suele ser denominado como "revolución digital", una hipó
protagonizada por la rápida expansión, evolución y disposición de contenidos en
la red internet, el aumento exponencial de la capacidad de procesamiento de los
ordenadores y la integración de múltiples dispositivos electrónicos y servicios.
Para entrar a formar parte de esta realidad que se está conformando a pasos u
agigantados hay un requisito previo para todo aquello que no nace digital: la digi- "
talización. En esta conferencia nos vamos a centrar en cómo se está canalizando la Por
digitalización y difusión del rico patrimonio documental dentro de este contexto. De
Jesús Robledano Arillo es profesor en el departamento de Biblioteconomía y
Documentación de la Universidad Carlos III, Madrid. Su área de docencia e inves- zay
tigación está relacionada con el uso de tecnologías para la gestión y recuperación her
de información. ¡:; paí
del
un)
fj
¡·:
a. El texto presentado es:
zar
ij O un libro de resúmenes (un texto que compila resúmenes de exposiciones realizadas en un !ib,
[,; congreso u otro tipo de evento académico). qw
,; O una gacetilla de prensa (un texto informativo breve preparado para difundir un evento que con
[! se realizará y destinado a medios masivos que puedan reproducir la información). su,
,Jp; O un volante de un evento (un texto informativo breve y atractivo preparado para difundir sor
un evento y ser distribuido en ámbitos donde ese evento pueda ser de interés). las
lib,
b. "Alfa y omega" es:
obj
" O el nombre de un encuentro internacional sobre recuperación y conservación de la memoria ve1
visual. mo
O una serie de conferencias realizadas en un encuentro sobre recuperación y conservación cot
de la memoria visual.
fi O el título principal de una conferencia sobre el origen y el presente de la conservación de la cer
ti memoria visual.
la Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 111

,¡
c. El lugar y la fecha de la presentación anunciada son:
1
1O Paraná
O 1159, CABA, 15 de octubre.
Paraná 1159, CCEBA, 15 de octubre.
Paraná 1159, Berazategui, PBA, 15 de octubre.
O

1 11.1. Describa y explique el paratexto de "Alfa y Omega". Considere especialmente los

"l
elementos icónicos y en particular el marco de un cuadro/portarretrato, las figuras de la foto/
1
s
*
1 retrato, la zona borrosa de la imagen. Tenga en cuenta también cuestiones como el tamaño y
~ tipo de letra con que se destaca "y omega".
r ~
E
1Actividad 12
1
l

1 Relea la síntesis de la conferencia de Jesús Robledano Arillo y escriba una invitación de

ffllos estudiantes de un colegio secundario que preparan una muestra para la comunidad de su
'
' 1 trabajo en un proyecto de reconstrucción histórica de su escuela dedicado al rescate del archivo
!i fotográfico de su barrio o pueblo desde cincuenta años a la actualidad.
1
¡¡
Actividad 13
Gl
e ti! Teniendo en cuenta los elementos paratextuales que acompañan al siguiente texto, aventure
tlr:1 una hipótesis acerca de su contenido.
1 ~
s ~ ~---------------------------------------~
¡

s 11 Unbook o el libro inconcluso

!!
t~ Por Carlos Guyot
!1 De la redacción de La Nación
y el Jay Cross se dedica desde hace más de treinta años a los sistemas de aprendi-
fi zaje informal y, desde que existe, a la creación de comunidades que permiten las
m
1 ¡'; herramientas 2.0. Dave Gray fundó hace más de quince años Xplane, una com-
}i pañía especializada en visual thinking, es decir, el diseño de información a partir
del pensamiento visual. Ambos crearon hace pocos meses el concepto unbook (por
unfinished book) que podría traducirse como libro inconcluso.
"La fuerza detrás de la idea", explica Gray, "reside en la velocidad con que avan-
zan los cambios culturales y la incapacidad del circuito tradicional de edición de
, en un libros para mantenerse actualizado". Si el libro es un objeto terminado por su autor
que puede ser ligeramente actualizado en sucesivas ediciones, el unbook (unbook.
,to que com) es un libro de contenido abierto que puede ser continuamente mejorado por
su comunidad de lectores en sucesivas versiones. "Se parece más a la creación del
.fundir software", puntualiza Cross. "El unbook nunca está terminado, se actualiza según
las necesidades y aportes de su comunidad de lectores, que son la pieza clave del
libro."
El objetivo, según sus propios autores, es acortar la distancia entre la idea y el
objeto, y, al mismo tiempo, permitir la evolución constante de un objeto que mejora
:'!ffiOria versión tras versión. "El libro se convierte en una sesión de jazz, participativa, en
movimiento, con un ritmo que le permite generar nuevas ideas, formas y senderos",
vación concluye Cross.
Gray y Cross han llevado el concepto a la práctica y en el sitio unbook.com ofre-
n de la cen unos veinte libros de diversos autores escritos con esta metodología. Algunos
112 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textur~

(supere,
son gratis, pero la mayoría puede comprarse en versión digital o papel por entre mundo,
7 y 12 dólares. La s1
La idea es una de las pocas que se concentra no en el formato final del libro lacionei
(papel/digital) sino en su producción, incorporando el concepto desarrollado origi- sucesiv,
nalmente por la Wikipedia: la creación colaborativa genera valor y sentido si sigue destina
una determinada metodología. de la m
El poeta finés Teemu Manninen (www.booksfromfinland.fi), al comentar el pro- lo que e
yecto en su blog, escribió el siguiente anhelo: "Acaso el unbook recupere el aura
perdida por la reproducción técnica de la que habló Walter Benjamin". 5.1. Lo~
("Perlas en la red", ADN, año III, Nº 112, suplemento de La Nación, 8 de agosto de 2009)
La e,
materü
Lea el texto completo y defina a partir de él qué es un unbook. gramat

a. ¿Cuál es la función del marcador lingüístico "es decir" en el renglón 4? Procec

b. Establezca una comparación (seleccionando criterios de comparación como autoría, para- La r1
texto, circulación, estabilidad) entre el libro tradicional y el unbook. parcial
c. Explique la siguiente analogía: " ... el libro se convierte en una sesión de jazz ... ".
d. ¿Qué función cumple la cita final del texto? 1) Repe
e. Reformule el siguiente enunciado con el inicio propuesto: "El unbook nunca está terminado, Ejen
se actualiza según las necesidades y aportes de su comunidad de lectores, que son la pieza !izado e
clave del libro". Guyot,

2) Sust
Los lectores son la pieza clave del libro ..................................................................................... ..
Ejen
Lo que
cho cap
Actividad 14 Benjan
interrui
Escriba un párrafo de bienvenida para la página de inicio de un blog dirigido a jóvenes
amantes de alguna actividad artística (música, cine, danza, literatura) que estimule la partici- 3) Sust
pación de los usuarios para incluir comentarios, reseñas de obras, etc. ¿Qué secuencia textual conjunt
convendrá que domine en el texto? ¿Por qué? Extensión máxima: 10 líneas. son hip
Ejen
anciaru
(Ricard
5. La cohesión y la coherencia textual 4) Susti
"gente"
Como ya se ha adelantado, la cohesión y la coherencia textual son dos de las características Ejen
que hacen que un texto sea texto. La primera refiere a la ligazón que se da entre los diferentes
prograi
elementos del texto a nivel de la superficie. Es un concepto semántico que se manifiesta en los cosas" (
niveles léxico y gramatical, a través de diversos procedimieütos como la referencia, la elipsis,
la conjunción, la cohesión léxica. Toda relación cohesiva da lugar a que la interpretación de 5) Sust
un elemento del texto dependa de otro que lo precede o lo sucede. Ejen
La coherencia es un concepto más abarcativo que se relaciona con las estructuras que UrtizbE
organizan la información semántica y que permiten asignarle un sentido al texto. No es una
propiedad inherente a los textos mismos sino una actividad por medio de la cual un lector 6) Otro
asigna significado y función al discurso. Se da en tres niveles: la coherencia local, constituida semánt
por las relaciones lineales entre las proposiciones (microestructuras), la coherencia global, que nificad1
refiere a las relaciones jerárquicas que mantienen entre sí las secuencias de proposiciones
lia Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes ll3

(superestructura y macroestructura) y la coherencia pragmática (relativa al conocimiento de

mundo, situación o contexto comunicativo).
La superestructura (Van Dijk, 1992) es la forma global convencional de un texto y las re-
·o laciones jerárquicas entre sus partes. Por ejemplo, en una carta la superestructura presenta
l- sucesivamente la indicación del lugar y la fecha del momento de escritura, la apelación al
le destinatario de la carta, el "cuerpo" de la carta, una fórmula de despedida y la firma del autor
de la misiva. El objetivo de la superestructura es el tema, denominado "macroestructura" o,
lo que es lo mismo, el contenido del texto organizado por la superestructura.

5.1. Los procedimientos de cohesión

La cohesión se da en el interior del texto, es identificable a partir de elementos visibles y

materiales. Estos elementos son los enlaces que requiere un texto, sea en el plano léxico o
gramatical, para constituirse como unidad de significación.

Procedimientos léxicos
.,· para- La referencia puede mantenerse a través de diversos mecanismos: la repetición exacta o
parcial de un mismo término o la sustitución por otros términos.

1) Repetición
linado, Ejemplo: "Si el libro es un objeto terminado por su autor que puede ser ligeramente actua-
a pieza lizado en sucesivas ediciones, el unbook (unbook.com) es un libro de contenido abierto" (Carlos
Guyot, "Unbook o el libro inconcluso").

2) Sustitución por sinónimos o cuasisinónimos

Ejemplo: "La obra de arte ha sido siempre fundamentalmente susceptible de reproducción.
Lo que los hombres habían hecho, podía ser imitado por los hombres. Los alumnos han he-
cho copias como ejercicio artístico, los maestros las hacen para difundir las obras ... " (Walter
Benjamin, "La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica" [1936], en Discursos
interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1989, pp. 17-33).
óvenes
)artici- 3) Sustitución por hiperónimos e hipónimos (los hiperónimos son palabras que designan un
;extual conjunto o clase; los hipónimos son palabras que designan una subclase: "escultor" o "músico"
son hipónimos de "artista").
Ejemplo: "Pronto volverá a la pantalla con nueva temporada, centrada en los excluidos:
ancianos, adolescentes que no encuentran su inserción social, los inmigrantes y refugiados"
(Ricardo Marín, "Así en la vida ... ").

4) Sustitución por palabras generales que pueden usarse en vez de otras más precisas: "cosas",
"gente", "temas", "ideas", "lugar", "hacer", "cuestiones".
·ísticas
,rentes Ejemplo: "... hacíamos Far Fai Deportivo y Far Fai Político. Después hicimos juntos otro
programa, Kermex, que él escribía. Somos muy amigos. Nos juntamos siempre a pergeñar
ten los
cosas" (Mex Urtizberea, "Dos artistas genuinos").
~lipsis,
:ión de
5) Sustitución por metáfora o metonimia
Ejemplo: "Hacen todo con dos pesos, con un alambre y un palo, y salen cosas bárbaras" (Mex
as que
Urtizberea, "Dos artistas genuinos").
es una
. lector
6) Otros procedimientos que contribuyen a la cohesión se basan en las relaciones por campos
tituida
semánticos que se establecen entre los lexemas, por relaciones entre las palabras por su sig-
al, que
nificado.
iciones
114 Liliana Grigüolo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textura.:

Ejemplo: "Algo que suele ser denominado como «Revolución Digital» protagonizada por
la rápida expansión, evolución y disposición de contenidos en la red internet, el aumento
exponencial de la capacidad de procesamiento de los ordenadores y la integración de múlti-
ples dispositivos electrónicos y servicios" (Jesús Robledano Arillo, "Reflexiones acerca de la
digitalización ... ").

Procedimientos gramaticales
1) Un elemento del texto puede remitir a otro que ya ha sido mencionado, el procedimiento
a) Aditi
recibe entonces el nombre de anáfora.
Ejemplo: "Es muy difícil que un libreto funcione si el que lo concibió no conoce a fondo el
ambiente en el que se mueven los personajes" (Ricardo Marín, "Así en la vida ... ").

2) Cuando un elemento anuncia lo que se va a explicitar luego se denomina catáfora. b) Con1

Ejemplo: "Ahí está lo genuino: no hacen que se ríen, se ríen de verdad" (Mex Urtizberea,
"Dos artistas genuinos").

La conexión
La conexión entre oraciones y proposiciones puede estar implícita o explicitarse a través e) Caw
de conectores o marcadores que colaboran con el lector pa:ra orientarlo en la interpretación
del texto. Estas marcas lingüísticas se distinguen por su función dentro del texto: los conec-
tores (poi·que, luego, en efecto, etc.) establecen relaciones lógico-semánticas, los marcadores
(en primer luga,; en conclusión, además, etc.) contribuyen a la explicitación de la organización d) Corn
del texto.

e) Con(
Marcadores

a) Que contribuyen Indicadores: Para empezar; primero de todo, antes que nada ...
a la organización fJ Fina
del discurso: Distribuidores: Por un lado, por otro, por una parte, por otra, estos,
aquellos
-
Ordenadores: Primero, en primer luga.1; en segundo lugar ... g)Tem

Aditivos: Además, igualmente, asimismo ...

Espacio- Antes, hasta el momento, ,nás arriba, hasta aquí, aquí, ahora, h) Esp,
temporales: al mismo tiempo, mientras, a la vez, después, luego,
más abajo, seguidwnente, más adelante ...

Conclusivos: En conclusión, en reswnen, en suma, en resumidas cuentas ... Fuente: H

\
Finalizadores: En fin, por fin, por último, para termina,; en definitiva ...

b) Que introducen De expresión del En mi opinión, a mi juicio, a nuestro entende,; desde mi

1 Activida
operaciones punto de vista: punto de vista, a mi parecer ...
discursivas:
De manifestación Es evidente que, es indudable, es incuestionable, de hecho, Lueg1
de certeza: en realidad, está claro que ... agregue
De confirmación: En efecto, por supuesto, desde luego, efectivamente ... \i
r Activida
De tematización: Respecto de, a propósito de, por lo que respecta a, en cuanto a,
con referencia a, en lo que concierne a, en/ por lo que se Lea a
refiere a ... técnica"
lia Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 115

,da por De reformulación, Esto es, es decil; en otras palabras, o sea, a saber ...
miento explicación o
múlti- aclaración:
a de la
De ejemplificación: Por ejemplo, a sabe,; así.,.

Conectores
miento
a)Aditivos Suman o agregan Y, además, incluso, igualmente, asimismo, también, tal como,
elementos con una del mismo modo, ni tampoco.,.
ondo el misma orientación
informativa.

b) Contrastivos Introducen un Pero, en cambio, sin embargo, ahora bien, sino, en lugar,
cambio en la en vez de, por el contrario, antes bien, contn;irimnente ...
zberea,
orientación
argumentativa
con respecto al
segmento anterior.

través c) Causativos Introducen la A causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya que,
etación relación causal dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a ...
, conec- entre segmentos
textuales.
;adores
ización d) Consecutivos Introducen la De ahí que, pues, luego, de modo que, de ello resulta que,
consecuencia. así que, de donde se sigue, así pues, por lo tanto,
por consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces ...

e) Condícioriales Introducen la Si, con tal de que, cuando, en el caso de que, según,
causa hipotética. a menos que, siempre que, mientras, a no ser que,
siempre y cuando, solo que, con que ...

f) Finales Introducen la Para que, a fin de que, con el propósito de, con el objeto de,
meta o propósito de tal modo que ...
perseguido.

g) Temporales Introducen Cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego,

relaciones más tarde, mientras tanto, una vez, enseguida, ..
temporales.

ahora, h) Espaciales Introducen Enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, por encima ...
relaciones
espaciales.

ritas ... Fuente: Helena Calsamíglia Blancafort y Amparo Tusón Valls (1999: 246-248) .

..
i
Actividad 15
ho, Luego de haber ordenado los párrafos del texto "Dos artistas genuinos" de Mex Urtizberea,
agregue tres marcadores y tres conectores donde lo considere conveniente.

Actividad 16
anto a,
Lea atentamente los apartados 1 y 2 de "La obra de arte en su época de reproductibilidad
técnica" del filósofo y crítico alemán Walter Benjamin (1892-1940), quien asegura presentar
116 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textura. (

en ese trabajo conceptos "utilizados para la formación de exigencias revolucionarias en la

política artística". Determine cuáles son las secuencias que predominan en cada apartado.
El ¡
Fundamente su respuesta. des,
me1
1
E:; mie
1 1 dob
La obra de arte ha sido siempre fundamentalmente susceptible de reproducción. t que
Lo que los hombres habían hecho, podía ser imitado por los hombres. [ ... ]Los griegos !Í
w asp
sólo conocían dos procedimientos de reproducción técnica: fundir y acuñar. Bronces, §
con
terracotas y monedas eran las únicas obras artísticas que pudieron reproducir en 1 ojo
masa. Todas las restantes eran irrepetibles y no se prestaban a reproducción téc-
1
.

dad
~
nica alguna. La xilografía hizo que por primera vez se reprodujese técnicamente el
pue
dibujo, mucho tiempo antes de que por medio de la imprenta se hiciese lo mismo w
)-~ le p
con la escritura. Son conocidas las modificaciones enormes que en la literatura 11~
B la d
provocó la imprenta, esto es, la reproductibilidad técnica de la escritura. Pero a t',1
~ en (
pesar de su importancia, no representan más que un caso especial del fenómeno w o al
que aquí consideramos a escala de historia universal. En el curso de la Edad Media
se añaden a la xilografía el grabado en cobre y el aguafuerte, así como la litografía ~l
M
obr,
1
a comienzos del siglo XIX. ij
faj
~~
dep
Con la litografía, la técnica de la reproducción alcanza un grado fundamental-
!1 sen
mente nuevo. El procedimiento mucho más preciso, que distingue la transposición ½1
¡;1
¡¡
de f
del dibujo sobre una piedra de su incisión en taco de madera o de su grabado al
~ ori,
aguafuerte en una plancha de cobre, dio por primera vez al arte gótico no sólo la ~
his1
posibilidad de poner masivamente (como antes) sus productos en el mercado, sino
además la de ponerlos en figuraciones cada día nuevas. La litografía capacitó al
1
.\0[',1
,,
l
la é
dibujo para acompañar, ilustrándola, la vida diaria. Comenzó entonces a ir al paso jj
de (
con la imprenta. Pero en estos comienzos fue aventajado por la fotografía pocos
decenios después de que se inventara la impresión litográfica. [ ... ] El ojo es más 1 artí
lori
rápido captando que la mano dibujando; por eso se ha apresurado tantísimo el pre:
proceso de la reproducción plástica que ya puede ir a paso con la palabra hablada. rep:
Al rodar en el estudio, el operador de cine fija las imágenes con la misma velocidad des
con la que el actor habla. [ ... ] Hacia 1900 la reproducción técnica había alcanzado
a UJ
un estándar en el que no sólo comenzaba a convertir en tema propio la totalidad vac
de las obras de arte heredadas (sometiendo además su función a modificaciones de 1
hondísimas), sino que también conquistaba un puesto específico entre los procedi-
mientos artísticos. [ ... ]

2 16.1. ¿
Incluso en la reproducción mejor acabada falta algo: el aquí y ahora de la obra lo asociaí
de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se encuentra. En dicha exis- Defina
tencia singular, y en ninguna otra cosa, se realizó la historia a la que ha estado estructur
sometida en el curso de su perduración. También cuentan las alteraciones que
haya padecido en su estructura física a lo largo del tiempo, así como sus eventua- 16.2. I
les cambios de propietario. No podemos seguir el rastro de las primeras más que El tema d
por medio de análisis físicos y químicos impracticables sobre una reproducción; rema es 1
el de los segundos es tema de una tradición cuya búsqueda ha de partir del lugar el tema o
de origen de la obra. respecto,
El aquí y ahora del original constituye el concepto de su autenticidad. Los
análisis químicos de la pátina de un bronce favorecerán que se fije si es auténtico; 16.3. ~
correspondientemente, la comprobación de que un determinado manuscrito me- ción busc
dieval procede de un archivo del siglo XV favorecerá la fijación de su autenticidad. entre los
cohesión
poración.
 -7

lia Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 117

sen la
artado.
El ámbito entero de la autenticidad se sustrae a la reproductibilidad técnica -y
desde luego no sólo a la técnica-. De cara a la reproducción manual, que normal-
mente es catalogada como falsificación, lo auténtico conserva su autoridad plena,
mientras que no ocurre lo mismo de cara a la reproducción técnica. La razón es
doble. En primer lugar, la reproducción técnica se acredita como más independiente
tl.
que la manual respecto del original. En la fotografía, por ejemplo, pueden resaltar
lS
aspectos del original accesibles únicamente a una lente manejada a propio antojo
s,
,n
con el fin de seleccionar diversos puntos de vista, inaccesibles en cambio para el
ojo humano. O con ayuda de ciertos procedimientos, como la ampliación o el retar-
c-
e! dador, retendrá imágenes que se le escapan sin más a la óptica humana. Además,
puede poner la copia del original en situaciones inasequibles para éste. Sobre todo
10
-a le posibilita salir al encuentro del destinatario, ya sea en forma de fotografía o en
la de disco gramofónico. La catedral deja su emplazamiento para encontrar acogida
a
en el estudio de un aficionado al arte; la obra coral, que fue ejecutada en una sala
10
o al aire libre, puede escucharse en una habitación.
ia
Las circunstancias en que se ponga al producto de la reproducción de una
ía
obra de arte quizá dejen intacta la consistencia de ésta, pero en cualquier caso
deprecian su aquí y ahora. [ ... ] el proceso aqueja en el objeto de arte una médula
t!-
sensibilísima que ningún objeto natural posee en gTado tan vulnerable. Se trata
ín
al de su autenticidad. La autenticidad de una cosa es la cifra de todo lo que desde el
origen puede transmitirse en ella desde su duración material hasta su testificación
la
histórica. [. .. ]
10
Resumiendo todas estas deficiencias en el concepto de aura, podremos decir: en
al
la época de la reproducción técnica de la obra de arte lo que se atrofia es el aura
so
de ésta. El proceso es sintomático; su significación señala por encima del ámbito
os
artístico. Conforme a una formulación general: la técnica reproductiva desvincula
ás
lo reproducido del ámbito de la tradición. Al multiplicar las reproducciones pone su
el
presencia masiva en el lugar de una presencia irrepetible. Y confiere actualidad a lo
.a.
reproducido al permitirle salir, desde su situación respectiva, al encuentro de cada
1d
destinatario. Ambos procesos conducen a una fuerte conmoción de lo transmitido,
:lo
a una conmoción de la tradición, que es el reverso de la actual crisis y de la reno-
1d
vación de la humanidad. Están además en estrecha relación con los movimientos
es
li- de masas de nuestros días. (pp. 20-21)

16.1. ¿En qué ámbitos de circulación encontraría este texto? ¿A qué prácticas discursivas
ra lo asocia? ¿Quién o quiénes serían los destinatarios? ¿A qué género discursivo pertenece?
is- Defina cuál es el tema del apartado 1 y cuál el del 2. Tenga en cuenta el concepto de super-
do estructura para elaborar tal definición.
ue
La- 16.2. La distribución de la información en un texto se despliega de determinada manera.
Ue El tema o tópico es lo que ya se ha presentado o que se conoce por saberes extratextuales y el
rema es la información nueva. En el apartado 1, el carácter reproductivo de la obra de arte es
el tema o tópico inicial y luego ocupa un lugar remático dando paso a informaciones nuevas
respecto de la reproducción. Enumere cuáles son esas informaciones.
,OS
~o; 16.3. Expanda el primer párrafo del apartado 1 del texto de Benjamín, agregando informa-
te- ción buscada en otros textos, referida a alguno de los siguientes ejes: la fundición y acuñación
td. entre los griegos o la xilografía. La nueva información debe adecuarse a la coherencia y la
cohesión del texto. Considere también la puntuación resultante como producto de la incor-
poración.
 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textura.
118

16.4. Usted ha viajado por el mundo y ha visto numerosas obras de arte que llamaron su
ClO
atención. Escriba Uh e-mail dirigido a un amigo intelectual donde retome el concepto de "aura"
de Benjamín, para expresarle la sensación sobre alguna obra que le haya provocado esa per- Ar
rn,
cepción (artes plásticas, arquitectura, teatro, objeto de arte).

16.5. Tomando el ejemplo de la tradicional y conocida foto del Che Guevara "Guerrillero do
Heroico", tomada por Alberto Korda, que usted ha visto estampada en remeras, objetos de- pa
corativos, afiches políticos, etc., escriba un artículo periodístico relacionando la foto con el de
concepto de aura de Benjamín. qu
pa
ca
Actividad 17 e l
cl.C
Lea el siguiente texto. ¿En qué género lo ubicaría? ¿Asociado a qué prácticas discursivas?
pa
¿Qué tipo de destinatario construye? H,
de
Yl
pe
El problema de la expresión estética nacional no puede considerarse en forma
vo
aislada del proceso histórico mismo de la nación, de su desarrollo dialéctico. Cada
la
etapa de ese proceso tiene su propia expresión estética predominante, sin per-
juicio de la diversidad de escuelas y de manifestaciones estilísticas individuales
tiE
que en artistas de genio, como José Martí, suelen trascender al marco estrecho de
ec
sus etapas respectivas y anunciar el porvenir. Por otra parte no es justo tampoco
de
adoptar una actitud intransigente y hostil ante manifestaciones artísticas como el
te
abstraccionismo, que expresa una voluntad de forma epoca! con absoluta validez, Cl(
como puede y debe tenerla cualquier manifestación figurativa. Abstracto y concreto q,
son categorías estéticas de idéntica validez, cuyo predominio en un determinado su
período está condicionado por sus circunstancias históricas y expresan diversas es
acciones recíprocas entre diferentes relaciones de producción con sus correspon- lo
dientes superestructuras políticas, sociales y culturales. co
El nacimiento en Cuba, a fines del siglo XVIII, y el desarrollo durante el XIX, de su
la nación en sí, con la burguesía como clase hegemónica, está expresado en uh arte nE
en el que predomina lo concreto sensible: se trata del descubrimiento y la revela- m
ción de los aspectos externos del país, sus paisajes, sus personajes típicos, lo que ti,
a los ojos de todos diferencia a la isla de su metrópoli hispana. Es el arte criollo, · dE
romántico y naturalista, lo mismo en los escritores que en los pintores y grabado- dE
res o en los músicos. Escritores como [José María] Heredia o [Cirilo) Villaverde, al
pintores como [Patricio) Landaluce o [Esteban) Chartrand, músicos como [Manuel) pe
Saumell o Ignacio Cervantes, nos dan la Cuba que se ve y se siente distinta frente e
a España: la nación en sí que aspira a su independencia expresiva, tanto como a se
la económica y a la política. ec
Es fácil distinguir en la producción artística muchas voluntades de estilo in- re
dividuales y numerosas coincidencias colectivas, en escuelas y tendencias, pero
unas y otras coinciden en una voluntad de forma epoca! que aúna a los artistas ac
de la nación en sí dentro de un predominante cultivo de lo concreto sensible, de pl
la realidad exterior tal como ella se nos da a los sentidos corporales: visión pri- a
maria del mundo circundante, como la ofrece el pintor al espectador asomado
a la ventana del marco. La decadencia de esta expresión de lo concreto sensible Cl
lleva a falsear la realidad en los epígonos -ya dentro de la república mediatiza- Cl
da- incapaces de advertir en los bohíos idílicos la explotación campesina, y que el
presentan la miseria y la podredumbre urbanas "estetizadas" eh las "composi-
lia Mázza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 119

iron su
i"aura" ciones" y "cabezas de estudio" de [Leopoldo] Romañach y sus contemporáneos.
,sa per- Ante la profunda frustración económica, social y política, el artista sigue viendo
invariable la bella superficie.
Con la intromisión imperialista, a partir de 1898, fracasado el heroico esfuerzo
rrillero de treinta años por lograr su total independencia, se convierte en una semicolonia,
itos de- país subdesarrollado o superexplotado, simple productor de azúcar para beneficio
> con el
de los monopolios norteamericanos, cuya alienación se expresa en un lema infame
que revela de modo elocuente el fetichismo de la mercancía: "Sin azúcar no hay
país". Es la nación fuera de sí, alienada, cuyos modos de expresión estética se
caracterizan por un continuo alejamiento de la realidad cotidiana, desagradable
e hiriente para la sensibilidad del artista, en marcha constante hacia la abstrac-
ción, en busca de una realidad más libre y estable que la colonial y decadente que
,rsivas?
padece el país, de [Regina E.] Boti a [José] Lezama [Lima], de Víctor Manuel a
Rugo Consuegra, de [Amadeo] Roldán a Carlos Fariñas, el arte sigue un proceso
de abstracción que expresa el repudio de una realidad entregada, ajena económica
y políticamente, y el intento de rescatar sus esencias de apariencia universal y
permanente. Las influencias foráneas del mundo burgués en total alienación fa-
ta
vorecen el desarrollo de esta voluntad de forma abstraccionista en que se expresa
la
la nación fuera de sí.
r-
Con el triunfo de la revolución arribamos a la nación para sí, al rescate de la
es
tierra y sus riquezas para el hombre que la trabaja, a la posesión entrañable,
le
económica y no sólo política, del país, con una clase hegemónica: los trabajadores
~o
del campo y la ciudad, los obreros manuales e intelectuales. Esta nación para sí
el
tendrá a su tiempo una expresión estética propia que surja de las nuevas rela-
z,
ciones de producción y de la nueva estructura social y política de Cuba . Un arte
to
que recobre la totalidad de lo real, y no, como en el caso de lo concreto sensible,
lo
su bella apariencia externa, ni, como en el del abstraccionismo, sus supuestas
18
esencias inmutables. Será un arte que descubra lo entrañable en lo aparente y
n-
lo revele en formas asequibles para todos, un arte esencialmente comunicativo,
concreto -aunque no en el sentido de Mondrian-, que manifieste la realidad en
le
su trascendencia histórica y social. Lo cual no quiere decir que hayamos de caer
te
necesariamente en el historicismo académico ni en el superficial cartelismo del
a-
mal llamado "arte social". Las formas y las soluciones de la nueva expresión esté-
le
o,. tica no están dadas de antemano ni habrán de imponerse por decreto, y el deber
0-
de los artistas es hallarlas por sí mismos, libremente. Lo que es posible afirmar,
desde ahora, es que, así como el abstraccionismo se produjo como negación, como
e,
antítesis, frente a lo concreto sensible, la nueva expresión estética de la nación
il]
para sí, verdadera "negación de la negación", se ha de oponer al abstraccionismo
te
e integrar con las mejores conquistas de éste y con lo más logrado de lo concreto
a
sensible una síntesis que no debe entenderse en modo alguno como compromiso
ecléctico entre ambos, sino como una nueva voluntad de forma que exprese una
n-
renovada visión de la realidad.
ro
Mas, ¿qué hemos de hacer nosotros, en el momento presente, para cooperar al
~s
advenimiento de esta nueva expresión estética de la nación para sí, de la Cuba
ie
~i- plenamente independiente, democrática y socialista, que estamos contribuyendo
a crear?
io
Por parte del gobierno revolucionario: dejar en absoluta libertad a los artistas,
•le
cualesquiera sean sus modos personales o colectivos de expresión, brindándoles
a-
cuantos medios instrumentales estén a su alcance, para la búsqueda de esta nueva
le
expresión estética. Mantener, sin perjuicio de esta absoluta libertad de ensayo y
 120 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza La textur;

El arte
de búsqueda, de creación y precisamente como acicate a la misma, una constante
actitud criticista, favoreciendo la labor de los críticos y sometiendo esta misma al
crisol de la más severa autocrítica, por medio de discusiones públicas, debates,
mesas redondas, etc., en las que pueda y deba participar el verdadero protagonista
de la Revolución y sujeto, en definitiva, de la nueva expresión estética: el pueblo.
No intentar que los artistas cambien, por compulsión externa, sus voluntades de
estilo y estimular, en cambio, el surgimiento de nuevas generaciones formadas
con una nueva visión de la realidad. Para ello nada mejor que la creación de casas
de la cultura popular en cada núcleo urbano o rural, donde puedan descubrirse 17.4
espontáneas vocaciones artísticas y el envío de los artistas más sensibles a la en-
traña de la nueva nación para sí, a convivir y a colaborar, a trabajar en las granjas Con la
del pueblo, en las cooperativas, en las empresas nacionalizadas. Nacionalizar las
egoístas torres de marfil, enviando al campo a los artistas. No hay que abolir las
becas para esthdiar en el exterior, sino mandar al interior primero a los artistas
mejor dotados y enviarlos después a descubrir el mundo con una conciencia nacio-
nal íntegramente formada. Como en el caso de los jóvenes destinados al Servicio
Exterior y en el de los maestros, que no salga ningún artista becado del país sin
antes haber subido cinco veces al Turquino.
Los escritores y los artistas, por nuestra parte, debemos esforzarnos por enten-
der los tiempos nuevos y adoptar una justa actitud de humildad. Convencernos 17.5
de que nos toca ahora aprender, antes de enseñar. Que no somos guías del pueblo, en la e1
sino sólo su expresión. Nuestro lema podría tomarse de dos olvidados versos de
Lope de Vega, perdidos en un romance de su novela Las fortunas de Diana: "porque
viene a ser mi voz/ alma de vuestro silencio". Eso ha de ser el artista en la nación
para sí: voz del silencio de muchos, intérprete del clamor de un pueblo que está 6. El re
creando ahora con sus manos una vida más bella y más justa, sobre la sangre y
el dolor de ayer. Fray Angélico pintaba ayer de rodillas sus imágenes de santos, AllE
en una hora de intensa fe religiosa; el artista revolucionario ha de pintar hoy_ de al min
pie los tiempos que se levantan en la Cuba socialista, en esta hora admirable en sele
de intensa fiebre creadora; buscar con tesón de obrero la nueva expresión estéti- un text
ca de la nación para sí. de un I
(José Antonio Portuondo, "En busca de una expresión estética de una «nación para sb>'', ponencia reprod1
presentada al Primer Congreso Nacional de Escritores y Artistas de Cuba, Boletín de la Embajada
de Cuba, Nº 1, México DF, agosto de 1961, pp. 6~7; publicado en Lunes de Revolución, Nº especial
dedicado al congreso, agosto de 1961, p. 27.)
6.1.0p

tl ·~---------------------------------------~ Torn
fJ el lecto
mular,
¡¡ 17:1. Identifique los diferentes párrafos y póngale un subtítulo a cada uno.
El li
f',
f1 para la
:; 17.2. Todo texto se halla cohesionado por expresiones que construyen diferentes campos
f!r., semánticos. Enumere en el texto de Portuondo los párrafos que tienen que ver con:
l)Supl
t-!
r: • el tipo de nación
es nece
f] • la expresión artística
¡J • el período histórico
fi • las relaciones de producción de cada etapa
ff: se pue1
inform
¡, 17.3. Reescriba fielmente el segundo párrafo del texto comenzando por el siguiente enun-
tanto, 1
f.¡ ciado:
f'
a Mazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 121

El arte criollo, romántico y naturalista corresponde a ............................................................. ..

.. .. ..'.'.'.' ....... ' ................... ' ................................................................. ' .. ,. ... ' .. '.' ... '.'.' ... '.' ............ ' .. '.'
.' ...... '.'.' ..... '.' ....... ' ... ' ....... ' ......... ' ............ ' ........................................................... ' ....... ' .... '.' ............ '
l
.................. , ....... , ......... , ... ,., .............................................................................................................

17.4. Reformule el siguiente enunciado:

Con la intromisión imperialista, en 1898, Cuba se convierte en una semicolonia, es decir .....

17.5. Escriba una nota de opinión para un diario extranjero acerca de la función del artista
en la etapa revolucionaria de Cuba a partir de la ponencia presentada.

i 6. El resumen
/
Al leer el diario, al escuchar un discurso político, al contarle a otra persona algo que sucedió,
al mirar una película, los hablantes realizan la actividad cognitiva de resumir que consiste
en seleccionar las informaciones más relevantes y descartar otras para deducir el tema de
un texto oral, escrito o audiovisual. Un resumen es un nuevo texto que surge como resultado
de un proceso cognitivo y un proceso textual y guarda relaciones con el texto original, ya que
reproduce brevemente su contenido.
'
'1 6.1. Operaciones resuntivas
Tomamos de la lingüística algunas descripciones de las operaciones cognitivas que realiza
el lector o el oyente con el fin de extraer la información relevante de un texto y poder así for-
mular el tema del que trata.
El lingüista holandés Teun van Dijk (1992) distingue las cuatro macrorreglas siguientes
~mpos para la comprensión textual:

1) Supresión u omisión: dada una secuencia de enunciados, se suprime la información que no

es necesaria para interpretar lo que sigue en el texto. En el ejemplo:

Pasó una chica. Llevaba un vestido verde. De repente, tropezó

se puede suprimir "llevaba un vestido verde" porque el resto del discurso no presupone esa
enun- información, ya que no desempeña un papel en la interpretación de los enunciados; por lo
tanto, no figurará en la formulación del resumen.
122 Liliana Grigüelo, Estela Ka1lay y Claudia Mazza La textura,

2) Selección: constituye el reverso de la operación anterior, se selecciona la información rele-

vante dentro del sentido global del discurso. En el ejemplo presentado, los enunciados ''pasó
18.2.
Mannin
una chica" y "de repente tropezó" son necesarios para construir el sentido global o tema del
produce
discurso: el texto del ejemplo trata de una chica que tropieza.
¿Ust(
ninen f,
3) Generalización: se abstraen las características particulares de una serie de objetos, lugares
o personas, extrayendo lo que es común (de este modo, se suelen sustituir los términos parti-
culares por hiperónimos). Del ejemplo: Activida

En el suelo había una muñeca y un tren de madera. Dispersos se encontraban también Para
algunos rompecabezas la de se,
facilita
se puede derivar un enunciado como "En el suelo había juguetes" que constituye el tema del texto. A
discurso a partir de la generalización. las que
en los q
4) Integración o construcción: el concepto que resume la secuencia no necesariamente tiene de conc(
que estar presente en el texto, porque forma parte de nuestro conocimiento del mundo. En el Dete,
ejemplo: reconoc1
resume1
Fui a la estación. Compré un billete. Me acerqué al andén. Subí al tren. El tren par- concie111
tió. lograr s

Al aplicar la regla de construcción se obtiene el siguiente enunciado: "Viajé en tren". Lea,

dament
La producción de un resumen supone procedimientos constantes de reformulación, para jerárqu
integrar los enunciados seleccionados en un texto cohesivo y coherente. De lo contrario, se
corre el riesgo de escribir una enumeración de oraciones inconexas, o un "corta y pega" de
ac
ro
re
té
Actividad 18 hi
er
Relea el siguiente fragmento del texto de Benjamín; luego, aplique las macrorreglas de cr
supresión y selección. dE
la
Incluso en la reproducción mejor acabada falta algo: el aquí y ahora de la obra ca
de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se encuentra. En dicha exis-
tencia singular, y en ninguna otra cosa, se realizó la historia a la que ha estado m
sometida en el curso de su perduración. También cuentan las alteraciones que d(
haya padecido en su estructura física a lo largo del tiempo, así como sus eventua-
a§
les cambios de propietario. No podemos seguir el rastro de las primeras más que pe
por medio de análisis físicos o químicos imprescindibles sobre una reproducción; ac
el de los segundos es tema de una tradición cuya búsqueda ha de partir del lugar di
de origen de la obra. ca
El aquí y ahora del original constituye el concepto de su autenticidad. Los di
análisis químicos de la pátina de un bronce favorecerán que se fije si es auténtico;
correspondientemente, la comprobación de que un determinado manuscrito me- 19.1.
dieval procede de un archivo del siglo XV favorecerá la fijación de su autenticidad.
El ámbito entero de la autenticidad se sustrae a la reproductibilidad técnica -y
desde luego que no sólo a la técnica-.

18.1. Escriba un resumen con los párrafos seleccionados.

 --- --,,

liaMazza La textura. Composición de paratexto y texto en géneros referidos al arte y en resúmenes 123

ín rele- 18.2. En el texto "Unbook o el libro inconcluso", aparece esta cita del poeta finés Teemu
s "pasó Manninen (www.booksfromfinland.fi): "Acaso el unbook recupere el aura perdida por la re-
,ma del
producción técnica de la que habló Walter Benjamin".
¿Usted está de acuerdo con esta afirmación? Escriba un texto para enviar al blog de Man-
ninen fundamentando su opinión.
lugares
s parti-
Actividad 19
Para pensar el resumen de textos académicos es necesario también considerar nociones como
2mbién
la de secuencia, que ya se ha desarrollado en este capítulo: el reconocimiento de la secuencia
facilita el reconocimiento de cuáles son los componentes principales de la estructura de un
,ma del texto. Aquí interesan particularmente la secuencia explicativa y la argumentativa, pues son
las que prevalecen en los textos que se trabajan en la universidad. Los textos de ese ámbito
en los que domina una secuencia explicativa están centrados en un eje lógico y el desarrollo
;e tiene de conceptos teóricos.
Detectar las nociones centrales que aparecen en el texto es una operación necesaria para
). En el
reconocer su sentido global o tema, es decir, lo que se denomina su "macroestructura". En un
resumen, la tarea fundamental es recuperar la macroestructura, eü otras palabras, tomar
conciencia de cuál es el plan de acción del escritor y cómo ordenó las ideas en el texto para
en par-
lograr su objetivo.

Lea el siguiente párrafo del texto de Benjamin. Identifique la secuencia dominante, fun-
" damente. Realice un esquema del contenido semántico del texto, señalando las relaciones
n, para jerárquicas entre los conceptos centrales y los secundarios.
ario, se
Los griegos sólo conocían dos procedimientos de reproducción técnica: fundir y
ega" de
acuñar. Bronces, terracotas y monedas eran las únicas obras artísticas que pudie-
ron reproducir en masa. Todas las restantes eran irrepetibles y no se prestaban a
reproducción técnica alguna. La xilografía hizo que por primera vez se reprodujese
técnicamente el dibujo, mucho tiempo antes de que por medio de la imprenta se
hiciese lo mismo con la escritura. Son conocidas las modificaciones enormes que
en la literatura provocó la imprenta, esto es, la reproductibilidad técnica de la es-
glas de critura. Pero a pesar de su importancia, no representan más que un caso especial
del fenómeno que aquí consideramos a escala de historia universal. En el curso de
la Edad Media se añaden a la xilografía el grabado en cobre y el aguafuerte, así
·a como la litografía a comienzos del siglo XIX.
s- Con la litografía, la técnica de la reproducción alcanza un grado fundamental-
lo mente nuevo. El procedimiento mucho más preciso, que distingue la transposición
te del dibujo sobre una piedra de su incisión en taco de madera o de su grabado al
~- aguafuerte en una plancha de cobre, dio por primera vez al arte gótico no sólo la
te posibilidad de poner masivamente (como antes) sus productos en el mercado, sino
rr; además la de ponerlos en figuraciones cada día nuevas. La litografía capacitó al
ff
dibujo para acompañar, ilustrándola, la vida diaria. Comenzó entonces a ir al paso
con la imprenta. Pero en estos comienzos fue aventajado por la fotografía pocos
lS
decenios después de que se inventara la impresión litográfica.
o;
e- 19.1. Indique qué función cumple esta secuencia en el texto global.
d.
-y
124 Liliana Grigüelo, Estela Kallay y Claudia Mazza

7. El mapa conceptual como herramienta de comprensión lectora 3

Actividad 20 La e
El mapa conceptual representa gráficamente una interpretación de la estructura de un
El CI
texto. Está constituido por conceptos y palabras de enlace. El resultante serán proposiciones
de distinto orden, enmarcadas en una estructura jerárquica.
dice
Los conceptos más generales e inclusivos deben ubicarse en la parte superior y progresiva-
mente se irá descendiendo hacia los más específicos.
Maur
a. Relea todo el texto citado de Benjamin, releve los conceptos principales y los secundarios,
y realice un mapa conceptual.
b. Escriba un resumen del texto basándose en este esquema. Este resumen tendrá las carac-
terísticas del que se escribe para otro: un texto autónomo (cohesivo y coherente), que se
ajuste al contenido de la fuente consultada, que lo sintetice y que pueda ser comprendido 1. lntr
por su destinatario sin necesidad de recurrir a ese texto fuente.
En
búsqu
La ex
en dif
prácti
establ
porta1
ese sa
enunc
de hw
Asi
dirige
nes n:
probl1
las ne
tono, t
ahac,
Es
explic
cedirn
como

2. ¿QI
El
a alg1
puedE
princ·
salud
unre1
y el g
inicia
1Mazza

La explicación
le un
El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y
wnes diccionarios especializados
~siva-

Mauro Lo Coco
arios,

:arac-
ue se
rrdido 1. Introducción

En la vida social gran variedad de situaciones motivan la producción, la circulación o la

búsqueda de textos destinado; a explicar o exponer las principales aristas de un problema.
La explicación y la exposición tienen por función dar al entendimiento un objeto o problema
en diferentes niveles de complejidad y especificidad, en relación con las motivaciones de una
práctica discursiva (Adam, 1999). Desde esta perspectiva, en torno a estas operaciones se
establece una relación comunicativa -un contrato- asimétrica. El enunciador se erige como
portador de un saber del que el enunciatario carece; el enunciatario, por su parte, reconoce
ese saber en el enunciador de la explicación o exposición. En la diferencia epistémica entre
enunciador y enunciatario reside la tarea de explicar y exponer: ambas persiguen el objetivo
de hacer saber.
Así, un médico elegirá explicar de forma diferente el cuadro clínico de un paciente si se
dirige a éste o si su interlocutor es un colega. Naturalmente, no elegirá las mismas expresio-
nes ni la misma organización de su discurso cuando dialogue con quien está afectado por el
problema de salud que con quien podría realizar, por caso, una interconsulta. Los intereses y
las necesidades que se juegan en cada circunstancia influyen en los grados de complejidad, el
tono, el vocabulario y los recursos que el profesional pondrá en juego en su alocución, destinada
a hacer conocer y comprender el problema.
Este capítulo se propone recorrer los diferentes rasgos que permiten reconocer los textos
explicativos y expositivos, con el fin de estudiar tanto su estructura característica como sus pro-
cedimientos distintivos. Para ello, se examinan géneros de diferentes discursos que persiguen
como objetivo facilitar el conocimiento, en este caso particular, sobre el concepto de cultura.

2. ¿Qué es una explicación?

El núcleo que organiza la tarea explicativo-expositiva radica en el propósito de facilitar

a alguien que no sabe algo el acceso a ese conocimiento. Este disparador de una explicación
puede identificarse por la existencia de una pregunta explícita o implícita. Si bien la pregunta
principal que podría motivar la respuesta de un médico podría tener por objeto el estado de
salud del paciente ("¿qué me/ le sucede?"), la intencionalidad que subyace en ella marcaría
un recorrido diferente para el despliegue de la resolución explicativa según las circunstancias
y el género discursivo asociado a éstas. En una consulta, el paciente orientará esa pregunta
inicial hacia algunas secundarias en relación con ella, vinculadas con el tratamiento y su
[ 125 l
126 Mauro Lo Coco La explicaci

propia salud ("¿Qué significa eso que tengo?"; "¿Se cura?"; "¿Cómo se cura?"). Por el contrario,
en un estudio de casos, el colega normalmente demandará al doctor por interés profesional
("¿Qué le recetó?", "¿Qué pasos se van a seguir?", "¿Qué control lleva de los efectos de la me- del
qu,
dicación?").
Se entiende por explicación la acción de dar al entendimiento la esencia o clase de algún
clu
objeto o fenómeno así como su comportamiento y sus posibles efectos (Adam, 1999). Se de-
nomina "exposición" la acción de presentar información organizada y jerarquizada sobre un
problema de conocimiento (Combettes y Tomassone, 1988). un
ad,
Como se verá más adelante, suelen reunirse estas dos acciones en una sola tipología por
presentar un tipo de estructura similar, caracterizada por el pasaje de un estado de conoci- el:
miento (previo al texto) a otro (posterior) superador de él. En este sentido, tanto la explicación
la
como la exposición son actos de habla que se observan en textos que presentan un predominio
SO(
de secuencias explicativas y expositivas (Gülich y Raíble, 1977). Se estructuran y organizan
orientadas a cambiar el "estado" epistémico del enunciatario de un desconocer a un saber. El
las
responsable de esta transformación del estado epistémico del otro es el enunciador, que asume
las
toe
el rol de sujeto poseedor del saber que despliega un conjunto de datos articulados lógicamente
án
con el fin de volver nítido aquello que a priori se presenta incierto y oscuro.
CIO
La exposición y la explicación son operaciones esenciales en una diversidad de ámbitos de
nuestra sociedad. Toda vez que alguien se enfrenta a la necesidad de dar a conocer un fenóme-
Cu
no original, nuevo o desconocido para las personas a las que se dirige, recurre a estructuras
del habla que ponen en juego secuencias explicativas o expositivas. Del mismo modo, en una
ne
situación de aprendizaje, los sujetos aprenden a reconocer esta clase de secuencias para poder ·
es1
asimilar informaciones nuevas. Siempre que surge un problema de orden cognoscitivo, hace
su aparición la tipología explicativo-expositiva.
re]
Por ello los ámbitos institucionales educativos, desde sus niveles iniciales a los académi-
arr
cos, están especialmente atravesados por géneros en los que domina la secuencia expositivo-
COJ
explicativa. Tanto las prácticas del docente -en su faz pedagógica y didáctica- como las del
alumnado se expresan a través de géneros discursivos cuya estructura es de tipo explicativo
fil(
o bien integra secuencias de esta clase. El campo científico, orientado a la producción de cono-
arr
cimiento, presenta en sus instancias formativas la necesidad de desarrollar estrategias facili-
tadoras del acceso y la validación del saber, así como demanda del estudiantado el desarrollo
pa
de hábitos y actitudes que permitan reconocerlas, comprenderlas y producirlas.
tid
ler

Actividad 1 qu
yt
Lea el siguiente texto para caracterizar al enunciador y al enunciatario así como la situación
comunicativa en la que se inscribe.

lo,

El origen del término ".cultura" de

El término "cultura" se utiliza tanto para referirse a la diversidad que existe Cül

entre los distintos pueblos como a sus conflictos étnicos o religiosos. A lo largo de si¡
la historia, en su afán de encontrar una definición y de poder describir el proceso nu
cultural, distintos pensadores han propuesto sus ideas sobre el tema. gr,
La palabra "cultura" proviene del término latino colere: preparar la tierra para DE
el cultivo y también adorar a los dioses propios de los pueblos agricultores. la
En la Europa medieval se conoció el término cultura agri, que definía la relación
UTI
~o Coco La explicación. El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 127

rario,
:ional
del hombre (productor) con la naturaleza. Luego aparece el término cultura mentís,
~me-
que designaba el cultivo de la mente.
En el Renacimiento se utiliza el término para describir al proceso formativo ex-
ügún
clusivo de los artistas, los literatos y la clase poderosa, que formaban una elite.
le de-
En el siglo XVIII empezaron a concebir la cultura como el estado alcanzado por
re un
una persona después de un proceso educativo. Durante este proceso el individuo
adquiría conocimientos intelectuales, buenos modales y la posibilidad de apreciar
a por
el arte. Al que lograba alcanzar ese estado se lo consideraba una persona culta.
moci-
En el siglo XIX, el término "cultura" tomó un significado antropológico. Así se
ación
la definió como la condición característica que comparte una sociedad o un grupo
nm10
social en un momento determinado. Esta condición engloba los hábitos lingüísticos,
nizan
las tradiciones populares, las costumbres, las creencias, las maneras de proceder,
er. El
las formas de valoración y la visión del mundo de esa sociedad. De esta forma,
sume
todos los hombres están inmersos en una cultura específica que abarca todos los
aente
ámbitos en los cuales ellos son partícipes, desde la naturaleza hasta las organiza-
ciones sociales.
;os de
,óme-
Cultura y naturaleza
turas
El hombre, como el animal, es un ser biológico y social. Biológico, porque tiene
1 una
necesidades básicas que satisfacer, como el hambre, la sed. Social, porque precisa
poder
estar junto con individuos de su misma especie para sobrevivir. ·
hace
Tanto el hombre como el animal pertenecen a la naturaleza y establecen una
relación constante con ella. El animal tiene una relación fija, pautada, con el
iémi-
ambiente, y se caracteriza por la repetición constante de las mismas pautas de
itivo-
conducta.
1s del
El hombre, en cambio, como animal racional, se relaciona con la naturaleza
:ativo
mediante una transformación permanente, convierte su ambiente natural en un
cono-
ambiente sociocultural, con posibilidades de crear y de cambiar lo ya existente.
facili-
Desde el nacimiento, el hombre va incorporando gradualmente las distintas
rrollo
pautas culturales de su comunidad por medio de las cuales configurará una iden-
tidad propia. Uno de los elementos básicos de la cultura en que se inserta es el
lenguaje.
Entonces, existe una relación directa e inseparable entre naturaleza y cultura, ya
que el hombre procura adaptarse para vivir organizadamente en sociedad, utiliza
y transforma, de un modo constante, el ambiente natural que lo rodea,
ación
Cultura y civilización
El término "civilización", al igual que "cultura", ha ido cambiando a lo largo de
los tiempos.
En Roma, el término civilis se refería a la vida política, al Estado y al conjunto
de ciudadanos.
A comienzos del siglo XX, se afirmaron dos posturas: [por un lado] civilización
como sinónimo de cultura y sociedad; por otro lado, se aplicó el concepto para .de-
signar el estado alcanzado por los pueblos más avanzados (los pueblos humanos
numerosos con determinados adelantos tecnológicos, una gran concentración demo-
gráfica en las ciudades y un nivel al que todas las sociedades desearían alcanzar).
De este modo, se legitimaba la dominación de un pueblo sobre otro y se determinaba
la existencia de culturas superiores e inferiores.
El concepto siguió evolucionando y en la actualidad se entiende por civilización
un proceso que forma parte de un proceso mayor: la cultura. La civilización es el
128 Mauro Lo Coco La explicac

O Ci
resultado histórico de las culturas urbanas; por eso, su centro se encuentra en las D R2
ciudades y se caracteriza por las relaciones sociales que se establecen en función D Or
de la técnica, la industrialización, la ciencia y el maquinismo. ¡,:· D Er
l
;-;
(Fragmento de Culturas y estéticas contemporáneas, Módulo de Trabajo de la Escuela de Educación ¡ 1.4.c
Técnica Nº 6, San Nicolás [sin registro de autor]_, Buenos Aires, 2007 .) a enunc
. función
¡;:
H
1.1. Responda las siguientes preguntas considerando el texto y el paratexto de "El origen 1,j "En" .....
del término «cultura»". ~j,:J
a. ¿Para qué situaciones comunicativas fue producido este texto? .
H

b. ¿Cuál es su tema? [i
[] "Desde"
c. ¿Cuál es el objetivo principal que se propone en relación con el tema?
d. ¿Qué características presenta el enunciador? Justifique su respuesta tomando indicios [¡ ............ .
del texto. 'r;
e. ¿Cómo describiría el estilo con el que ha sido escrito el texto? Seleccione una de las si- e "Tanto"
guientes opciones. Justifique su elección con comentarios de citas del texto. n
M
1. • ••••••••••••

El texto presenta un estilo formal, pero con fuerte trabajo estético, que se puede observar
en giros poéticos, analogías y ejemplos variados. La redacción es colorida y variada. Se
pueden ver oraciones complejas, con una utilización variada de los signos de puntuación. Se
observan marcas que remiten a la opinión del autor, que toma posición por ciertas ideas y "En carr
descarta otras. Es elíptico y requiere que el lector haga una interpretación y jerarquización
de la información más importante.

El estilo del texto es claro y literal. La ausencia de recursos poéticos o guiños al lector lo
acercan a un tono formal, neutro e impersonal. Presenta oraciones cortas y con una estruc-
tura simple, con aclaraciones que tienden a la redundancia. Tiene una orientación didác-
tica y no presenta tecnicismos ni presupuestos. Es impersonal, no se observan huellas del
autor. Tampoco se presentan referencias a fuentes de las que se ha extraído la información
conceptual.

El texto tiene un estilo informativo, aunque se pueden observar algunas marcas de opinión
del autor. Presenta oraciones complejas, con predominio de proposiciones subordinadas que
introducen términos especializados o definiciones dA los significados más propios de palabras
de uso relativamente corriente. Tiene una orientación didáctica. Se presentan reenvíos y "Ya que'
referencias a otros textos. Trabaja con los saberes previos del lector.

1.2. A partir de las respuestas anteriores, establezca el tipo de relación que mantienen "De est
enunciador y enunciatario.

1.3. Considere la situación del enunciatario. Indique en torno a qué concepto/s se le propone
un aprendizaje, esto es, el desarrollo de un conocimiento nuevo o más profundo sobre ellos. "Por eso

O Cultura
O Historia "Porque
D Renacimiento
O Hombre
O Latín "Por otr
O Mente
 7
Lo Coco La explicación. El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 129

O Civilización
O Razón
O Organización social
O Entorno

1.4. Considere los siguientes términos y coméntelos relacionándolos con conceptos vinculados
a enunciación y cohesión textual. Ubíquelos en "El origen del término «cultura»". Indique su
función respecto del problema explicativo que el texto trabaja.

Jrigen "En" ............................................................................................................................................... .

.' .................... ' .................. '.'.' .................. '.' ............. ' ... '.' .................. '.'.' ................. '.' ..................... .
5
"Desde ' •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
,dicios ... '.'.' ... '.'.' ............... ' ................ '.' ... ' ...................... ' ................ ' ...................... ' .... ' ..................... '' .... ..
las si- "Tanto" .......................................................................................................................................... .

.................................... , .................................................................................................................. ,
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"De este modo" ............................................................................................................................ .
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, , ,
opone
llos. ~ "Por eso " ........................................................................................................................................ .
f;r
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¡:J .................................................................................................. , .................................................... .
M
L!
t-J "Porque" ..... ,... ,....................................................................................................................... •·,•••••
f¡
H ..................... ' ...................... ' .......................... ' ................... ' ... ' .... ' ... '.'.' ................... '.' ................... ..
f:!
n
il "Por otro lado" .............................................................................................................................. .
'f:i" ............................................................................. , .............................................. , ......................... ..
 130 Mauro Lo Coco

,¡ 1.5. Reflexione sobre los siguientes objetivos del proceso explicativo y establezca qué pasajes 3. La ent1
[! del texto corresponden a ellos.
,_, Apart
a) Definir los alcances del problema explicativo. escuelas
b) Informar sobre los orígenes de un concepto. Por una 1
c) Definir y establecer un paralelo. con poco1
d) Especificar el sentido de una definición. pregunta
e) Reforzar una información con una aclaración. y no se p
D Ejemplificar una idea. que aval1
lecturas,
1.6. Identifique los párrafos en los que se responde a las siguientes preguntas: de escuel
ligada a
a) ¿Por qué el hombre es un animal biológico y social? cados tei:
b) ¿Cuál es el significado antropológico del término "cultura"? enseña, G
c) ¿Qué se entiende actualmente por civilización? de educa
d) ¿Qué significa la palabra "cultura"? del para1
e) ¿Qué diferencias presentan el animal y el hombre en relación con el entorno? plicacion
D ¿Cuál es la relación entre cultura y razón? incluyen
g) ¿Por qué se confunden civilización y cultura? una cons
y autorid
1.7. Redacte un breve texto que responda a la pregunta "¿Por qué la racionalidad humana disciplirn
determina la condición cultural?" a partir de la información contenida en el pasaje subtitulado Acon1
"Cultura y naturaleza". Complete la siguiente estructura: que taml
que circu
también
En sus aspectos biológico y social, el hombre y el animal presentan ........................................ . )'
ó
ti
En primer lugar, en su faz biológica, ambos ................................................ ., ............................. . F1
¡0
,, Actividac
....................................................................................... En segundo lugar, como seres sociales,
t
\f Lea el
................................................... , .................................................................................................... 1,1
b atendien
.................. '.'.' .......... ' .................. ' ............... '.'.' ................................. ' .......................... '' ............... ' . ~j
........................................................................................................................................................
Pero se observa una diferencia apreciable en la forma en que................................................... 1
..... ' .............. '.'.' ......... ' ... ' ............... ' ... ' .................. ' ... '.' .............. ' ................... ' ... ' ............ '' .. ' ........... ' 1
sen
Mientras que ................................................................................................................................ . feni

....... .................................................................................................................................................
-
piel
Esta forma particular de relación ............................................................................................... . gra
los
....................... ' ............... ' .................................. ' ............... ' ........... '.'.' ... ' ............ ' ............ '.' ............ . enl
fra1
En conclusión, ···········································••«••·· .. ·······························································"········· Fil¡
par
................. ' ................ ' ...................... ' .......................... ' ................................ '.' .......... ' ... ' ........... '.'.'. la f
l
1.8. Compare temas, estructura y estilo del texto para polimodal con los de este manual, est1
destinado a circular en ámbitos de estudios superiores.
J Lo Coco La e~pli~acióp_, El concepto de cultura en t~xtos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 131

iasajes 3. La entrevista de divulgación cultural: informar y exponer

A partir de las tareas realizadas, se observa que el módulo de trabajo para polimodal, para
escuela secundaria, como género de la especie del manual, presenta ciertas peculiaridades.
Por una parte, construye un enunciador como sujeto de un saber universal y un destinatario
con pocos saberes previos sobre el problema. En relación con su objeto, está atravesado por
preguntas que tienen como finalidad inaugurar el conocimiento sobre él. Su estilo es impersonal
y no se presentan fuentes diversas sobre un mismo concepto ni se remite a una bibliografía
que avale las definiciones del enunciador o abra al destinatario un posible recorrido de otras
lecturas sobre el tema. Estos últimos rasgos suelen resultar identificadores entre un manual
de escuela media y uno de educación superior, en el que la autoridad explicativa siempre queda
ligada a nombres propios de autores (la palabra latina auctor, de hecho, entre otros signifi-
cados tenía los de "persona con título o poder para tomar decisiones", ''persona que persuade,
enseña, aconseja", "fuente de información", "experto", "responsable"): los autores de manuales
de educación superior suelen no quedar en el anonimato o relegados a alguna pequeña letra
del paratexto porque su especialización se exhibe como una garantía de la validez de sus ex-
o? plicaciones. Además, las explicaciones de los manuales de educación superior con frecuencia
incluyen referencias bibliográficas que no sólo introducen la presentación del saber como
una construcción ubicada en una posición teórica sino que también delegan responsabilidad
y autoridad sobre el saber en las fuentes consultadas, en los "clásicos" o los "vigentes" de la
umana disciplina.
itulado A continuación, se analiza otra práctica explicativa. En este caso, se trata de un género
que también persigue como finalidad modificar la situación epistémica del enunciatario, aun-
que circula en un ámbito muy diferente del anterior; por eso, está atravesado por preguntas
también diferentes.

Actividad 2
ciales,
Lea el siguiente texto y señale sus diferencias con el del módulo de trabajo para polimodal
atendiendo al menos a su paratexto, la secuencia dominante y el género discursivo.

'"l'odo lo que está en el mundo pasa por el cuerpo"

El autor francés presentó su libro El sabor del mundo. Una antropología de los
sentidos, donde profundiza su ponderado estudio de la corporalidad humana como
fenómeno social y cultural.
"Escribí sobre el cuerpo porque yo era un joven que se sentía mal en su propia
piel", señala Le Breton. Desde su llegada, David Le Breton ha causado una pequeña
gran conmoción dentro del mundillo académico porteño. Un centenar de personas
lo siguen, desde hace dos semanas, en su itinerario de conferencias programadas
en distintos puntos de la ciudad de Buenos Aires. Porque el sociólogo y antropólogo
francés ha venido a dictar un seminario intensivo de doctorado en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y mi,mtras tanto aprovechó
para presentar su libro El sabor del mundo. Una antropología de los sentidos en
la Feria del Libro.
ianual, El interés que ha suscitado su obra revela el creciente atractivo de un campo de
estudio que hace dos décadas tenía pocos adeptos: la sociología del cuerpo. Porque
132 Mauro Lo Coco La explica

Le Breton, de formación sociólogo y psicólogo, se dedica hace más de quince años

a estudiar la corporalidad humana a la que entiende no como mera biología sino, ca
por el contrario, como "fenómeno social y cultural, materia simbólica, objeto de se
representaciones y de imaginarios". Para él no hay nada natural en el cuerpo: los al
gestos y las posturas corporales, el modo en que cada uno ve, oye y percibe el mundo
que lo rodea, las maneras en que se sufre y se goza, las formas de relacionarse y
comunicarse con los otros, hasta las emociones y todo el conjunto de las e'kpresiones de
corporales son modelados por el contexto social y cultural. to
Así, Le Breton se ha encargado de estudiar las diferentes concepciones del cuerpo, al
según múltiples puntos de vista: desde los ritos de interacción en distintas socie- co
dades y épocas hasta los juegos de la seducción y los modos diferenciales en que ti1
el hombre y la mujer expresan sus sentimientos; desde las prácticas del piercing
y del tatuaje hasta el arte contemporáneo que involucra al cuerpo como material
estético, entre otras temáticas. V[,

Además, Le Breton ha publicado una breve, esquemática pero útil genealogía cr

de las teorías que se han ocupado del cuerpo -La sociología del cuerpo (Nueva de
Visión, 2002)-, en donde recorre todas las corrientes sociológicas, filosóficas y
(A
antropológicas que histórica, implícita o explícitamente han abordado las lógicas
6(
sociales y culturales del cuerpo, el control político de la corporalidad (trabajado
especialmente por Michel Foucault) o los vínculos entre el cuerpo y las clases so-
ciales (tarea encarada principalmente por la sociología de Pierre Bourdieu a partir
de su noción de habitus).
Lo cierto es que el abordaje de Le Breton está en los antípodas de la obra de
Foucault, Bourdieu o de autores posmarxistas que han encarado el estudio del
cuerpo a partir de su situación de clase. Le Breton desconfía de la microfísica 2.2. 1
del poder que supondría un control invisible y diseminado en todos los ámbitos de F
¿Qué fu
lo social de las acciones corporales; tampoco cree en la existencia de un habitus f:j
de clase (esas disposiciones que con el tiempo vamos adquiriendo a partir de la 2.3. <
t,
experiencia). Para una buena parte de la intelectualidad argentina, estas sospe- f' al enun
chas y descartes pueden resultar incómodos, teniendo en cuenta el arraigo que ~p
esos autores tienen todavía aquí. Pero Le Breton viene de otro palo académico. t
V 2.4. ¿
En estas dos semanas en Buenos Aires se ha ganado un público y molestado a opc10ne:
otro para el que la experiencia humana sólo tiene sentido en términos de clase. Le ¡:
Breton dice inscribirse en una corriente de pensamiento muy distinta, de tradición
norteamericana: el interaccionismo simbólico, representado por el sociólogo Erving
[□ El te
M
fl neuti
Goffman, considerado el padre de la microsociología. Porque a Le Breton le interesa c1one
estudiar individuos y no clases cerradas y homogéneas, y esta teoría le permite
dar cuenta de la heterogeneidad del mundo social contemporáneo. Así lo expresó
t: aclar
en una extensa y profunda charla con Página 12.
i, □ El te:
comp
-¿En el momento que comenzó con su obra, la sociología no prestaba atención secu1
al cuerpo? el en
-El cuerpo había sido objeto de análisis de Michel Foucault, pero desde un
punto de vista más histórico. El etnólogo Fran~ois Loux ya había trabajado sobre
el cuerpo en la sociedad popular francesa, pero en general la investigación acerca
del cuerpo no era valorizada en esa época. Para muchos de mis colegas el cuerpo
~ º ~l:
fJ obse1
~!
no era más que una forma biológica sobre la cual no había nada que decir. Yo in- [:'
p
tenté aplicar los criterios de análisis de la antropología cultural a la cuestión del f, 2.5. I
cuerpo. poralich
-Usted plantea que no hay nada natural, todo es construido culturalmente ... que le ri
> Lo Coco La explicación. El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 133

s -Exacto. Todo es construido culturalmente a través de la interacción de un niño

,, con sus padres. Un niño que come siempre el mismo plato de arroz tendrá poco
e sentido del gusto. En cambio, si una niña aprende a preparar y condimentar platos
s al lado de su madre, será una gran cocinera, con un gran sentido del sabor.
o -¿Ésa es la tesis del libro que ha venido a presentar en la Feria del Libro?
'f -En El sabor del mundo ... me dediqué a comprender cómo vivimos en el mun-
s do, porque todo lo que está en él pasa por el cuerpo: debemos escuchar el mundo,
tocarlo, olerlo, sentirlo. No hay mundo más que a través del cuerpo. Nos acercamos
al mundo a través de la mediación de los sentidos. Y no sólo los cinco sentidos que
conocemos, que son los que heredamos de la tradición griega, sino también otros sen-
e tidos. Porque hay otras sociedades humanas con otras percepciones sensoriales.
g -¿Algo similar sucede con las emociones?
1 -En Las pasiones ordinarias ... intento demostrar que todas las emociones pro-
vienen de la cultura. Quiere decir que hay una cultura afectiva dentro de la cual
a crecemos y dentro de la cual nos vamos a situar, con nuestros modos personales
a de ser, por supuesto, porque no somos clones ni robots.
y
(Alina Mazzaferro, "Entrevista al sociólogo y antropólogo David Le Breton", Página 12) Buenos Aires)
s
6 de mayo de 2009, pp. 2-3.)
o
I-

e
¡¡ 2.1. ¿Cuál es el tema de esta entrevista? ¿Cuál es el objetivo principal que se propone en
lí relación con el tema?
,1 ti
¡q
a
e
i' 2.2. El texto presenta dos secciones que pueden distinguirse con nitidez. Identifíquelas.
s
¡l ¿Qué función atribuye a cada una de ellas? Justifique su respuesta.
a
¡_, i,2.3. Considere la presentación del entrevistado que realiza la autora de la nota: caracterice
.1 al enunciador, al enunciatario y el contrato que los une en este fragmento.
e
).

a
~ 2.4. ¿Cómo caracterizaría el estilo con el que ha sido escrito? Seleccione una de las siguientes
r opciones. Justifique su elección.
e
n
O El texto presenta un estilo directo, claro y conciso. Presenta la información de manera
g
neutra e impersonal. No presenta recursos poéticos. Su sintaxis es simple, sin construc-
a
e
¡,¡,; ciones complejas. La información se presenta organizada y jerarquizada. No se presentan
,, aclaraciones ni repeticiones de conceptos. Tiene una orientación didáctica.
ó
~ O El texto presenta un estilo informal, con cierta complicidad con el lector. Presenta oraciones
e¡¡ complejas, con presencia de subordinadas y con diferentes tipos de información, relevante y
n f;
t_¡_· secundaria. Hay huellas que permiten restituir el tiempo y el espacio en el que se inscriben
f;, el enunciador y el destinatario. Presenta diversas referencias a otros textos.
n
N O El texto es referencial, aunque se pueden observar algunas marcas de opinión del autor.
e
a
t!hi Su estilo es formal, con distancia entre el enunciador y el destinatario. Presenta una sin-
taxis sencilla, de fácil lectura para cualquier lector. Tiene una orientación didáctica. No se
o
observan recursos poéticos ni aclaraciones. Es elíptico.
l-

ll
2.5. Examine los dos primeros párrafos del texto. Identifique marcas que remitan a la tem-
poralidad y la espacialidad. Explique la razón de su utilización. Integre en su explicación lo
que le resulte pertinente de la siguiente clasificación de textos (Maingueneau, 1991):
 134 Mauro Lo Coco La exp]

Cerrados Textos científicos, Se abren muy poco a una situación espacio-temporal 2.!
escolares, flccionales. extl'adiscursiva. Remiten sobre todo a sí mismos y a res,c
otros textos del mismo campo discursivo. texto
.

Semiabiertos Textos de la prensa. Buena parte de la información no es accesible o válida

si el enunciatario no tiene conocimiento del contexto
inmediato de producción del texto (que suele indicarse
con fecha y lugar explícitos)

Abiertos Textos de El saber compartido tácito es preponderante, el texto

correspondencia abunda en elipsis debido a esa preponderancia.
privada.

i' 2.6. Relea el párrafo que se inicia con "Lo cierto es que el abordaje de Le Breton está en
1••.i.;,
, los antípodas de la obra de Foucault, Bourdieu o de autores posmarxistas ... " y responda las
1
siguientes preguntas a partir de él:
f
f
1, a. ¿Cuáles son las concepciones del cuerpo descartadas por Le Breton? ¿Qué objetivos persigue
¡,:
, la tarea de informar sobre esta cuestión?
[i b. ¿Qué significa "otro palo académico"? ¿Qué relación de cohesión establece la expresión?
' ¿Cómo la clasificaría?
[ c. ¿Qué es la microsociología?
1
I'
¡:¡: 2.7. Evalúe el segmento dialogal del texto. ¿Qué rol cumple el entrevistador en relación con
[\ el enunciatario del texto? ¿Cómo se relaciona este rol con la presentación inicial?
t::
h
,·. 2.8. Compare en los siguiehtes fragmentos el tratamiento de las referencias a distintos
•.¡

1 abordajes en el estudio del cuerpo. Establezca diferenéias en relación con la información, la

fi precisióh con que se la presenta y menciones a sus respectivas fuentes.

a) Además, Le Bteton ha publicado una breve, esquemática pero útil genealo-

gía de las teorías que se han ocupado del cuerpo -La sociología del cuerpo (Nueva
Visión, 2002)-, en donde recorre todas las corrientes sociológicas, filosóficas y
antropológicas que histórica, implícita o explícitamente han abordado las lógicas
sociales y culturales del cuerpo, los imaginarios en torno de él, el control político de
la corporalidad (trabajado especialmehte por Michel Foucault) o los vínculos entre
el cuerpo y las clases sociales (tarea encarada principalmente por la sociología de
Pierre Bourdieu a partir de su noción de habitas).
'''
b) El cuerpo había sido objeto de análisis de Michel Foucault, pero desde un 2.;
punto de vista más histórico. El etnólogo Franrois Loux ya había trabajado sobre el los q1
cuerpo en la sociedad popular francesa, pero en general la investigación acerca del con e
cuerpo no era valorizada en esa época. Para muchos de mis colegas el cuerpo no era
más que una forma biológica sobre la cual no había nada que decir. Por supuesto ,, a) Ej,
que en Gran Bretaña y Estados Unidos había un cierto número de sociólogos y an- ' pr,
H
tropólogos que ya trabajaban este tema, pero eran los comienzos. Yo intenté aplicar b) Ca
los criterios de análisis de la antropología cultural a la cuestión del cuerpo. de
c) De
2.8.1. ¿Qué saberes atribuye el enunciador de la entrevista a su enuhciatario? En otras d) Ac
,.¡·¡
lipalabras, ¿que conceptos no explica o qué referentes no presenta con la suposición de que son e) Ili
H conocidos para el lector que elija leer este texto? mi
Lo Coco La explicación, El concepto de cultura en textos escola.res, entrevistas y diccionarios especializados 135

.·al i 2.9. Este texto es una entrevista de divulgación cultural. A partir de las preguntas anterio-
a res, caracterice brevemente el género. Incorpore a su caracterización alguna cita del siguiente
¡: texto y la correspondiente referencia bibliográfica: ·

!ida
:to
arse El periodismo y el concepto de cultura

El llamado "periodismo cultural" se ajustó a lo largo de su desarrollo histórico

xto a dos concepciones básicas de la cultura: la concepción ilustrada que restringía
el campo a las producciones selectivas de las "bellas letras" y las "bellas artes",
y la que -sobre todo a partir de la expansión de las perspectivas de la antropo-
logía cultural- lo ampliaba hasta convertirlo en una muestra más abarcativa e
integradora.
La primera concepción puede ser adscripta a un tipo de definición de lo cultural
stá en
como la que surge, por ejemplo, de los textos de [Thomas Stearns] Eliot, [José]
da las
Ortega y Gasset, [Benedetto] Croce, [Vilfredo] Pareto, [Frank Raymond] Leváis,
etc., y que podría sintetizarse como el recorte escogido -destinado a una minoría
de conocedores- de las producciones más refinadas del espíritu humano. O dicho
rsigue
de otro modo: el tipo de menú selecto que servían a sus lectores revistas como
The Criterion, la Nouvelle Revue Franqaise, la Revista de Occidente, Sur y otras
esión?
publicaciones destinadas a una minoría de consumidores de arte y literatura en
su nivel más decantado.
La otra concepción, en cambio, tendría en definitiva su punto de partida en la
vieja definición integradora que propuso E.B. Tylor hacia 1871, cuando hablaba
óncon
de la cultura como "conjunto complejo que incluye conocimiento, creencias, arte,
moral, ley, costumbres y otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como
miembro de la sociedad", con los ajustes y actualizaciones que se fueron incorpo-
;tintos
rando como consecuencia del desarrollo de la antropología moderna desde [Franz]
ión, la
Boas, [Ralph] Linton, etcétera.
La primera concepción tendió a privilegiar y legitimar la difusión a través de
medios específicos y selectivos, como los que mencionamos, en tanto que la segun-
da se infiltró en los medios en general, y en cierta forma es la que nos provee hoy
l
-a través de suplementos, revistas de divulgación, colecciones fasciculares, etc.-
y
con una variedad de ofertas culturales antes confinadas a órganos del primer tipo,
8
o no reconocidas totalmente por ellos.
e
e (Jorge B. Rivera, El periodismo cultural, Buenos Aires, Paidós, 1995, pp. 15-16.)
e n
¡.: ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~
¡'·

2.1 O. Considere las siguientes operaciones. Señale pasajes de la entrevista a Le Breton en

los que ellas se realicen. Analice su función de acuerdo con los objetivos del texto y su relación
!_,
con el enunciatario.
a n
:• a) Ejemplificar: realizar una ilustración de un concepto con elementos que faciliten la com-
o
¡·.1 prensión.
r :;,. b) Comparar: presentar un caso con aspectos semejantes al que se examina, con el objetivo
de volverlo más familiar y accesible.
, c) Definir: identificar una expresión con un significado.
1 otras ·. ,·: d) Aclarar: especificar el sentido de una expresión.
¡ue son •! e) Ilustrar: insertar un recurso gráfico para facilitar la representación de un concepto o fenó-
1 meno.
136 Mauro Lo Coco La explicad

4. La est
2.11. Ahora imagine que se le solicita colaborar con la ampliación del módulo de trabajo de
la actividad l. Para ello, usted ha sido elegido para encargarse de la redacción del subtítulo Como
"Cultura y cuerpo". problem
Como primer paso, evalúe cuáles de los siguientes datos son pertinentes para el texto so- particul1
licitado. Justifique su respuesta en relación con los objetivos y enunciatario presupuestos en terística
el género. Unte
y proced
"las prácticas del piercing y del tatuaje" de la tip
una "est
"de formación sociólogo y psicólogo" tagmas,
principa
"fenómeno social y cultural, materia simbólica, objeto de representaciones y
secuenci
de imaginarios"
proceso1
Los d
"Nos acercamos al mundo a través de la mediación de los sentidos."
constitu
"hay otras sociedades humanas con otras percepciones sensoriales" con las 1
que se ii
"sociología del cuerpo" Losr,
mente le
"individuos y no clases cerradas y homogéneas" y la ejen
TresJ
"interaccionismo simbólico" present1
y finaliz
"las emociones provienen de la cultura" (Adam,
La p1
"Todo es construido culturalmente a través de la interacción de un niño con ¿Por qu,
sus padres." pales: el
La fa
"Se cree que la tecnología nos podrá liberar de la muerte." cedimie
primero
"El imaginario del cuerpo en el mundo de hoy." En el
tizar lai
"Erving Goffman" diferent
Así,
"antropología cultural"
F
Escriba procurando seguir el siguiente inicio de texto: F

Cultura y cuerpo
F
Tradicionalmente, el cuerpo ha sido estudiado por la biología. Sin embargo, éste también puede F
ser analizado ................................................................................................................................ . e

Dee1
perspec
dedatm
que tier
conclus:
Lo Coco La explicación. El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 137

4. La estructura del texto explicativo

ajo de
,título Como ya se señaló, existen diversos géneros discursivos cuyo objeto principal es resolver un
problema explicativo. Sin embargo, hasta este pasaje no se ha reflexionado sobre los rasgos
:to so- particulares que los hacen comparables. Ahora se pueden sistematizar algunas de sus carac-
tos en terísticas más salientes, para así aprender a reconocerlos y producirlos.
Un texto explicativo se caracteriza por poseer una estructura básica y un conjunto de tareas
y procedimientos que se realizan en ella. Uno de los teóricos más importantes en el estudio
de la tipología explicativa es J ean Michel Adam, quien propone definir su organización como
una "estructura secuencial heterogénea". Ésta se reconoce por ser una sucesión finita de sin-
tagmas de igual o diferente clase. Las secuencias pertenecen, preferentemente, a dos órdenes
principales: datos (información) y recursos (procedimientos). La alternancia entre estos tipos
secuenciales responde al despliegue de la explicación, que resulta una de las fases de todo
proceso explicativo.
Los datos son información necesaria para la resolución del problema explicativo. Pueden
constituir un punto de apoyo o requerir explicaciones adicionales o subordinadas, de acuerdo
con las competencias que se atribuyen al enunciatario, las reglas del género y el ámbito en
que se inscribe el texto.
Los recursos están vinculados con las operaciones a partir de las cuales se articulan lógica-
mente los datos; entre ellas se destacan la definición, que contesta a la pregunta "¿qué es X?",
y la ejemplificación, que facilita la comprensión de conceptos generales y abstractos.
Tres fases componen el texto explicativo: éste presenta un proceso que parte de un planteo y
presentación (fase inicial), para desplegar un esquema resolutivo en torno a él (fase resolutiva)
y finalizar con la sistematización del conocimiento desplegado (fase evaluativa o conclusiva)
(Adam, 1992).
La primera fase está motivada por las preguntas organizadoras del texto (¿Qué? ¿Cómo?
¿Por qué?) que éste se abocará a responder a continuación, y presenta dos cuestiones princi-
pales: el planteo del problema explicativo y la perspectiva de abordaje sobre él.
La fase resolutiva se caracteriza por la articulación de datos a través de diferentes pro-
cedimientos, que permiten organizar jerárquicamente en relaciones de subordinación a los
primeros.
En el extremo final del proceso, la fase evaluativa o conclusiva tiene por función sistema-
tizar las relaciones entre los datos articulados en el despliegue, ya en un orden epistémico
diferente al del planteo del problema.
Así,

Presentación/ Abordaje Datos y procedimientos Conclusión

FASE INICIAL _ _____,. FASE RESOLUTIVA FASE EVALUATIVA

puede
1
Problema Respuesta
l
Preguntas
Orden epistémico 1 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Orden epistémico 2

De este modo, un objeto confuso (problema que genera preguntas) se examina desde cierta
perspectiva (fase inicial, de presentación, planteo). En relación con ella, se articulan secuencias
de datos de diferente índole a través de diversos procedimientos (fase resolutiva, de despliegue)
que tienen por objetivo volver nítida e inteligible la cuestión problemática (fase evaluativa o
conclusiva),
 138 Mauro Lo Coco La explic,

n
Actividad 3

Lea el índice y, a continuación, la presentación de La cultura. Versiones y definiciones de

Jorge Warley y señale a qué género discursivo corresponde el libro en cuestión y en qué ámbito/s s
está destinado a circular. Justifique su respuesta. y
el
ll
e

Índice c
u
Presentación ........................................................................................ 9
el
V
l. Un comienzo azaroso
Filosofía y antropología. Cultura objetiva, cultura n
subjetiva. Elites, intelectuales, masas .............................................. 11 el
y
2. Acepciones, usos y costumbres
c
Biología, antropología, sociología. Cultura superior,
cultura de masas, industria cultural. Optimistas t
c
y pesimistas ........................................................................................ 25
1,
3. El origen de la cuestión
e
Cultura y naturaleza. Etimologías y metáforas ................................ 51
c
4. Evolución e instituciones d
e
Los caminos de la antropología. Animales y hombres ...................... 69
a
5. La tradición marxista r
e
Sociología de la cultura ...................................................................... 85
t
6. Psicoanálisis .................................................................................... 91
l
7. Semiótica
e
Información, comunicación, memoria. Estudios culturales ............. 99
(,

Índice de nombres ............................................................................. 111

Bibliografía ....................................................................................... 113

3.1.
explict

3.1.
vincul,

Activii

Reli
y delir
Jro Lo Coco La explicaci6n. El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 139

Presentación

Este libro no pretende ser otra cosa que un pequeño manual introductorio.
iones de Su necesidad surgió de la actividad docente en los últimos años del nivel medio
ámbito/s
y el ciclo de introducción a la universidad donde, una y otra vez, en el intento de
desplegar la complejidad de un concepto y brindar ejemplos claros de sus muchas
interpretaciones y resonancias, el explicador suele enredarse con sus propias
explicaciones.
Las páginas que siguen a esta mínima presentación, por lo tanto, persiguen
como fin brindar un acercamiento múltiple que no se justifique más que por su
utilidad.
Tal búsqueda supone, sin embargo, aventurarse en muchos de los complejos y
desconocidos territorios por los que las ciencias sociales avanzan las más de las
veces tumultuosamente, lo cual dificulta los ordenamientos posibles. Porque, ade-
más, vale la pena anticiparlo, el concepto que aquí se trata -la cultura- abre una
dimensión transdisciplinaria que pone en contacto, tensión y conflicto la sociología
y la historia,,Ia semiótica y la antropología, la filosofía y el psicoanálisis.
En este sentido, el intento es suministrar un mapa de los que se consideran los
caminos del pensamiento más significativos sobre la cuestión, y es el deseo desper-
tar el entusiasmo y la curiosidad de los lectores, de modo que estas páginas sirvan
como estímulo para su profundización y completamiento.
Los límites y errores de su autor no deberían constituir un obstáculo sino todo
lo contrario. De manera similar pueden considerarse las repeticiones; éstas se rela-
cionan -más allá de alguna obsesión- con la recurrencia y la importancia de ciertas
cuestiones centrales que de continuo derrotan las prescripciones más elementales
de estilo. Otro tanto podría aseverarse de las citas excesivas (y excesivamente
extensas) que la importancia de los autores consultados impuso con criterio de
autoridad, interés y rigor, y que el afán pedagógico terminó avalando. Tal exceso
ha determinado, asimismo, que las referencias a obras y autores se incluyan en el
cuerpo mismo del texto, a continuación de las citas, y no como notas al pie. En la bi-
bliografía final el lector encontrará los datos precisos de las ediciones utilizadas.

La cultura es un objeto de reflexión único y diverso, que enfrenta a quienes lo

interrogan con la complejidad de lo dado, de la evidencia. Es decir, la de aquello
que por estar permanentemente frente a los ojos termina volviéndose invisible.
(Jorge Warley, La cultura. Versiones y definiciones, Buenos Aires, Biblos, 2003, pp. 7-10.)

3.1. Enumere las razones por las cuales, según esta presentación, suele ser necesaria una
explicación del complejo concepto de cultura.

3.1.1. A partir de las partes del paratexto que se le han presentado (título, índice, prólogo)
vincule partes de La cultura. Versiones y definiciones con fases de la explicación.

Actividad 4
Relea el texto presentado del Módulo de Trabajo de la Escuela de Educación Técnica Nº 6
y delimite en él las tres fases de la explicación. Justifique su delimitación.
140 Mauro Lo Coco La explicad

5. El universo académico y sus límites: la exposición como mapa

un
Si se compara el módulo de trabajo para polimodal con la entrevista de divulgación cultural, pe,
se observan finalidades y relaciones con el enunciatario diferentes, vinculadas con los ámbitos ra
en que estos textos circulan. ne,
El primero tiene una clara intención didáctica, en la que un concepto, así como los datos en
principales que permiten su comprensión, necesita ser inaugurado. A diferencia de éste, la las
entrevista persigue una finalidad informativa que consiste en dar a conocer una perspectiva
distinta sobre una cuestión ya estudiada por otros enfoques que son explícitamente señalados ((El

en el enunciado. cul
Las competencias supuestas en el lector del módulo son mínimas, si se las compara con los ció
saberes del destinatario a los que se apela en el texto extraído de Página 12. En el primero, de
prácticamente no se presentan conocimientos supuestos, mientras que en la segunda se presu- Ty
pone un lector con cierta información sobre diferentes enfoques disciplinarios y personalidades las
distinguidas del mundo intelectual. Se,
El ámbito escolar promueve un conocimiento universal, general e inaugural, de acuerdo es
con los objetivos en torno a los cuales se gestaron instituciones como la escuela media. Ello en
lleva a un tipo de estilo impersonal, sin indicación de fuentes y sin presentar polémicas al- gr,
rededor de un concepto. El ámbito periodístico, en su faz cultural, implica un conocimiento el
panorámico, informativo y descriptivo, aunque no específico, puesto que persigue el objetivo tei
de divulgar las aristas principales de una obra, en procura de generar curiosidad e inte- qu
rés en el lector. En el ámbito escolar, el lector es llamado a aprender; en el periodismo de
divulgación, es llamado a informarse. El aprendizaje en la institución escolar, además, es rel
regido por un sistema de control que secuencia los contenidos y evalúa la adquisición que m1
los estudiantes deben hacer de ellos para promocionar sus cursos; el lector del discurso de dü
divulgación tiene más capacidad de autogestión, de seleccionar qué desea leer (no "debe"), de
cuándo, cómo y para qué. en
En la próxima actividad se introduce cómo otro ámbito produce un género discursivo dife- 1111
rente del módulo de trabajo para polimodal y de la entrevista de divulgación cultural, aunque la
motivado también por una voluntad explicativa y expositiva. he
pa
en
de
Actividad 5
lib
Relea la "Presentación" de La cultura. Versiones y definiciones de Jorge Warley. Señale a qué y, 1
género discursivo se adscribe el texto y explique por qué se puede decir que el libro suministra re¡
un "mapa", qué se "mapea", con qué "dirección". es1
qu
5.1. Lea el siguiente apartado de La cultura. Versiones y definiciones e indique qué rasgos ca
distancian la explicación de este texto de los prototípicos de la explicación para escuela se- no
cundaria:

El estructuralismo trata los fenómenos sociales como si fueran mensajes codifica- 5.2. 1
dos cuyo conjunto constituye un sistema, que el estructuralismo trata de descifrar
o decodificar desarrollando y ampliando modelos. Se puede hacer manifiesta la
estructura de relaciones, "el orden significante entre el desorden aparente". Las 5.3. l
estructuras operan en un nivel "inmerso", "profundo", "inconsciente" y, a la vez, cuela se
"universal", común a todos los hombres; son los moldes del inconsciente; todas las
formas de vida social representan la proyección en el nivel consciente "de las leyes
1 Lo Coco La explicación. El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 141

universales que rigen la actualidad inconsciente del espíritu". Lévi-Strauss (a quien

ltural, pertenecen las citas anteriores) es su mayor representante. Él destaca en la cultu-
nbitos ra de cada grupo humano unas funciones primarias, que se corresponden con las
necesidades actuales del organismo social, y otras secundarias, que se mantienen
: datos en pie únicamente en razón de la resistencia al cambio por parte del grupo o de
ste, la las fuerzas dominantes en él.
,ectiva Para Lévi-Strauss, lengua y cultura son aspectos de un mismo fenómeno social:
alados "En primer lugar, el lenguaje es susceptible de ser tratado como un «producto» de la
cultura: una lengua, usada en una sociedad, refleja la cultura general de la pobla-
:on los ción. Pero, en otro sentido, el lenguaje es una «parte» de la cultura; constituye uno
imero, de sus elementos, entre otros. Recordemos la célebre definición de [Edward Burnett]
presu- Tylor, para quien la cultura es un conjunto complejo integrado por la maquinaria,
idades las instituciones, las creencias, las costumbres y, también, por supuesto, la lengua.
Según sea el punto de vista elegido, varían los problemas planteados, pero esto no
:uerdo es todo: se puede considerar el lenguaje como una «condición» de la cultura, y ello
1. Ello en un doble sentido: diacrónico, puesto que el individuo adquiere la cultura de su
:as al- grupo principalmente por medio del lenguaje; se instruye y educa al niño mediante
aiento el habla; se lo reprende y se lo halaga con palabras. Desde un punto de vista más
,jetivo teórico, el lenguaje aparece también como condición de la cultura en la medida en
, inte- que ésta posee una arfiuitectura similar a la del lenguaje.
rno de "Una y otra se edifican por medio de oposiciones y correlaciones, es decir, de
.ás, es relaciones lógicas. De manera que el lenguaje puede ser considerado como los ci-
,n que mientos destinados a recibir las estructuras que corresponden a la cultura en sus
rso de distintos aspectos, estructuras más complejas, a veces, pero del mismo tipo que las
ebe"), del lenguaje [ ... ] Hemos procedido como si el diálogo se desenvolviera solamente
entre dos protagonistas: la lengua, por un lado; la cultura, por el otro, y como si
o dife- nuestro problema pudiera ser definido íntegramente en términos de causalidad: ¿es
nnque la lengua la que ejerce una acción sobre la cultura, o la cultura sobre la lengua? No
hemos percibido con suficiente claridad que lengua y cultura son dos modalidades
paralelas de una actividad más fundamental: pienso aquí en ese invitado presente
entre nosotros al que, sin embargo, nadie ha convidado a participar en nuestro
debate: el espíritu humano."
El dinamismo pone el acento en la existencia de trastornos, conflictos, desequi-
librios, heterogeneidad y cambio, es decir que centra su atención en los procesos
a qué y, por lo tanto, preferentemente, en los aspectos diacrónicos, dialécticos, de lo cual
nistra resulta un resurgimiento de los estudios históricos. Invirtiendo la perspectiva
estructural-funcionalista, el antropólogo francés Georges Balandier (1920-) sostiene
que no es el análisis de la "estática" social sino el estudio de la dinámica o de los
·asgas cambios lo que permite conocer las estructuras de las sociedades, tradicionales o
,la se- ¡J
no, y sondear su pasado. (pp. 81-82)
ti
!:1
¡1
H
!:1

1
¡ 5.2. Señale qué conocimientos se presuponen en el lector de este texto. Justifique su res-
,,
!I puesta.
,,f1
[1 5.3. Reescriba este apartado de modo tal que se lo pudiera incorporar al módulo para es-
f! cuela secundaria ya trabajado.
t:I
¡·/
f!
¡l
 142 Mauro Lo Coco La explicaci(

¡ Actividad 6
(
Lea el siguiente texto considerando atentamente las marcas que permiten reconocer al del
enunciador, el enunciatario y el vínculo que se propone entre ellos. "un
con
tab
mv
Cultura fol'J
quE
El primero que le dio uso antropológico al término "cultura" fue Edward B. con
Tylor (1871), quien la definió, memorablemente, como ese "todo complejo que in- tar1
cluye conocimiento, creencia, arte, moral, derecho, costumbre y cualesquiera otras PllE
capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad". de
La definición de Ty]or puede seguir sirviendo en la actualidad para expresar las Ul1(
opiniones de los antropólogos. Primero, la cultura comprende esos rasgos humanos las
¡.¡ que son aprendidos y aprehensibles y que por lo tanto se transmiten social y men- l
n
¡_1 talmente, más que biológicamente. Segundo, la cultura es, en cierto sentido, un len
"todo complejo". Aunque se la debate con gran ardor, la idea fundamental de que org
todas esas "capacidades y hábitos" pueden y deben ser consideradas en conjunto cal:
es muy poderosa. Significa que grandes áreas de la vida humana, que lo abarcan en
todo, desde las técnicas de producción de alimentos hasta las teorías sobre el más au1
allá, tienen cierta coherencia y una lógica característica que ·puede ser descubierta din
por una disciplina única. !ice
Franz Boas fue el gran adalid del concepto de cultura y, con él, de la disciplina mv
de la antropología, para hacerles frente a las complejas e influyentes teorías de ma
fines de siglo XIX que atribuían la mayor parte de las diferencias humanas a la ma
raza, es decir, a la herencia biológica. Ancladas por las ideas evolucionistas en la tan
nueva ciencia de la biología, sugerían que ciertas razas, cuando se las comparaba
con los europeos del norte, eran más primitivas y, por ]o tanto, más parecidas a los con
animales en su forma corporal, su habilidad mental y su desarrollo moral. la ,
Boas (1911) quebró la simplicidad aparentemente inexpugnable de esta teoría VIS
al demostrar que la forma corporal no estaba relacionada con el lenguaje ni con red
ninguno de los elementos que asociamos con la cultura. Además, refutó el supuesto su
de que otras "razas" eran menos morales o inteligentes que los europeos del norte. urn
Mientras Tylor había hablado de "cultura" en singular, a partir del supuesto de que sól,
todas las sociedades tenían una versión más o menos avanzada del mismo legado, na1
Boas escribió sobre "culturas" plurales que eran diferentes y que, por lo tanto, no la ,
se podían medir con un presunto criterio único de avance. int
Más adelante estas ideas fueron elaboradas por sus discípulos, Edward Sapir,
Alfred Kroeber, Margaret Mead y Ruth Benedict. Éstos sostenían que, aunque los BE
seres humanos, por doquier, poseían prácticamente la misma herencia biológica, Bo
la naturaleza humana era tan plástica que podían sustentar todo un caleidoscopio
de valores, instituciones y conductas en diferentes culturas. Margaret Mead, por GE
ejemplo, se pasó una larga carrera de trabajo de campo demostrando cómo ciertas
cosas que daban la impresión de poder explicarse con facilidad en términos de LO
biología humana -la experiencia de ]a adolescencia, los patrones de socialización, ME
los papeles del sexo en la sociedad- varían tanto que ninguna explicación simple TY:
de las ciencias naturales podría abarcarlas. Y Kroeber defendió la noción de que
la cultura es "supraorgánica" y posee una característica inherente que va más allá (Pi<
de cualquier cosa que pudiese surgir en el curso de la evolución biológica.
Lo Coco La explicación. El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 143

Otros boasianos se dedicaron a explorar la noción de cultura dentro de los límites

,cer al de la antropología. Benedict (1934a) sostenía que una cultura no era simplemente
"un revoltijo no planeado" o un montón de "parches y remiendos" como suponía su
contemporáneo, algo mayor que ella, Robert Lowie. Más bien cada cultura "descar-
taba elementos que eran incongruentes, modificaba otros para sus propios fines e
inventaba otros más que coincidieran con sus gustos" (p. 34). El resultado era una
forma de vida dispuesta en torno a unos cuantos principios estéticos e intelectuales
que producían una cosmovisión -una Weltanschaung- única. Estos argumentos
contribuyeron a establecer una aspiración que sigue teniendo mucha fuerza: la
tarea del antropólogo no es tan sólo registrar una miríada de detalles acerca de un
pueblo, sino demostrar una unidad más profunda que integra los diferentes rasgos
de una cultura. Los argumentos de Benedict, y de otros, estaban impregnados de
una aspiración a la tolerancia, así como a la información y respeto mutuos entre
las sociedades.
Una opción ha sido tratar la cultura como sistema de símbolos que incluye
lenguaje, arte, religión, moral y (en principio) cualquier otra cosa que parezca
organizada en la vida social humana. Esto tiene el efecto de impartirle parte de la
calidad ordenada y concreta que se observa y se puede estudiar sistemáticamente
en el lenguaje. Sin embargo, este tratamiento de la cultura como símbolos hacía
aun más hincapié que Benedict en fenómenos puramente mentales, y excluía la
dimensión material y práctica de la cultura. Cuando la noción de sistema simbó-
lico se aplicó rigurosa, y no laxamente, como en la antropología cognoscitiva, la
investigación se concentró sólo en pequeños dominios de la cultura, como el siste-
ma de clasificación de animales de un pueblo, o hasta en un solo concepto, como el
matrimonio en Estados Unidos, y el "todo complejo" prácticamente desapareció (v.
también antropología cultural y social).
Una tercera escuela de antropólogos aceptó cabalmente la visión de Benedict
como una elección estética y empezó a ver la antropología como la "traducción de
la cultura", como la denominó [Edward] Evans-Pritchard (1956). Sobre esta
visión Clifford Geertz (1973: 5) escribió: "El hombre es un animal colgado de una
red de significado que él mismo ha tejido [... ]Para mí la cultura son esas redes y
su análisis no debe ser [ ... ] una ciencia experimental en búsqueda de leyes, sino
una ciencia interpretativa en búsqueda de significado". La consecuencia de esto no
sólo consistió en ubicar firmemente la cultura fuera de los límites de las ciencias
naturales, sino en colocar a la antropología junto a disciplinas interpretativas como
la crítica literaria, que buscan, esencialmente, hacer claro lo que está oscuro, e
inteligible lo ininteligible.

BENEDICT, R. (1934), Patterns of Culture, Houghton Mifflin, Boston.

BOAS, F. (1972), The Relation of Darwin to Anthropology, notes far a lecture, Ame-
rican Philosophical Society, Filadelfia.
GEERTZ, C. (1973), The Interpretation of Cultures: Selected Essays, Basic Books,
Londres.
L0WIE, R. (1920), Culture and Ethnology, Boni and Liveright, Nueva York.
MEAD, M. (1959), An Anthropologist at Work, Houghton Mifflin Co., Boston.
TYL0R, E. (1903), Primitiue Culture. Researches into the Deuelopment of Mythology,
Philosophy, Religion, Language. Art and Custom, John Murray, Londres.
(Pierre Bonte, Diccionario de etnología y antropología, Madrid, Alrnl, 1997, pp. 132-136.)
 144 Mauro Lo Coco La explicac

!: 6.1. Considere el contenido y la información paratextual del texto de Pierre Bonte. ¿Para
1, qué situación comunicativa fue producido este texto? ¿Qué diferencias presenta con la situa- Obje1
¡; ción del módulo de trabajo?

6.2. ¿Cómo caracterizaría el estilo con el que ha sido escrito? Seleccione una de las siguientes
ii
!.; opciones. Justifique su elección.
u
I'
[1 o
El texto es claro y literal, sin giros poéticos ni guiños al lector. Presenta oraciones cortas y Géne
Li con una estructura simple, con aclaraciones que tienden a la redundancia. Tiene una orien-
u
¡1 tación didáctica y no presenta tecnicismos ni presupuestos. Es impersonal, no se observan
huellas del autor. Tampoco se presentan referencias a fuentes de las que se ha extraído la
fj información conceptual.
I'
ij D El texto es referencial, escrito en primera persona, aunque objetivo y formal. Su sintaxis Probl
es simple, sin presencia de subordinadas ni utilización de los múltiples signos de puntua- expli,
ción y organización del discurso. Está orientado a un lector que se inicia en esta temática,
dado que cada concepto es explicado y ampliado para su mejor comprensión. Se presentan
fuentes y referencias a diversos textos de consulta.
'□ El estilo del texto es formal. Está formulado de forma impersonal, aunque se pueden ob-
¡il servar algunos términos que remiten a la opinión del autor. Tiene oraciones complejas, Enun
1
en las que se combinan diferentes tipos y niveles de información. Se observan recursos
i!
ti paratextuales que reenvían a otros textos, así como se presentan las fuentes de los princi-
i pales conceptos que se exponen. Requiere ciertos saberes previos de parte del lector, dado
que se observan tecnicismos y formas indirectas de definición. Presenta una orientación
expositiva. Enun
ti 6.3. ¿Cuál es su tema? ¿Cuál es el objetivo principal que se propone en relación con el tema?
¡i ¿A qué pregunta responde la explicación que domina en el texto?
}-]

nf,¡
6.4. Este género se denomina "entrada de diccionario especializado". Indique sus principales
características. Estile
¡.,11
k1
¡¡ 6.5. El texto presenta diversos recursos gráficos (resaltados tipográficos en negrita e
H
u itálica, numeración) y de puntuación (guiones aclaratorios, paréntesis y entrecomillados)
en varios de sus pasajes. Señálelos en el texto. ¿A qué funciones explicativas atribuye su
¡1 utilización?
,.]'
![-t
u 6.6. Complete el siguiente cuadro comparativo: 6.7. I1
,,t'1 que la eI
fj
Li Texto "El origen del término "Entrevista al sociólogo "Cultura" de
tlh cultura" en Módulo de y antropólogo David Pierre Bonte
[J Boasian1
Trabajo de la Escuela Le Breton" de Alina
R1
de Educación Técnica Mazzaferro
['i Nº6
r:J
¡_-¡ Totalidai
H
¡_,,i Ámbito de
'i circulación
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i Lo Coco La explicación. El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 145

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lados)
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m
~

IJ 6.7. Identifique los siguientes conceptos en el texto. Construya, a partir de la información

1que la entrada brinda, definiciones para cada uno de ellos.
1:
,1
!1 Boasiano ....................................................................................................................................... .
~
¡l ·........................................................................................................................................................
tl~ Totalidad compleja ....................................................................................................................... .
~

1
li
·····················································································................ ................................................. .
,

! ···············································.........................................................................................................
N
l
Antropología ecológica ................................................................................................................. .

¡,i! Disciplinas interpretativas .......................................................................................................... .

~
················································· .......................................................................................................
 Mauro Lo Coco La explicad
146

Sistema simbólico ......................................................................................................................... . 6.10.

la EscUE
·········································· .... , ......................................................................................................... un pasaJ
Supraorgánica .............................................................................................................................. . inicio q,

·················-·····••.•································································································································ Cultura
La ar
Cosmovisión .................................................................................................................................. .
pales: la
........................................................................................................................................................
6.8. Considere el siguiente fragmento:
El primero que le dio uso antropológico al término "cultura" fue Edward B. Tylor
(1871), quien la definió, memorablemente, como ese "todo complejo que incluye
conocimiento, creencia, arte, moral, derecho, costumbre y cualesquiera otras capa-
cidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad.
6.11.
¿Qué diferencias. presenta con el siguiente, extraído del módulo de trabajo de la Escuela cializad,
de Educación Técnica Nº 6? a. ¿Q
b.¿Q
En el siglo XIX, el término "cultura" tomó un significado antropológico. Así se c. ¿A
la definió como• la condición característica que comparte una sociedad o un grupo
social en un momento determinado. Esta condición engloba los hábitos lingüísticos,
las tradiciones populaFes, las costumbres, las creencias, las maneras de proceder,
las formas de valoración y la visión del mundo de esa sociedad. 6. Datos
6.9. En el texto, de Bonte se- plantea, por un lado, el origen de la definición antropológica Com<
de "cultura", así com0 tres enfoques principales para su estudio. Señálelos en el texto. ¿Qué su estru
nombre recibe cada uno? En el caso de no haber una designación explícita, proponga un nom- reconoci
bre posible. lógicas J
Enp1
6.9.1. Complete el siguiente cuadro comparativo para facilitar la distinción de tipos de utilidad
enfoques antropológicos, sus principales conceptos, sus autores representativos y las más distinto,
importantes críticas que se les han formulado respectivamente.
• DeaG
más"
" De re
"ante
Autores Críticas • De re
Denominación del enfoqµe Conceptos. principales
COll8€
frecu
• De re
"por i
• Dere
como
misn
" De co
tales

Asim
relacion
 Lo Coco La explicacióh, El concepto de culttíra en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 147

6.1 O. Se le solicita nuevamente que interveng,i_ en la confección del Módulo de Trabajo de

la Escuela de Educación Técnica Nº 6. En esta ocasión, se le ha asignado la tarea de escribir
un pasaje titulado "Enfoques antropológicos de la cultura". Para cumplir con su tarea, siga el
inicio que se muestra a continuación:

Cultura y anttopología
La antropólogía ha abord,i_dó el estudio de la cultura en relación con dos problemas princi-
pales: la herencia biológíca y la producción simbólica

·······························••i••··············'·······;··································;···························································
••••••••••••••••••••••<•i<•••••••••••••••••••••••••••••i•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••·•••••••••••••••••••••••••••••••••••

........ ............................... ................................... ...........................................................................

, , ,

............................. , .................................. , .......................................................................................

6.11. Repase el trabajo realizado comparando su texto y la entrada del diccionario espe-
scuela cializado:
a. ¿Qué información decidi6 incluir y omitir?
b. ¿ Qué transformaciones sintácticas y estilísticas fue necesario realizar?
c. ¿A qué se debieron esas transformaciones?
)

6. Datos y procedimientos explicativos

ilógica
Como ya se ha señalado, los textos explicativos presentan características comunes tanto en
. ¿Qué
su estructura como en diferentes clases de marcas textuales (Van Dijk, 1981) que permiten
1nom-
reconocer su tipología. Estas marcas son de diferente naturaleza, y responden a relaciones
lógicas y aspectos enunciativos,
En primer término, se puede indicar la utilización de conectores lógicos, que son de suma
pos de
utilidad para la comprensión de la organización explicativo-expositiva, puesto que establecen
s más
distintos tipos de relación entre los datos. Entre ellos, predominan los siguientes:

• De adiclón: caracterizados por marcas como "y\ "también", "además'', "asimismo", "todavía
más''; "incluso", "encima", "después'\ "igual", "por otra parte''; entre los más conocidos.
• De relación temporal: se observan expresiones como "luego", "entonces", "a continuación",
"antes'\ "después que", "al mismo tiempo", "en adelante'\ entre otras.
• De relación causal: se reconocen por términos como "por eso", "por lo tanto", "porque", "en
consecuencia\ "así pues", "de este modo", "de ahí (que)", "así (pues)", por citar los casos más
frecuentes.
" De relación adversativa: se manifiestan a través de locuciones como "pero", "sin embargo",
"por el contrario", "aunque",. "a pesar de", ''a.ufi\ entre las más conocida.s.
• De relación de transformación de frases o paráfrasis: se expresan a través de organizadores
como "es decir",. "en otras palabras''; "dicho de otro modo''; "a saber", "esto es''; "lo que es lo
mismo'', entre otras que cumplen la misma función.
" De construcción hipotética: son frecuentes las expresiones que remiten a un plano conjetural,
tales como "si... (entonces)" o "esto implicaría (que) ... ", entre otras.

Asimismo, se identifican otro tipo de marcas que remiten a la organización del texto y sus
relaciones intertextuales con otros (Sanahuja, 1992):
148 Mauro Lo Coco La explicaci(

• Organizadores metatextuales: se denomina con este concepto a aquellas marcas destinadas compr
a establecer relaciones entre distintos contenidos de un texto. Son ejemplo de este tipo los que h,
guiones, los paréntesis, los números o letras que estructuran un listado, los tabulados, las " Nomú:
comillas, los subrayados, los cambios en la tipografía. a part
• Organizadores intratextuales: están constituidos por remisiones a pasajes del propio texto, " Ejemp
por ejemplo "(cf. supra)" o "(Ver Anexo 1)". al lect,
un nifi
• Organizadores intertextuales: designan las referencias a otras obras de autor identificado,
como la nota al pie, la referencia americana (entre paréntesis), entre otras. " Ana/o¡
explic:
En relación con los aspectos enunciativos, merecen destacarse los siguientes rasgos distin- neado,
tivos de la tipología explicativa: '" Ilustre
despli,
'" Uso endofórico de la deixis: es recurrente la utilización de marcas deícticas que remiten a quemé
informaciones y desarrollos anteriores ("como hemos visto", "este fenómeno"; los anafóricos)
o posteriores ("como veremos", "por ejemplo"; los catafóricos).
'" Utilización de modalizaciones: remiten a los alcances de la enunciación y el enunciado. En- Actividac
tre las primeras, pueden destacarse en la tipología explicativa las de afirmación, negación
e interrogación. Entre las segundas, cabe resaltar el uso de las modalizaciones lógicas y Señah
las apreciativas. El texto explicativo, por tener una finalidad principalmente epistémica, negrita d
presenta un predominio de las primeras. de ese m:
" Predominio de formas verbales impersonales: se observa la tendencia a utilizar formas.
verbales que no remiten al enunciador ("se expresa", "puede ser entendido"), puesto que
éste no constituye el objeto de conocimiento principal del texto explicativo-expositivo.
• Adjetivación específica y precisión léxica: los textos explicativos presentan un tipo de adje- dos
tivación que tiende hacia la especificidad ("significado antropológico", "la antropología cog- dé<
noscitiva"). Asimismo, en relación con la rigurosidad del ámbito discursivo en que circulan, yq
los textos explicativo-expositivos presentan diferentes grados de precisión en el tratamiento brit
de la información que elaboran. 1
'" Aposiciones explicativas: es frecuente la aparición de aclaraciones bajo la forma sintáctica cie-
de la aposición, que tienen por función ampliar el contenido del núcleo del sujeto ("una re- Ing
lación fija, pautada con el ambiente, y ... ", "lo abarcan todo, desde las técnicas de producción rec<
de alimentos hasta las teorías sobre el más allá, tienen"). con
• Relación entre redundancia y elipsis: de acuerdo con el grado de rigurosidad del ámbito de vob
circulación, se presentan diferentes usos de la redundancia y la elipsis. La primera tiene Wil
por función reforzar los datos y su articulación. La segunda se vincula con la prescinden- pre
cia de este refuerzo y la confianza en la capacidad del lector de relevar las ausencias y los l
presupuestos epistémicos. intE
trae
Además, son característicos de la explicación los siguientes procedimientos, que se mani- los
festarán de acuerdo con las restricciones del género y, en menor medida -puesto que la tipo- mái
logía explicativo-expositiva tiende a borrar las huellas de emisión-, de acuerdo con el estilo fon
particular: l
con
• Definición: este procedimiento funciona como una suerte de ecuación, que realiza la tarea mh
de identificar una expresión con cierto significado. Se puede distinguir este recurso en su Iiz.1:
variante connotativa y denotativa. La primera alude a la descripción de las características cicL
propias de un objeto ("todo complejo que incluye conocimiento, creencia, arte, moral, dere- Mu
cho, costumbre y cualesquiera otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como tua
miembro de una sociedad"). La segunda refiere a las fórmulas que permiten comprender la p
un objeto de conocimiento en el marco de una tipología o clasificación ("El hombre, como el aqu
animal, es un ser biológico y social"). ent:
• Reformulación: se trata de una aclaración de algo ya expresado, en términos que permitan
ro Lo Coco La explicación. El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 149

tinadas comprenderlo(" ... demostrar que todas las emociones provienen de la cultura. Quiere decir
tipo los que hay una cultura afectiva)". Está relacionada con las formas de la perífrasis.
• Nominalización: se trata de una transformación léxica que permite convertir un sustantivo
dos, las
a partir de un verbo ("exigir --► exigencia"; "expandir -+ expansión").
LO texto, " Ejemplificación: se utiliza para ilustrar una información con elementos que puedan acercar
al lector a la comprensión ("Todo es construido culturalmente a través de la interacción de
;ificado, un niño con sus padres. Un niño que come siempre el mismo plato ... ").
• Analogía: se presenta un caso con características similares a las de un dato o el problema
explicativo en general ("sostenía que una cultura no era simplemente "un revoltijo no pla-
; distin- neado» o un montón de "parches y remiendos»").
" Ilustración: se trata de recursos paratextuales que complementan la información que se
despliega en el proceso explicativo. Los recursos más frecuentes pueden ser gráficos, es-
miten a quemas, fotos, infografías, entre otros.
fóricos)

,do. En-
egación
igicas y Señale a qué rasgos distintivos de la explicación responden los segmentos identificados con
témica, negrita del siguiente fragmento de La cultura. Versiones y definiciones, y qué enunciador (el
de ese manual o alguno de las fuentes citadas) los despliega:
formas
sto que
vo. Queda así para el final de este breve libro una mención obligada a los llama-
:le adje- dos "estudios culturales", dado que en este espacio se han generado en las últimas
gía cog- décadas algunos de los debates más interesantes sobre el tema que aquí se trata,
irculan, y que ya se adelantaron cuando se desarrolló el materialismo cultural del
,miento británico Raymond Williams.
De conjunto, se denomina "estudios culturales" a una corriente de las
1táctica ciencias sociales que tiene su cuna en la Escuela de Birmingham en la
una re- Inglaterra del 1940, aunque debieron pasar unos cuantos años antes de que se
iucción reconociera cierta importancia a sus temas y metodologías, y antes de que como
corriente se extendiera de manera que sus límites metodológicos y teóricos se
1bito de volvieran borrosos. Richard Hoggart, junto con los ya mencionados [Raymond]
·a tiene Williams y [Edward P.] Thompson, se encuentran entre los fundadores de este
cinden- proyecto intelectual crítico.
as y los De manera muy sintética, diremos que se trata de un movimiento que podría
integrarse al territorio de aquella sociología de la cultura que se alimenta de la
tradición marxista, aunque desde una perspectiva que intenta ser superadora de
:3mani- los mecanismos economicista y político (Stuart Hall [1940-], uno de los miembros
la tipo- más destacados de esa escuela, habla de un "interaccionismo radical" entre base y
11 estilo formas ideológicas desde un enfoque multidisciplinario).
De esta manera, los fenómenos culturales (superestructurales) son juzgados
como autónomos, en tanto productos de ciertas estructuras específicas y, por eso
a tarea mismo, analizados en su irreductible materialidad. El intento debe contextua-
o ensu lizarse históricamente; en pocas palabras: dar cuenta de las complejidades del
rísticas ciclo que se abre para Europa y el mundo una vez concluida la Segunda Guerra
1, dere- Mundial. Un capítulo especial de tales investigaciones estuvo guiado por las fluc-
:e como tuaciones de la clase obrera inglesa frente a la rearticulación de los sindicatos en
>render la posguerra, el hiato y la continuidad entre la cultura popular, la cultura obrera y
como el aquellas modificaciones que los medios de comunicación masivos traen a cuestas,
entre otros aspectos centrales.
,rmitan
150 La expl

Según la historia de los estudios culturales que traza uno de sus integrantes, el
ya mencionado SttJart Hall: "De las muchas formulaciones sugerentes de The
Long Revolution de Raymond Williams, pueden extraerse dos formas bastante
distintas de conceptualizar la cultura. La primera vincula la «cultura» con la
suma de tods.s las descripciones disponibles a través de las cuales las sociedades
confieren sentido a, y reflexionan sobre, sus experiencias comunes, Esta definición
asume el anterior énfasis en las «ides.s», pero lo somete a una. exhs.1.1stiva reelabo-
ración. La propia definición de «cultura» es democratizada y socializada. Ya no
consiste en la suma de «lo mejor que ha sido pensado y dicho», considerado como
cúspide de una civilización lograda, aquel ideal de perfección al que, en anteriores
usos, todos aspiraban. Hasta el «arte», que en el anterior contexto tenía asignado
una posición de privilegio, como piedra de toque de los más altos valores de la ci-
vilización, ahora es redefinido sólo como una forma, especial, de un proceso social
general: el de conferir y retirar significados, y el lento desarrollo de significados
«comunes», una cultura común: en este particular sentido la «cultura» es «corrien-
te» (ordinary, para tomar prestado el título de uno de los primeros esfuerzos de
Williams para hacer más asequible su posición general). Si este primer énfasis 7.1
toma y reelabora la connotación del término «cultura» con el ámbito de
las «ideas», el segundo énfasis es más deliberadamente antropológico y hace
¡ tiene
hincapié en ese aspecto de la «cultura» que se refiere a las prácticas sociales. De f-:
, 7.l
este segundo énfasis se ha abstraído, demasiado limpiamente, una definición algo [ pliqu
simplificada: la «cultura» como toda una. «forma de vida». Williams relacionó este \:-!
aspecto del concepto con el empleo más documental -es decir, descriptivo, aun
etnográfico- del término. Pero la anterior definición me parece más central, en Activi
la cual se integra la «forma de vida»". t: De
"El punto importante del argumento", afirma Williams en "Estudios cultura.les: fi randc
dos paradigmas", "reposa sobre las interrelaciones activas sobre elementos o prác-
defini
ticas sociales normalmente sujetos a separación. En este contexto la teoría de la ~'.j rístic1
cultura es definida como «el estudio de las relaciones entre elementos en una forma H
tots.l de vida». La c¡_¡ltura no es 1.1ns. práctica.; Il-Í es simplemente la suma descriptiva i::j
1
de los «hií.bitos y costumbres» de las sociedades, como tiende a volverse en ciertos
tipos de antropología. Está imbricada. en todas las prácticas sociales y es la suma
de sus interrelaciones. Se resuelve así la cuestión de qué es lo estudiado y cómo. 7. Ex¡
La «cultura» viene a ser todos aquellos patrones de organización, aquellas
formas características de la energía htJmana que pueden ser detectadas El
revelándose en, o bajo, todas las prácticas sociales. El análisis de la cultu- tica d
ra es, entonces, «el intento de descubrir patrones característicos». Que no serán discu
descubiertos en el arte, la producción, el comercio, la política o la crianza de las pregt
familias como entidades separa.das sino mediante el estudio de «una orgs.nización gane
general del ejemplo particular». Analíticamente, uno debe estudiar las relaciones alum:
entre estos patrones. El propósito del análisis es captar cómo la interacción entre depri
estos patrones y prácticas es vivida y experimentada como un todo, en cualquier todo<
período determinado". En
El concepto de clase social era central en el momento de constitución de esta pales
escuela, mas poco a poco fue siendo desplazado; este desplazamiento coincidió esta 1
con ¡_¡na marcada institucionalización de las investigaciones. La generación ident:
posterior, por ejemplo, prefirió las cuestiones relacionadas con el género o la edad form1
antes que con las clases, y otro tanto ocurrió cuando los estudios cult1.1rales se sobre
convirtieron en el rótulo vago y general para designar también el trabajo univer- térmi
ella e
práct
.,o Coco La explicación. El-concepto-de-cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 151

sitario de Estados Unidos y otros países. El resultado es un combate de ideas que

se sigue desarrollando.
Como cierre, reproducimos un párrafo de Stuart Hall que hace las veces de
balance y fundamento de la importancia de la corriente de los estudios culturales,
pero sobre todo porque sus afirmaciones, extensivamente, constituyen una buena
clausura para este libro: "La cultura fue el ámbito de convergencia. ¿Pero qué
definiciones de este medular concepto cambian a partir del cúmulo de estos tra-
bajos? Lo cierto es que aquí no encontramos una sola definición de cultura que no
sea problemática. El concepto sigue siendo complejo, antes que una idea lógica, y
conceptualmente, es el ámbito de una convergencia de intereses. Esta «riqueza»
resulta un área de permanente tensión y dificultad en el campo. Es útil, en conse-
cuencia, resumir las inflexiones y los énfasis característicos a través de los cuales
el concepto ha llegado a su actual estado de (in)determinación".
(Jorge Warley, Cultura ... , 106-109)

7.1. Identifique en el texto citado por Warley de Williams qué definición de cultura se sos-
tiene y cuál/es se rechazan.

7.2. Compare la Presentación del texto de Warley con el párrafo de cierre de su libro y ex-
plique semejanzas y diferencias de ambas secciones.

Actividad 8

Describa minuciosamente la entrada del Diccionario de etnología y antropología enume-

rando, por orden de aparición, sus procedimientos explicativos y cómo se privilegia el de la
definición. Señale, además, qué conectores, organizadores discursivos y otros rasgos caracte-
rísticos de la secuencia explicativa se utilizan en ese texto. Caracterice su paratexto.

l
7. Explicación y género

El texto explicativo surge inicialmente de una demanda de saber, motivada por una prác-
tica discursiva específica que lo regula. Dicho de otro modo, cada género, en relación con el
l discurso en que se inscribe, instituye sus propios problemas explicativos, pauta un sistema de
3
preguntas pertinentes y necesarias en torno a éste, así como las operaciones que se desplie-
l
gan en procura de su resolución. Por ejemplo, en el primer caso -el módulo de trabajo para
s alumnos de polimodal-, el concepto de cultura resulta un contenido obligatorio del programa
e de primer año de la educación media, de modo que su tematización se vuelve obligatoria para
r todo docente del área.
En relación con este requerimiento, el texto analizado se propone tres enfoques princi-
a pales, que merecen un subtítulo cada uno, en una clara marca de intención didáctica. En
ó esta misma sintonía se dirigen definiciones directamente relacionadas con ·el problema -la
(l identificación del término, sus diferentes acepciones en relación con la época en que fueron
d formuladas-, así como se observan aclaraciones destinadas a brindar información al alumno
e sobre cuestiones que podría desconocer -cuestiones como el "animal biológico y social" o el
·- término "civilización"-, lo que permite inferir una comunicación asimétrica. En este caso,
ella está claramente marcada por un sujeto de saber cuyas marcas de enunciación aparecen
prácticamente borradas: no se observa la utilización de la primera persona, ni adjetivaciones
152 Mauro Lo Coco La expbc 8

que delaten la ideología o la subjetividad del autor, así como resulta significativo que el texto cuando
no aparezca siquiera firmado. plos y r
Este último fenómeno se relaciona precisamente con el campo en que el saber sobre el objeto necesit◄
se inscribe. En el campo correspondiente a la educación media, especialmente en la instancia de acce,
mencionada, no se busca como objetivo principal la problematización del objeto en relación con El Ci
la diversidad de fuentes y perspectivas científicas contrapuestas. La intención del texto, dicho educaci
de otro modo, no gira en torno a la comparación de distintas miradas sobre un mismo enfo- el enfoc
que, como en la entrevista a Le Breton o en la entrada del diccionario antropológico. Resulta que se 1
significativa esta cuestión, pues supone que el objeto de la explicación resulta incuestionable: ta, insa
a partir del texto, el alumno lector tendrá un conocimiento general del concepto de cultura y antropc
sus enfoques principales, indispensable para aprobar la materia. Sin embargo, si se le exigie- Exai
ra dar cuenta de los conflictos e implicancias que supone su definición en el campo científico antropc
de la antropología, no contaría con la información necesaria para exponerlo. Desde ya, esta tituirse
exigencia no es propia del campo educativo de la escuela media. él. Res1
Como se ha indicado, un género predominantemente explicativo como la entrevista de divul- un esta
gación cultural supone un problema diferente, así como el desarrollo de estrategias especiales, lector 11
de acuerdo con los límites y las posibilidades que la oralidad -aunque transcripta- permite. se obse1
En este sentido, resulta interesante observar la interacción dialógica que se desarrolla en la diferen1
entrevista al sociólogo y antropólogo Le Breton. La entrevista de divulgación cultural gira de una·
principalmente en torno a la presentación de las ideas centrales de un libro que se ha publicado que se:
recientemente, en el marco de las estrategias publicitarias que constituyen su lanzamiento, demarre
entre las que puede contarse también la visita del autor a la Argentina. Aquí es posible rastrear caso. S,
varias cuestiones que motivan el surgimiento del problema explicativo. Es entendible que la etapa e
entrevista tiene por objeto publicitar -a través de acciones destinadas a informar, divulgar e prevían
interesar- a una variedad amplia de lectores sobre la temática que el autor trabaja. En este Enn
caso, observamos una cuestión significativa: Le Breton enfatiza, en varios pasajes, la diferencia taca otr
en su forma de estudiar el cuerpo respecto de enfoques sociológicos y fisiológicos, por citar los cultura
principales. En este sentido, la relación entre conceptos como cultura, cuerpo y antropología se por qué
vuelve pertinente para poder identificar en qué consiste el aporte al conocimiento del cuerpo este ab1
que puede realizar un cientista social. Se debe considerar esta tarea como necesaria, dada la Natt
amplitud del campo del periodismo cultural. Los lectores de este tipo de universo discursivo y está 1
pueden poseer competencias sumamente heterogéneas, relacionadas con distintos saberes recurso
culturales, profesionales y experiencias de vida diversas. lacione1
Además, debe considerarse que el objetivo de esta divulgación es motivar al lector a adqui- gestion:
rir el nuevo libro de Le Breton o adentrarse en la antropología cultural y sus problemáticas pédica E
más destacadas. En este sentido, la entrevista es precedida por una tarea de identificación la integ
del pensamiento del autor en el marco de otras concepciones que vinculan el cuerpo con la Asür
cultura -como los casos de Michel Foucault o Pierre Bourdieu-, que a su vez requieren de cier- palmen
tos supuestos para ser comprendidas -términos como "microfísica del poder" o "habitus de blemen
clase"-. El texto legitima la pertinencia de conocer el pensamiento de Le Breton en el hecho, no tienE
varias veces referido, de las opiniones encontradas que engendra en el campo académico ar- del text
gentino, en el que se observan adeptos y detractores. un conc
En esta misma sintonía, la entrevista comienza con una pregunta que, a nuestros fines, es el que é
significativa. En el campo del periodismo de divulgación cultural, la pregunta de por qué un
sociólogo se interesa por escribir sobre un determinado problema -"¿Cómo comenzó a preocu-
parse por el cuerpo?"- tiene relativa pertinencia, en relación con el objetivo de promocionar y
Actividl
divulgar a un pensador y su obra. En el campo científico, esta inquietud tiene una relevancia
Sigll'
muy menor, y en la mayoría de las ocasiones no tiene relevancia alguna. Naturalmente, este
rice el n
interés por la motivación de un determinado trabajo científico se relaciona con la amplitud
texto dE
del auditorio que supone la entrevista.
La entrevista es un género particularmente atravesado por la oralidad, razón por la cual
hay en el texto definiciones sin un grado de formalización propia del campo científico, aun Actividi
Com
J Lo Coco La explicación, El concepto de cultura en textos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 153

,¡ texto cuando el entrevistado pertenezca a él. Asimismo, se observa, por caso, la presencia de ejem-
plos y reformulaciones, marcadas por la necesidad de reforzar un texto que, por ser efímero,
. objeto necesita ser enfatizado y sedimentado, sobre todo si se tiene en cuenta, además, la necesidad
itancia de acceder a un lector no especializado.
ióncon El campo científico supone un lector con saberes específicos y niveles forrnalizables de
,, dicho educación. En este sentido, no se podría responder un parcial domiciliario cuyo objeto fuera
o enfo- el enfoque de la antropología cultural sobre el cuerpo con el material único de la entrevista
cesulta que se ha reproducido. Apenas se contaría con un puñado de consideraciones para dar cuen-
mable: ta, insatisfactoriarnente en los estudios superiores, de por qué es factible realizar un estudio
!tura y antropológico-cultural de la cuestión.
exigie- Examínense los casos anteriores con relación a la entrada enciclopédica del diccionario
,ntífico antropológico. En cuanto a la motivación, se entiende que este texto está destinado a cons-
a, esta tituirse en material de consulta para sujetos que pertenecen al campo científico o cercano a
él. Resulta significativo, en este sentido, que no se observan marcas textuales que revelen
· divul- un establecimiento de la pertinencia del problema explicativo. El texto da por supuesta en el
ciales, lector la demanda de una explicación antropológica del concepto de cultura. En este sentido,
,rmite. se observan grandes diferencias con los textos anteriormente referidos y trabajados: aquí los
1 en la diferentes enfoques sobre el concepto giran en torno a distintas perspectivas epistemológicas
11 gira de una misma disciplina, a diferencia de los enfoques del material didáctico y de los abordajes
>licado que se reseñan en la entrevista. En relación con ello, por ejemplo, el término "biológico" no
liento, demanda, en este texto, una aclaración corno la que amerita en el material didáctico del primer
.strear caso. Se presupone que el enunciatario de un diccionario antropológico ya ha atravesado la
que la etapa en que fue necesario distinguir los conceptos de cultura y naturaleza, así corno conoce
1lgar e previamente la existencia de una definición antropológica del primer concepto.
:n este En relación con el problema principal que es explicado en la entrevista a Le Breton, se des-
rencia taca otra cuestión diferencial de relevancia. En tanto la motivación principal de la divulgación
tar los cultural es la de una búsqueda de conocimiento no especializado, resulta pertinente especificar
)gía se por qué el cuerpo humano puede constituirse en objeto de un estudio antropológico, en tanto
:uerpo este abordaje constituye una novedad.
ada la Naturalmente, se presupone en este texto que el auditorio posee una demanda específica
urs1vo y está habituado a un conjunto de prácticas de lectura, que se dan por supuestas. El uso de
1beres recursos tipográficos -resaltados, formas de citación-, la ausencia de aclaraciones y reforrnu-
laciones y la utilización de terminología específica suponen un lector que posee o es capaz de
adqui- gestionar por sí mismo la información extra que necesite para la lectura. La entrada enciclo-
áticas pédica específica, además, presupone la posibilidad de reenvío entre los diferentes pasajes que
cación la integran. Los recursos tipográficos parecen orientarse precisamente a ello.
con la Asimismo, el género entrada enciclopédica se expresa en la utilización de un tono princi-
e cier- palmente impersonal (apenas matizado por algunas expresiones subjetivas como "rnemora-
tus de blemente" o "menos convincente"), puesto que, en este caso, la opinión del autor de la entrada
rlecho, no tiene importancia para el lector. Justamente, quien se dirige a un diccionario no demanda
LCO ar- del texto una perspectiva especial sobre el término que desea conocer; antes bien, requiere
un conocimiento general que, a lo sumo, se limite a exponer las perspectivas principales con
1es, es el que éste es abordado en un campo disciplinar o en varios.
¡uéun
reocu-
mary Actividad 9
rancia
Siguiendo los procedimientos explicativos del apartado 7, "Explicación y género", caracte-
j' este
rice el manual para estudios superiores a partir de los fragmentos que se han presentado del
plitud
texto de Warley.
a cual
), aun Actividad 1O
Complete el siguiente cuadro teniendo en cuenta la revisión que acaba de leer:
154 Mauro Lo Cooo L,a .e)l:plica

Situación Motivación Género Operaciones principales Tipo textual 8.Amo

Comunicativa (en orden de importancia)
El tr
Enseñanza Identificar Explicativo especia:
Definir nal (no
Aclarar En este
Reformular discipli1
Distinguir canía p
Este gé
Divulgación Informar Informativo
Identificar princip1
Ejemplificar obra de
Aclarar ¿Par.
a las nE
Consulta Exponer Expositivo la volu1
Definir campos
N ominaliza1· el caso
Ejemplificar que las
teorías
Por E
Actividad 11 nano es
present
Escriba una entrada correspondiente al término "cuerpo" para ser incluida en el Diccionario alfabéti
de etnología y antropología, Por,
En cuanto al contenido, el texto deberá contener una definición del concepto y su correspon- cirse a
diente fuente inaugural, una distinción del enfoque antropológico respecto de otros abordajes una fur
disciplinarios y una exposición de los principales aspectos que implica la concepción antropo- concept
lógica de lo corporal. Estos contenidos deberán ser complementados con formas del discurso inforn11
directo (citas textuales) e indirecto (paráfrasis). campar
No pierda de vista que deberá mantener el estilo, capitalizar los recursos gráficos disponi- tiva). E
bles y utilizar los mismos procedimientos que el original de la obra. -proba]
Para ello, será necesario realizar las siguientes tareas: de otro
diccionc
a) Seleccionar la información pertinente del texto "Todo lo que está en el mundo pasa por el Asin
cuerpo".
cíficam,
b) Indagar y extraer información vinculada con la obra de David Le Breton. las hue
c) Consultar otras fuentes bibliográficas sobre la misma cuestión. texto ei
d) Consultar otras fuentes bibliográficas del mis~o género. relevan
e) Realizar un plan textual, que indique los contenidos que constituirán la presentación del Tam
problema, el enfoque propuesto y el desarrollo de sus características principales. en térrr
"símbol
Si necesita un disparador, puede adecuar su texto al siguiente inicio: ciclad p
está ha
Cuerpo alguna1
tuya el
El primero en brindar una definición antropológica de este término fue David Le Breton, para "cosmo 1
se afirn
quien el cuerpo ........ ,.............. , .... , ,.... , .. ,... ,... ,, ... , ... , ................................. , ,........ ,... ,.......... , ,.......... . estéticc
aquíun
........................ , ............... , .............................. , ......................... ,., ................................................... . . . ",
v1s1on ~

Debi
el desti
pondie1
o Lo Coco L,a exp}i9ación. El concepto de cultura en te:,¡:tos escolares, entrevistas y diccionarios especializados 155

ial 8. A modo de conclusión

El trabajo desarrollado a lo largo de estas páginas ha intentado mostrar que el diccionario

ro especializado es un género que se encuentra a mitad de camino entre la enciclopedia tradicio-
nal (no especializada, abierta) y las tipologías académicas propias de un campo discíplinar.
En este sentido, se puede inferir que su existencia funciona en los límites entre su contexto
disciplinario de origen y otros que se vinculan con mayor o menor cercanía con ella. Esta cer-
canía puede vincularse con su objeto de estudio o su metodología, entre otras dimensiones.
Este género, entonces, es un texto que puede ser entendido por la motivación de reseñar los
va
principales términos de una disciplina, sin el grado de profundidad y especificidad de una
obra del discurso científico.
¿Para qué consultaría alguien un diccionario antropológico? Se puede atribuir su producción
a las necesidades y los intereses de diversos sujetos, que principalmente girarían en torno a
o la voluntad de familiarizarse con términos que aparecen marginalmente en sus respectivos
campos de desempeño, sin constituir un dominio principal de sus saberes y competencias. En
el caso de las ciencias sociales, los cruces interdisciplinarios son frecuentes, lo que supone
que las personas que se desenvuelven en este campo se topan, asiduamente, con conceptos y
teorías de disciplinas vecinas y próximas.
Por supuesto, esto no quita que cualquier sujeto puede, potencialmente, consultar un diccio-
nario especializado. Sin embargo, para un usuario no familiarizado con el discurso académico se
presentarían diversas dificultades en la lectura y en la comprensión del texto. La organización
ionario alfabética, por caso, supone ya una necesidad puntual de ubicar un concepto particular.
Por ello, el diccionario especializado no parece ser el material apropiado para introdu-
respon- cirse a una disciplina: el conocimiento que allí se expresa no se encuentrajerarquizado por
ordajes una función didáctica. Se trata, antes bien, de realizar un mapa orientador de información
ntropo- conceptual, que funcione como una suerte de índice disciplinario. La consulta arrojará cierta
iscurso información organizada que le permitirá al lector iniciar otras búsquedas, más intensivas en
comparación con la original (esto constituye una de las características de su función exposi-
lisponi- tiva). Es posible establecer, entonces, que la toma de contacto con la disciplina en cuestión
-probablemente a través de la aparición, en el propio campo de desempeño, de un concepto
de otro universo disciplinario- sea la principal motivación para examinar una entrada de
diccionario especializado.
1 por el Asimismo, la entrada examinada permite observar que, a diferencia de los géneros espe-
cíficamente académicos de producción de conocimiento, aquí el enunciador tiende a borrar
las huellas que podrían reconstruirlo: el uso del impersonal presupone ya que se trata de un
texto explicativo-expositivo, en el que la relación entre el autor y el contenido no tiene una
relevancia crucial para el enunciatario.
:ión del También se puede notar que se presuponen algunas competencias por parte del lector, tanto
en términos conceptuales como en actitudinales. Así, conceptos como "naturaleza", "social" o
"símbolos" no reciben definiciones, ni aclaraciones o ejemplos, en estricta relación con la capa-
cidad presupuesta en el enunciatario: o bien conoce los significados de estos términos, o bien
está habituado a procurárselos por otros medios. En sintonía con esto, también se observa que
algunas definiciones son realizadas sucintamente, o de manera indirecta, sin que ello consti-
tuya el objetivo principal de esos pasajes del texto. Ejemplo de ello es la aparición del término
rr, para "cosmovisión". En relación con los límites de la noción antropológica de cultura, en el texto
se afirma: "El resultado era una forma de vida dispuesta en torno a unos cuantos principios
estéticos e intelectuales que producían una cosmovisión -una Weltanschaung- única". Hay
aquí una definición encubierta: si el objeto principal del texto fuera definir el término "cosmo-
visión", éste deberá aparecer como el núcleo del sujeto ("Una cosmovisión es ... ").
Debe notarse también la utilización aclaratoria de las convenciones gráficas. Por una parte,
el destacado en negrita nos indica que podemos consultar el término en su entrada corres-
pondiente dentro del mismo diccionario (organizador intratextual). El contenido que aparece
156 Mauro Lo Coco

entre guiones aclaratorios, en cambio, aporta información sobre la voz original del término
que, en este caso, corresponde al idioma alemán. 4
Estas marcas textuales constituyen un rasgo diferencial relevante respecto de los géneros
que se examinaron con anterioridad. Tanto el módulo de trabajo como la entrevista de divul-
gación cultural suponen un lector no necesariamente habituado con las marcas textuales que
La a
vimos, así como no se esperan de él prácticas complementarias de lectura, sea de reenvío en el
interior del texto o hacia fuera de éste. En todo caso, estos hábitos serán guiados por el interés
For~
o la curiosidad del lector, pero no por una instrucción explícita del texto, como sí sucede en el ese,
diccionario especializado o en el manual de estudios superiores.
En esta misma dirección, como la intención de este último género es exponer, dar un pa-
norama conceptual y teórico sobre un término específico, se presupone en el enunciatario la
habilidad de reconstruir por sí mismo definiciones como la que se ha visto. Comparado con la Letici
forma explícita que éstas adoptan en el módulo de trabajo, se puede afirmar que la función
didáctica y la relación que construye este género con el enunciatario hacen que cada definición
tenga por sujeto el concepto principal ("Biológico, porque ... ").
Si se presta atención a la entrevista de divulgación cultural, se ve cómo la dinámica dialógica
permite arribar a la definición de lo cultural como totalidad de la secuencia de preguntas y 1. lntri
respuestas, puesto que el objeto principal que persigue la definición de cultura no es didáctica
sino, precisamente, divulgar el estudio del cuerpo desde la perspectiva cultural. En
En este ejemplo, como en el del diccionario, la definición no constituye un procedimiento último
explícito. En todo caso, el lector sabrá extraerla de ser necesario y, sobre todo, pertinente. bol del
Esto se debe a que la relación con el conocimiento propuesto es diferente según el género. El opinio:
módulo de trabajo tiene una función introductoria y didáctica, de ahí que tenga tareas como Estas
identificar y presentar una dimensión epistémica para ciertos conceptos (en sus semejanzas y enjue¡
diferencias con aquellos que se encuentran próximos en la doxa, el sentido común), así como Arg
desarrollarlo hasta los límites que el ámbito y la relación con el enunciatario imponen. sobre (
Respecto de la entrevista de divulgación general, en tanto se orienta a informar, provocar tambi<
interés y curiosidad, se aboca a la tarea de dar a conocer una perspectiva de estudio y glosar locut01
las principales aristas que ella posee. razón
Si se considera el objetivo del diccionario especializado, en cambio, se destaca la ya mencio- argum
nada intención de exponer extensivamente los lineamientos generales trazados por un ámbito como 1
discursivo académico en torno a un concepto (ámbito que no necesita ser presentado, puesto La.
que al lector le es conocido y ello motiva precisamente la consulta) e informar acerca de las conver
fuentes y los argumentos principales de estas perspectivas (que funcionan como referencias La dif,
ineludibles del mapa), como lo hace un manual introductorio de estudios superiores, que se en la¡
distingue por una organización de su contenido que no responde al orden alfabético de con- cuand,
ceptos principales sino a otros criterios, como el histórico. comos
Se puede observar que dar a conocimiento el concepto de cultura es una tarea que puede tuciorn
presentar distintos niveles de complejidad, de acuerdo con la situación comunicativa en que la comun
tarea explicativa se inscribe. Ello se basa, por una parte, en los diferentes sentidos y alcances valora,
del término tanto en su uso vulgar como en el marco de contenidos disciplinarios; se relaciona de dip1
con las demandas del contexto y da lugar así a géneros discursivos atravesados por las tipolo- sino dE
gías explicativa y expositiva. Así, se han analizado materiales que tienen por objetivo situar la cipios ,
cultura como objeto epistémico, divorciándolo del sentido común (requerimiento del contexto La 1
escolar), así como textos que proponen un conocimiento en campos disciplinarios específicos instani
(expresados en la divulgación cultural o la demanda profesional). disting
El corpus elegido permite vislumbrar apenas las múltiples acepciones y definiciones que no excl
admite un concepto como el de cultura, en el que se juegan, además, cuestiones no solamen- import
te técnicas sino también ideológicas y subjetivas. Por ello también podrían revisarse este u a disp(
otros textos que trabajen sobre la cuestión en relación con secuencias argumentativas y otras ción" a
tipologías textuales. la acci,
Lo Coco

rmino
4
~neros
divul-
~s que
la argumentación (1)
J enel Formas de argumentación de la publicidad en la prensa
'lterés
len el escrita y la reseña bibliográfica
m pa-
1rio la
con la
Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley
Lnción
nición

lógica
1tas y 1. Introducción
áctica
En una acalorada conversación con un amigo, el tema puede ser cualquiera -desde los
liento últimos acontecimientos que conmueven la vida política hasta el resultado del partido de fút-
1ente. bol del domingo pasado-, la situación puede ser tensa cuando se trata del encuentro de dos
,ro. El opiniones contrapuestas. Se suele decir en esos casos que lo que se produce es una discusión.
como Esta situación de intercambio verbal es una de las tantas en las que cotidianamente se pone
1zasy en juego lo que se denomina "argumentación".
como Argumentar implica dar razones que validen la posición de un orador respecto de un asunto
sobre el cual existen, o podrían existir, diversas opiniones. Se argumenta en discusiones, pero
1vocar también en otras formas de interacción no necesariamente abocadas a la disputa entre inter-
~losar locutores. En cada contexto o circunstancia la argumentación se muestra de formas diversas,
razón por la que a veces no resulta evidente que se está en presencia df un discurso de tipo
encio- argumentativo. En otras palabras, los géneros discursivos también modelan la argumentación,
mbito como lo hacen sobre el paratexto o la construcción del enunciador.
,uesto La argumentación se encuentra históricamente vinculada a las acciones de persuadir y
de las convencer y se diferencia de otras modalidades de expresión verbal, por ejemplo, la explicación.
~ncias La diferencia entre una y otra radica no tanto en la naturaleza de los temas tratados sino
tue se en la posición que los hablantes asumen con respecto a un mismo tema. Habrá explicación
s con- cuando se le concede al orador la razón y el saber incuestionable sobre lo que se expresa. Es,
como se ha visto en el capítulo anterior, el caso de las situaciones pedagógicas en las insti-
puede tuciones educativas, las consultas médicas o las entrevistas a especialistas en los medios de
1uela comunicación, por ejemplo. La argumentación, en cambio, supone la existencia de distintas
anees valoraciones o configuraciones de un "mismo" hecho. Basta con ver los debates en las cámaras
lClOlla
de diputados y senadores para entenderlo. No se trata de un mero intercambio de opiniones,
ipolo- sino de establecer la posición que se demuestre como la más convincente de acuerdo con prin-
uar la cipios de diversa índole.
1texto La complejidad del lenguaje hace que muchas veces se conjuguen en un mismo discurso
:íficos instancias tanto de explicación como de argumentación. Por eso resulta pertinente saber
distinguir en un mismo cuerpo textual secuencias argumentativas y explicativas, tarea que
s que no excluye la existencia de otros tipos de secuencias textuales, como la narración. Según la
tmen- importancia que revistan en un caso u otro y de acuerdo tanto a proporción cuantitativa como
~ste u a disposición cualitativa, se podrá luego inferir si es pertinente o no denominar "argumenta-
otras ción" a ese conjunto de enunciados. La pureza no es un dato común de la lengua, sometida a
la acción social y a la práctica de comunicar.

[ 157]
158 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La ru·gull

2. Cuestiones de argumentación
Toda argumentación se realiza siempre en torno a un asunto que conforma lo que en la
Grecia antigua (de donde emanan las primeras reflexiones sobre la argumentación en el mundo
occidental) se denominaba la quaestio, según el término que apuntaron sus traductores latinos
y del cual proviene el castellano cuestión. La cuestión consiste en una pregunta que no tiene
una respuesta única, indiscutible. Si no hay quaestio, si no convergen en una pregunta un
¡; 1.1.
discurso y un contradiscurso que se enfrenten, no hay argumentación. ~ algurn
Algunas cuestiones son de carácter claramente público; otras, de naturaleza más privada. w
tj
Unas demandan consideraciones del orden de la moral, otras de tipo técnico; hay cuestio- ¡: Activi1
nes que públicamente se reconocen como estrictamente políticas, deportivas o religiosas, !i
p.;
pero en otras muchas la caracterización inmediata no resulta tan sencilla. Por lo general,
son los ámbitos y los géneros discursivos los que funcionan como el indicador temático más
orientador.
La respuesta que el enunciador da a la cuestión que discute es su proposición principal,
tesis que trata de defender o sostener con otras proposiciones que funcionan como argumento
de la principal del discurso: ¿Hay que leer el libro de Saramago que acaba de salir? (cues•
tión) Sin duda (proposición). Revela al Caín que la Iglesia siempre nos ha prohibido intuir
(argumento)y retoma las mejores virtudes de la escritura de Saramago (argumento), las que
en El evangelio según Jesucristo el público consagró (argumento). La cuestión no siempre se
explicita tan nítidamente como en este didáctico ejemplo. Con frecuencia hay que deducirla
de la proposición inicial del discurso. Un aviso publicitario sobre Caín de José Saramago bien
podría decir: No se puede dejar de leer el libro de Saramago que acaba de salir. Revela al Caín
que la Iglesia siempre nos ha prohibido intuir y retoma las mejores virtudes de este escritor,
las que en El evangelio según Jesucristo el público consagró.

Actividad 1
A continuación se reproduce una serie de enunciados de distintas fuentes. Establezca para
cada uno si se trata de un discurso de tipo argumentativo o explicativo. Defina cuál es el tema
central de cada enunciado, cuál su cuestión y la situación comunicacional o el género discursivo
en que se podría haber manifestado.

a) Licuar todos los ingredientes, a excepción del dulce de leche, y dejar reposar
unos minutos, o bien batir a mano hasta tener una consistencia bien líquida para que
los panqueques queden finitos:

b) Hoy reclamamos desde los pueblos, en este caso el pueblo de Venezuela, un nuevo
orden económico internacional, pero también resulta imprescindible un nuevo orden
político internacional; no permitamos que un puñado de países intente reinterpretar·
impunemente los principios del derecho internacional para dar cabida a doctrinas 2.1,
como la guerra preventiva. unco~
que ca
e) LA INSEGURIDAD JURÍDICA Y LA POLÍTICA OFICIAL
La decisión del jefe de Gabinete de ordenarle al titular de la Policía Federal que 2.1,
desobedezca una ordenjudicial para proteger a una fracción gremial oficialista reviste similii
gravedad institucional, especialmente porque no es un episodio aislado, sino parte de
una forma de hacer política y de gobernar.

d) HOMBRE (del lat. hamo, -inis): l. m. Ser animado racional, varón o mujer.
Wadey La aJ.'gumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 159

e) Se conoce como Revolución de Mayo a la serie de eventos revolucionarios que

sucedieron en mayo de 1810 en la ciudad de Buenos Aires, por aquel entonces ca-
en la pital del virreinato del Río de la Plata, una dependencia colonial de España. Como
mndo consecuencia de la revolución fue depuesto el virrey Baltasar Hidalgo de Cisneros y
1tinos reemplazado por la Primera Junta.
tiene
ta un 1.1. Proponga una definición breve para el concepto de argumentación y dé un ejemplo de
alguna situación de la vida cotidiana en la que se ponga en juego.
vada.
estio- Actividad 2
iosas,
rreral, Distinga para cada uno de los siguientes enunciados su cuestión central. Justifique su
Jmás respuesta.

.cipal, a) ¿Estás preparado para el estrés que te queda enfrentar hasta fin de año? Todavía
nento te falta leer trescientos veinticinco apuntes. La acumulación de estrés y cansancio
(cuesa pueden afectar tus defensas. Por eso es bueno tomar un Actimel cada mañana, que
intuir ayuda a reforzar tus defensas naturales para poder enfrentar lo que te queda del
is que año. TomáActimel y elegí llegar mejor a fin de año. (Publicidad televisiva deActimel,
pre se 2007)
ucirla
J bien b) No hay monopolio y le voy a explicar por qué, si me permite dos minutos, si
'Caín no se exaspera [... ] Le voy a decir lo siguiente: es la capital, Buenos Aires, que tiene
!ritor:f
más diarios en el mundo. Si usted dice: "Hay un monopolio", ¿sabe por qué no hay un
monopolio? Porque la gente elige todos los días el diario que compra. La gente elige
a cada minuto la televisión que escucha. La gente elige a cada minuto la radio que
enciende. No se equivoque. Si hay un medio que tiene liderazgo es porque ese medio
está bien hecho y a la gente le gusta, D'Elía. (Marcelo Bonelli a Luís D'Elía en A dos
voces, abril de 2008)

tpara e) El 24 de marzo de 1976 derrocaron ustedes a un gobierno del que formaban

tema parte, a cuyo desprestigio contribuyeron como ejecutores de su política represiva, y
1rsivo cuyo término estaba señalado por elecciones convocadas para nueve meses más tarde.
En esa perspectiva lo que ustedes liquidaron no fue el mandato transitorio de Isabel
Martínez sino la posibilidad de un proceso democrático donde el pueblo remediara
posar males que ustedes continuaron y agravaron. (Rodolfo Walsh, Carta abierta a la Junta
·a que !Ylilitar, 1977)

d) Ya sabés: si querés una buena cerveza de tradición alemana, tomate una

1uevo Schneider. Porque Schneider es más sabor, más cerveza. (Publicidad televisiva
orden de Schneider, 2009)
>retar·
;rinas 2.1. Según el tema definido para cada uno• de· los enurrciad0s expuestos, intente elaborar
un contraargumento, esto es, una proposición que tienda a refutar o· invalidar la proposición
que cada uno de ellos sostiene.

ti que 2.1.1. En grupos, compare los, contraargumentos propuestos para cada enunciado.. ¿Qué
eviste similitudes y qué diferencias presentan?
rte de
160 Leticia Alonso Castro, Nicplás Canedo y Jorge Warley La argumenta

condi
2.1.1. El auditorio efect(
alude
La argumentación ha sido objeto de interés de pensadores diversos (entre ellos filósofos, ¿C
lingüistas y semiólogos) a través de los siglos. Quienes se han dedicado a su estudio concuer- nomb
dan en que es en la obra de los clásicos de la antigüedad griega y latina, especialmente en los pued,
escritos de Aristóteles (siglo IV a.C.), donde se encuentra una fuente ineludible de pensamiento de su
y teoría sobre este tema, aunque no fue la primera. No rn
Aristóteles distinguía diversas formas de argumentación. Fácil es reconocer que es distinta un p1
la argumentación en la que se discuten ideas de interés público y más general ante un au- COllVE

ditorio como el de una asamblea política, de la que se lleva a cabo en conversaciones de tipo yorit.1
privado, entre un grupo reducido de personas y según sus intereses particulares. Aristóteles audit
delan
prestó atención a tres especies de argumentación de interés público:
Pe
tóricc
Las especies de la retórica son tres en número pues otras tantas resultan ser las de los ción.
oyentes de los discursos. Y es que en el discurso se implican tres factores: quién habla, de perst:
qué habla y para quién, y es este mismo, es decir el oyente, quien determina su objetivo. Y Olbn
el oyente es forzosamente o espectador o juez y el juez ha de serlo de lo que ya ha ocurrido
o de lo que va a ocurrir. Ejemplo de quien juzga sobre lo que va a ocurrir es el participante
en la asamblea, y de quien juzga sobre lo ocurrido, el juez, de modo que por fuerza tendría
que haber tres géneros de discursos retóricos: deliberativo, forense y de exhibición. En la Actividad•
deliberación puede haber exhortación o disuasión. Y es que siempre tanto los que aconsejan
en privado como los que pronuncian un discurso en público hacen una de las dos cosas. Respon,
En el juicio puede haber acusación o defensa, ya que foi-zosamente los litigantes han de a. ¿Por
hacer una de las dos cosas. Y en cuanto al discurso de exhibición, puede haber alabanza o hablanpm
reprobación. (Aristóteles, Retórica, I.3 1358b) b. ¿Qué
c. ¿Por
La importancia que Aristóteles asignó al "oyente" del discurso es central en tanto lo liga al sonas que
objetivo del discurso, finalidad que orienta su composición, y a la noción de que lo convincente d. ¿Por
es siempre convincente para alguien. En el marco de esta retórica, toda elaboración de un presenciar
discurso argumentativo supone, como tarea primera, buscar argumentos que, de acuerdo con
el contexto, se demuestren más adecuados para la persuasión de los oyentes a los que se apela, 3.1. Im:
adecuación que exige también una correspondencia entre situación y estilo del discurso (en en el área
otras palabras, reconocer el género discursivo apropiado para las circunstancias). La retórica solicita es,
antigua recomienda al orador que se propone preparar un discurso para una asamblea, un ¿Qué dife1
juicio o un acto público buscar argumentos entre los prejuicios, los saberes, los lugares comunes ferencias
(topoi) que sostienen los destinatarios del discurso, cuya edad, carácter, educación y ubicación esos desc1
social hay que tener en cuenta. · 150 palab1
Así precisan la relevancia del concepto de auditorio Cha1m Perelman y Lucie Olbrechts-
Tyteca en su renombrado Tratado de la argumentación, obra que en 1958 reaccionaba contra 3.2. Sol
conceptos de racionalidad imperantes de la época, dominados por una noción logicista que en justifique 1
verdad nunca es estrictamente aplicable a los discursos:
" Quiéne:
El orador y su auditorio " A quién
Con frecuencia, los autores de comunicaciones o de memorias científicas piensan que es • Si coinc
suficiente con relatar ciertas experiencias, mencionar ciertos hechos, enunciar cierto nú- captar.
mero de verdades para suscitar infaliblemente el inte1·és de los posibles oyentes o lectores.
Esta actitud procede de la ilusión, muy extendida en diversos ambientes racionalistas o
cientificistas, de que los hechos hablan por sí solos e imp1·imen un sello indeleble en todo 2.1.2. Gom
ser humano, cuya adhesión provocan, cualesquiera que sean sus disposiciones. [. .. ]
Para que se desarrolle una argumentación, es preciso, en efecto, que le presten alguna Suelen
atención aquellos a quienes les está destinada. La mayor parte de los medios de publicidad
primera e~
y de propaganda se esfuerzan, ante todo, por atraer el interés de un público indiferente,
condición imprescindible para la aplicación de cualquier argumentación. [... ] es de tipo·
El contacto que se produce entre el orador y el auditorio no se refiere únicamente a las "voz autol'
ge Warley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 161

condiciones previas a la argumentación: también es esencial para todo su desarrollo. En

efecto, como la argumentación pretende obtener la adhesión de aquellos a quienes se dirige,
alude por completo al auditorio en el que trata de influir.
lósofos, ¿Cómo definir semejante auditorio? ¿Es la persona a quien el orador interpela por su
mcuer- nombre? No siempre: el diputado que, en el Parlamento inglés, debe dirigirse al presidente,
' en los puede intentar convencer, no sólo a quienes lo escuchan, sino también a la opinión pública
miento de su país. ¿Es el conjunto de personas que el orador ve ante sí cuando toma la palabra?
No necesariamente. El orador puede ignorar, perfectamente, una parte de dicho conjunto:
istinta un presidente de gobierno, en un discurso al Congreso, puede renunciar de antemano a
un au- convencer a los miembros de la oposición y contentarse con la adhesión de su grupo ma-
de tipo yoritario. Por lo demás, quien concede una entrevista a un periodista considera que el
tóteles auditorio lo constituyen los lectores del periódico más que la persona que se encuentra
delante de él. [ ... ]
Por esta razón, nos parece preferible definir el auditorio, desde un punto de vista re-
tórico, como el conjunto de aquellos en quienes el orador quiere infiuir con su argumenta-
ción. Cada orador piensa, de forma más o menos consciente, en aquellos a los que intenta
e
persuadir y que constituyen el auditorio al que se dirigen sus discursos. (Perelman y
Y' Olbrechts-Tyteca, 1989: 52-55)
o
e
a
a
[l

L Responda las siguientes preguntas:

e a. ¿Por qué considera usted que Perelman y Olbrechts-Tyteca sostienen que los hechos "no
o hablan por sí solos"?
b. ¿Qué importancia reviste el contacto entre orador y el auditorio?
c. ¿Por qué sostienen los autores que el auditorio no necesariamente comprende a las per-
liga al sonas que interpela el orador "por su nombre"?
t1cente d. ¿Por qué sostienen los autores que el auditorio no siempre comprende a las personas que
de un presencian el discurso de un orador?
do con
apela, 3.1. Imagine que usted es un científico renombrado, y que sus recientes descubrimientos
·so (en en el área de la genética lo han convertido en persona de interés público. Un periódico le
~tórica solicita escribir una nota sobre sus hallazgos y sus posibles beneficios para la humanidad,
ea, un ¿Qué diferencias considera usted que presentará esa nota para la prensa respecto de con-
munes ferencias académicas y ponencias en congresos científicos donde también haya expuesto
cación esos descubrimientos? Responda y fundamente en un texto breve de, aproximadamente,
150 palabras.
·echts-
~ontra 3.2. Sobre la base de los enunciados expuestos en la actividad 2, defina para cada uno (y
1ue en justifique sus definiciones):

" Quiénes asumen la enunciación.

• A quién o quiénes están dirigidos.
• Si coinciden los destinatarios explícitos con aquellas personas cuya adhesión se intenta
captar.

2.1.2. Convencer y conmover

Suelen reconocerse dos vías para la argumentación: la del convencer y la del conmover. La
primera es de tipo lógico y se basa en el poder de los razonamientos del discurso. La segunda
es de tipo psicológico y generalmente enfatiza o los atributos del orador que lo convierten en
"voz autorizada" para ciertos temas o los sentimientos de los destinatarios del discurso, a
 LeticiaAlonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley; La argu1

cuyas emociones se apela. Después de referirse a argumentos o pruebas atejnoi, es decir, que 4.2.
no son creadas por la habilidad discursiva de quien habla sino que preexisten en el sistema de la,
en el que se discute (testigos o documentos, por ejemplo), Aristóteles en su Retórica clasifica de los
las pruebas entejnoi, las que dependen de la técnica oratoria: sufrirr
cultur
De los arg\lmentos proC\lrados por el discmso hay tres especies: \lnos residen en el
razón,
comportamiento del que habla; otros, en poner al oyente en una determinada disposición;
otros, en el propio discurso, por lo que demuestra o parece demostrar. como 1
En
a) Por el comportamiento: cuando el discurso se pronuncia de forma que hace al que habla se pre1
digno de crédito, pues damos más crédito y tardamos menos en hacerlo a las personas que se
moderadas, en cualquier tema y en general, pero de manera especial nos resultan el esp1
totalmente convincentes en asuntos en que no hay exactitud sino duda. Eso también Dis
debe se1, efecto del discurso y no de que se tenga11 ideas preconcebidas sobre la calidad de acu
humana del que habla. Y es que.no hay que considerar, como hacen algunos tratadistas
de la disciplina, la moderación del hablante como algo que en nada afecta a la capacidad
de convencer, sino que su comportamiento posee un poder de convicción que es, por así
decirlo, casi el más eficaz.
b) Por los oyentes: cuando se ven inducidos a un estado de ánimo por el discurso. Pues no
tomamos las mismas decisiones afligidos que alegres, ni como amigos, las mismas que
como enemigos. [... ]
c) Se convencen por el propio discurso: cuando manifestamos una verdad o algo que lo
parece de lo que es convincente para cada cuestión. (Aristóteles, Retórica, I.3 1356a)

Se díce que conmueve el hombre que pide dinero en el transporte público cuando cuenta la
historia de cómo se vio desempleado tras sufrir un accidente laboral que lo dejó incapacitado
para trabajar. Intenta persuadir al público a darle algo de dinero, no por medio de razonamien-
tos, sino por una apelación a la solidaridad. A su vez, no son pocos los políticos que apelan a
las emociones con fines. electoralistas. Muchos productos son ofrecidos al público, por medio de
la publicidad, exaltandt> virtudes que tienen más que ver con los afectos que con la valoración
práctica de las funci:ones del producto (es el caso de las publicidades de celulares, por ejemplo,
que esgrimen el valor de la comunidad, de estar conectado con otros).
Convencer, en cambít>, supone poner en juego razonamientos de tipo lógico. La argumenta-
ción que esgrima los mejores razonamientos, es decir, los más convincentes, tendrá un gran
alcance persuasivo. Como en todos los casos que se citan, el juicio sobre la validez o los efectos
posibles de la argumentación dependen del ámbito y de los géneros discursivos de los que se
trate. En un aviso publicitario, que el enunciador se presente como médico y que el discurso
presente algún diagrama como en un libro de estudio o cite datos estadísticos suele bastar para
connotar "cientificidad", racionalidad, de la argumentación destinada a convencer al público
de comprar tal yogur o tal pasta dentífrica. En un discurso científico, el alcance persuasivo de
los argumentos se establece con otros criterios, como el dominio de la teoría sobre la que se
discute o el seguimiento riguroso y crítico de una metodología de análisis.
2.1.3.1

Actividad 4 Los
deduct
Escriba un texto breve en el que se ejemplifiquen dos situaciones de persuasión, una por una se
vía de la convicción y otra ponvía de la conmoción (puede• hacerlo pensando en su experiencia contrrn
personal, en situaciones que le hayan ocurrido a otras personas, o. en casos ficticios, sea de su genera
invención o de ficciones televisivas, cinematográficas o literarias). La¡
con la i
4.1. Compare sus ejemplos con los de otros compañeros. En grupos, seleccionen uno de los "ejemv
ejemplos de conmoción y otro de convicción. Reflexionen: ¿cómo afectaría el poder persuasivo se enti
de cada situación si se optara por la vía contraria? casos e
ge Warley, La argiíínentación (1). Formas de argumentación de 1a publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica l63

cir, que 4.2. En vista de lo estudiado hasta aquí se puede revisar la organización de los componentes
:istema de la relación retórica (quién habla, a quién, qué dice). Esta revisión se suele hacer a partir
lasifica de los términos griegos ethos (costumbre, hábito), pathos (lo que se siente o experimenta,
sufrimiento, disposición moral) y lagos (palabra de muchísimas acepciones, central en la
cultura griega, y algunos de cuyos significados eran los de palabra, expi'esión, definición,
el razón, discusión, discurso). Los tres términos se pronuncian como palabras graves y la th,
t1'
' corno una zeta.
En la argumentación retórica, la vía del conmover comprende el ethos (que refería a cómo
la se presenta el orador para garantizar la persuasión) y el pathos (que refería a los selitimientos
,s que se pretende provocar en el auditorio a propósito de una cuestión); la vía del convencer es
m el espacio del lagos, el juego de razonamientos, de la palabra, de los conceptos.
,n Distinga para cada uno de los siguientes enunciados el tipo de pruebas que domina en ellos,
td de acuerdo con la categorización realizada, y justifique su respuesta:
lS
td á) No hay ninguna posibilidad de que rehúse a la confianza que me dan los veci-
sí nos. Estoy convencido de que esta vez, por la serie de factores que veremos después,
vamos a gobernar la cíudad de Buenos Aires. Vamos a ser responsables de cumplir
10
todo lo que prometernos.
ie

lo b} Una foto de buena calidad es un recuerdo más que gUardaste.

e) Corno mamá te preguntás: ¿es lo mismo darles Danonino que cualquier otro
.enta la lácteo? Corno pediatra tengo la respuesta: Danonirto está especialmente desarrollado
acitado para chicos en fuerte etapa de crecimiento.
amien-
pelan a d) Más de siete mil recutsos de hábeas corpus han siclo contestados negativamente
.edio de este último año. En otros miles ele casos ele desaparición el recurso ni siquiera se ha
oración presentado porque se conoce ele antemano su h1utiliclacl o porqtw no se encuentra
jernplo, abogado que ose presentarlo después que los cincuenta o sesenta qtw lo hacían fueron
a su turno secuestrados.
rnenta-
m gran e) Es sabido que la tecnología marcha más ele prisa que el legislador y, por eso, no
efectos resülta aconsejable una ley excesivamente casuística que corra el jleligro ele pronta
, que se clesactttalización.
iscurso
arpara f)' Decía que, a través de estos veintiún años, las organizaciones sindicales se han
público mantenido inconmovibles, y hoy resulta que algunos imberbes pretenden tener más
,sivo de mérito que los que durante veinte años lucharon.
que se

2.1.3. El ejemplo y el entimema

Los argumentos con los que se sostiene una proposición pueden construirse inductiva o
decluctivarnente. tJna inducción consiste en el pasaje de lo partÍCülar hacia lo general. De
ma por una serie de casos individuales se infiere una idea o princípío general; una deducción, por ef
,riencia contrario, consiste en el pasaje de lo. general a lo particular. Se respalda en una noción o idea
adesu general del mundo para clasificar y analizar casos.
La palabra latina exemplum designa una estrategia argumentativa que puede asociarse-
con la inducción. Con frecuencia se la torna corno sinónimo ele lo que actualmente se denomina
o de los "ejemplo". Sin embargo, el lugar que le reconocía la retórica aristotélica lo acerca más a lo que
suasivo se entiende por una comparación. El exemplum está asociado a la narración, a la mención ele
casos que se proponen corno representativos ele algún valor o idea general y que se comparan
164 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argun

con el caso particular que se está discutiendo. A través de la comparación se transfieren valores: ("Mad,
si en un acto partidario peronista el orador recuerda, con una simple mención de una fecha o y hast,
con un relato, la movilización popular del 17 de octubre de 1945 a favor de Juan D. Perón y y han
hábilmente la compara con la asistencia al acto presente para destacar sus semejanzas con certezt
aquel hecho histórico, transfiere a la escena actual los valores positivos que la comunidad más SE
peronista ha consagrado en la conmemoración del día de la lealtad. Las equiparaciones que como E
todo exemplum conlleva podrían postular, además, correspondencias entre el orador y el líder Con
fundante del peronismo, entre el público presente y la masa peronista movilizada en 1945, clasific
entre la coyuntura actual y el hecho histórico. Si el auditorio fuera antiperonista, el caso gurida
que se comparara con el presente para que este último fuera positivamente valorado debería de cad
ser, obviamente, otro. Un orador se servirá siempre de los casos que mejor se adecuen a las semeio
expectativas de su auditorio, a sus valores ideológicos. El exemplum se presenta así como un a los gi
recurso de gran utilidad para el contacto con el auditorio, mediante la evocación de sucesos que se
concretos que puedan tener alguna relación con sus experiencias o sus formas de concebir perfila
el mundo. y las c,
Un entimema es una estrategia argumentativa que puede asociarse con la deducción.
Para comprender en qué consiste el entimema es necesario revisar el concepto de silogismo.
El silogismo es el modo privilegiado en que se manifiesta, en el lenguaje, el razonamiento
deductivo. He aquí el ejemplo clásico: "Todos los humanos son mortales; Sócrates es humano; Activic
por lo tanto, Sócrates es mortal".
El silogismo comprende una serie de premisas y una conclusión. Las premisas son enun- Lea
ciados que sostienen principios e ideas que una comunidad o un grupo de hablantes tiene por · 1967).
verdaderos. En la medida en que haya acuerdo con respecto a las premisas se puede establecer ¿De q1
la validez de la conclusión.
Entre esas premisas tenemos una premisa mayor ("todos los humanos son mortales") y
una premisa menor ("Sócrates es humano']. La primera es del orden de lo general, de hecho,
propone la implicación mutua de dos valores abstractos: la humanidad y la mortalidad. En
la segunda premisa se alude a un caso particular: la condición humana de Sócrates. Habién- e
dose establecido en primera instancia la correspondencia humanidad-mortalidad, se pone en l
evidencia la transitividad del segundo carácter general al caso particular elegido: la mortali- t
dad de Sócrates. Esto es el resultado de la inferencia deductiva y se ve plasmado, dentro del 1
e
silogismo, en la conclusión ("Sócrates es mortal").
Entimema es el nombre que recibe un silogismo incompleto, es decir, todo silogismo del f
e
cual se haya omitido sea alguna de sus premisas o su conclusión. Siguiendo el ejemplo citado,
r
podrían pensarse, a modo de ejemplo, las siguientes variaciones: "Todos los humanos son mor-
tales, por lo tanto Sócrates es mortal"; "Sócrates es humano y, por lo tanto, mortal", o "Todos
t
r
los humanos son mortales, y Sócrates es humano".
e
El poder persuasivo del entimema emana de esas omisiones, ya que el oyente es condu-
e
cido a "llenar los espacios en blanco", lo que le proporciona la ilusión de ser él mismo quien
t
realiza el razonamiento, predisponiéndolo así a su aceptación. De cualquier modo, la fuerza
e
de los entimemas se encuentra en que las proposiciones de las que se parte para elaborar el
razonamiento son aceptadas como verdaderas por el auditorio. Es fundamental advertir que 1
2
ese carácter de "verdad" no remite a una constatación empírica que la fundamente, según ha
l
acostumbrado a los hombres la ciencia moderna a partir del siglo XVII o fines del anterior, sino
l
que se trata de verdades que la comunidad asume como tales. Es decir, se trata de un principio
de verosimilitud, no de "verdad". Supóngase la siguiente situación: se juzga a un hombre por 1
I
haber asesinado a su hijo, mientras, en la sala judicial contigua se juzga a una mujer por haber 1,
matado a su hijo. Sin agregar ningún otro dato, ¿a qué abogado se le asigna mayor posibilidad
s
de triunfo, al que representa al hombre o al que patrocina a la mujer? Sin duda a este último.
l
¿Por qué? Porque en la comunidad está asentada la idea de que el vínculo entre madre e hijo
q
es casi trascendente, divino, ¿cómo podría una mujer matar a quien ha parido de su propio
cuerpo? Hay cientos de tragedias, canciones, poemas, representaciones pictóricas, refranes
 Warley La argumentación (1), Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 165

lores: ("Madre hay una sola") y sentencias populares ("Madre: el único Dios sin ateos en el mundo")
ichao y hasta publicidades comerciales que inundan las pantallas de los televisores que dan cuenta
,róny y han ayudado a sedimentar a través de los siglos esta certidumbre. Apelando, pues, a esta
ts con certeza cultural, ese saber compartido que no se explicita, al abogado de la mujer le resultará
nidad más sencillo convencer al jurado o al juez de que es "imposible" concebir un crimen tan atroz
,s que como el que se le adjudica a su clienta.
l líder Con relación a la procedencia de las premisas que alimentan a los entimemas, Atistóteles
1945, clasificó como algunos de sus orígenes habituales: 1) el tekmerion, o indicio seguro (una "se-
l caso guridad" que, en última instancia, resulta variable con relación a los conocimientos propios
ibería de cada época); 2) el eikos, o verosímil (el ejemplo anterior se ajustaría a este concepto); 3) el
. a las semeion, indicio o signo ambiguo (por ejemplo, la agitación de una persona y su modo de hablar
noun a los gTitos como "signo" de que es de carácter violento), y 4) topos o lugares comunes, sobre los
tcesos que se volverá más adelante. El autor de la Retórica dedicó muchas páginas de sus escritos a
1cebir perfilar la diferencia entre ellos, aun cuando en muchos casos sea dificultosa su diferenciación,
y las características de unos y otros no se delimiten nítidamente.
cción.
ismo.
0

liento
nano; Actividad 5

enun- Lea atentamente el siguiente fragmento de un discurso de Ernesto "Che" Guevara (1928-
1e por 1967). Identifique el uso del exemplum para definir posiciones políticas (afines y enemigas).
blecer ¿De qué casos puntuales se sirve? ¿Cómo se agrupan? ¿Qué proposición apoyan?

es") y
techo, Ellos trataron de masacrar Atgelia, pero Atgelia fue libre. 'Iratan hoy de liquidar
d. En al pueblo de Vietnam, pero el pueblo de Vietnam es más fuerte que ellos, y el pueblo
tbién- de Vietnam sigue día a día anotándose nuevas victorias sobre el imperialismo y
1ne en haciéndole cobrar, cobrándole también en sangre de sus soldados la inmensa can-
>rtali- tidad de víctimas que el imperialismo hace en el pueblo de Vietnam del Norte. Y
ro del la lucha sigue y seguirá hacia la victoria. Empezó incluso antes que la nuestra en
el norte. Se consolidó antes que nuestra revolución pudiera siquiera llegar triun-
10 del fante a la Habana. Pero todavía debe seguir luchando. Y Laos está en las mismas
itado, condiciones. Y en África hay varios pueblos que han tomado ese camino ... con
~mor- mayor o menor fortuna, pero han tomado ese camino. Y la Guinea portuguesa está
Todos triunfando en sus luchas. Pero hoy tenemos quizá más presente, más patente que
ningún otro el recuerdo del Congo y de Lumumba. Ahora en ese Congo tan lejano
ondu- de nosotros, y sin embargo tan presente, hay una historia que nosotros debemos
quien conocer y una experiencia que nos debe de servir. El otro día los paracaidistas belgas
'uerza tomaron por asalto la ciudad de Stanleyville, masacraron una cantidad grande de
rar el ciudadanos, y como acto último, después de haberlos ultimado bajo la estatua del
,r que profesor Lumumba, volaron la estatua del ex presidente del Congo. Eso nos indica
únha a nosotros dos cosas: primero, la bestialidad imperialista; bestialidad que no tiene
r, sino una frontera determinada ni pertenece a un país determinado. Bestias fueron las
rrcipio hordas hitleristas, como bestias son los norteamericanos hoy, como bestias son los
re por paracaidistas belgas, como bestias fueron los imperialistas franceses en Atgelia.
haber Porque es la naturaleza del imperialismo la que bestializa a los hombres, la que
ilidad los convierte en fieras sedientas de sangre que están dispuestas a degollar, a ase-
ltimo. sinar, a destruir hasta la última imagen de un revolucionario, de un partidario de
e hijo un régimen que haya caído bajo su bota o que luche por su libertad. Y la estatua
>ropio que recuerda a Lumumba, hoy destruida pero mañana reconstruida, nos recuerda
ranes
166 Loticia Alonso Castro, Nicolás Canodo y Jorge Warley La argume:

pa·
t¡¡mbjén en la historia trágica de ese mártir de la revolución del mundo que no se qu
puede confiar en el imperialismo pero ni tantito así, nada. be1
juE
(Ernesto Ch.<~ Glwvarn, "Homenaje a Patrice Lumumba", en Escritos y discursos, La Habana, Editorial
el~ Ciendµs Socialc~, 1972) re(

COJ
frn
5.1. Cite ¡¡lgunos casos de razonamientos inductivos propios ele su experiencia cotidiana o cu:
que enn,ei1tre en los 111-edios ele cowunicación.
se
5,i.
Distinga entre los siguientes enuncíados cuáles se corresponden con la categoría de od
entimerna y cuáles con la categoría de silogismo. Proponga para el caso de los enunciados que
considere que son entimemas cómo formularía aquello que se ha omitido. Identifique en cada
caso cuál es la conclusión.

a) ¿A qué argentino no le gusta el asado? A Nahuel seguro que le gusta.

qu
b) El consumo excesivo de alcohol produce ebriedad, así que si tomaste no manejes.
es
e) El catolicismo predic¡¡ la lectur¡¡ de la Bibli¡¡. María es católica así que elebe haberla im
leído.
sa.
el) Juli¡¡ debe est¡¡r en el recit¡¡l de Gustavo Cerati; siempre que toca, ella lo va a ver cu:
y hoy iba a d¡¡r un recital en River. n1;:
COI

e) Si seguís comiendo tantos caramelos, te va a dar dolor de panza.

,rn
en
su
3. Los campos de la argumentación: la argumentación publicitaria su

cit
Hasta aquí se han expuesto algunos principios generales sobre la argumentación. Cabe
irn
destacar que la argument¡¡ción pueele m¡¡nifestarse de distintas maneras según el tipo de ler
discurso e11 el que se presenta. La lingüista francesa Catherine Kerbrat"Orecchioni es una
de los muchos especialistas que han analizado qué es lo que ocurre con la argumentación en for
el terreno ele la publicidad comercial. ap
pe
A pesar de todo, la publicidad presenta unas características generales que hacen que,
aunque encontremos efectivainente argumentación, nunca hallemos argumentaciones
perfectas en los mensajes publicitarios.
y1
1.1. Publicidad e implícito ra_
A menudo se ha señalado que el discurso publicitado prefiere lo implícito a lo explícito, y
que, en lugar de avanzar a cara desCl~bierta, se esconde tras multitud de máscaras. Esconde
al verdadero enunciador, al objetivo ilocutivo central, al significado esencial, asi como a sus éSI
mecanismos lógicos; la publicidad lo esconde todo, o, más bien, sólo nos lo deja entrever.
1.1.1. El verdadero emisor del discurso publicitario es el anunciante, reemplazado por la
ª'
el
agencia publicitaria (es decir, el equipo encargado de concebir y realizar el anuncio). Sin em- dü
bargo, es poco corriente qt¡e el anunciante (y mucho menos la agencia) asuma la autoría del
texto publicitario ("Sean cuales sean sus proyectos los escucharemos", CréditAgricole).
Lo más frecuente es que el texto se presente como anónimo, sin que ninguna marca per-
mita atribuirle un enunciador particular, o lo asume una voz impersonal que representa la
opinión, la irrefutable vox populi. En otros casos el texto emana de un enunciador postizo, Uil
un personaje ficticio que entra en escena en el anuncio y que puede representar varios inl
Warley La argumentación (1). Formas de argumentación de.Ja,publicidad en 1a prensa escrita y la reseña bibliográfica 167

papeles: el de un experto benevolente que aconseja X o Y, el de un consumidor extasiado

que intenta compartir con el espectador su felicidad por haber descubierto Y o X, etc. El
beneficio argumentativo de esta delegación de la palabra es evidente: como el anunciante,
juez y parte en el caso, perdería su objetividad al anunciar su propio producto, necesita
recunir a un tercero supuestamente más imparcial.
1.1.2. La verdadera función del mensaje publicitario es incitar al 'COhsumo. Función
conativa, pues, aunque -casi nunca se presenta como tal o que casi siempre se disfraza de
función referencial '("Persil lava más blanco") o expresiva ("Me gusta él chocolate Lanvin",
:ina o cuya expresividad es, por supuesto, la del seudoenunciador antes presentado). [... ]
1.1.3. Por lo que se refiere al contenido semántico de los avisos publicitados, de nuevo
se pone de manifiesto la importancia de los valores implícitos, se trate de presuposiciones
fa de o de sobreentendidos (la célebre distinción de O[swald] Ducrot)
s que A) Eslogan publicitario basado en una presuposición:
cada "Orangina. No deje la pulpa en el fondo de la botella";
"No es necesario agitar la botella de Vittel antes de usarla. El calcio no se ve";
"Bebemos el agua de Evian quizá sin saber que es el agua de los pastos verdes";
"Nuestros productos son los menos caros porque son los que más se venden".
Son enunciados que permiten pensar que, eh realidad, quieren informamos del hecho de
que hay pulpa de naranja en la botella de Orangina y calcio eh el agua de Vittel, ele que Eviáh
ejes. es el agua de los pastos verdes y de que los productos en cuestión son los más baratos.
B) Eslogan publicitario basado en un sobreentendido (además del juego de palahras'q\ié
heria implica): "Sin mantequilla a la vida le falta sal".
Este enunciado permite pensar que, en realidad, significa /con mantequilla la vida tiéhe
sal/. Esta conclusión se basa en nuestro conocimiento del géneto "mensaje publicitario",
a ver cuya función es favorecer un producto y no denunciar su ausencia; además, a esta infor-
mación extralingüística se añade un indicio cotextual icónico (la fotografía de uha tostada
con abundante mantequilla muy apetitosa).
En estos ejemplos podemos admitir que "el verdadero objeto del decir" es el contenido
implícito (según un mecanismo parecido, una vez más, al del tropo). Normalmente, tanto
en el discurso publicitario como en otros tipos de discurso, los sobreentendidos soh fieles a
su naturaleza de contenidos secundados, "sugeridos" tan sólo, es decir: discretos, frágiles,
susceptibles siempre de ser rechazados por el enunciador.
Sin embargo, no por eso dejah de ser· terriblemente eficaces, tanto en el discurso publi-
citario como en otros tipos de discurso. Ya que actúan sobre el destinntal'i'o de í'o!'ma más
Cabe insidiosa que los contenidos explícitos. [ ... ] Eh la parté superior (head line) npnl'éce este
Jode lema: "Abra el apetito. Abra las latas".
; una El paralelismo gramatical y tipográfico sugiere inmediatamente una éqUiValenciá de
5n en forma: /apetito = lata/, o, puesto que tras el asíndeton se esconde algo como: /para abrir el
apetito basta abrir una lata de conservas/, más bien un sobreentendido un poco paradójico,
pero que la imagen transforma en verosímil: /los productos en conserva son apetitosos/,
En la parte inferior (base line) aparece el siguiente eslogan:
"Todos los sabores están en las latas".
Esta vez el sobreentendido surge de un paraleHsmo in absentia entre el ehundaclo real
y el enunciado proverbial que el primero evoca indefectiblemente. Es dech', /latas = natu-
raleza/, o sea otro sobreentendido paradójico: /las conservas son naturales/.
Conclusión: todos los sobreentendidos se encuentran en los ,inundos,
1.1.4. Finalmente, por lo que respecta al funcionamiento lógico del texto publicitario,
éste también se caracteriza por su predilección por el implícito; es decir, por su nnturaleza
a silenciar un buen número de eslabones de la cadena atgumentativa, ahí se encuentra
el primer aspecto de lo que se considera a veces como el carácter cuasial'gümentatJlio del
discurso publicitario.

1.2. Cuasiargumentación
1.2.1. Infrargumentación: el entimema
Los silogismos canónicos son poco frecuentes en la lengua natural, ya que producen
un efecto "no natural". Por razones de economía, general:rrtertte se prefieren los silogisrtibs
incompletos o entimemas:
168 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley , La argmnE

El entimema debe consistir en un pequeño número de proposiciones, generalmente me-

nor de las que constituyen un silogismo normal, puesto que si una de las proposiciones hace
referencia a un hecho conocido, es inútil mencionarla: el propio receptor la aportará. [... ] Así
pues, no hay que elevarse mucho en el razonamiento -en caso contrario la longitud setia
causa de oscuridad- ni tampoco marcar todas las etapas que conducen a nuestra conclusión
-lo que supondría malgastar palabras al enunciar lo que ya es manifiesto (Aristóteles, citado
por R. Blanché, Le raissonement, París, Presses Universitaires de France, 1973)-.
El discurso publicitario no sólo no contradice este principio, sino que lo explota hasta
sus últimas posibilidades. (Kerbrat-Orecchioni, 1989: 291-326)

Actividad 6

Conteste las siguientes preguntas:

a. ¿A qué se refiere Kerbrat-Orecchioni cuando afirma que en la publicidad el texto "se presenta
como anónimo"? ¿Cómo afecta esta característica a su condición argumentativa?
b. ¿A qué se refiere la autora cuando menciona "el carácter cuasiargumentativo del discurso
publicitario"? ¿Cómo se vincula tal consideración con el concepto de entimema?

3.1. Un ejemplo de análisis de la argumentación en publicidad de prensa escrita

El ejemplo que se analizará fue publicado originalmente en la revista Rolling Sto ne, un
medio orientado hacia un "joven maduro" de cierto poder adquisitivo en el cual suelen apare-
cer muchas publicidades comerciales sobre alcohol, cigarrillos, artefactos electrónicos, ropa
informal de marca, además de los anuncios acerca de una gran cantidad de eventos musicales
y culturales, en particular en relación con la música de rock.
Se trata de una publicidad del whisky Black & White (Negro y Blanco) que se despliega en
dos páginas completas y enfrentadas. En la primera predomina el color blanco y en su centro
puede observarse la foto pequeña de un hombre que viaja parado y apretado en el subte, pre-
sumiblemente rumbo a su trabajo, dada la formalidad de su ropa y la de quienes lo rodean,
mientras intenta leer el diario. La figura es poco nítida dado el color grisáceo apagado que
apenas ilumina el conjunto. Debajo, alejado de la imagen, se puede leer el eslogan "Life is
grey" (La vida es gris).
La segunda página está ocupada en su totalidad por una gran fotografía que muestra al
mismo hombre en el centro de un grupo donde predominan las mujeres; todas ellas, más otro
hombre un poco más alejado, miran al personaje que ocupa el centro, dos de ellas lo abrazan.
Su corbata está estirada, su ropa hace rato que ha "perdido la compostura", su rostro tiene
estampada un sonrisa y los ojos entrecerrados; se puede conjeturar que está, al menos, algo
borracho. Todo el conjunto se ríe. Los gestos pueden observarse con absoluta nitidez, porque
aunque se trata de una foto en blanco y negro los colores están bien marcados y fuertemente
contrastados y hasta adquieren una pátina brillosa que se acompasa con las luces de neón
que flotan detrás de los cuerpos, sobre el fondo. Debajo, sobre el pie de la imagen, se lee el
eslogan que afirma: "The night is black & white" (La noche es negra y blanca). A un costado,
como parte de la imagen general, se reproduce una miniatura de la botella del whisky que
destaca con claridad la marca que replica las palabras del eslogan, que vuelven a repetirse
un poco en un rombo y con otra tipografía.
La publicidad en el afiche publicitario y la prensa escrita (diarios y revistas) es un discurso
complejo que reúne habitualmente dos códigos: la imagen y el registro verbal. El predominio
y la proporción de uno u otro puede ser variable, aunque desde el punto de vista del estudio
argumentativo lo que interesa enfatizar es que la "mezcla" responde a una estrategia per-
suasiva de conjunto bien meditada y ejecutada, y en cuya confección intervienen una serie de
¡e Warley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 169

e
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itudio
a per-
rie de
170 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argume

profesionales (fotógrafo, modelos, vestuarista, peinador, maquillador, iluminador, escenógrafo, se distii:

redactor, diagramador, "creativo", todos ellos reunidos por lo general a través de un estudio no se le
publicitario que sigue el pedido más o menos claro de una determinada firma comercial). todas di
Lo primero que puede observarse en este caso es el tropo, la figura retórica que orienta pecho, o
el texto como totalidad: la antítesis. El anuncio publicitario está concebido con una simetría Todo1
exacta para igualar/enfrentar X e Y. El equilibrio sólo se ve perturbado en el "final" (abajo y a person 9
la derecha de la segunda página) con el refuerzo que deja como "salida" un black & white que sexual, 1

se repite casi en la transcripción gráfica de un efecto de eco. nos 1nc1

La diagramación, entonces, cumple un papel decisivo para el encadenamiento sintagmá- los varo
tico del mensaje (su combinación de elementos) que articula los códigos visual y verbal. La suave1n
diagramación también convierte los tamaños de las fotografías en formas de la connotación. punto q
La pequeñez de la primera, "perdida" en el blanco general de la página, hace que la imagen calificm
que ocupa en su totalidad la página se agigante todavía más en la comparación. El m;
Lo mismo puede decirse para el tratamiento del color. El gris de la fotografía diminuta algunos
ocasiona que el contorno de las figuras se difumine y refuerce el efecto semántico de una mar- que res1
cada "despersonalización", que está indicada también por la "pequeñez" del tamaño. Antité- Rolling
ticamente, el contraste marcado del negro y blanco de la fotografía grande y el brillo general mismo 1
de su presentación enfatizan el sentido opuesto. Con relación al tratamiento del color en las X: alite
imágenes, se vuelve evidente y es necesario marcar de qué manera los caracteres semánticos wait y~
positivo y negativo se constituyen en términos de valores, es decir de manera diferencial, por prosódi1
la relación opositiva y negativa que gris/negro y blanco establecen en el ejemplo. De hecho, en refuerz1
muchas otras publicidades (y muchos otros discursos) es común encontrar el negro y el blan- la form1
co con valor semántico negativo ("falta de vida") frente al color ("vida plena"). En este caso, "de esti
determina la cadencia que encadena los valores el gris que inicia la secuencia y el brillo de la proverl:
segunda imagen que se agrega como refuerzo y modelización de un cierto sentido. otra on
La constitución de las imágenes en sí, es decir los "personajes" y sus relaciones, posibilita "la nocl
la consideración de hasta qué punto este mensaje publicitario se nutre y asimila algunos topoi En 11
ya clásicos, bien definidos culturalmente y por todos conocidos (por ello, siguiendo el señala- como el
miento aristotélico, están presentes en la lógica de nuestra interpretación como espectadores en espi
aun cuando permanecen implícitos o "en ausencia" en la literalidad de lo que se observa y lee). reconoc
En X las figuras que ocupan el vagón, además de ser comparativamente más pequeñas (o sea la noch
que para ser "medidas" necesitan la antítesis de Y), miran en las direcciones más diversas y mis1no,
jamás a cámara. Su atención está dada por mantener el equilibrio en el subte (brazos hacia la noch
el pasamanos), la mirada hacia el diario o en alguna otra dirección, ndhacia la cámara (hacia Jekyll ~
"nosotros"). De cualquier manera, sí hay un "personaje central", que se distingue porque se Sen
ubica en el centro de la imagen y lleva un impermeable blanco que le posibilita el destaque de ¿quéqt
la ropa oscura-grisácea del resto. La formalidad de la ropa más la conglomeración típica de la clásico!
"hora pico" (topos) ligan la escena al carácter diurno de la vida laboral. imposil
Al revés, las luces de neón del fondo más el tipo de ropa que llevan las mujeres, algunos formac
agregados como el collar largo de una de éstas, la corbata del hombre ya fuera de lugar y totalid1
hasta el horario habitual para el consumo de alcohol permiten asociar la segunda escena al
ámbito nocturno. O sea que entre X e Y, 1 y 2, se describe el paso del tiempo, hay una conti-
nuidad temporal (que es, en verdad, un quiebre) y, por lo tanto, es posible dar cuenta de una Activid
transformación del personaje en cuestión que ocupa las dos escenas. Se reproduce el mito de
Jekyll y Hyde, aunque dulcificado acorde a las proporciones de género que se esperan de una En1
publicidad comercial. Lo que se quiere decir es que el mismo relato mítico podría cobrar otra palabn
emergencia formal en un contexto genérico diferente (un filme, por ejemplo) que, puesto que términ
las expectativas son otras, admite irrupciones menos "contenidas". poesía;
Las poses son en Y distendidas; no presentan el carácter recto de quienes -en X- son obli- noveliE
gados por la disposición de los pasamanos, el apretujamiento y las dimensiones del vagón en
el que viajan. En la segunda escena el espacio del vagón se ha transformado en la barra del l\
bar, y allí el "apretujamiento" es provocado, voluntario, producto del deseo: la única mujer que
 1
iVarley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en ·la prensa escrita y la reseña bibliogi·áfica 1'71

rafo, se distingue en uno a través de su peinado mira en la dirección contraria al personaje central,
.udio no se le ve el rostro; en todas las mujeres se personalizan por la aparición de sus rostros y
'· todas dirigen sus miradas hacia el personaje, una lo abraza por la cintura y se apoya sobre su
enta pecho, otra alza su boca casi en la dirección del beso.
etría Todos los rostros iluminados se ríen, y la dirección de la mirada se vuelve fundamental: el
oya personaje central mira hacia la cámara ("nos" mira). Su mirada es la del triunfador social y
,que sexual, q11e nos toca con su magia en ademán cómplice. Su mirada es apelativa, "nos" invita,
nos incita a compartir. De hecho, el lugar simbólico que la imagen imagina para "nosotros,
~·má- los varones", es el del segundo hombre, el que se asoma desde el margen derecho y toma
l. La suavemente desde atrás por el hombro a una de las mujeres. Quizá sea obvio indicar en este
ción. punto que el topos suele cobrar la forma del estereotipo, como sucede con quien aquí se suele
~gen calificar como un ganador.
El mensaje lingüístico apoya la imagen y refuerza sus sentidos básicos, además de agregar
rrnta algunos datos que posibilitan completar la inferencia interpretativa. En primer lugar, en lo
mar- que respecta al uso prestigioso del inglés (recordar que la revista en la que aparece se llama
.tité- Rolling Stone); aunque se trata de un inglés muy básico, que cualquiera puede entender. Lo
teral mismo ocurre con la función poética que queda trazada cuando se suma el eslogan de Y al de
~ las X: aliteración day/grey, night/white (que se pronuncian, respectivamente, dei/grei; nait/
ticos wait y generan la aliteración, la repetición de los sonidos) que brinda al conjunto la cadencia
, por prosódica de una rima primitiva, fácil, infantil. La estructura sintáctica de un eslogan y el otro
o, en refuerza la simetría (sujeto y predicado simples atados por el verbo cópula), y a la vez definen
,lan- la forma canónica de la aseveración: se trata de afirmaciones simples, directas, sin rebusques
~aso, "de estilo", meras definiciones proverbiales y, por lo tanto, necesariamente "verdaderas" (los
:le la proverbios suelen connotar un saber consagrado por la tradición). Los contenidos de una y
otra oración, por supuesto, realizan de manera enigmática y elusiva (¿qué quiere decir que
,ilita "la noche es blanca y negra"?) la antítesis.
Dpoi En lo que respecta al registro verbal, lo más importante es que "fija" un "tiempo" y el otro
íala- como el día y la noche, es decir que los inviste simbólicamente. El día y la noche se convierten
.ores en espacios simbólicos antitéticos que, vale agregar, son bien tópicos en tanto y en cuanto
lee). reconocen una tradición casi ancestral. El día aparece asociado a la obligación y el trabajo;
> sea la noche, al placer y el disfrute. A lo largo del día el hombre es obligado, por los otros y por él
:as y mismo, a ser lo que en realidad no es o no quiere ser pero la necesidad se le impone; durante
_acia la noche aparece el hombre que verdaderamente es, fuera de todo deber y condicionamiento:
acia Jekyll y Hyde.
Le se Se mencionó antes que el segundo eslogan se constituye de manera enigmática y elusiva:
re de ¿qué quiere decir que "la noche es blanca y negra"? Precisamente en la fusión de los contrarios
:le la clásicos, la noche simbólica se convierte en el espacio-tiempo donde se realizan las alquimias
imposibles, los milagros ... Y en ese punto la pócima mágica, el brebaje que facilita la trans-
1nos formación, ya puede aparecer y lo hace. El relato mítico se completa y quedan hilvanados la
-ar y totalidad de sus actores y elementos.
ta al
mti-
una Actividad 7
.o de
una En el análisis anterior, retomando la observación teórica de Umberto Eco, se utiliza la
otra palabra "tropo" como sinónimo general de figura retórica o imagen retórica, para mencionar
que términos similares que ya se utilizan en la escuela media, por ejemplo cuando se estudia
poesía. Lea detenidamente el fragmento que sigue, que pertenece al popular semiólogo y
obli- novelista italiano:
n en
t del Niveles de codificación de la comunicación visual
que La técnica publicitaria en sus ejemplos mejores parece formada en el presupuesto infor-
 172 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argume

mativo de que un anuncio atrae más la atención cuanto más viola las normas comunicativas
usuales (y por ello también transforma un sistema de expectativas retóricas). [ ... ] Ahora bien,
¿hasta qué punto la violación del sistema de expectativas en el ámbito retórico se traduce,
en publicidad, en un aumento "nutritivo" en el nivel de las persuasiones ideológicas? ¿Y
hasta qué punto, en cambio, la publicidad como novedad aparente y efectiva, reiteración Prn
de lo que ya se ha dicho, no es "nutritiva" sino consolatoria? líci
1
fac
ti Después de anotar tres niveles en los que se organiza el registro visual del discurso publi- efü
il citaría, Eco agrega otros dos que dan cuenta más específicamente de la argumentación. ha
u
(!
qui

il Nivel tópico: comprende ya el sector de las llamadas premisas, ya el de los lugares ar-
gumentales, o topoi, que se hallaban en las rúbricas generales bajo los cuales se reunían la
rl grupos de argumentaciones posibles. La distinción entre premisas y lugares es muy ma
ti imprecisa en Aristóteles y en la retórica subsiguiente es abolida. A los fines de nuestro la .J
razonamiento es suficiente reconocer la posibilidad de bloques de opiniones adquiridas de
que pueden constituir, ya la premisa para un entimema, ya el esquema general bajo el he,
cual pueden incluirse los entimemas afines. Por ello hablamos de una manera general de
nivel tópico. ilu
Una clasificación de los topoi visuales podría comportar las clasificaciones de la traduc- est
ción de los topoi verbales; pero lo que eme1·ge en un primer lugar, en una primera ojeada mo
al lenguaje visual, es la existencia de iconogi·amas que en su origen connotan un campo he,
tópico, es decir, que evocan por convención una premisa o un conjunto de premisas de una gin
manera elíptica, c01no si se tratara de una_ sigla convencional. inf
(cu
Por ejemplo, un iconograma del tipo "ícono denotando muchacha que se inclina son-
riendo ante una cuna en la que hay un niño que le tiende los brazos" connota sin duda (en ecc
el nivel iconográfico) "mamá joven", pero a la vez evoca todo un conjunto de persuasiones
del tipo "las mamás aman a sus hijitos - madre hay una sola - el amor de madre es el 7.1.A
más fuerte - todos los niños aman a sus mad1·es, etc.". Y además de estas connotaciones, tropo:
que son verdaderas premisas, se connotan grupos argumentales posibles (y, por lo tanto,
"lugares" en sentido estricto, del tipo "si todas las rnamás son así, ¿por qué no ha de serlo
usted?"). [... ] Un tropt
Nivel entimémico: debería comportar la articulación de verdaderas argumentaciones
visuales. En una fase preliminar, también aquí hemos de avanzar la hipótesis de que, a
causa de la polivalencia típica de la imagen y de la necesidad de referirla a un razonamiento
verbal, la argumentación retórica verdadera se desarrolla únicamente en el texto verbal o
por la acción recíproca entre el registro verbal y el visual. En tal caso, los iconogramas en
cuestión> de la misma manera que evocan campos tópicos, han de evocar campos entimé-
7.1.1.
micos, es decir, han de sobreentender argumentaciones ya convencionalizadas y evocadas en parti,
en la mente por una imagen suficientemente codificada. Los ti
[... ] Salvados algunos casos curiosos y prometedores, una investigación a fondo de la y escrita
retórica publicitaria probablemente nos llevaría a las siguientes conclusiones: en consE
registro
a) Topos y tropos están estrictamente codificados y cada mensaje no hace más que repetir
lo que el receptor ya esperaba y conocía. 7.1.2.
b) Las premisas son aceptadas sin discusión en la mayoría de los casos, aunque sean falsas utilizad e
y además (a diferencia de lo que sucede en la comunicación retórica nutritiva) no son
sometidas a examen.
c) La ideología evocada por la comunicación siempre es la del consumo: "Los invitamos a 1)
aceptar el producto X porque es normal que consuman algo y nosotros les proponemos
nuestra producción en lugar de otra, según los modos de persuasión que tan bien cono- 2)
cen".
d) Dado que a veces los campos entimémicos son tan complejos que no es previsible que 3) ......... .
el destinatario los capte siempre, cabe pensar que incluso los procesos argumentales se
reciben como siglas de sí mismos, como signos convepcionales, basados en procesos de 4) ........ .
decodificación muy estrictos. En tal caso, en vez de argumentación habría emblemática.
5) ........ ..
El anuncio no expone las razones para comportarse de una manera determinada, sino
Warley La argumentación (1), Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliogi·áfica 173

que expone un bandera, un estandarte ante el que se reacciona de una manera deter-
lj minada, por mera convención.
11
!1 Estas conclusiones podrían hacer dudar de la eficacia del razonamiento publicitario.
Podría objetarse que unas comunicaciones publicitarias funcionan mejor que otras, pero es
1
~
lícito preguntarse qué papel juega la argumentación persuasiva y qué papel juegan otros
factores extracomunicativos que escapan al análisis de quien quiera examinar solamente la
m
mbli- eficacia del mensaje. En otras palabras, ¿se desean unas cosas porque la comunicación nos
ha persuadido o bien ésta nos ha persuadido porque ya lo deseábamos antes? El hecho de
que nos convenza con argumentos conocidos nos hace inclinar por la segunda hipótesis.
1 La hipótesis previa que planteábamos en nuestra propuesta de investigación era que
la comunicación publicitaria probablemente se vale de soluciones codificadas, al echar
mano con tanta frecuencia de soluciones adquiridas. En tal caso) el panorama retórico de
1
ti
la publicidad serviría para defini1; sin ninguna posibilidad de escape, la extensión dentro
de la cual el publicitario, que se hace la ilusión de inventar nuevas formas expresivas, de
11 hecho es hablado por su propio lenguaje.
!¡ En este caso, la función moral de la investigación semiótica consistiría en reducir las
1: ilusiones "revolucionarias" del publicitario idealista, quien siempre encuentra una excusa
1 estética en su trabajo de "persuadir dirigido", en la convicción de estar trabajando para
modificar los sistemas perceptivos, del gusto, de las expectativas del público, de quien de
1 hecho está sometiendo a un proceso continuo de degradación de la inteligencia y de la ima-
ginación. Quizá seda conveniente darse cuenta de que la publicidad no tiene ningún valor
1
,, informativo. Aunque sus límites no están en la posibilidad de un razonamiento persuasivo
(cuyos mecanismos permiten aventuras mucho más nutritivas) sino e:g las condiciónes
económicas que regulan la existencia del mensaje publicitario. (Eco, 1974: 252-275)
,j
·1f.1

1 7.1. A partir del texto que acaba de leer, escriba una breve definición (dos o tres líneas) de
!If,J tropo:
!!
t:¡
'!ik! Un tropo es ................................................................................................................................... .
!1
......................................................................................................................................, ................ .
1
Íi ·····································································•.•·················································································
p
ro
f1 7.1.1. En la publicidad de Black & White que se analizó antes se hizo hincapié en un tropo
~ en particular. ¿Cuál es?
¡ Los tropos han sido originalmente codificados y estudiados en el ámbito de la lengua oral
~
tJ y escrita (particularmente la literatura). Una vez respondida la pregunta anterior se trata,
flt1 en consecuencia, de volver a las fuentes y de "traducir" la figura retórica de la imagen a su
;1 registro verbal original a través de un ejemplo.
;¡
'1'.i

'11
7.1.2. Confeccione una pequeña lista con los cuatro o cinco tropos que se consideren más
t utilizados y conocidos a través de su uso lingüístico.

1
zi 1) ································································................................... , .............................................. .
!I¡1
¡J 2)
,, ······································ .............................................................................................................
,¡
fü 3) ····················································································································································
n
fJ
,j 4) ···················································································································································
L1

¡¡ 5) ····················································································································································
r,1
 174 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argu1

7.1.3. Defina cada uno de los tropos que ha encolumnado. En grupos de tres o cuatro estu-
¡¡ diantes, discutan y escriban las correspondientes definiciones. Cada una de las definiciones
[\i deberá estar acompañada de su ejemplo respectivo.
ti
f1 8.2
7.1.4. De regreso al territorio de la imagen, busquen tropos diferentes según se muéstran en es cor
l1 las publicidades comerciales que aparecen en las páginas de los diarios y las revistas masivas.

~ Se recomienda en particular buscar en ls1s revistas dado que la definición de color e imagen
en ellas es superior a la de los diarios. Es importante que los ejemplos recolectados difieran
"';:;f,1 en cuanto a los tropos utilizados.
8.3
utilizi
1-l Comenten el porqué de su elección, describan las publicidades elegidas y expliquen cuáles
t0
son los tropos presentes en ellas. 1)
~ En el análisis que se realice de los ejemplos debe quedar claro qué porción de la información
¡¡¡
2)
~ y qué recursos descansan en el código de la imagen exclusivamente, cuáles surgen del código
f'.I
t4 lingüístico y cuáles se considera que se producen a partir de la asociación de los dos códigos o
Vil 3) .. , '
f;l de manera que uno suponga un simple refuerzo o apuntalamiento del otro. En el último caso
¡fl
f;; Eco suele hablar de "redundancia informativa" y "redundancia ideológica" (valores puestos
4)
1
~1/l en juego).
~; 5)
r1r
r' 7.1.5. Cada estudiante pegará la lámina elegida a una hoja de papel y en su reverso reali-
&1zará, en no más de quince líneas, una síntesis de lo debatido en clase sobre el ejemplo. Antes 8.4
hi de entregar el trabajo deberá establecer cuál es la función que la imagen retórica juega como Barth
¡¡ estrategia de persuasión de la audiencia (la estimulación visual, la fijación én la memoria, el liga le
¡: impacto emotivo, el razonamiento ... ). o cual
tj

1
~j
7.2. Apelando a la memoria, el estudiante deberá describir el nivel tropológico de una pu-
blicidad televisiva de su gusto. A continuación analizará esa configuración visual de acuerdo
con lo desarrollado en los items anteriores. Es importante que la publicidad "recordada" sea
una muy difundida y propia de la actualidad para que la puesta en común en clase pueda
l,:.:.1,

llevarse a cabo; tarea que sería imposible si el resto de los estudiantes y el profosor deseo- •
tíl
m nacen el caso.
ri
~
\f
fQ Actividad8
¡
:ri
En el análisis de la publicidad del whisky Black & White, retomando los subcódigos de1
i) ícono publicitario descriptos por Eco, se utiliza la palabra topos. Se trata de una palabra de
$j
Je!
origen griego, cuyo plural es topoí; de ella deriva el serniólogo italiano lo que denomina el nivel
{4
fili tópico propio· de la argumentación publicitaria.
~
j;¡ Escriba una breve definición (dos o tres renglomes} de topos:
m
fM
i?
l~ Un topos es ................................................................................................................................... .
fil

1
tfil
........................................................................................................................................................

1 8.1. En la publicidad de lillack & Wbite que se analizó antes se hizo hincapié en un topos

;
¡,
en particular. ¿O en más de uno? ¿Cuál o cuáles?

8.2. Defina brevemente qué se entiende por estereotipo,

11
r'rl Un estereotipo es ........................................................................................................................... .
Warley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la resella bibliográfica 1'15

estu- i'1 ···················•··············•···••···········•·····•················•························ .. ·•·····•·•······················•··················

10nes

8.2.1. En aquel mismo análisis se afirma que un estereotipo es un topos. ¿La aseveración
anen es correcta? Justifique su respuesta.
ÜVáS. H
,agen í)
[i 8.3. Confeccione una pequeña lista que reúna cuatro o cinco estereotipos que considere muy
ieran ÍJ¡: utilizados y conocidos a través del discurso publicitario.
uáles
íi
H
1)
ación [:!
ódigo ¡1 2) ....................................................................................................................................................
.gos o !:-1
,,1\j 3) ....................................................................................................................................................
1caso
estos fil
4)
5) ...................................................................................................................................................
reali-
illtes 8.4. En el siguiente fragmento, perteneciente al artículo "Retórica de la imagen", Roland
como Barthes establece una relación entre los conceptos de connotación y topos; por si fuera poco,
·ia, el liga los dos términos anteriores al de ideología. Lea el fragmento, discútalo en grupos de tres
o cuatro estudiantes y escriba por qué y de qué manera pueden establecerse esas relaciones.
!'¡
a pu- Hasta cuando el significante parece extenderse hasta la totalidad de la imagen, no
ierdo por ello deja de ser un signo aparte de los otros: la "composición" conlleva un significado
estético, de modo parecido a la entonación que, aun siendo. suprasegmental, constituye
L" sea
un significado aislado del lenguaje; aquí nos estamos ocupando de un sistema normal;
ueda;
cuyos signos proceden de un código cultural (incluso cuando la relación entre los elementos
del signo parece demasiado analógica). La originalidad de este sistema reside en que el
número de lectores de una misma lexía (de una misma imagen) varía según los indivi-
duos[ ... ]. No obstante, la variación de lecturas no es anárquica, sino que depende de los
diferentes saberes utilizados en la imagen (un saber práctico, o nacional, o cultural, o
estético), y tales saberes pueden clasificarse, entrar en una tipología; es• c01no si se-dierai
,s de1 la misma imagen a distintas personas para que la leyeran, y estas personas bien pued·en
ra de coexistir en un mismo individuo: una mis,na lexía niovil-i-za léxicos diferentes .. ¿Y (lUé es
un léxico? [ ... ] es una porción del plano simbólico (del lenguaje) que se corresponde con
nivel
un corpus de prácticas y técnicas; éste es el caso de las diferentes lecturas de la imagen:
cada signo se corresponde con un corpus de "actitudes": el turismo, el trabajo doméstico,
el conocimiento del arte ... , algunos de los cuales.pueden, por supuesto, serignorados por
un individuo. En un mismo individuo se da la pluralid'ad y la coexistencia de léxicos;. el
número y la identidad de estos léxicos forman, en cierto, modo, el idiolecto de cada persmia.
La imagen, en su connotación, estaría constituid'a por una- arquitectura dé signos extraí-
dos de una profondid'ad variable de léxicos (de idíolectos), y cada léxico, por "profundo?'
que• sea, seguiría estando. codificado, sl',. como actualmente se piensa, la mis:m.a psique
está articulada corno. un lenguaje;. es más:- cuanto, m.ás- se, "desciend·e1' a: las· prof.undida-
des psíquicas de un individuo, más se· rarifican los signos y, más clasificables se vuelven:
topos• ¿hay algo más sistemático.que las lecturas.de los tests de.Rorschach? La variabilidad de
las lecturas. no- puede amenazar a la "lengua"· de- la- imagen, una vez admitido- que esa
lengua se compone de idiolectos,. léxicos y subcódigos; la imagen aparece· atravesada de
parte a parte por el sistema de sentido, exactamente como el hombre se articula hasta el
fondo de su ser en distintos lenguaj,es. La lengua de la imagen no es sólo el conjunto de
las palabras emitidas (en el nivel del combinador de signos, o creador del mensaje, por
ejemplo), es también el conjunto de las imágenes recibidas: la lengua debe incluir las
sorpresas del sentido.
 176 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley
La argume

Otra dificultad ligada al análisis de la connotación reside en que no existe un lenguaje

analítico especial que responda a la particularidad de sus significados: ¿cómo denominar a 8.5.2,
los significados de connotación? [Antes] Nos hemos atrevido a usar el término italianidad brinda e
para referirnos a uno de ellos, pero el resto sólo puede designarse por medio de vocablos en qué t
que provienen del lenguaje normal: el metalenguaje que da cuenta de ellos en el momento
del análisis no es un lenguaje especial. [. .. ] Aceptando la regulación artificial -y usando 8.6.E
barbarismos, si es necesario- de los senias de connotación, se facilitaría el análisis de en las p:
la forma; estos sernas están organizados, evidentemente, dentro de campos asociativos, ComE
de articulaciones paradigmáticas, quizá incluso en forma de oposiciones que siguen de- o los top
terminados recorridos o, como dice A[lgirdas] J. Greimas, según ciertos ejes sémicos: la Come
italianidad pertenece a un supuesto eje de las nacionalidades, junto con la "galicidad", la porción,
germanidad o la hispanidad. La reconstrucción de estos ejes -que [ ... ] pueden oponerse
cuáles s1
entre sí- sólo será posible, evidentemente, cuando se haya procedido a un inventario ex-
haustivo de los sistemas de connotación, no solamente de la imagen, sino también de otras ciación C
sustancias, ya que, si bien la connotación tiene significantes típicos de acuerdo con las del otro.
sustancias utilizadas (imagen, palabras, objetos, conductas), tiene significados comunes:
encontramos los mismos significados en la prensa escrita, la imagen o el gesto del actor 8.6.1.
(por eso la semiología sólo es concebible en nn marco que podríamos llamar total); este de quinc
terreno común de los significados de connotación es el de la ideología, que sólo puede ser blecer e,
una y la misma, dadas una sociedad y una historia, sean cuales sean los significantes de persuasi
connotación a los que se recurra.
En efecto, la semiología general tiene su correspondencia en significantes de connotación 8.7.A
que son específicos según la sustancia elegida. Llamaremos "connotadores" a estos signifi- pero que
cantes y "retórica" al conjunto de los connotadores: la retórica, por lo tanto, aparece como la
analice E
cara significante de la ideología. Las retóricas presentan, fatalmente, variantes a causa de
su sustancia (sonido articulado, imagen, gesto, etc., en estos casos), pero no las presentan de
modo forzoso en cuanto a su forma; incluso es probable que sólo exista una forma retórica Activida1
y que ésta sea común, por ejemplo, al sueño, a la literatura y a la imagen. Así, la retórica
de la imagen (o sea, la clasificación de sus connotadores) es específica en la medida en que En el
se encuentra sometida a las condiciones físicas de la visión (diferentes de las fónicas, por Escriba 1
ejemplo), pero es general, en la medida en que las "figuras" no son nunca sino relaciones tegren al
formales entre elementos. Sería necesa1·io partir de un amplísimo inventado para llegar
a constituir semejante retórica, pero es posible prever desde ahora que allí encontraremos
algunas figuras señaladas en la Antigüedad y en la Época Clásica. [... ] Un enti11
Sin querer trasladar, demasiado pronto, inferencias del terreno de la imagen a la se-
miología general, podemos[ ... ] atrevernos a afirmar que el mundo del sentido en su tota-
lidad está internamente (estructuralmente) desgarrado entre el sistema como cultura y el
sintagma como naturaleza: todos los productos de las comunicaciones de masas conjugan,
gracias a dialécticas diversas y con diverso éxito, la fascinación de una naturaleza que
9.1. Ri
¡il es la del relato, la diégesis, el sintagma y la inteligibilidad de una cultura, refugiada en
algunos símbolos discontinuos que los hombres "declinan" bajo la protección de la palabra silogismc
n viva. (Barthes, 1986: 65-82) necen im
n
fJ
[I 8.5. En el mencionado estudio Barthes establece aquello que, para sintetizar, se puede 9.2.B,
¡;¡ denominar campo tópico. El autor brinda como ejemplo el de las "nacionalidades" tan recu- aparecen
jl rrentemente utilizado en el discurso publicitario: italianidad, argentinidad, españolidad, interese.
j1 etcétera. Come1
il Es imJ
¡¡ 8.5.1. Escriba una definición de campo tópico. y el entin
¡;J suminist1
11 Un campo tópico es ...................................................................................................................... .
mico. Del
ti
fj
Si •••••••••••••••••• , ................ , ........................................................... ,.,., ................................................. , ••
9.2.1,
!! su comen
li cuál es, a
u la audien
Tarley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 177

8.5.2. Describa por lo menos tres "integrantes" de un campo tópico alternativo al que Barthes
brinda como ejemplo, colóquele un nombre que reúna semánticamente al conjunto y explique
en qué tipo de publicidades suele ser habitual su aparición. ·

8.6. Busque topoi diferentes según se muestran en las publicidades comerciales que aparecen
en las páginas de los diarios y las revistas masivas. Elija la que más le interese.
Comente el porqué de su elección, describa la publicidad elegida y explique cuál es el topos
i o los topoi presentes en ella.
t, Como ya se enfatizó con anterioridad, en el análisis que se desarrolle debe quedar claro qué
ti porción de la información y qué recursos descansan en el código de la imagen exclusivamente,
fl cuáles surgen del código lingüístico y cuáles se considera que se producen a partir de la aso-
H ciación de los dos códigos o de manera que uno suponga un simple refuerzo o apuntalamiento
r:ri del otro.
r:
l-'
8.6.1. Pegue la publicidad elegida a una hoja de papel y en su reverso realice, en no más
t: de quince líneas, una síntesis de su comentario. Antes de entregar el trabajo deberá esta-
blecer en una conclusión cuál es la función que el recurso tópico juega como estrategia de
persuasión.

8. 7. Apelando a la memoria, describa el nivel tópico de una publicidad televisiva de su gusto,

¡/ pero que presuma bien conocida por sus compañeros de estudio y su docente. A continuación,
I' analice esa configuración visual de acuerdo con lo desarrollado en los items anteriores.
I•

;' Actividad 9
¡:;
•
En el análisis de la publicidad del whisky Black & White, se utiliza la palabra entimema.
Escriba una breve definición (dos o tres renglones) del mencionado concepto en la que se in--
tegTen al menos dos explicaciones del concepto presentadas en este capítulo.

¡;.¡ Un entimema es ............................................................................................................................ .

,t) ··············••·············•·•················•·················••··•················•·•············· .. ,·················· .................. , ........ .

l'
!; .............................................................................. , ........................................................................ .

1 9.1. Reescriba la leyenda que acompaña la publicidad de Black & White a la manera de un
/ silogismo clásico, es decir, reponiendo la totalidad de las premisas que en el original perma-
li necen implícitas.
t•j'i
Liede ~ 9.2. Busque entimemas diferentes según se muestran en las publicidades comerciales que
·ecu- ¡¡ aparecen en las páginas de los diarios y las revistas masivas. Elija la publicidad que más le
dad, interese.
f.'i
t·;
IJ Comente el porqué de su elección y describa el nivel entimémico presente en ella.
Es importante que el ejemplo seleccionado contemple a la vez el registro del nivel tópico
[! y el entimémico. Es decir, una cierta configuración visual que posibilite detectar el topos que
H

fJ suministra la premisa que en un paso lógico posterior son ordenadas por el esquema entimé-
¡i mico. Deberá describir esa diferencia en su análisis.
[i
u
lí
t¡'i 9.2.1. Pegue la lámina elegida a una hoja de papel y en su reverso realice una síntesis de
•, su comentario. Antes de entregar el trabajo deberá redactar una conclusión donde quede claro
ti cuál es, a su juicio, la función que el entimema juega como estrategia de "convencimiento" de
la audiencia.
 178 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La arguir

9.3. Apelando a la memoria, describa el nivel tropológico de una publicidad televisiva de

i! su gusto. A continuación analice esa configuración visual de acuerdo con lo desarrollado en
¡,q los items anteriores.
li
n
tí Actividad 1O
l"i
i:!
fj A continuación se expone una serie de publicidades gráficas. Seleccione dos de ellas y redacte
fJ un texto de por lo menos 500 palabras acerca de la argumentación en el discurso publicitario
¡:¡ sirviéndose de los conceptos expuestos por Kerbrat-Orecchioni, Barthes y Eco en los textos
¡j que se han citado en las actividades anteriores y empleando las publicidades elegidas como
!l ejemplos para analizar.
1· 1 Para responder a esta consigna, se recomienda focalizar en los siguientes aspectos: relación
fl entre los enunciados verbales (eslóganes y texto) y las imágenes; la diagramación u ordena-
~ miento de los elementos gráficos, el campo tópico, los estereotipos, el tipo de contacto que se
pretende entablar con el lector (pedagógico, cómplice, testimonial, etc.), la construcción de los
11¡¡ argumentos (por inducción o deducción) y las vías de la persuasión (convencer, conmover).

¡¡!I ¿QUIÉN DIJO QUE EL SECRETO

FJ
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L: ESTÁ EN LA SALSA?
11
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,¡tJ NUEVOS TAGLIATTELLE MATARAZZO SABORES DEL MEDílERRÁNEO.

[¡
¡ Disfrutá el sabor de los ingredientes típicos del rnedrterráneo en las nuevas
¡,J pastas Matarazzo.

t,LJ Hechas con trigo 100% candeal, como las mejores pastas del mundo.
 7
: Warley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 179

,va de
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3dacte
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textos
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lación
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que se
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 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argun
180

SAURUS
LOS VINOS QUE EL MUNDO ESPERA DE LA l'ATAGONIA

San P,1tiic10 del Chañai, Neuquór

l'ATAGON IA-ARG l'NTI NA

La esencia d~ la naturaleza se expresa en la inmensidad

del sur argentino.
En nuestros viñedos las bondades del tcrroir
se transforrnan en vinos elegantes, de colores brillantes
y aromas intensos,

En este valle sembramos esfuerzos y esperanzas,

y hoy cosechamos los frutos de nuestra dedicación
convertidos en vinos de excelente calidad.

FAMILIA
SCHR.QEDER
WINES f'ROM f'ATAOON!A

CALLE 7 NORTE • SAN PATRICIO DEL CHAÍ~AA NEUOUÉN PATAOONIA, ARGENTINA

BEBER CON MODE'.RACIÓN. PROHIBIDA SU VENTA A MENORES DE 18 AÑOS.

VMNI.SAURUS.COM.AR
Varley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 181
 182 Loticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warlcy La argu1

Actividad 11 4. La 1

Durante 2009, el Banco Ciudad porteño lanzó una campaña publicitaria que ofrece una La
serie de planes de préstamos hipotecarios para la adquisición de vivienda. Que se trate de textos
una campaña supone que reúne un conjunto de publicidades que tienen un mismo "mensaje" las re:
i: y finalidad, además de elementos comunes que posibilitan su identificación, pero a la vez los lec
,, las diferencias de soportes técnicos y formales tan disímiles como los que proveen la radio, es la!
la televisión, el folleto entregado en mano, el afiche callejero, los diarios, las revistas. De ese Del
f! espectro se reproduce un único ejemplo, el de un afiche exhibido en la red de subterráneos de y se e1
'' la ciudad de Buenos Aires. merh
.. Escriba un texto de análisis de la publicidad a manera de síntesis de todos los conceptos públic
11 abordados hasta aquí en el capítulo, pero sobre todo integrando las nociones de topos, entimema fuero1
y tropos. Como guía general se sugiere comenzar haciendo memoria para acopiar refranes y produ
C'.
i' dichos populares que los argentinos decimos desde siempre e insisten en que "lo más importante
¡: es el techo", "el casado casa quiere"; así también para recordar, como de seguro aconsejaría
[i Jorge Luis Borges, las metáforas clásicas para representar el insomnio. Activi
ti
;-:
En
H Rollir,
disfru
tipos
come1

CR~~iiOS HIIPOTECA.RIOS DEI. IM~NICO CIUDAD,

TMNQUILIDAD Pl\f\A VOS, MUCHO TIEMPO UORE PARA LAS OVEJAS.

2 ANOS TASA FIJA Y HASTA 1 OVARIADLE LA CUOlA Mf.., CONVENIENTE

0800-22-20400 e) Banco Ciudad

w•.vw .hancociuclad,com. <1r
Narley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 183

4. La reseña bibliográfica

una La reseña es un género que se caracteriza por describir y comentar valorativamente otros
te de textos, generalmente cuando constituyen una novedad, cuando se acaban de publicar. Es decir,
saje" las reseñas cobran vida a partir de la lectura de otros enunciados y apuntan a convencer a
1 vez los lectores de que es conveniente leer el libro reseñado. Una de las variantes de este género
adio, es la reseña periodística.
e ese Debido a la alfabetización que tuvo lugar durante el siglo XIX, el público lector fue creciendo
os de y se expandió la industria editorial. Los medios masivos de comunicación, el periódico en pri-
mer lugar, fueron incorporando reseñas en sus páginas, con el objetivo de orientar el gusto del
"ptos público ante la variada y creciente oferta. Con el correr de los años, las reseñas bibliográficas
1ema fueron cambiando y sirvieron de modelo para el comentario más o menos extenso de otros
t1es y productos culturales como películas, discos, programas de computación, etcétera.
tante
jaría
Actividad 12

En las páginas de espectáculos de diarios nacionales y en revistas como Los Inrockuptíbles,

Rolling Stone, Noticias, Para Ti, los lectores no sólo buscan novedades sobre libros. Quienes
disfrutan del cine, el teatro o la música leen también para enterarse de novedades de otros
tipos de producciones y encuentran textos como los siguientes. Léalos y especifique qué se
comenta en cada caso. ¿Qué secuencia textual predomina? ¿Por qué?

Dvd
Star Trek. El futuro comienza (2009), de J.J. Abrams (AVH)
El responsable de series, como Lost, Alias y Fringe, y de filmes, como Clouer-
field: Monstruo fue el encargado de reimpulsar la clásica saga de ciencia-ficción
con los tripulantes de la nave Enterprise. Lo hizo con una precuela con un nuevo
elenco, integrado por Bruce Greenwood, Zoe Saldana, Simon Pegg, Karl Urban,
Eric Bana, John Cho y Zachary Quinto, que tuvo una buena recepción de crítica y
ele público. Extras: comentarios de los realizadors, bloopers y un documental sobre
la producción.

Teatro
Piaf
Llega a la Argentina la obra que se convirtió en un suceso de público en Lon-
dres, cosechó las mejores críticas en todo el mundo y consagró a Elena Roger, su
protagonista, con el premio Lawrence Olivier a la mejor actriz. Piafrecrea la vida
de la cantante Eclith Giovanna Gassion, más conocida como Edith Piaf, quien se
convirtió en un ícono de la chanson francesa. La obra hace un recorrido por las
í canciones más bellas de su carrera en un repertorio en el que se destacan títulos
! como "La vie en rose" y "Non, je ne regrette rien".
Domingo, jueves y sábado a las 20 y 22.30, miércoles y viernes a las 20.30, en
!j
el Liceo, Rivadavia 1499. Entradas desde$ 80.

Pez
Hoy
(AzioneArtigianale)
Pez ya es una especie en extinción dentro del panorama del rock local, como
esos punteros pegados a la raya a los que les canta su líder, Ariel Minimal. Hoy
184 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argun

demuestra la soltura con la que la banda se mueve en el terreno de las canciones,

sin recurrir a la distorsión y tomando cierta distancia del rock progresivo.

Nicolás Casesse: Los Di Tella

La familia Di Tella fue, además de provocadores vocacionales y filántropos d
generosos, una parte central en los principales acontecimientos de la Argentina b
del último siglo. Del relato íntimo de esta saga surgen los conflictos de un linaje é
poderoso, pero también las tensiones del país que los cobijó; asomarse a esas vidas a
es también una forma de comprender nuestro pasado. a
q

¡:
12.1. Busque en diarios y revistas ejemplos de comentarios sobre diversos productos cultu- V
rales. ¿En todos aparecen fotos del objeto a comentar, sea disco, libro, afiche de película, etc.? d
¿Qué función cumple la imagen en estos casos? q
d
12.2. Caracterice la relación que se establece entre enunciador y enunciatario en estos F
textos y vincúlela con las nociones de ethos, pathos y lagos. r
y
Actividad 13 e

Por razones pedagógicas, y hasta de extensión, este apartado se centrará exclusivamente t

en la reseña bibliográfica, la que recomienda libros. Como se puede notar a continuación en d
las reseñas extensas, a diferencia de los comentarios breves que se trabajaron en el punto an- s
terior, se despliega una argumentación de mayor desarrollo, que permite a su autor sostener d
una evaluación más elaborada sobre la obra reseñada. e
Lea atentamente el siguiente texto y compare estructura y estilo con los comentarios de a
la actividad 12. d

Bibliografía
1,
AQUEL ESCRITOR MALDITO ¡:
Barón Biza, el inmoralista t
Por Christian Ferrer. Sudamericana. 277 páginas. $ 29 I
TI

Barón Biza. El inmoralista comienza con una "advertencia" de Christian Ferrer e

en la que presenta el libro por todo aquello que no es. No es una biografía porque d
el autor no se propone narrar la totalidad de una vida. Tampoco es una obra de ¡:
crítica literaria ni el intento de reivindicar la figura de un escritor maldito. Es, a
en palabras de Ferrer, "un informe confidencial" cuyo destinatario original era
Jorge, el hijo menor de Barón Biza. En realidad, podemos asegurar, se trata de un
homenaje a Jorge Barón, autor de El desierto y su semilla, único y estremecedor
libro con el que intentó conjurar un destino anunciado: el de ser "un resentido por
herencia" o "un vulgar imitador en la copa y el balazo"; un homenaje al escritor que,
al igual que su padre, su madre, Clotilde Sabattini, y su hermana, María Cristi- 13.1
na, se suicidó en septiembre de 2001, dejando inconclusa una trilogía en la que se
proponía narrar, además de la historia de sus padres, la biografía de sus abuelos a. ¿Qu
y de sus hermanos. Barón Biza. El inmoralista es también la consumación de una b. ¿En
promesa implícita: la que Ferrer le hizo, en 1995, a Jorge Barón después de que c. ¿Qu
d. ¿Qu
 7
Warley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 185

éste le entregara cartas, legajos, actas judiciales y recortes de diarios y revistas:

la de escribir sobre Raúl Barón Biza, su progenitor.
Barón Biza, el padre, el protagonista de este libro, nació en Córdoba en 1898.
Su historia durante la década del 20 parece un argumento cinematográfico: es la
del joven, apuesto y millonario sudamericano que, en el fragor de las fiestas y los
bailes europeos, se enamora de una incipiente actriz de cine que, para casarse con
él, abandona su carrera, se radica en una estancia argentina y comienza a dedicarse
a la aviación. Myriam Stefford, la joven y audaz piloto, terminó perdiendo la vida
al estrellarse su avión en San Juan, en un fracasado intento de cumplir un raid
que uniera las catorce provincias.
La vida de Barón Biza durante los años 30 es, en cambio, distinta. Se convirtió,
por un lado, en excéntrico militante yrigoyenista, en contacto con los sectores re-
:ultu- volucionarios del Partido Radical que conspiraban contra los gobiernos conserva-
, etc.? dores. Esto le valió una y otra vez la cárcel y el destierro. Por otro, fue el escritor
que, en 1933, publicó El derecho de matar, novela de tesis que le valió la acusación
de inmoralidad y la cárcel. Estas escenas se reiterarían en 1941 con la salida de
estos Punto final. Barón Biza fue, además, el hombre enamorado de la hija del líder
radical Amadeo Sabattini, de quien terminó separándose a finales de los años 50,
y el individuo que en 1964 se pegó un tiro tras haber arrojado una copa de ácido
en la cara de su mujer.
Ferrer reconstruye la figura pública y privada de Barón Biza, y también se de-
nente tiene en los textos literarios de quien ha sido considerado por la crítica, a lo largo
ón en de los años, como uno de los "escritores malditos" de la literatura nacional. Lo hace
loan- sin caer en el facilismo de los rótulos llamativos ni en la complaciente reivindicación
tener de una literatura que combina, como se desprende del fino análisis desarrollado
en el libro, "un buen puñado de frases poderosas" con una prosa grandilocuente,
os de argumentos folletinescos de sexo y miseria con la denuncia de la moral hipócrita
de las clases acomodadas, la violenta incorporación de escenas eróticas con largas
reflexiones metafísicas en que resuenan las lecturas de Max Stirner, [Friedrich]
Nietzsche o [Arthur] Schopenhauer.
Contar la historia de Raúl Barón Biza implica sin dudas hacerse cargo de un
legado incómodo, pesado, por momentos tortuoso. Por eso Christian Ferrer no se
propuso escribir una biografía "detallada y competente", ni tampoco quiso conver-
tirse en crítico literario. Ninguna metodología ya ensayada sirve, y por eso, Barón
Biza. El inmoralista es un libro inclasificable y perfecto, en el que la suma de frag-
mentos que integran cada capítulo va reconstruyendo -con la misma morosidad
crispada con que Jorge Barón, en El desierto y su semilla, describe la reconstrucción
de la cara de la madre desfigurada-, una historia incomprensible: la de quien, en
palabras de su hijo, pasó de ser aquel que "construía escuelitas y monumentos al
amor de más de setenta metros de alto" al hombre que "arrojaba ácido a su amada"
para después suicidarse.
SYLVIA SAÍTTA

(La Nación, suplemento "Cultura", 20 de abril de 2007.)

13.1. Responda las siguientes preguntas:

a. ¿Quién es el autor de la reseña?
b. ¿En qué medio gráfico se publicó?
c. ¿Qué opina el autor de la reseña sobre el personaje central del libro?
d. ¿Quién es el autor del libro reseñado?
 186 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La arguin(

e. ¿Qué información se presenta en el paratexto? ¿Cómo se organizan esos datos?

f. ¿Por qué, según Sylvia Saítta, la historia de Barón Biza parece un "argumento cinemato-
gráfico"?
g. ¿Qué significa que Barón Biza sea considerado un "escritor maldito"? ¿Conoce otros escri-
L,
tores que porten esta denominación?
ce
va
13.2. Complete el siguiente cuadro comparativo:

se
Reseña Texto reseñado
yi
Título
ex
Autor e11

Fecha de publicación ge
co
¡3 Fuente sí.
u
H
Tema Il1:
¡J
11 ur
¡:i
u
,, ex
,,
¡;':
ro,
! 13.3. Una con flechas la función que le parezca cumple cada párrafo del texto de Saítta (no su
hay correspondencia uno a uno; un párrafo puede cumplir más de una función y una función fu,
·j puede ser realizada por más de un párrafo): qu
,,
Primer párrafo Descripción de los propósitos y las opciones que ha pll
tomado el autor del libro reseñado ali
ta
Segundo párrafo Descripción del texto reseñado (reflexión sobre es
el género, finalidad de la obra) en
sol
Tercer párrafo Elogio del texto reseñado
COJ
Cuarto párrafo Narración de la historia del protagonista del ha
texto reseñado de
lai
Quinto párrafo Señalamiento de temas en los que el autor del libro tid
reseñado entra en polémica o discusión de
con otras voces o textos el
ret
13.4. Para cerrar esta actividad, la clase se dividirá en grupos que deberán discutir cuáles se1
son las diferencias desde el punto de vista de la argumentación entre los comentarios de la P.]
actividad 12 y los ejemplos de este segundo ítem. Cada grupo escribirá sus conclusiones en un (dE
breve texto y designará a un vocero para que, una vez concluido el trabajo, se puedan poner los
en común las conclusiones. na,
yri
pn
lo 1
Lea el siguiente texto de Claudio Zeiger y distinga aquellos fragmentos meramente infor- C01
mativos de los que concentran juicios de valor que emite el autor de la reseña. Es
bio
Warley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliogi·áfica 187

nato- Padre e hijo

:!SCri- La historia de Raúl Barón Biza sigue siendo aún hoy sinónimo de enigma, de ex-
centricidad y atracción por los márgenes. Christian Ferrer aporta en su ensayo un
valioso asedio a este secreto maldito de la literatura y la cultura argentinas.

En memoria del hijo, dedicado al hijo, con el fin expreso de que su nombre no
sea olvidado, Christian Ferrer escribió un libro sobre el padre.
Raúl Barón Biza: hace rato que ese nombre, y sobre todo esos apellidos contiguos
y resonantes, se han convertido en marca distintiva de todo lo que se va volviendo
excéntrico, apartado de su eje, marginal, loco. Algunas de esas marcas se subrayan
en los títulos de los capítulos: "El revolucionario", "El pornógrafo", "El intransi-
gente", "El infame" ... Quizá nadie fue tan multifacético en el lado oscuro de la vida
como Barón Biza. Y con un ingrediente extra: las facetas tendían a anularse en'tre
sí. Al menos dos elementos contradictorios se fundían en cada acto de este escritor
más que olvidado, eyectado de la literatura argentina. Pero no es el libro de Ferrer
una reivindicación.
Personaje escapado de una novela de Roberto Arlt, o quizá él mismo versión
extremista y millonaria de Arlt, Barón Biza tuvo su epifanía al arrojar ácido al
rostro de su mujer (ya ex mujer al producirse el luctuoso episodio) y, a continuación,
c1(no suicidarse. Pero, después de muerto, la seguidilla de suicidios no concluyó. El último
tción fue el de Jorge Barón, el hijo, en 2001, después de haber publicado uno de los libros
que más sacudirían la narrativa local en los 90, El desierto y su semilla.
La idea de una circularidad asfixiante de la que ningún miembro de la familia
la pudo escapar es, por momentos, insufrible. "A veces, cuando se desploman, ciertos
alpinistas arrastran consigo a los compañeros de cuerda a quienes lideraban", apun-
ta Ferrer. Pero su libro busca reunir los trazos de una historia donde el contexto no
es determinista sino que opera por una constante proliferación de vínculos (dicho
en términos de internet, donde un dato abre la puerta para una nueva consulta
sobre algo conectado directa o indirectamente).
Ferrer descree -o rechaza para sí- el modelo de "una biografía detallada y
competente"; también sugiere que alguna vez un crítico literario "se ocupará de
hacer justicia con su obra literaria" (él la analiza, pero apenas la juzga, más allá
de señalar con acierto su árida y trillada retórica, su seudoerotismo). Entonces se
lanza a cultivar el modelo del asedio. Asedio a Barón Biza y sus proliferantes sen-
,ro tidos: el "autor discutido", "el enemigo del pueblo", "uno de los últimos diletantes
de la Argentina", "aristócrata o autócrata". Quizá lo que lo define, la constante en
el tumulto, sea su condición de millonario, de hombre rico y aristócrata. Por eso
resulta de lo más interesante el extenso capítulo dedicado a sus actividades en el
áles seno de los radicales "rojos", los conspiradores contra [José F.] Uriburu y [Agustín
le la P.] Justo de los primeros años 30. Por un lado funcionan a la perfección los enlaces
1un (del coronel Roberto Bosch a Arturo Jauretche), pero sobre todo la superposición de
mer los diferentes rostros del hombre: el excéntrico que levanta un obelisco en home-
naje a su primera esposa aviadora es el mismo que conspira en nombre del pueblo
yrigoyenista o que realiza una huelga de hambre en un lujoso hotel de Brasil. El
problema -real y biográfico- es la materia absolutamente excepcional del caso. Como
lo definió el hijo Jorge en algún momento: "Tenía un sentido absoluto del margen,
,for- como si fuese su mundo natural o como si él se sintiese el creador del margen".
Estamos frente a un caso de excepcionalidad permanente, sin fisuras. Es, sería, la
biografía de alguien que no se permitía ni un mínimo ademán espontáneo, nada
188 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argumen

que no fuera calculado de antemano para distinguirse del resto de los mortales. act
La biografía de un simulacro sin fin. me
La propuesta del libro de Ferrer es, lógicamente, apartarse de esa forma de en
biografía tan engañosa como irreal para reconvertirla en otra cosa, podría decirse far
que en un ensayo argentino. ind
Hay que señalar que, al principio, desconcierta un poco. Demasiado fragmentado, las
demasiada distancia con el sujeto en cuestión. Ferrer parece empezar a escribir en,
bajo la consigna de no dejarse fascinar ni cinco minutos por ese encantador de alg
serpientes. Pero es a partir de la historia de los revolucionarios del 30 que el libro yd
nos apela e involucra de otra forma, tensión que ya no se abandona hasta el final del
del recorrido. Es la historia, y la política, y la economía, lo que materializa, da se,
cuerpo a la historia de un alma desalmada que sólo se explicaría por la patología jeti
hasta el acto del final. ha,
Que se entienda un poco mejor: no se trata aquí de convertir a Barón Biza en tia
representante mecánico de ciertas taras de la argentinidad, de la aristocracia y las cor
infamias de los años 20 y 30. Se trata más bien de leerlo en los espejos fragmentados ext
y distorsionantes de la sociedad que lo debió incluir a pesar de su sed de margen. un
La sociedad y Barón Biza jugaron al ajedrez. Las mujeres y los hijos parecen yd
haber sido sus piezas favoritas. El libro de Ferrer llega hasta nosotros cuando ya sin
casi nadie se acuerda del padre, pero, a pesar de su muerte, empieza a emerger el de
hijo a partir de algo que el padre no pudo lograr: una obra literaria de valía. Sa- ere
cude como pretendía hacerlo el padre. Pero además tiene valor literario, calidad, pai
profundidad, crudeza y sutileza al mismo tiempo. Algo así de sencillo, después de 1111,
tanta tortuosidad, justifica esta tarea emprendida por Ferrer contra el olvido. es
(Página 12, suplemento "Radar", 11 de marzo de 2007.) su
for
el ,
14.1. Escriba con sus propias palabras, en no más de cuatro líneas, qué aspectos de la vida for
de Barón Biza se narran en el libro de Ferrer según el autor de la reseña que acaba de leer. pai
la
14.2. ¿Por qué Claudio Zeiger afirma que "Barón Biza es un personaje escapado de una COI
novela de Arlt o quizá él mismo una versión extremista y millonaria de Arlt"? Relacione esa de
afirmación con el siguiente fragmento de un artículo de la profeora universitaria, especialista se
en literatura, Beatriz Sarlo. mt
COI
se,
crí
Roberto Arlt, un extremista de la literatura ali
ün
En sus cuarenta y dos años de vida, el autor de El amor brujo creó una narrativa de
singular hecha de violencia urbana, crítica social y personajes extremos. Beatriz ¡-!
No
Sarlo describe aquí a ese escritor pobre y radical que se sintió siempre un recién gn
n
'i'¡ ve1
llegado de apellido impronunciable.
ii
¡¡ Po
Lector de folletines, rocambolesco lector, Arlt tiene una imaginación extremis- en
ta: de un conflicto sólo se sale por la violencia. No se trata simplemente de una H su:
t,'¡
ideología, sino de una forma. En El juguete rabioso, SilvioAstier quiere prenderle li1 pri
fuego a la librería donde trabaja; deja una brasa sobre una pila de papeles y se ,,[i el1
va convencido del incendio. Esa noche, Astier se siente definitivamente libre y su '' ta,
 La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 189

acto le parece digno del arte. [... ] Silvia, al igual que otros personajes de Arlt, tiene
medios patéticamente inadecuados a sus fines. [... ] la violencia de los adjetivos
en el relato de sus relaciones con comerciantes pequeñoburgueses, carniceros,
farmacéuticos, no puede ser más intensa. No hay desprecio menor. Tampoco hay
indignidades menores. Silvia delató a su amigo que preparaba un robo. Una de
las explicaciones que da del acto es la siguiente: hay momentos en nuestra vida
en que tenemos necesidad de ser canallas, de ensuciarnos hasta adentro, de hacer
alguna infamia, yo qué sé ... , de destrozar para siempre la vida de un hombre ...
y después de hecho eso podremos volver a caminar tranquilos. Silvia sabe que la
delación es una forma extrema de la traición. Por eso delata. En el contraste que
se establece entre la delación y sus efectos, Silvia piensa que se arraiga su sub-
jetividad y se construye una relación nueva con la vida. De todo lo que ha vivido
hasta ese momento se sale por el lado de alguna violencia. [... ] el extremismo arl-
tiano presupone a la violencia no como táctica para resolver una situación, sino
como forma de anularla. Entre la ensoñación y la vida puerca, sólo la violencia
extrema. No hay camino intermedio. Así, los personajes de Arlt buscan siempre
un trastocamiento súbito, fulgurante e instantáneo de las relaciones entre sí,
y de ellos con los objetos. Las situaciones son extremas y no pueden superarse
sin un aniquilamiento que no responde a opciones ideológicas, sino a una forma
de la imaginación. El movimiento de la ficción arltiana es el del extremista que
cree que no hay otro camino. Ningún personaje de Arlt puede regresar a ninguna
parte: el deambular, la huida, el suicidio, son los únicos cambios posibles. [... ] la
imaginación no quiere saber nada de transacciones. Por eso, la literatura de Arlt
es completamente radical. La violencia es la única forma de la política, que, a
su vez, sólo se expresa como delirio. El batacazo es la única forma del cambio de
fortuna, la única proximidad con la riqueza que pueden fantasear los pobres. En
el capitalismo, la riqueza no se consigue sino delictivamente o por un golpe de
vida fortuna. [... ] el amor se representa desde la ambigüedad del engaño que lo acom-
eer. paña como su sombra. [... ] la familia y el matrimonio son instituciones-trampa;
la mujer misma es la trampa, y toda entrega sentimental masculina se deshace
una contra algo que no puede ser sino disfraz y maniobra. [... ] ésta es la gran operación
~ esa de Arlt con la literatura popular y el folletín con el que se lo vinculó tantas veces:
lista se distancia de su sentimentalismo por la ironía o por la exageración donde amor,
muerte, sensualidad y pasión se entreveran siempre. Conserva, en cambio, las
contraposiciones nítidas. El claroscuro del folletín, una vez que se ha quemado el
sentimentalismo, evoca los contrastes ácidos del expresionismo. Por eso Arlt es
crítico y sobre su obra nunca podría decirse, como se dijo del folletín, que consuela
alimentando el ensueño de ojos abiertos. Son los personajes deArlt los que sueñan
imposibles. Jamás les permite eso a sus lectores. Nadie sale consolado de una novela
de Arlt. El extremismo no consuela porque tampoco soluciona imaginariamente.
Nombraré, finalmente, una figura retórica que es extremista: la hipérbole, la fi-
gura de la exageración, un modo del lenguaje por el cual el escritor renuncia a la
verosimilitud para lograr el impacto de una evidencia más allá de todo verosímil.
Por insistencia e intensificación, el primer eslabón de una hipérbole se encadena
en amplificaciones sucesivas. Arlt es hiperbólico. [... ] presenta la pasión no por
sus contenidos evidentes sino por su forma extrema. La hipérbole es también un
procedimiento peligroso. Puede ser sublime, pero lo sublime moderno corre siempre
el riesgo de su degradación paródica. La escritura deArlt atraviesa ese límite cons-
tantemente. Ignora el buen gusto. Pasa por encima de lo que las elites culturales
 190 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argun

15.,
establecían corno tono apropiado de la literatura. Por la hipérbole, Arlt exhibe y cuya e
repara una inseguridad radical. Precisamente ésa, evocada tantas veces por él y del au1
por sus críticos: la de ser un escritor sin formación literaria, sin los refinamientos con la,
de la elite, alguien que carece de toda seguridad sobre su origen y que duda de su al edit,
legitimidad simbólica. La hipérbole es el procedimiento de la inseguridad: decir que es,
más, para que por lo menos algo de lo dicho sea escuchado. [ ... ] es lo contrario de
la estrategia de [Jorge Luis] Borges, quien siempre dice menos, atenúa, acumula Activid
negativas, se aleja del énfasis. La hipérbole es una señal de clase en la literatura de
Arlt. Es la marca del escritor pobre. Por la exageración y la radicalidad, Arlt busca No 1
llenar esa falta original de la cual habló tantas veces: no tener ni capital en dinero del me
ni capital cultural. Su marginalidad no fue institucional, ya que desde muy joven rentes
fue un periodista estrella y un escritor de éxito. Pero, pese a los reconocimientos, su ven
Arlt se sentía un recién llegado de apellido impronunciable. La diferencia de clase reseña
con [Oliverio] Girando, con Borges, con [Ricardo] Güiraldes, se delata en el énfasis todo si
de la escritura arltiana y en el imaginario exasperado de las soluciones radicales. laArgE
La incomodidad de Arlt, después de tantas décadas, tiene mucho que ver con su En,
extremismo. Es difícil normalizar un sistema de explosiones encadenadas. tos quE
(Ñ, 4 de abril de 2000.) cuáles
ti L __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~

16.1
[:I 14.3. Subraye los fragmentos que describan características de Roberto Arlt que bien podrían perte111
¡:¡ ser rasgos a destacar de Raúl Barón Biza. Fundamente la selección.
f:

rl 14.4. Imagine que "Un extremista de la literatura" fuera, en lugar de un artículo periodís-
tl tico, un libro de Beatriz Sarlo sobre el análisis de la obra de Roberto Arlt y que usted tuviera
¡¡ que reseñarlo para el suplemento cultural de un diario de tirada nacional. Tenga en cuen-
11 ta que las reseñas periodísticas incluyen, además de la referencia bibliográfica de la obra rese- y
l'l ñada, información sobre la trayectoria de su autor. Busque en diversas fuentes datos sobre la p
fj
r,
r-1
autora y seleccione los que considere más relevantes para este tipo de reseña. A continuación,
lI
H escriba una reseña de 300 palabras.
H
¡,,
Cl
y
[l Actividad 15
a,
H
¡i,¡ Compare las reseñas que firman Saítta y Zeiger a partir de las siguientes preguntas:
1,
!1 u
a. ¿Por qué los autores sostienen que Barón Biza no es una biograffa?
!) le
i'i h. ¿En qué género ubican los autores de la reseña el libro de Christian Ferrer?
t-i
1¡ c. ¿Quién es el destinatario explícito del libro según los autores de las reseñas?
le
f-i
H
(, 15.1. A continuación, identifique secuencias explicativas y argumentativas en las reseñas.
S(
el
fi
L!
¿Cuál es la secuencia predominante? Fundamente su respuesta,
LI
¡-_-1
C\
rl
H
15.2. Escriba una respuesta de parcial de 200 palabras a partir de la siguiente consigna:
tí ¿Cómo es valorado el libro Barón Biza de Christian Ferrer en reseñas periodísticas? ¿Cómo
H fundamentan los autores de las reseñas sus opiniones sobre ese texto? e;
11
¡¡ 15.3. La reseña suele presentar información sobre el autor del libro que es reseñado. En
¡¡ estos dos cabsos,Cshe hace hincapié?en el protagonista delhlibro y n.o en su autor. ¿Québdatos Sf
fi aparecen so re ristian Ferrer, ¿Por qué cree que no ay información detallada so re e1
¡, autor?
rl
li
hl
Warley La argumentación (1), Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 191

15.4. Escriba una carta como si fuera lector de uno de los diarios, Página 12 o La Nación,
cuya extensión deberá ser de 300 palabras. El objetivo de la carta será valorar el desempeño
del autor de la reseña que publicó el diario. Para fundamentar su posición, deberá compararla
con la otra. Por ejemplo, si construye un enunciatario lector de La Nación, enviará una carta
al editor del medio gráfico, en la que valorará positiva o negativamente la labor del periodista
que escribió la reseña, comparándolo con el texto que publicó Página 12.

Actividad 16

No se puede desconocer que las reseñas periodísticas están determinadas por la dinámica
del mercado editorial. En otras palabras, las reseñas acompañan los lanzamientos de dife-
rentes ediciones, cumplen la función de dar a conocer las nuevas publicaciones y promover
su venta, de manera directa o indirecta. Por lo tanto, la selección de los libros que van a ser
reseñados constituye un proceso por demás importante en cualquier medio periodístico. Sobre
todo si se tiene en cuenta, de acuerdo con los datos aportados por la Cámara del Libro, que en
la Argentina se publicaron en 2008 aproximadamente ochenta mil títulos.
En no más de cinco minutos haga un punteo en una hoja de borrador de aquellos elemen-
tos que considera que pueden influir en la determinación acerca de qué libros se comentan y
cuáles no.

16.1. Lea atentamente el siguiente artículo de Jorge Barón Biza y determine a qué género
drían pertenece.

iodís-
Elogio de la reseña
Lviera
cuen~ En los tiempos de la comunicación social, vale la pena distinguir entre crítica
y reseña. La crítica se pertrecha con la mochila de la filosofía. Hoy, sus preocu-
rese-
paciones metodológicas y su despreocupación por las prácticas del arte están tan
bre la
acentuadas, que han terminado por montar en ámbitos académicos su propia
1ción,
industria de la teoría, en torno a una función de análisis muy remotamente vin-
culada con las prácticas de arte. La crítica ya trabaja sin el combustible de textos
y obras, o con sólo dosis homeopáticas de esta materia prima. Pero el aislamiento
académico debería por lo menos resguardar la profundidad de los planteos. Sacar
las terminologías críticas de su ámbito de publicaciones especializadas significa
un cambio brusco en el planteo de la recepción, cambio que modifica radicalmente
los significados.
Por su parte, la reseña es la hermanita pobre. Se pertrecha con la mochila de
la comunicación. Esta función informativa es benéfica, la aleja de los peligros de
solipsismo o de las jergas incomprensibles, la mantiene dentro de una ética del
eñas. emisor-receptor.
Hoy casi nadie quiere practicar reseñas. Tanto académicos como periodistas
culturales se montan a las jerigonzas críticas, sin cuidarse del medio para el que
:igna: escriben. Algunos artículos confeccionados con los vocabularios hegeliano, estruc-
~ómo turalista, bourdieuano, semiótico o lacaniano, y publicados en medios masivos han
espantado a la gente de los libros y las galerías de arte más que todas las represiones
anticulturales. Además, tales artículos comprometen-tergiversándolas- el prestigio
o. En de esas profundas corrientes de pensamiento, al enviar irresponsablemente men-
datos sajes codificados de una manera que sólo el gran público podrá descifrar poniendo
ire el de su parte una gran dosis de creatividad dubitativa.
Los veteranos recordamos lo que ocurrió en los años 60 con las teorías de Freud
 192 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argu 0 ,

recono<
y su difusión en revistas femeninas. Hoy se pueden leer parrafadas seudocríticas denom·
del tipo" ... el estilo de E. hace crucial nuestra relación con la idea de paisaje como criteric
una de las alternativas posibles a un sistema de signos de implosión, condenados Lea
por un síndrome de autorreferencialidad". Mocho
En la reseña, creemos, está el medio que puede destrabar la crítica de su ais-
lamiento académico. Consideramos pues a la reseña como la artesanía noble que
no se apoya en prestigios sino en eficacias, que exige al que la practica con hones-
tidad mucho talento para transmitir a grandes públicos mensajes complejos, sin t,
distorsionarlos. Además, requiere la humildad de restringirse -kenosis, diría un r' a
teólogo- de la misma manera ejemplar que Dios se autolimita para permitir que SI
exista la libertad. d
(La Voz del Interior, 17 de diciembre de 1998.) i; SI
li
h: p,
¡·•
q
'('
16.2. Defina qué es una reseña para Jorge Barón Biza, ¿coincide con la definición que se i' a
'.i puede construir a partir ·de la lectura de este capítulo? Fundamente su respuesta. ti
1;,
h
11 16.3. Señale de qué modo se utiliza la primera persona en el texto y vincule su descripción r,
81
¡·· 8]
t-1 con al menos dos conceptos de la teoría de la argumentación.

l'I 16.4. En el ámbito académico hay saberes que cuentan con mayor legitimidad que otros. ¡
[j Siguiendo las palabras de Jorge Barón Biza, la filosofía cuenta con mayor prestigio que la ii,'
p
q comunicación. Busque en el texto otros ejemplos de saberes legitimados socialmente. v:
r.:
aJ

[; el,
16.5. Explique en no más de tres renglones cómo funcionan las siguientes metáforas: el
¡¡ pi
r,1
ii
n
" La crítica se pertrecha con la mochila de la filosofía: ................................................................ .
1:1
tE
¡:-1
¡J pl
¡) ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ''''' •••••••••••••••• ' •••• ' •• ' •••• ' •• ''''.' ••••
o1
tJ
"to: ••••••••••......•...•......•..•..•......................................................... ,.,., .•••••..................................................
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fj ... sin el combustible de textos y obras, o con sólo dosis homeopáticas de esta materia prima: a<
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... por su parte, la reseña es la hermanita pobre: ....................................................................... .
SE
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l·.·.1
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i.'1
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i:1
b
16.6. Escriba un texto explicativo, cuya extensión deberá ser de 300 palabras, que trabaje
!ri
d la definición de reseña. Excluya comparaciones y expresiones en primera persona.
·.·.1

i
Il(

o.
qt
¡;¡ Actividad 17 in
Ll
¡i La revista El Ojo Mocho es una publicación de crítica política y cultural en la cual escriben
fr1

fl
 La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 193

~i•.. reconocidas personalidades del mundo académico local. Cada número incluye una sección
denominada "Reseñas críticas", la cual comienza con un breve texto que intenta explicar el
criterio que se utilizó para seleccionar los libros que son reseñados por la revista.
1
~ Lea los siguientes textos correspondientes a las ediciones números 18-19, 20 y 21 de El Ojo
1 Mocho bajo el subtítulo "Los libros".

--;¡
0 a) Se suman o se apilan sobre la mesa de trabajo. Hojeados, subrayados, pres-
tJ tados y también abandonados. Las editoriales riegan el mercado con novedades,
¡¡
algunas librerías con saldos, y los importadores con imposibles. De ese conjunto,
1
1
se eligen algunos, siempre pocos, o siempre menos de los que el lector querría -o
de lo que los autores esperan- para ser comentados. Entre los elegidos para esta

'
sección, hay libros que ya recibieron sus lecturas en diarios o en otras revistas,
pero también -como es costumbre- las páginas de El Ojo Mocho reseñan escritos
1
~ que habitan los anaqueles del silencio. La decisión y el azar se conjugan para darle
ifj

ue se ii a uná sección su rostro actual: esta vez los comentarios atraviesan, predominan-
temente, las zonas del ensayo y la teoría. Una reseña tiene algo de don, algo de
(!
¡: homenaje y algo de confrontación. En los escritos que siguen, primarán algunos de
fi
pción esos tonos -los hay más polémicos o más amistosos-, pero parten de la confianza
1
,·
en la condición dadivosa de los textos.

H b) ¿Quién inventó el género de las reseñas? No es posible encontrar la res-

,tras. fü
ue la
f;1
(i puesta en esta sección de la revista. Simplemente las reseñas se hacen. No son
artículos largos ni aforismos de ocasión. No deberían tener objeto propio sino
depender -vicarias- de un objeto analizado, sea libro o revista. Sin embargo,
el género es rebelde, y especialmente apto para ofrecer resultados ajenos a su
proclamada e inocente práctica. En efecto, ¿cuántas reseñas -el nombre es pe-
riodístico, sin duda- pueden encubrir un artículo completo, que finge tomar otro
texto como impulso y luego se lanzan a construir solos, en el aire, basados en sus
propias fuerzas? En la reseña se juega, probablemente, esa tentación de hacer
otra cosa. Borges llevó esa amable inquina hasta el abuso de hacer realmente la
reseña pero decir siempre otra cosa, por medio de pequeñas sutilezas adverbiales,
ciertas palabras que sobresalen un milímetro de la línea del texto por hacerse
sospechosas de un recelo, una injuria, una burla. Aquí -en esta revista-, podrá
ma: advertirse hasta qué punto los reseñistas se han privado de semejantes ludibrios.
Una reseña es el núcleo último del pensamiento sobre los textos, y no sólo eso,
sino del pensar mismo de los textos. Es el origen de la razón escrita, si tal cosa
pudiera defenderse. Por lo tanto, sólo puede ejercerse bajo promesa de omitir
sus abusos, y ni siquiera pensar que puede aparentarse "reseñar" y volcarse a
un tratado, como si el Facundo hubiera partido de reseñar una frase escrita en
las paredes de un refugio de montaña. Sólo Borges -maldito- quiso desnudar los
secretos del género, que este copete comenta rápidamente para luego pedir que
olvidemos el secreto develado. Resta ahora preguntarnos, en la mesa de redacción
de periódicos, quién inventó el copete.

e) Hacer justicia. A menudo usamos esta expresión (en general en su forma

baje
negativa) para decir que tal cosa "no hace justicia" a los méritos o la complejidad
o las cualidades de tal otra. Que una reseña, por ejemplo, no hace justicia al libro
que reseña. Lo cual, por cierto, suele ser el caso. Hay una especie de injusticia
inevitable, constitutiva, en este género que en El Ojo Mocho practicamos con
fruición. ¿Cómo hacer justicia a un libro? No basta una reseña, claro, y a veces no
iben
 194 Lcticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argu

se pre
basta tampoco un libro, y a veces no basta una vida.Aloque se añade el hecho de SIOne~

que son muchos, muchísimos, los libros que, como se dice, "aparecen" alrededor La
nuestro y que compramos y que leemos y a los que creemos que hay que "hacer de es~
justicia" para que la sección de "reseñas" de una revista que sale cuando puede (una cializ:
vez por año, a veces menos) cumpla su cometido de dar cuenta de lo que pasa en obra 1
el así llamado "mundo editorial". ¿Cuáles hay que reseñar? ¿Los mejores? (¿quién
decide cuáles son los mejores?) ¿Los que dicte el acaso de los gustos personales, los
intereses circunstanciales de los reseñistas? Al riesgo de no poder hacer justicia Activi
a cada uno de los libros se suma así el fantasma de una injusticia mayor: la del
imperdonable ninguneo de montones de libros meritorios. En números anteriores Le:
de esta revista tratamos de conjurar ese fantasma a través del expediente, algo Social
maniático, de multiplicar las reseñas y de escribir sobre docenas de libros cada
vez. Esta vuelta no: presentamos una sección de reseñas breve y gloriosamente
injusta. Un puñado de pequeñas injusticias y la injusticia mayor de un ninguneo
masivo, de la omisión desfachatada de cantidades de libros que deberían estar y
que no están. Quevachaché.

17.1. Responda los siguientes interrogantes:

¡: a. ¿Le parece común este tipo de justificaciones sobre los criterios de selección de los textos?
¿Cuál es, a su juicio, el valor de explicitar el mecanismo para elegir determinados libros a
¡:: b reQse~ar como ~o hacet~a publicación El Ojo Mobchod? t t ?
1:, . ¿ ue caractensticas ienen 1os textos que aca a e 1eer en cuanto a su es ruc ura.
' c. ¿Qué tipo de lenguaje se utiliza?
¡¡: d. ¿Cuál es la secuencia textual predominante?
ii e. ¿Qué significa que "las páginas de El Ojo Mocho reseñan escritos que habitan los anaqueles

I': f. !:t:~i:~~~=te se mencionó la importancia de la industria editorial en la reseña periodística;

a partir de esa relación, ¿qué entiende por "las editoriales riegan el mercado con novedades,
algunas librerías con saldos, y los importadores con imposibles"?

17.2. Los textos de El Ojo Mocho mencionados anteriormente dan cuenta de una preocupa-
ción por pensar el género, aun cuando esta operación lleve a los terrenos de la polémica y la
incomodidad. Esta tarea reflexiva parece alejarse de la reseña periodística, ya que presupone
otro tipo de auditorio y exige al enunciatario determinados saberes o competencias para poder
reponer el significado de los textos.
Señale cuáles serían, según los editores de El Ojo Mocho, las características más polémicas
del género reseña.

4.1. La reseña académica

El género reseña cobra vida a propósito de la noticia de la publicación de textos nuevos.
Generalmente las universidades y sus respectivas facultades poseen publicaciones en cuyas
páginas reseñan libros nuevos sobre temáticas que circulan en esas casas de estudios. También
puede ocurrir que el motivo sea la reedición o la traducción de algún libro o la finalización de
una tesis con la que un graduado culmina sus estudios (de maestría, de doctorado).
El espacio académico se caracteriza por tener una estructura jerárquica que muchas veces
es cuestionada por docentes y estudiantes. Las polémicas que surgen en torno a quién dirige
tal o cual publicación dentro de la institución pesan de una forma u otra sobre los textos que
-ge Warley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 195

se producen y circulan en ese ámbito. El género reseña no es ajeno a esta dinámica y en oca-
le siones se utiliza para cobrar y/o pagar favores académicos.
Jr La reseña académica utiliza mucho el recurso de la descripción del libro reseñado. A partir
de esa descripción, el reseñador exhibe su saber especializado sobre el tema del libro, espe-
cialización que lo avala para emitir un juicio de valor, es decir, expresar su opinión sobre la
'ªm obra reseñada, una opinión argumentada académicamente.
,n
)8

'ªel Actividad 18
lS Lea la siguiente reseña publicada en la revista Zigurat, editada por la Facultad de Ciencias
¡o Sociales de la Universidad de Buenos Aires.
la
;e
lO Desbordes 1
y
Una lectura del libro de Pilar Calveiro, Política y/ o violencia, Buenos Aires,
Norma, 2005
AnaLongoni

Quisiera empezar por señalar la articulación entre este libro y uno anterior,
textos? Poder y desaparición (Buenos Aires, Colihue, 1998), en tanto zonas extraídas de
'ibros a un mismo trabajo de crítica, que asumió inicialmente la forma escrita de la tesis
doctoral de Pilar Calveiro en México. Fue una decisión editorial la que separó ambas
partes cuando fueron inicialmente pensadas como una unidad. Pero si reponemos
ese origen, quizá debería leerse en este nuevo libro una tardía primera parte de
aquel otro. [.:.]
tqueles ¿Cómo fue leída Pilar Calveiro desde aquel libro de 1998? ¿Qué se leyó o qué se
pudo leer de lo que ella venía a sostener?
dística; En Tiempo pasado (Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 2005), Beatriz Sarlo se refiere
idades, a Poder y desaparición en el marco de la oposición o distinción que construye entre
testimonio y elaboración crítica. Sarlo considera que, junto con "La Bemba" de
Emilio De Ípola, estamos ante "textos raros", que desconfían de la sinceridad y la
,ocupa- verdad de la primera persona, y presuponen lectores que buscan explicaciones que
ica y la no están sólo sostenidas en la petición de verdad del testimonio, ni en el impacto
supone moral. [... ] "ponen provisoriamente en suspenso el hecho de haber sido víctimas en
1poder términos directos y personales de la represión".
Encuentra en estos "textos raros" la "distancia exacta con respecto a sus pro-
émicas pios padecimientos". Pero -me pregunto-: ¿puede ser de alguna manera exacta esa
distancia? Volveré más adelante sobre sus desbordes.
En lo que este nuevo libro -que Calveiro define como un "ejercicio de memoria,
no una historia"- es fundante es en el tipo de crítica que establece sobre las or-
ganizaciones armadas. [. .. ]
El capítulo nodal del libro se titula "Una lógica cerrada". Allí la autora analiza
mevos. pormenorizadamente los rasgos de la dinámica interna de Montoneros entre 1976-
,cuyas 1980, los "mecanismos políticos, militares y organizativos que junto al ímpetu re-
tmbién presivo asfixiaron a la organización y definieron su derrota político-militar". [... ]
~ión de

s veces l. Este texto fue leído en la presentación del libro de Pilar Calveiro, realizada en el Centro Cultural RoR
dirige jas, el 27 de septiembre de 2005. También participaron de la mesa María Moreno y Lila Pastoriza.
;os que
196 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argu

La autora es contundente cuando denuncia que la dirección de Montoneros

dejó sin recursos e indefensos a militantes que hubiera debido proteger, con un
siniestro cálculo matemático de cuántos militantes bastaban para regenerar la
organización más adelante, cuando la coyuntura política volviera a ser favorable.
[ ... ]
Retomo el argumento de Beatriz Sarlo. En Tiempo pasado sostiene que lo que
más impresiona de la lectura de Poder y desaparición no son sus tesis sobre la
represión, sino el "lugar excepcional en el que se ubica", el "borramiento de la
primera persona" que "no busca legitimidad ni persuasión en razones biográficas
sino intelectuales". [... ]
Quisiera plantear dos señalamientos a este enfoque. Primero, oponer un tipo
de ejercicio intelectual al testimonio autobiográfico[ ... ] corre el riesgo de pasar por
18
alto la obviedad de que cualquier testimonio -aun el más descarnado- implica una
a.
operación de interpretación, una construcción del relato y del narrador.
Segundo y más importante, no creo que Pilar Calveiro borre la primera persona
o
(más allá de las normativas de la escritura académica de la tesis doctoral que prece-
u
de a estos dos libros, en el que el uso del "yo" hubiera resultado inconveniente).
u
Entiendo más bien que su operación de escritura radica en construir un sujeto de
b.
enunciación colectivo y radicalmente político, rearticular y darle palabra al cuerpo
(social e individual) deshecho por el terror concentracionario. [... ]
o
Calveiro atesora la narración, como sobreviviente de campos de exterminio,
o
de ese yo político, militante, activista, guerrillero, combatiente, caído y tortura-
o
do pero no asesinado. [... ] el reconocimiento (la audibilidad) de ese otro admite
c.
no sólo una posibilidad intolerable -asomarse a través de su memoria y su bio- o
grafía a la experiencia del campo- sino también la explicitación de la ausencia o
o debilidad de una crítica de la historia de las formas políticas de la militancia u
revolucionaria de los 70.
Si en Poder y desaparición esa primera persona estaba de alguna manera conte- 18
nida, en Política y/ o violencia la primera persona plural se despliega y aparece que e
desde el capítulo introductorio: "se trata de entender qué pasó, qué nos pasó a to- apari
dos nosotros, desde el lugar que cada uno ocupó y ocupa". [... ] la primera persona fuero
en Calveiro es colectiva y es política. Es la que abre y cierra el texto, la que lo
sostiene. 18
Pero además, en donde el texto se desborda, se corre definitivamente del registro
de "dentista social", es en la calificación de la capacidad política de los dirigentes 18
guerrilleros, en particular de la dirección o cúpula de Montoneros. Un "brillante"
Santucho y la "capacidad excepcional" de Olmedo contrastan con un "no perspicaz" 18
Firmenich, "frío y estúpido estratega", parte de una conducción "torpe y obstinada". Pilar
[... ] es ese desborde nada académico, esa irritación profunda, lo que marca un ánimo de la
de intervención política, y delimita un sujeto interpelado. [... ] incon
La que aparece plena de indignación es algo más que la investigadora social: es el
sujeto político (la ex militante montonera) capaz de plantarse frente al otro e incre- 18
parlo, instalar un debate, demandarle una respuesta, hablar de responsabilidades estab
asumidas y no asumidas ante lo ocurrido. Un sujeto político. Y la política, como
la entiende -"sesgada y humildemente"- Pilar Calveiro, se nutre del sentido de 18
lo colectivo, lo común y lo público, una política que subordina la violencia a los estab
consensos todo lo que esto resulte posible.
El libro deja planteada una paradoja: "Si no se entiende que existieron posi-
bilidades ciertas de que un proyecto de corte nacional popular tuviera fuerte in-
Activi
La
Narley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 197

fluencia en el sistema político, y eventualmente controlara el Estado, no se puede

comprender la modalidad represiva desarrollada". El terrorismo de Estado se lee,
entonces, como una violencia de "escarmiento" del aparato estatal ante aquellos
que lo desafiaban. Montoneros y ERP fueron intentos reales de rebelión ante el
poder autoritario. Desafiaron al poder con violencia, y esa es a la vez su potencia
y su impotencia, al terminar reproduciendo lógicas y mecanismos autoritarios,
y construyendo su organización a imagen y semejanza de las Fuerzas Armadas.
(Zigurat, Nº 6, noviembre de 2006, pp. 156-161.)

18.1. Elija la opción correcta:

a. La autora de la reseña es:
O Pilar Calveiro
O Ana Longoni
O Beatriz Sarlo

b. El libro reseñado se titula:

□ Política y/ o violencia
□ Tiempo pasado
□ Poder y desaparición

c. El texto "Desbordes" es:

O El prólogo de Política y/ o violencia.
O Un texto publicado en la revista Zigurat.
O Una reseña publicada en la revista El Ojo Mocho.

18.2. Lea el primer párrafo nuevamente, ¿por qué cree que la autora de la reseña aclara
11H que el libro fue la tesis doctoral de Pilar Calveiro? ¿Qué dice Longoni respecto de Poder y des-
!; aparición? ¿Qué significa que "fue una decisión editorial la que separó ambas partes cuando
1 fueron inicialmente pensadas como unidad"?
i,_l
__._.

1
18.3. ¿Cuál es el objetivo del texto de Ana Longoni?
11
I• 18.4. ¿Por qué hay términos destacados en bastardilla?
¡:,1
f:
!1
18.5. Relacione la siguiente afirmación con la noción de género discursivo: "No creo que
,.i: Pilar Calveiro borre la primera persona (más allá de las normativas de la escritura académica
de la tesis doctoral que precede a estos dos libros, en el que el uso del «yo» hubiera resultado
rl inconveniente)".
V¡ 18.6. ¿Cómo se introduce la voz de Beatriz Sarlo en la reseña? ¿Qué tipo de relación se
Vi establece con Tiempo pasado?
r.l
i[ 18.7. En "Desbordes", Longoni menciona varios textos, ¿cuáles son? ¿Qué tipo de relación
n establece con ellos?

¡¡ Actividad 19
r;
[!il La reseña académica, a diferencia de la periodística, está menos vinculada a la circulación
 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argu11
198

comercial de libros. Otra de las características que diferencian una de la otra es la periodici-
dad de los medios en que se publican. Es decir, suplementos culturales como Radar o revistas l
como Ñ se publican semanalmente y, como deben comentar fenómenos actuales, establecen con 1
los productos culturales una relación diferente de la que pueden tener revistas como El Ojo r
f Mocho, Zigurat o Artefacto cuya fecha de publicación es desconocida por sus propios editores. r
En los medios gráficos académicos se estila poner como fecha de edición las estaciones del año,
;, por ejemplo: "Primavera-verano 2009-2010".
Ya que no hay, como se mencionó anteriormente, una vinculación tan estrecha con la indus- 'e
¡¡,,¡ tria editorial como en el ámbito periodístico, en algunas ocasiones se pueden dar variaciones
,¡ en el interior del género reseña académica. Es precisamente el caso que se trabaja a conti- e
nuación, en el cual no se trata de divulgar nuevos saberes, sino de hacer una nueva lectura a
11 propósito del aniversario de la publicación de dos textos que marcaron el curso de las ciencias e
H sociales. e
Lea atentamente el siguiente texto de Carlos Mangone publicado en Cuadernos Críticos de
Comunicación y Cultura de la cátedra que él dirige en la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires.

e
r
1957: dos libros, cincuenta años, dos décadas, el mismo malestar f
e
Sólo una coincidencia pero importante, cincuenta años de la edición original de
dos textos que marcaron, por diferentes razones, las perspectivas de análisis de e
la comunicación de masas en América Latina y que, entre ellos, tienen muy poco J
que ver. Mitologías de Roland Barthes y Los usos de la alfabetización, de Richard e
Hoggart, podrían ubicarse como las banderas teóricas que guiaron, por una parte,
la semiología crítica de los años 70, en una síntesis entre marxismo y estructura- o
lismo en el marco de la ampliación del análisis semiológico y semiótico a cuanta r
esfera de la vida social pudiera convertirse en objeto de interpretación discursiva d
y textual. Por la otra, en los desplazamientos culturalistas de los años 80; en una t
época de mediaciones, experiencias y recepcionismo, el texto de Hoggart cobró t
importancia, como ocurrió con el propio Barthes, incluso antes de su traducción al
castellano en 1990. r
Textos que advierten el funcionamiento cultural desde posiciones radicalmente y
distintas pero coinciden en buena medida en su preocupación por el funcionamiento 1
de la cultura de masas y sus efectos demoledores, en un caso, de los valores de la
cultura alta y en el otro, acerca del debilitamiento de las configuraciones populares
y obreras que se fueron consolidando desde el siglo XIX. Dos metodologías diferen- c
tes que, sin embargo, también se encuentran en la disposición para analizar los l'
contenidos de esa cultura de masas a partir de los estereotipos, el vaciamiento de 1'
la historia y la preeminencia del sentido común y las creencias no fundamentadas. L
Y sobre todo, dos registros diversos, deudores de sus respectivas formaciones. La f
explicación de Hoggart, cercana a la anotación etnográfica, dispuesta a desplegar e
una escena con actores de carne y hueso que también son estadísticas, gustos es- L
téticos, comportamientos cotidianos. El ambiente, el paisaje y la lengua en acción
ayudan a construir una tipología de los sectores obreros y populares. En cambio, c
Barthes cultiva el fragmento como un flaneur distanciado, pero atrapado por el I
funcionamiento de la cultura masiva, que deriva a partir de los juegos de signifi- i:
cantes y significados, hacia un ensayo arbitrariamente seductor. [ ... ]
El sistema de lecturas de Barthes tiene un pivote fundamental, del cual también
se puede suponer su asimilación por una lectura aluvional. Por un lado, La ideo-
 7
iTarley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 199

dici-
:stas logía alemana, y su concepto de la ideología como falsa conciencia [... ] junto con el
lCOil 18 Brumario, quizá el texto más "posmoderno" de Marx, resultan la orientación
: Ojo principal para analizar los núcleos del proceso de deshistorización que la burguesía
)res. produce para volver natural su dominio.
año, Texto saqueado en sus temas y perspectivas, Mitologías reaparece en los bre-
ves artículos de los periódicos, en las contratapas que tratan las culturas urbanas
dus- cotidianas [... ]
ones También los usos de Mitologías se dieron en los últimos veinte años en el nivel
onti- didáctico [.. .]
1ra a Pero el mayor "éxito" de Mitologías[ ... ] se daba entre los alumnos que se iniciaban
1cias en los saberes lingüísticos y semiológicos. [... ] lo que verdaderamente los atrapaba
era la capacidad de Mitologías de iluminar el funcionamiento de la cultura de masas
lSde y, a riesgo de que Barthes se revuelque en su tumba, la eficacia explicativa de su
de la discurso. Ni qué decir entonces de la vigencia de muchos de sus análisis. [... ]
A pesar de las observaciones que posteriormente se le hicieron, Mitologías se
vengaba apareciendo, por transitividad u ósmosis voluntaria o involuntariamente,
en tesinas de grado, trabajos prácticos durante el cursado, pero también en pro-
puestas que ambicionaban originalidad o discurso fundante de académicos más
formados que, en el mejor de los casos, le ponían distinto nombre a las mismas
cosas. [... ]
El caso de Hoggart se relaciona más con la década de los 80 y 90, el nuevo lugar
de los estudios culturales que se adoptaban en todas sus etapas, al mismo tiempo
y sin beneficio de inventario. Se advierte, por ejemplo, en [Jesús] Martín-Barbero,
en De los medios a las mediaciones, una cercana y poco procesada lectura de Los
usos de la alfabetización, de donde se rescatan algunas perspectivas y se desplazan
otras. [... ] la noción de experiencia y la distinción entre cultura obrera y popular
[... ] le sirven a Martín-Barbero para inscribir a Hoggart entre los autores más
dispuestos a observar las modificaciones que produce la cultura de masas en las
tradiciones obreras y populares, pero adjudicándole un grado de actividad, resis-
tencia y resignificación que el inglés no consideraba.
Este uso de Hoggart no permitía, en principio, reconstruir su sistema de lectu-
ras, que tenía las ausencias notorias de [Karl] Marx (sólo una vez citado al pasar)
y, sobre todo, de [Friedrich] Engels, que bien podría haber sido una referencia
insoslayable dada la temática del libro. [... ]
El movimiento en vaivén (avance y retroceso) que Hoggart reconoce en la "acti-
vidad" de los sectores populares en relación con la cultura de masas (por entonces,
cine, radio, prensa gráfica y música) muestra los usos tácticos y de resistencia que
realizan [... ], sin embargo, [... ] esa actividad tiene el límite de las estrategias de
los dominantes, es decir de "ellos" en Hoggart. Un ejemplo es el análisis realmente
interesante que realiza acerca de la lengua popular, en donde, si bien le reconoce
funciones transgresoras (como la risa para [Mijaíl] Bajtín o la propia parodia osar-
casmo), el habla popular no avanza más allá de ese gesto y muchas veces reproduce
la orientación ideológica del sentido común dominante.
Aparece como el componente revulsivo frente a la hipercorrección del habla de
clase media (actualmente no es así por la recuperación que realizan los medios).
Hoggart sistematiza el funcionamiento del habla popular y en esa clasificación
integra la crítica valorativa para no caer en el relativismo. [... ]
Quizá, finalmente, como ocurrió dramáticamente con [Walter] Benjamín que
no pudo nunca salir al cruce de las interpretaciones de su obra, el alejamiento de
 200 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jo1'ge Warley
-
La argur

Ap,
Hoggart de los debates teóricos contemporáneos ayudó para que este texto fun- Zeiger
damental fuera interpretado más en clave de las discusiones "interesadas" sobre se qué
cultura popular que en función de lo que explícitamente la obra tiene la intención propia
de demostrar.
Activil

Los
19.1. Señale cuál o cuáles son los libros reseñados. ducció
dad.P
19.2. ¿Qué diferencia nota respecto de las reseñas trabajadas anteriormente? Tenga en editor
cuenta para elaborar la comparación estructura, estilo, tópicos, tipo de elogios, tipo de argu- sirve l
mentos, secuencias, etcétera. "Pierr
public
1
¡i 19.3. Identifique las secuencias explicativas y las argumentativas. realid,
L,
¡! 1 inasib

;J 19.4. Responda las siguientes preguntas: imagi1

,,
1,1 a. ¿Qué marcas aparecen en la escritura de Mangone que permiten dar cuenta de que los mejori
!l textos reseñados no son actuales? experi
fi b. ¿En qué coinciden Mitologías y Los usos de la alfabetización según Mangone? discm
!I c. ¿Cuál fue el mayor "éxito" de Mitologías de Roland Barthes? ¿Qué importancia adquiere r1 popul,
rJ el texto con relación a la cultura de masas? u
¡,i Oti
,1 d. ¿Qué crítica hace Mangone respecto de las lecturas que se hicieron de la obra de Richard n
fi
niente
(i Hoggart? ¡¡
Escue
H
¡; unc01
1
19.5. Busque información sobre Walter Benjamín y explique la comparación con Hoggart r1
n francÉ
[: que establece Mangone en la reseña.
H
l-:i
n Actividad 20
¡j
¡¡ Identifique en los artículos de Ana Longoni y Carlos Mangone aquellos elementos que le
¡¡ permitan conjeturar para qué enunciatario está pensado cada texto. ¿Qué conocimientos se
i.: presuponen?
n
[.i1 20.1. A continuación compare el enunciatario construido por las reseñas académicas con el
r! enunciatario que producen los tres textos de El Ojo Mocho trabajados anteriormente.
f:,j
N 20.2. ¿Qué conclusión general puede establecerse a partir de la comparación de los desti- De
,i", natarios naturales de la reseña bibliográfica periodística y la reseña bibliográfica académica?
Fundamente su respuesta.
de la i
que c1
¡::·¡

n
¡, Actividad 21
n
(j Hasta ahora se ha trabajado el género reseña, con dos variantes genéricas: la periodística
í! y la académica. Es importante tener en cuenta que, en algunas ocasiones, la diferencia entre
fl estos subgéneros no es tan notoria. Esto se debe, entre otras causas, a que en los medios perio-
!1 dísticos suelen escribir personas de vasta trayectoria en la academia que producen textos de
[! análisis complejos que requieren competencias de lectura específicas. También puede ocurrir
, que las revistas de circulación académica opten por publicar textos más amenos, de caracte-
U
,, rísticas periodísticas. La división no resulta tan tajante. Por esto, muchas veces, la variante
1

H genérica de una reseña la termina definiendo la fuente de publicación.

li
¡,;
 La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 201

fi A partir de esta característica, piense qué otros elementos definen las reseñas de Claudia
f:iI Zeiger y Sylvia Saítta como representantes de la variante periodística. Del mismo modo, pien-
i se qué características permiten definir las reseñas de Carlos Mangone y Ana Longoni como
1,•· propias de la variante académica.

[ Actividad 22
!I
t:I Los géneros discursivos, como la reseña, siguen esquemas formales que permiten su pro-
¡J ducción y reconocimiento; sin embargo, este dato no impide que su uso tenga gran plastici-
'¡lJ dad. Por ejemplo, en el caso de Jorge Luis Borges (1899-1986), mencionado por el comentario
,! editorial de El Ojo Mocho, se utiliza el género para crear ficciones curiosas, es decir, la reseña
rgu- ¡I sirve para "jaquear" las formas del cuento tradicional y dar forma a un texto original. Así,
iJ "Pierre Menard, autor del Quijote" es una especie de reseña biobibliográfica supuestamente
!j publicada después de la muerte de un célebre autor, el mentado Pierre Menard, quien en
I!:-J realidad sólo existe en el territorio de la ficción y es dueño de una obra tan voluminosa como
[I inasible. "Examen de la obra de Herbert Quain", por su parte, es directamente una reseña
P imaginaria. Ambos cuentos se encuentran en Ficciones, publicado en 1944, tal vez uno de los
dos rl mejores y más claros ejemplos criollos de las corrientes vanguardistas. En este caso, el "giro
11 experimental" está dado en la utilización de aquellos esquemas formales propios de un género
1 discursivo -la reseña- para cuestionar la forma tradicional de un género por entonces ya bien
iere ¡ popular y muy fuertemente convencionalizado, como el cuento.
Otro ejemplo de la plasticidad del género se puede encontrar en "El artista conio lugarte-
,ard niente", texto publicado en 1954 por el filósofo alemán, y miembro fundador de la llamada
Escuela de Frankfurt, Theodor W. Adorno (1903-1969). El artículo en cuestión comienza como
un comentario a la publicación de una traducción al alemán de un libro del escritor y poeta
francés Paul Valéry (1871-1945):

El libro al que me refiero es fácilmente accesible al lector alemán. Ha aparecido

en la Bibliothek Suhrkamp y lleva el título alemán de Tanz, Zeichnung und Degas
.e le (Danza, dibujo y Degas). La traducción es de Werner Zemp. Es una traducción
s se atractiva, aunque no reproduzca siempre tan profundamente como desea la gracia
del texto de Valéry, conseguida con inmenso esfuerzo ... Pero a cambio de eso la
traducción conserva el elemento de ligereza como tal. ..
n el (Theodor W. Adorno, Notas de literatura, Barcelona, Ariel, 1962, pp. 123-134.)

~sti- De a poco se va advirtiendo el desplazamiento de la forma tradicional de la reseña a través

ica? de la introducción de los elementos de ensayo estético que encienden una polémica intelectual
que crece con la lectura y, sobre el cierre, casi toma la forma de un manifiesto:

El artista portador de la obra de arte no es el individuo que en cada caso la produce,

tica sino que por su trabajo, por su pasiva actividad, el artista se hace lugarteniente del
1tre sujeto social y total. Sometiéndose a la necesidad de la obra de arte, el artista elimina
:ria- de ésta todo lo que pudiera deberse pura y simplemente a la accidentalidad de su
, de individuación. En tal lugar de lugarteniente del sujeto social total, de ese hombre
rrir entero y sin dividir al que apela la idea de lo bello de Valéry, queda pensada también
cte- una situación que extirpe el destino de la ciega soledad individual, una situación en
mte la que finalmente el sujeto total se realice socialmente.

J
202 Leticia Alonso Castro, Nicolás Canedo y Jorge Warley La argu1

Teniendo en cuenta los dos ejemplos anteriores, analice y explique con sus propias pa- libros
labras la siguiente frase aparecida en El Ojo Mocho: "Sin embargo, el género es rebelde, y en las
especialmente apto para ofrecer resultados ajenos a su proclamada e inocente práctica. En genéri
efecto, ¿cuántas reseñas -el nombre es periodístico, sin duda- pueden encubrir un artículo suasié
completo, que finge tomar otro texto como impulso y luego se lanzan a construir solos, en el que re
aire, basados en sus propias fuerzas? En la reseña se juega, probablemente, esa tentación detall,
de hacer otra cosa." los cm
enqrn
Actividad 23

Elabore un borrador donde repase las definiciones generales y apunte los elementos propios
de la argumentación que pudo encontrar en las reseñas y en las publicidades que aparecen en
las páginas anteriores. A continuación escriba un texto que explique, en primer término, qué
se entiende por discurso argumentativo y a continuación dé cuenta de las particularidades que
el ejercicio de la persuasión encuentra en la reseña bibliográfica (con sus respectivas variantes
genéricas) y en la publicidad comercial de la prensa escrita.

5. A modo de conclusión

Este capítulo tiene como propósito abordar centralmente el tema de la argumentación. Se

ha enfatizado al comienzo que tal tipo de discurso se define por la acción de persuadir, la cual
supone la articulación, según ha sido establecido hace muchos siglos ya por Aristóteles, de
las fuerzas del conmover y el convencer. De igual modo se ha intentado dar cuenta, a partir
de los fragmentos seleccionados y las consignas de trabajo que a ellos se encadenan, de la
secuencia argumentativa básica. Ésta se inicia con una cuestión discutible, aparezca como
tal de un modo explícito o no, cuando sobre ella se adopta un cierto punto de vista valorativo,
una posición. A continuación se suceden las correspondientes pruebas y razones de diverso
tipo que soportan la proposición o afirmación que sostiene el enunciador de la argumentación
prestando especial atención a su auditorio.
Si bien se ha delineado este eslabonamiento básico como modelo ideal del discurso argu-
mentativo, se ha marcado también que en la práctica comunicativa, cotidiana o institucional,
difícilmente se encuentra la argumentación de manera "pura", y que por lo general subordina
a sus objetivos descripciones, narraciones, diálogos y explicaciones que forman parte de estra-
tegias inductivas o deductivas de la argumentación.
Así también se ha resaltado que la argumentación supone siempre un auditorio hacia el
que se dirige, y al que se puede caracterizar según una serie de calificaciones: individual o
colectivo, menor o mayor, muy calificado o poco calificado en cuanto al tema puesto en cues-
tión, entre otras. Además, la figura misma del argumentador y su "buen" carácter son un
factor importante a la hora de convencer, así como la estrategia que consiste en sensibilizar
a los destinatarios sobre la cuestión a tratar. En cuanto a los recursos argumentativos, se ha
destacado el uso de ejemplos y entimemas, tropos y topos.
Se ha intentado enfatizar que la argumentación puede ser entendida y analizada a la vez
como una estructura general y abstracta que como tal se reconoce en las múltiples esferas de
la vida social de los hombres, o en tanto y en cuanto a las particularidades que ese esquema
englobante adopta no bien se acerca y toma cuerpo en un panfleto político, una presentación
científica o un sermón religioso, por ejemplo.
En este caso se ha optado por particularizar los usos de la argumentación en la argumen-
tación publicitaria en la prensa escrita, que supone en primer lugar incorporar herramientas
para el estudio de las maneras en que se mixturan textos e imágenes a la hora de persuadir al
público. Dentro del mismo universo de los diarios y las revistas, se pasó luego a la reseña de
Wárley La argumentación (1). Formas de argumentación de la publicidad en la prensa escrita y la reseña bibliográfica 203

lS pa- libros en el periodismo y las publicaciones académicas especializadas, que tanto en uno como
lde, y en las otras contempla un conjunto de variaciones posibles. Cuando se confrontan estas formas
:a. En genéricas se observa que, si bien ambas comparten hasta un cierto punto el objetivo de la per-
tículo suasión, lo hacen en función de "economías argumentativas" diferentes y hasta opuestas en lo
. en el que respecta a la utilización de los procedimientos básicos propios de la argumentación que se
;ación detallaron antes. Es decir que abren la posibilidad epistemológica y metodológica de "probar"
los conceptos básicos sobre la argumentación relevados, los cuales, en los campos específicos
en que la argumentación se realiza, se complementan a la vez que se contraponen.

rop10s
:enen
o, qué
os que
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 7
5

La argumentación (2)
Formas de argumentación en la nota de opinión
periodística y el informe de lectura
María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville

1. Introducción

Este capítulo se centra en distintos procedimientos de representación que se despliegan

en diversos movimientos de apropiación histórico-política del otro, un otro que se define como
alteridad (que en parte circunscribe la propia identidad) a partir de criterios como el sexo,
la nacionalidad, la raza, la religión, la clase social. En los discursos en torno a determinados
acontecimientos históricos clave, como la conquista de América, la "campaña del desierto" o las
invasiones del imperialismo europeo del siglo XIX, los sentidos a partir de los cuales se definen
las subjetividades modelan un uso particular de los cuerpos que los sectores dominantes pre-
vén movidos, por lo general, por intereses económicos y políticos muy precisos. En este marco,
entonces, la representación negativa del otro con el fin de conquistarlo, dominarlo, explotarlo,
exterminarlo o relegarlo a un segundo plano ha sido una constante. Este capítulo destaca
operaciones discursivas a partir de las cuales se configura una imagen desfavorable del otro
que, junto con ciertas acciones y prácticas, contribuyen a la exclusión y/o el sometimiento del
que no comparte la raza, la ideología, la religión o el género hegemónicos en un determinado
momento histórico. Por poner tan sólo un ejemplo, la campaña militar que encabezó Julio Ar-
gentino Roca en 1879 y culminó con la aniquilación de los indígenas en el territorio argentino
posee un correlato en las representaciones que de los indígenas circularon en la literatura de
la época. Forman parte de una misma concepción del mundo la "conquista del desierto" y La
vuelta de Martín Fierro de José Hernández, donde la representación negativa de los indígenas
sirve para desterrar de una vez y para siempre la utopía que el gaucho Martín Fierro había
proyectado en el lado de la barbarie cuando en el mundo de la civilización sólo hallaba corrup-
ción y opresión infernal. La construcción de la imagen del otro como una alteridad absoluta
que cristaliza en los distintos documentos de cultura de una época se lleva a cabo a partir
de la cuidadosa selección de ciertos atributos en detrimento de otros con el fin de sostener la
imposición de un determinado orden social. En la siguiente historieta del humorista gráfico
argentino Rep, la cuestión del otro se pone claramente de manifiesto:

(http:/ /www.miguelrep.eom.ar/personajesyseries/bebes, consultado el 15 de enero de 2010)

[ 205 l
206 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Gl'enoville La arg,_n1

El bebé, pese a su deseo de vivir nuevas experiencias y conocer otras formas de ser, sólo
puede identificar esos lugares inexplorados y sus habitantes con lo que tiene al alcance de
la mano, con lo que él conoce: la teta de su mamá, Fue también una teta de mujer con lo que
Cristóbal Colón asoció la zona del ecuador donde había creído encontrar ni más ni menos
I
que el paraíso terrenal: "Fallé que [el mundo] no era redondo en la forma que escriben, salvo
que es de la forma de una pera que sea toda muy redonda, salvo allí donde tiene el pezón, que
allí tiene más alto, o como quien tiene una pelota muy redonda y en un lugar della fuese como
una teta de muger allí puesta, y que esta parte <leste pezón sea la más alta e más propinca
t
al cielo, y sea debajo la línea equinoccial, y en esta mar Océana, en el fin del Oriente" ("Carta
a los Reyes", 31 de agosto de 1498, citada en Tzvetan Todorov, La conquista de América. El r
problema del otro, Madrid, Siglo Veintiuno, 1998, p. 25). Al representar el espacio a partir de r
e
una teta, Colón construye una imagen del territorio americano ante los reyes de España como
e
una fuente de riquezas.
e
En ambos casos sólo es posible asignar un sentido a lo nuevo y desconocido a partir de su
identificación con algo ya conocido. Cómo es percibido el otro, qué es el otro descripto por el yo, J
1
qué otras cuestiones subyacen en las representaciones que el yo hace del otro, son algunas de
r
las preguntas que se formulan e intentan responder los escritos aquí reunidos. Estos trabajos
e
se organizan en dos series de textos, conjunto que en el ámbito académico se suele llamar
e
"corpus". Es decir, es un grupo de textos que constituye una unidad discursiva en función del
e
punto de vista de un analista que le otorga su coherencia interna aun cuando esté compuesto
I
por materiales heterogéneos. El primero se compone de textos publicados en el diario Página
e
12. En ellos, un acontecimiento coyuntural suele ser el disparador de la reflexión sobre las
e
formas que asume la relación con la alteridad. El segundo corpus, en cambio, está conformado
l
por textos académicos, más específicamente, son capítulos introductorios a libros que, con sus
1
particularidades, dan cuenta de los mecanismos a partir de los cuales se niega o se desvalo-
E
riza al otro. Cada uno de estos textos se circunscribe a un tipo de relación específica y aporta t
herramientas que permiten abordar la problemática en toda su complejidad. "
I
1
2. La representación del otro en relación con los lugares comunes
de las antimonias nacionales

t
Actividad 1

Lea atentamente el siguiente texto de Ezequiel Adamovsky aparecido en la sección "Eco-

nomía" del diario Página 12, el 21 de abril de 2008. La nota se motiva por un incidente entre
el dirigente piquetero Luis D'Elía y un manifestante en la protesta llevada adelante por los
dirigentes de las organizaciones rurales en el marco del llamado "conflicto del campo", uno de
los conflictos político-sectoriales más resonantes de la última década de la historia argentina.
El conflicto se suscitó en marzo de 2008, por el rechazo, por parte del sector agrario ligado
a la soja, a la resolución 125, que establecía un régimen de retenciones móviles a las expor-
taciones. Mientras las autoridades nacionales alentaban la medida reguladora como parte
de una política redistributiva, los representantes del sector la consideraban confiscatoria e
inconstitucional. El enfrentamiento convocó la participación de sectores del mundo intelec-
tual y académico. Ezequiel Adamovsky, preocupado por las formas en que los argentinos han
entendido históricamente la identidad nacional, destaca en este artículo que el conflicto puso
en escena, con una virulencia inusitada, contradicciones de clase y raciales que se remontan
al siglo XIX.
moville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 207

·, sólo
ce de "Gringos" y "negros"
oque
ienos Por Ezequiel Adamovsky*
salvo Si uno pudiera analizar muestras del 20 por ciento más pobre de los argentinos
t, que
y del 20 por ciento más rico, hallaría diferencias bien visibles. Además de la obvia
como -la de sus ingresos y todo lo que viene asociado con ellos-, otro contraste eviden-
pinca te sería el del color. En la Argentina, la jerarquía que da el dinero coincide casi
Jarta perfectamente con la que da el color de la piel. Existen varios motivos históricos
,a. El para esta superposición de la clase con la "raza". Uno, no menor, es que las elites
tir de que en el siglo XIX organizaron el país tomaron decisiones económicas y políticas
como que terminaron beneficiando más a los inmigrantes europeos que ellas mismas
convocaron, que a los nativos de este suelo. Mientras se exterminaba a los indios
de su y se empobrecía a las zonas del interior, que tenían mayor presencia de mestizos,
elyo, la región pampeana encontró el camino a una gran prosperidad. Allí y, en gene-
.asde ral, en la mayoría de las zonas urbanizadas, los europeos recién llegados y sus
bajos descendientes terminaron aprovechando las mejores oportunidades. El proyecto
amar de la elite también estuvo acompañado de una poderosa ideología que se impartió
in del desde la escuela y por todos los medios disponibles. Desde tiempos de [Domingo
uesto F.] Sarmiento, todo lo criollo, lo indígena y lo "negro" pasó a considerarse un signo
ígina de ''barbarie", un obstáculo en el camino a la "civilización". Con el tiempo esta
-e las. dicotomía se volvió sentido común en la Argentina, que aprendió a pensarse como
mado un país blanco y "europeo". "Los argentinos descendemos de los barcos", dice el
nsus refrán, a pesar de que la mayoría de la población actual del país lleva sangre no
;valo- europea en las venas. El ocultamiento de la "negritud" bajo el mito de la Argen-
porta tina blanca fue y sigue siendo una forma de racismo implícito. Pero toda vez que
"los negros" se hicieron notar en la historia nacional, el racismo se manifestó de
manera más explícita. De ellos se acordó la cultura dominante cuando deploró las
montoneras que secundaban a los caudillos o los "cabecitas negras" que apoyaban
al peronismo. Los prejuicios raciales todavía contribuyen a reforzar el sesgo racial
en la desigualdad social que heredamos del siglo XIX. Sin embargo, a diferencia de
lo que sucede en otros países, de esto en la Argentina no se habla; se trata de un
tabú, porque se supone que aquí "no hay racismo".
El reciente conflicto entre los empresarios rurales y el gobierno hizo visible la
"cuestión racial" como nunca. Los medios repitieron hasta el hartazgo las manifes-
"Eco- taciones de odio a la Argentina "blanca" y rica de Luis D'Elía y la trompada que le
entre propinó a un cacerolero. Universalmente se cuestionó a D'Elía como "autoritario" y
Jr los "violento". El escenario político quedó simbólicamente dividido entre, por un lado,
node un gobierno peronista apoyado por (o manipulando a) negros pobres, y por el otro,
1tina. lo que los movileros de la TV llamaron sencillamente "la gente". Pocos se hicieron
,gado eco de la explicación de D'Elía: que quien se ganó el golpe ese día venía gritándole
xpor- "negro de mierda". De hecho, la catarata de desprecio a "los negros" por parte de
parte los que salieron a cacerolear por el campo fue tan intensa, que varios diarios lo
>ria e consignaron en sus reportes. Los propios prejuicios raciales que expresaron algu-
telec- nos movileros se hicieron tan notables, que motivaron una inédita resolución de
3 han protesta del consejo directivo de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
puso de Buenos Aires.
mtan Aunque sigamos negándonos a reconocerlo, la sociedad argentina está dividida

* Historiador, profesor de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), investigador del Conicet.

 208 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argur
~

Porm
denun
según líneas de clase y de color de piel que existen desde hace mucho tiempo. El
racismo contra lo nativo, lo criollo y lo negro está allí desde que la elite hizo de él su de 30 •
bandera "civilizatoria". Desde entonces se utiliza el odio racista para desacreditar
c) Cró.
toda participación de las clases populares en la vida política. Aunque hoy nadie
pero) 1:
lo recuerda, también a [Hipólito] Yrigoyen se lo acusó de ser caudillo de "los ne-
de un
gritos", mucho antes de los estereotipos del peronismo como "cosa de negros". Mal
crono],
que les pese a quienes golpearon cacerolas estos días -y también a los productores
antici1
rurales que se autodenominaban "los gringos" como para distinguirse de los otros
la sec1
piqueteros, los "negros"-, la democracia no es una mera forma de gobierno, sino
descri¡
el gobierno efectivo del pueblo, Y en la Argentina el pueblo no se compone sólo de
personas con medios económicos, "cultura" y un color aceptable a ojos de los más
1.4,
blancos. Se piense lo que se piense de este gobierno o de las costumbres de D'Elía,
¡-: cinco
(,
1
resulta demasiado hipócrita mirar el autoritarismo y la violencia de unos, sin ad- ¡:
vertir que están conectados por hilos invisibles con el racismo, el odio a los pobres "'
H 1.4.
y el carácter profundamente antidemocrático de muchos argentinos (incluyendo a
incluy
los que se imaginan que son tolerantes, educados y democráticos). Llegando ya al
i ¡:•· contra
{j Bicentenario, se impone hacer un debate sincero sobre la desigualdad y sobre la
H relación entre lo "gringo" y lo "negro" en nuestra historia y en nuestro presente. ¡:
;:
f:l 1.5.
11 ¡'.:
I! (http://www.pagina12.com.ar /imprimir/ diario/ economía/ subnotas/ 102817-32382-2008-04-21. i:
¡¡ niendc
K-1
:_,¡ html, consultado el 9 de noviembre de 2009) ,,l'i marca
f'
1,

t '
¡, 1.6.
í!j preced
t, 1.1. ¿Con qué finalidad se emplean las comillas en este texto? una g,
H
O Para reproducir citas textuales como aval del propio punto de vista sobre la cuestión.
'' Adame
Li
rlr,1 O Para destacar el término señalando que es una expresión de otra lengua. textua
v¡
,_ .• O Para indicar que se trata de citas de títulos de artículos. a la di
O Para marcar que el enunciador se distancia del enunciado, que no comparte los valores al disc
ti o el juicio que el enunciado sostiene. las rot
fi
¡1
¡, 1.2. Ubique y subraye los términos que expresan subjetividad. Distinga en cada caso de 1.7.
t·i qué enunciador se trata. barba,
!l 1.3. Entre los distintos acontecimientos mencionados, ¿cuál contribuye a determinar a qué
ciones
i' (:
ti género discursivo pertenece el texto? H
NI \i
I" 1.4. Escriba un breve texto que se ajuste a las características de algún otro género del l
1 discurso periodístico, en el que se narre ese mismo acontecimiento. Elija de las siguientes ¡;" e
t 11
1. opciones la más próxima al género nota de opinión: "
(i
l'
lik1 :,;
q
l.! a) Noticia. La noticia es la divulgación de un acontecimiento. Lo que separa un acontecimiento H
,,' d
f" común de un acontecimiento que es noticia es la idea de noticiabilidad. Los criterios de noti-
r!
,,
l'-1 d
fl ciabilidad son la novedad, la imprevisibilidad y los efectos futuros sobre la sociedad (Martini, n d
fl 2000). En general, la construcción de la noticia como género discursivo se realiza según la l'
r,
c
ri siguiente secuencia: quién hizo qué, dónde, cuándo y cómo. Recurre a la tercera persona y no li f
ti abusa de expresiones valorativas. n c
(l n
f'. f
:-1
11 b) Carta de lectores. El género epistolar es un género dialógico en el que alguien le escribe a ii b
¡¡ alguien. Lo que distingue a las cartas de lectores es que están destinadas a la divulgación pú-
H blica y construyen un "tú" virtual del que no se espera respuesta alguna. Su publicación en un n (]

fi medio masivo revela la búsqueda de un efecto persuasivo o la adhesión de la opinión general.

moville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 209

Por medio de las cartas los enunciadores agradecen, apoyan, rechazan, solicitan, informan,
denuncian, etc. Suelen ser ubicadas en una sección especial, tienen una extensión de alrededor
de 30 líneas y están firmadas por su autor. El medio se reserva el derecho de publicación.

c) Crónica. Al igual que en la noticia, la función dominante de la crónica es la informativa

pero, a diferencia de la anterior, no está regida por la novedad. Si la noticia es la presentación
de un acontecimiento, la crónica es el relato de los acontecimientos de acuerdo con un orden
cronológico y lógico. Generalmente, sigue la secuencia normal de los hechos, aunque suele
anticipar desde el principio el desenlace para destacar su importancia. De esto se sigue que
la secuencia predominante de la crónica es la narrativa, aunque hace un uso oportuno de la
descripción, la argumentación y el diálogo.
!,,!
1: 1.4.1. Parafrasee la conclusión del texto de Adamovsky en un párrafo que no exceda los
cinco renglones.

ti 1.4.2. ¿Qué opinión se formó a partir de su lectura? Expóngala en un breve comentario que
incluya la justificación de su punto de vista y refuerce el de Adamovsky o lo configure como
t·.
i-,:
r contradiscurso.

1.5. En este texto no aparecen expresiones en primera persona del singular. ¿Por qué? Te-
niendo en cuenta esta omisión, el paratexto, la recurrente referencia a hechos históricos y las
marcas de subjetividad ya relevadas, explique cómo se configura el enunciador. ·

1.6. EzequielAdamovsky hace referencia a más de una polémica. El autor plantea distintos
precedentes del enfrentamiento entre el sector agrario y el gobierno y construye, de este modo,
una genealogía nacional. Escriba un texto en el que exponga los antecedentes señalados por
ión. Adamovsky en esta interpretación de la historia. Observe los índices temporales y otras marcas
textuales que sirvan para reconocerlos (tiempos verbales, deícticos, secuencias). Preste atención
a la distribución de tiempos verbales en la nota y recuerde que los tiempos que caracterizan
tlores al discurso histórico son el pretérito perfecto simple, el imperfecto y el pluscuamperfecto para
las retrospecciones.

so de 1. 7. El fragmento que se transcribe a continuación corresponde a Facundo. Civilización y

barbarie de Domingo F. Sarmiento (1811-1888). Distinga en él el tema y el sistema de oposi-
ciones que arma. ¿Con qué fin cree que Sarmiento presenta esta antítesis?
a qué

El hombre de la ciudad viste el traje europeo, vive de la vida civilizada tal como
la conocemos en todas partes; allí están las leyes, las ideas de progreso, los medios
entes de instrucción, alguna organización municipal, el gobierno regular, etc. Saliendo del
recinto de la ciudad todo cambia de aspecto: el hombre del campo lleva otro traje,
que llamaré americano por ser común a todos los pueblos; sus hábitos de vida son
diversos, sus necesidades peculiares y limitadas; parecen dos sociedades distintas,
noti- dos pueblos extraños uno de otro. Aun hay más: el hombre de la campaña, lejos
rtini, de aspirar a semejarse al de la ciudad, rechaza con desdén su lujo y sus modales
ún la corteses, y el vestido del ciudadano, el frac, la silla, la capa, ningún signo europeo
puede presentarse impunemente en la campaña. Todo lo que hay de civilizado en la
ciudad está bloqueado allí, proscripto afuera, y el que osara mostrarse con levita,
por ejemplo, y montado en silla inglesa, atraería sobre sí las burlas y las agresiones
brutales de los campesinos.
(Domingo F. Sarmiento, Facundo. Civilización y barbarie [1845], Madrid, Alianza, 1970, p. 41.)
 210 María Elena Bitonte, Tania Diz y Cai-olina Grenoville La argu

fif,j 1.8. Lea el siguiente fragmento de Manual de zonceras argentinas escrito por Arturo Jau• (nunc
como
,.¡ retche (1901-197 4), escritor y político argentino ligado al peronismo y al revisionismo histórico
(! -corriente que discutía con la historia oficial-. En el libro mencionado, Jauretche recorre y buen
analiza, con agudeza e ironía, una serie de enunciados ya instalados en el imaginario social. y sup
El primero de ellos es "civilización y barbarie". los pr
posici
enton
actua
Antes de ocuparme de la cría de las zonceras corresponde tratar de una que ¿C
las ha generado a todas -hijas, nietas, bisnietas y tataranietas-. (Los padres son voces
distintos y de distinta época -y hay también partenogénesis-, pero madre hay una
sola y ella es la que determina la filiación.) 1.1
Esta zoncera madre es Civilización y barbarie. Su padre fue Domingo Faustino Olbre
Hay,
Sarmiento, que la trae en las primeras páginas de Facundo, pero ya tenía vigencia
relaci
antes del bautismo en que la reconoció como suya.
adhe,
En Los profetas del odio y la yapa digo de la misma:
"La idea no fue desarrollar América según América, incorporando los elementos topoi.
conve
de la civilización moderna; enriquecer la cultura propia con el aporte externo asi-
milado, como quien abona el terreno donde crece el árbol. Se intentó crear Europa ¿C
en América trasplantando el árbol y destruyendo lo indígena que podía ser obs- texto
circul
táculo al mismo para su crecimiento según Europa y no según América.
La incomprensión de lo nuestro preexistente como hecho cultural o, mejor dicho,
el entenderlo como hecho anticultural, llevó al inevitable dilema: Todo hecho propio,
por serlo, era bárbaro, y todo hecho ajeno, importado, por serlo, era civilizado. Civili-
zar, pues, consistió en desnacionalizar -si Nación y realidad son inseparables-." 3. Eje
(Arturo Jauretche, Manual de zonceras argentinas [1968], Buenos Aires, Peña Lillo, 1984, p. 25.)

¡1 Activi
L
Analice la transformación que realiza J auretche de la dicotomía mencionada. Indague acerca ti En
'l traye
del autor y las polémicas que le eran contemporáneas. Tenga en cuenta que la primera edi-
ción del libro en cuestión es de 1968, para comprender mejor por qué civilizar era entonces ¡j escrit
¡,: medi,
sinónimo de desnacionalizar. !i una t
1:-i
i! psico:
1.9. Adamovsky sostiene que la oposición entre "civilización" y "barbarie" devino lugar 1/'
teorfr
común en la Argentina. Si Sarmiento en Facundo emplea esta dicotomía con un sentido
mase
específico para contraponer el estilo de vida de la ciudad del de la campaña y legitimar un ¡:
t! la rm
proyecto de nación que se fundaba en la exclusión del indio y del gaucho, en la actualidad se ha ili
H encuE
generalizado para sostener tanto la desigualdad como ciertos prejuicios raciales. Al ubicar ese
[1 Mari,
lugar común -que implica una representación negativa del otro- en una tradición y explicitar (i
t1 época
las condiciones del acuerdo social y las luchas por el poder sobre los que se funda, Adamovsky
l1 en la
busca poner en cuestión la naturalización de la antinomia, es decir, la aceptación acrítica de ~j
¡t:j
se crE
esa división en civilizados y bárbaros. En un texto de los cuadernos de 1932-1935, "La ciencia
y las ideologías científicas", Antonio Gramsci (1998) establece una distinción entre la cien- f;~ las m
otra 1
cia y el sentido común. "El trabajo científico tiene dos aspectos principales: uno que rectifica
incesantemente el modo del conocimiento, rectifica y refuerza los órganos de las sensaciones,
elabora principios nuevos y complejos de inducción y deducción, o sea, afina los instrumen-
la cie
tos mismos de la experiencia y de su control, y otro que aplica ese complejo instrumental
Le
(de instrumentos materiales y mentales) para distinguir los elementos necesarios de las
la sec
sensaciones de los que son arbitrarios, individuales, transitorios" (359). La certeza del sen•
tido común, por el contrario, nace de una ideología, no de una prueba o una demostración
-renoville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 2ll

·o Jau- (nunca carente de ideología de todos modos). Por lo tanto, desde el sentido común se afirma
stórico como "objetiva" una determinada "subjetividad". La operación que realizaAdamovsky es un
:orre y buen ejemplo de lo que se espera de un estudiante universitario: que sea capaz de revisar
social. y superar la instancia del lugar común como espacio de verdad para acudir a las teorías y
los principios de las distintas disciplinas que permitan explicarlo o cuestionarlo desde una
posición claramente señalada. La pregunta que orienta el texto de Adamovsky no sería,
entonces, por qué pelean, ni qué actor social tiene razón, sino qué discusión ideológica se
actualiza en ese conflicto.
e ¿Con qué otros "sentidos comunes" discute el enunciador? ¿Cómo se introducen esas otras
[l voces en el texto, por medio de la ironía, la parodia, el discurso directo, indirecto, etcétera?
2
1.10. Ya se señaló en el capítulo anterior la trascendencia que Cha1m Perelman y Lucie
o Olbrechts-Tyteca asignan en toda argumentación a los acuerdos entre el orador y el auditorio.
a Hay acuerdos basados en hechos (datos de la realidad), en la verdad'(premisas que establecen
relaciones entre los hechos), en presunciones (opiniones que pueden tener cierto grado de
adhesión), en valores (como la justicia, la igualdad, la dignidad, etc.) o en lugares comunes o
s topoi. Son llamados "comunes" porque repiten temas de los que se habla •comúnmente hasta
l- convertirse en verdaderos estereotipos, lo que les confiere una gran eficacia persuasiva.
a ¿Cuáles son los hechos, verdades, presunciones y lugares comunes que se organizan en el
i- texto y se suponen admitidos por los lectores? ¿Qué datos aporta, en,este sentido, el medio de
circulación del texto? Finalmente, ¿a qué tipo de destinatario cree que se dirige el autor?
),

),

L-
3. Ejemplos, modelos e intertextualidad en la descripción de la condición de la mujer

Actividad 2

acerca Emilce Dio Bleichmar es una médica y psicoanalista argentina que posee una importante
ra edi- trayectoria vinculada a la relación entre el psicoanálisis y el feminismo. Ha investigado, y
,tonces escrito, sobre la sexualidad, la depresión y la construcción de la subjetividad femenina por
medio del cruce del psicoanálisis y el feminismo. Esto significa que Dio Bleichmar retoma
una tradición feminista que, aproximadamente en los años 60, revisó las principales teorías
> lugar psicoanalíticas-Sigmund Freud, Jacques Lacan-, para demostrar, a grandes rasgos, que estas
:entido teorías caracterizan la subjetividad femenina en relación complementaria con la subjetividad
nar un masculina. Otro abordaje propio del punto de vista feminista que retoma la autora es el de
dseha la revisión de la invisibilidad de las mujeres en la historia de la ciencia. En el texto que se
car ese encuentra a continuación, la autora retoma un caso paradigmático en el mundo científico:
)licitar Marie Curie (1867-1934), quien se destacó en el ámbito de la física y de la química en una
riovsky época, inicios del siglo XX, en la que abundaban los obstáculos para la participación femenina
ticade en la vida académica, especialmente en las ciencias consideradas duras. A lo largo del tiempo,
ciencia se crea una imagen de ella .en tanto mujer excepcional, lo que alimenta el supuesto de que
a cien- las mujeres no están, a priori, capacitadas para pertenecer al mundo de la ciencia. Dicho de
~ctifica otra manera, se la representa a través del lugar común de que ella constituye una excepción
ciones, que confirma la regla (de la incapacidad femenina). De esta idea parte Dio Bleichmar para
·umen- analizar la construcción de la subjetividad de las mujeres que, en la actualidad, se dedican a
mental la ciencia.
de las Lea atentamente el siguiente fragmento de un texto de Emilce Dio Bleichmar aparecido en
.el sen- la sección "Psicología" del diario Página 12, el 15 de febrero de 2007, y explique su título .
tración
212 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argume 1

Dos, tres, muchas Curie ¿ce

un
Por Emilce Dio Bleichmar* un
Cuando se menciona a Marie Curie, su perfil siempre va precedido por los califi- cic
cativos como "la primera", "la única". Su nombre aparece como una excepción junto ]a¡
al exclusivo conjunto de genios masculinos de la física: [Albert] Einstein, [Isaac] id,
Newton y Galileo [Galilei]. Pero ese perfil es también de larga tradición femenina: m,
la científica estoica, romántica, que llega a cotas de heroísmo. ¿Cómo hizo Marie de
Curie en los comienzos del siglo pasado para ser la única mujer que ha ganado dos ta
premios Nobel? Y, también, ¿cuáles son los efectos subjetivos e interpersonales de le
ese lugar de excepción, de ejemplaridad, que parece aún esperarse de las mujeres el
que aspiran a una carrera en la ciencia y la tecnología?
Examinando con orientación de género la historia de la ciencia, se advierte el oh
ocultamiento, o el mantenimiento sistemático en un segundo plano, de la aportación ca
de las mujeres a partir de finales del siglo XIX. Un ejemplo es el de la física Lise de
Meitner, quien participó junto a Otto Hahn en descubrimientos fundamentales fir
para el desarrollo de la energía atómica -la fisión de núcleos de átomos pesados-: ex
Hahn obtuvo el Nobel en 1945, premio que nunca recibió Meitner; y la contribución fu
decisiva de Rosalind Franklin para la determinación de la estructura helicoidal at
del ADN, datos de los que se apropiaron sin reconocimiento alguno [Maurice] Wi-
lkins, [James] Watson y [Frances] Crick, quienes recibieron el Nobel a la muerte er
de Rosalind. 8(
La tradición, la influencia de la larga historia de las academias, ha sido una de las ta
razones esgrimidas para explicar las dificultades de las mujeres para ser admitidas Sl
en ellas. La Royal Society de Londres, fundada en 1662, no aceptó mujeres entre m
sus miembros hasta 1945, cuando recibió como miembro a Kathleen Lonsdale por la
sus investigaciones cristalográficas que condujeron a describir la estructura del rn
diamante. Este tardío reconocimiento no se debió a una falta de mujeres científicas pi
en Inglaterra, cuya presencia se verifica desde el siglo XVII. [... ] a¡
Aun en la actualidad los retos son constantes y es absolutamente necesario di
que sepamos desenmascarar los mecanismos mediante los cuales se reproducen re
continuamente situaciones de desigualdad. Autoras como E[lizabeth] Fox Keller a
(Reflexiones sobre género y ciencia, Valencia, InstitucióAlfons el Magnanim), [San-
dra] Harding (Ciencia y feminismo, Morata) y CeliaAmorós (Tiempo de feminismo.
Sobre feminismo, proyecto ilustrado y posmodernidad, Madrid, Cátedra) han exa-
minado la orientación androcentrista de los contenidos científicos. Harding afirma p,
que la búsqueda de una ciencia no sexista debería asumir la imposibilidad de la la
investigación objetiva, en el sentido de ausencia de valores e intereses sociales en p,
el proceso de investigación, matizando que no es buena ciencia la que está libre de ti
valores, sino la que persiga fines emancipatorios: valores participativos, no racistas, g:
no clasistas y no sexistas. C(

A quien tenga, se le dará d,

Cl
Dado el hecho de que el lugar que ocupan las mujeres en ciencia y tecnología o
no se corresponde con sus méritos, sino que continúa la discriminación por sexo, d,
(/¡

* Extractado de la conferencia "¿Todas Madame Curie? Subjetividad e identidad de las científicas y el

tecnólogas". La versión completa puede leerse en la revista electrónica Aperturas Psicoanalíticas.
 1
La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 213

¿cómo reaccionan aquellas que parecen inasequibles al desaliento? Deben seguir

un recorrido plagado de microdesigualdades, que se van acumulando y generan
un ambiente hostil, que disuade a las mujeres para ingresar, permanecer o promo-
cionarse en las ciencias. Las prácticas informales consiguen efectos demoledores y
las relaciones sociales entre colegas, fuera del laboratorio o lugar de trabajo, son
identificadas como las más influyentes para sus carreras académicas. Una mujer
me relataba que el factor de mayor importancia para ser elegida como presidenta
de encuentros de primera magnitud resultó ser que desde niña le gustaba la mon-
taña, las escaladas de los 3.000 y hasta 4.000 metros se le daban muy bien. Esto
le proporcionó un sitio entre los colegas de mayor prestigio y así logró traspasar
el "techo de cristal". [... ]
Las mujeres disponen de menos recursos presupuestarios, les es más difícil
obtener servicios del personal de apoyo, se las sitúa en despachos mal ubicados,
carecen de acceso a las redes de iniciados para obtener información y no disponen
de un grupo de mentores para solicitar asesoramiento y apoyo. Y las que llegan al
final del vía crucis, ante la presión del medio a favor del conformismo, niegan la
existencia de barreras discriminatorias. El conflicto queda así disfrazado como si
fuera una cuestión entre mujeres, una pelea doméstica a la que no se debe prestar
atención. [... ]
Estos obstáculos de carácter informal han sido uno de los aspectos considerados
en un estudio de 1995 conocido como Access Studies (G. Sonnert, Who succeeds in
Science? The Gender Dimension, Rutgers University Press). Se basó en entrevis-
tas personales a 699 científicos -191 mujeres y 508 hombres- que habían recibido
subvenciones de la National Science Foundation de Estados Unidos. El estudio
mostró que la discriminación de género no había sido erradicada y, otra vez, que
las relaciones sociales entre colegas fuera del laboratorio eran señaladas por las
mujeres como muy influyentes en su carrera académica. El estudio advierte que,
para superar dificultades profesionales, a las mujeres les son más necesarios los
apoyos familiares y sociales, respecto de los cuales los hombres son más indepen-
dientes. El estudio saca a la luz, en forma implícita, la aceptación del reparto de
roles entre los géneros: las tareas domésticas y el cuidado de la familia corresponden
a las mujeres, aunque éstas tengan vida profesional fuera del hogar.
El mismo trabajo muestra cómo la percepción de la discriminación, por parte
de las mujeres, conduce a diferencias de comportamiento entre los sexos. [... ] Pa-
rafraseando el título del libro de [Dale] Spencer y [Elisabeth] Sarah Aprender a
perder. Sexismo y educación, podemos postular que la educación en la situación de
las mujeres dentro del sistema científico ha cumplido la función de enseñarles a
perder. De modo que terminan resignándose: las que permanecen y no abandonan
tienden a dedicarse a la enseñanza o a actividades fuera del ámbito de la investi-
gación; la comunidad científica interpreta esto como falta de ambición, interés o
condicionamiento natural. [... ]
En los efectos subjetivos de la falta de reconocimiento, cala hondo el estereotipo
de la femineidad dedicada a la vida privada y a actividades de cuidado y forma-
ción. La discriminación sexista no tiene como consecuencia un menor éxito escolar
o académico (el número de graduaciones universitarias va en aumento), sino una
devaluación y limitación de las oportunidades y salidas profesionales. [... ]
(http://www.pagina12.com.ar /imprimir/ diario/ psicología/ 9-80412-2007-02-15.html, consultado
el 9 de noviembre de 2009)
214 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argunH

2.1. La enunciadora de este texto se configura como miembro de la comunidad académica. 4.Argu1
Especifique qué marcas textuales dan cuenta de ello.
Enh
2.2. La formación de Dio Bleichmar proviene de la medicina y del psicoanálisis. El artículo te. ¿Per
presentado fue una conferencia que dio en un congreso sobre género y ciencia. ¿Qué repre- justific,
sentaciones de la ciencia y del mundo académico actualiza? Revise el texto de Adamovsky. de acue
¿Encuentra coincidencias respecto de la relación de los autores con el mundo académico? rigor, u1
respald
2.3. En este texto aparecen distintas formas de la inducción. Perelman y Olbrechts-Tyteca Toulmj¡
(1989) establecen una distinción entre el ejemplo y el modelo. En el ejemplo se busca funda- un proc
mentar una regla aún no admitida, relacionada con el punto de vista del orador; en el modelo, decir q1
en cambio, se propone un conjunto de virtudes o actitudes como ideales. sería u1
Haga un relevamiento de los ejemplos o modelos mencionados en el texto, determine a cuál de que est
estos dos conceptos corresponden y explique qué función retórica (argumento, contraargumento, que im1
refutación) cumple cada uno respecto de los distintos puntos de vista que se plantean. En e
vida co1
2.4. En Palimpsestos, Gérard Genette (1989) analiza los distintos modos en que un texto fundad
puede relacionarse con otros textos sea de manera manifiesta o secreta. La intertextualidad es o "Será
un tipo particular de relación entre textos que se refiere a la presencia efectiva de un texto en disting
otro en sus diferentes variantes: la cita de autoridad (mención de un sujeto que esté legitimado una cor
o reconocido en un campo específico) o refutativa, el plagio (copia textual de lo que otro dice, manoi
adoptándolo como propio) y la alusión (mención a otro por medio de una paráfrasis o alguna validac
palabra clave o referencia que sea indicio de él para el lector que conoce el texto referido). que se.
Ubique en el texto de Dio Bleichmar las distintas referencias a otros textos y determine El di
qué tipo de relación entabla en cada caso. ¿Por qué cree que se incluyen tantas citas en su cimien1
escrito? de esa 1
disting
2.5. En el texto de Dio Bleichmar abundan los nombres de científicas. Distinga entre nom- discipli
bres usados como ejemplo de argumentos y aquellos usados como referentes teóricos. precisa
de inve
2.6. En varias oportunidades, el texto da cuenta de los mecanismos a partir de los cuales person:
se logra reproducir situaciones de desigualdad en el ámbito científico. Escriba un breve texto los org:
en el que se denuncie la orientación androcéntrica de la ciencia y se sinteticen los mecanismos indaga,
descriptos por Dio Bleichmar. Antes de escribirlo, decida en qué género discursivo se enmarca liberar
su respuesta e imagine que va a ser publicado en el suplemento femenino del mismo diario En uno
en el que aparece el artículo. con rec
de pan
2.7. Entre los siguientes enunciados, elija dos que expresen el punto de vista adoptado por
la autora y explique qué relación existe entre ellos. Elabore una justificación que incluya un
enunciado general, un principio, una ley que articule ambas afirmaciones. Activid
" En la historia de la ciencia: a) no hay mujeres científicas, b) se las ha ocultado, c) se las ha Aco
destacado en relación con su aporte a la ciencia. marzo
• Entonces, en la actualidad, las mujeres que ejercen la ciencia: d) debido a los cambios de para di
época, no son discriminadas, e) sufren algunos efectos de la falta de reconocimiento, f) se mostra
adaptan a la situación igualándose a los varones, g) sufren efectos que impactan en su las hip
subjetividad.
 7
oville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 215

nea. 4. Argumentación académica y no académica

En la vida diaria se piden explicaciones y justificaciones toda vez que algo no parece eviden-
culo te. ¿Pero es que acaso puede decirse que algo sea tan evidente que no merezca ser explicado o
pre- justificado? Una aserción siempre es el producto de otra que la antecede en una semiosis que es,
·sky, de acuerdo con Charles Sanders Peirce (1988), ilimitada. De manera que toda aserción es, en
rigor, una oonolusión que se desprende de otras aserciones previas que la sostienen (garantías,
respaldos). En suma, no hay una aserción primera, fundante, original. Lo que muestra Stephen
teca Toulmin (2003). a través de su modelo es que cualquier afirmación es siempre el resultado de
1da- un proceso.argumentativo (datos -justificación - conclusión). Siguiendo este plantgo, se puede
lelo, decir que una aserción no es más que una hipótesis hasta que sea demostrada (si no fuera así,
sería un dogma, una proposición que no se plantea discutible). Una hipótesis es un enunciado
íl de que está dirigido a la explicación de algún hecho y es, precisamente, su carácter conjetural lo
,nto, que impulsa la búsqueda de datos y guía la investigación.
En cada campo argumentativo las formas de validar las hipótesis son diferentes. En la
vida cotidiana, se pueden hacer hipótesis sobre la base de presunciones, prejuicios u opiniones
exto fundadas en el sentido común ("Si es mujer, no puede desarrollar investigaciones aceptables"
.des o "Será un buen salvaje, pero no puede gobernarse por sí mismo"). El rasgo principal qu<;i
oen distingue a las hipótesis científicas es que se basan en conocimientos previos establecidos por
tado una comunidad académica o científica y son susceptibles de ser sometidas a prueba (se confir-
!ice, man o se refutan) o renovadas, pero sólo por medio de complejas metodologías y prQcesos d(l
una validación hegemónicos en esa comunidad, dominados exclusivamente por los especialistas
}, que se han entrenado formalmente en ellos.
1ine El discurso académico es un tipo de discurso orientado a la producción y divulgación de cono-
1 su cimientos de un campo disciplinar y está destinado -aunque no exclusivamente- a los miembros
de esa comunidad discursiva o a los que se están incorporando a ella. Las características que
distinguen el discurso académico son el rigor conceptual, el uso de términos específicos de la
.om- disciplina, las referencias a autores u otras fuentes legitimadas, las notaciones bibliográficas
precisas, el registro formal. En algunos géneros discursivos académicos, como los informes
de investigación, suelen imponerse la enunciación en tercera persona, las construcciones im-
ales personales o las pasivas con "se", el modo indicativo para producir un efecto de objetividad y
exto los organizadores textuales que permiten dar cuenta de los pasos seguidos en el proceso de
mos indagación. Otros géneros, como el ensayo, se abren a la expansión de la subjetividad, que se
uca libera momentáneamente del rigor de la metodología científica dominante en una disciplina.
ario En uno y otro caso, uno de los rasgos más prototípicos es la búsqueda de claridad, construida
con recursos expresivos que tratan de evitar interpretaciones erróneas y ambigüedades (uso
de parentéticas aclaratorias, definiciones, paráfrasis, ejemplos, etcétera).
por
, un
Actividad 3
sha A continuación se transcribe otro fragmento de un texto publicado en Página 12 el 14 de
marzo de 2006, que versa sobre el mismo tema que el de Dio Bleichmar. Léalo atentamente
s de para distinguir, por un lado, los elementos constitutivos de una argumentación (hipótesis - de-
1) se mostración, o bien, datos - justificación - conclusión) y, por otro, la clase de bases que sustentan
l SU las hipótesis que el texto propone.
216 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argurr

Sophie Germain t:
n
Por Adrián Paenza
La historia que sigue es real. Una adolescente quería leer algo que sus padres e
consideraban inconveniente. La chica insistía. Los padres, también. Como no tenían s
luz eléctrica, le escondían las velas para que no pudiera leer. [ ... ] Y como además 1:
hacía mucho frío [... ], no encendían el hogar precario que tenían para que a la niña e
se le hiciera imposible tolerarlo. [ ... ] Sin embargo, Sophie (el nombre de la joven)
tenía otras ideas, y se las arreglaba a su manera. [ ... ] a
Lo convencional sería pensar que Sophie quería leer algo de pornografía. [... ] t
No. Era otra cosa. Sophie quería estudiar matemática y sus padres se oponían: e
"Eso no es para mujeres". e
Sophie Germain era la segunda de tres hijas de una familia de clase media es- c
tablecida en París. Nacida en abril de 1776, su padre era un comerciante dedicado 1:
a la seda y luego se transformó en el director del Banco de Francia. Sin embargo, e
sus padres no querían transigir. No querían que Sophie leyera esos libros ni estu-
diara de esos textos. [... ] 1
Los biógrafos de Sophie aseguran que la niña había quedado impactada al leer e
la historia de Arquímedes, cuando, al producirse la invasión romana a Syracuse, e
un soldado, viendo el dibujo que Arquímedes había hecho en la arena, comenzó a
cuestionarlo. Supuestamente, Arquímedes estaba tan ensimismado y concentrado 2
en la geometría que tenía delante que ignoró a su interlocutor. Resultado: el soldado e
le clavó su lanza y lo mató.
Sophie decidió que debía valer la pena averiguar qué tenía la matemática si '
había sido capa~ de poder atrapar de tal forma a una persona. [... ] r
No sería fácil. En 1794, ya con dieciocho, se producía en París la fundación de E
la École Polytechnique (Escuela Politécnica), una de las instituciones más famosas f
del mundo. Se creó con la intención de "entrenar a los matemáticos e investigadores e
para que no se fueran del país" (igual que en la Argentina). Pero las mujeres no 1
estaban autorizadas a ingresar: era un lugar sólo para hombres.
Sophie ya había dado muestras de no saber aceptar un "no" muy fácilmente. l
Siguió estudiando en forma individual, pero necesitaba someter sus investigaciones ¡
ante matemáticos que entendieran lo que hacía. ¿Cómo hacer? I
Sophie encontró una manera. Comenzó a usar un seudónimo, monsieur Antoine-
August Le Blanc, quien había sido un ex alumno de Lagrange, y le mandaba por
correo lo que había escrito. [ ... ]
Al final, luego de varios años, Lagrange, quien ni siquiera recordaba bien a Le
Blanc, decidió entrevistarse con el joven que daba respuestas tan brillantes. Ante
el estupor de Lagrange, Le Blanc esta vez ¡era una mujer! y nada tenía que ver
con su ex alumno.
Superado el impacto inicial, el matemático francés "la adoptó" y su apoyo le
permitió a Sophie entrar en un círculo un poco más privilegiado de matemá-
ticos y científicos. Su área de investigación es lo que se conoce con el nombre 3.1
de teoría de números. El más destacado de todos era el alemán Carl Friedrich
Para f
Gauss, uno de los mejores matemáticos de la historia. Sophie volvió a usar el más a
seudónimo con él por temor a que Gauss no quisiera leer sus trabajos. Eso fue
en 1804. En 1807, Gauss conoció la verdad y no sólo no se enojó, sino que hasta 3.2
le pareció simpático. mar?,
Sin embargo, la vida para Sophie tomó una curva inesperada. Cuando más con- notad
moville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 217

taba con Gauss para que le sirviera como tutor, éste decidió abandonar la teoría de
números y se dedicó a la astronomía en la Universidad de Gotinga.
Germain siguió avanzando como pudo y logró trascender más allá de París, en
especial en el círculo privilegiado de los matemáticos (todos hombres) de Europa.
Sophie produjo un trabajo que sería reconocido como una gran contribución para
la época, tratando de resolver un problema que tendría en vilo a los matemáticos
casi cuatrocientos años: el último teorema de Fermat.
Igualmente, Sophie abandonó la teoría de números ella también, y se dedicó
a la física, muy en particular a estudiar la vibración de superficies elásticas. Sus
trabajos, algunos considerados geniales, sufrían sistemáticamente los reproches del
establishment porque no tenían el pulido de aquel que había recorrido los claustros
en forma sistemática. Pero sus ideas podían más. Sophie Germain terminó publi-
cando su famoso paper "Memoir on the Vibrations ofElastic Plates" (Memoria sobre
la vibración de láminas elásticas), considerado aún hoy como un paso esencial en
ese campo. [... ]
Sus trabajos terminaron catapultando a Germain y le permitieron entrar en
lugares sólo reservados a los hombres. De hecho, se convirtió en la primera mujer
que -no siendo la esposa de un miembro- fue invitada a participar en las sesiones
de la Academia de Ciencias.
Por supuesto, como en toda historia de este tipo, Sophie murió prematuramente
a los cincuenta y cinco años, el 27 de junio de 1831. Falleció de un cáncer de pecho
que virtualmente la confinó a una pieza durante la última parte de su tortuosa
vida.
En Francia se sostiene ahora que Sophie Germain fue posiblemente la mujer
más profundamente intelectual que Francia haya producido. Y como apunta Simon
Singh en su libro sobre la historia del último teorema de Fermat, cuando Sophie
falleció, el funcionario estatal que fue a hacer el certificado de defunción la clasificó
como una rentiere-annuitant (mujer soltera sin profesión) y no como matemática ...
Todo un símbolo de la época. [... ]
Afortunadamente, hoy la historia es distinta. No muy distinta, pero distinta.
No es fácil ser mujer en el mundo de la ciencia. De ello pueden dar prueba varias
generaciones de mujeres en el mundo, y muy en particular en la Argentina. La
mujer siempre tuvo una tarea doble: investigar (que de por sí ya conlleva una vida
sacrificada y plena de frustraciones), pero también atender a todo lo que a su alre-
dedor sirve para despreciar su capacidad intelectual, sea hecho en forma consciente
l!f:I o inconsciente. Y, además, la mujer pelea contra un sistema y una sociedad que, lo
tJ
u reconozca o no, es machista por excelencia.
u (http://www.pagina12.com.ar /imprimir/diario/ contratapa/ 13-64246-2006-03-14.html, consultado
rJ
n
t:1
el 15 de enern de 2010)
!iH
~
L! 3.1. ¿A qué género discursivo pertenece el texto de Dio Bleichmar y a cuál el de Paenza?
H
t! Para fundamentar su respuesta, ejemplifique con citas textuales. ¿Cuál de los dos se adapta
ri más a la escritura académica? ¿Por qué?
3.2. Subraye la hipótesis de Paenza. ¿Cómo la demuestra? ¿Discute con las de Dio Bleich-
mar? ¿O son coincidentes? ¿Qué diferencias encuentra entre las hipótesis expresadas en una
nota de opinión y las que se plantean en los textos científico-académicos?
218 María Eleui::t Biton.te,, Tftnia Di~ y Carolina Grenovi]le La argun

3.3. La argumentación de Paenza se organiza por medio de la biografía de Sophie Germain.

La biografía es un género discursivo en el que el enunciador (el que firma) narra los hechos d
más salientes de la vida de un sujeto (tercera persona). Su fuerza persuasiva reside en que s
permite aludir a las vivencias de un sujeto (ficticio o real). e
¿Qué función cumple el relato de la vida de Germain en el texto? ¿En qué medida el relato p
actúa como fundamento para validar el punto de vista del argumentador? ¿Se puede afirmar d
que la figura de Germain cumple la función argumentativa de ejemplo o modelo? Justifique 11
su respuesta. n
¡:
3.4. Paenza realiza en este texto una operación similar a la que Dio Bleichmar describe a I
propósito de la figura de Mari e Curie. ¿En qué consiste esta operación? ¿Qué es lo que se logra, J
según Dio Bleichmar, con esta estrategia argumentativa? ¿Está de acuerdo con lo que postula I
Dio Bleichmar? Fundamente su respuesta.
t
r
5. Narración, proliferación de voces y comparaciones r
en relación con la intolerancia religiosa J

1
Actividad 4 1

Lea cuidadosamente el siguiente fragmento de un texto publicado en Página 12 el 26 de

diciembre de 2004 y compare sus características con los otros textos leídos hasta acá. Siste-
matice y amplíe la caracterización del género que ya fue adelantada en consignas anteriores
destacando qué suceso actúa como disparador de la escritura en cada caso.

Dios

Por José Pablo Feinmann

Recuerdos de infancia
Mi infancia (que fue linda) se deslizó entre las sombras de un hecho asombroso.
[... ] Era algo que había sucedido mucho tiempo atrás y no a una persona, sino a un
pueblo. La cuestión -en el aspecto que me incluía- radicaba en que ese pueblo era
el mío, o yo pertenecía a él, o descendía de él. Era el pueblo judío. [... ] Estos aspectos
sombríos y complejos de una infancia, por lo demás, según ha quedado establecido,
buena, brotaban de una esquizofrenia religiosa a la que había sido arrojado y de
la que nadie me sacaba, tirándome una cuerda o, al menos, una explicación. No,
papá, que era judío, me llevaba a la sinagoga. Y mamá, que es católica, me metía
en un colegio religioso para hacer el jardín de infantes. La cosa no venía fácil. Yo,
sin embargo, no podía evitar ubicarme del lado oscuro de la calle. Por mi apellido.
Por mi nariz. Porque papá era un tipo que no se podía soslayar, se imponía. Era,
yo, entonces, como él, judío. Además siempre que empezaba a explicar que mamá
era católica y también yo por haber nacido de ella y no de papá, me decían miedoso,
mentiroso o callatejudío. Uno, aquí, puede (digamos que es así de ingenuo) pregun-
tarse por qué me preocupaba tanto "ser judío". Uno) Porque no lo era. Dos) Porque
ser por completo algo que se es en parte no es fácil. O sí, dado que con los años (y
no necesité muchos) aprendí que uno se hace judío por el Otro. Circunstancia que
habría aceptado con mayor liviandad y hasta con humor si no fuera por la cuestión
noville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 219

,¡ain.
,chas del asesinato. Nosotros, los judíos, habíamos matado a Dios. ¿Cómo era posible?
, que Si papá, cuando me llevaba a la sinagoga, le rezaba a Él. Pero el Dios de papá no
era corno el de mamá. [... ] Mamá tenía una amiga: se llamaba Carmen y era la
elato presidenta de la Acción Católica. Desconté que sabría muchas cosas sobre el Dios
rrnar de mamá. Le pregunté quién o quiénes lo habían tratado tan mal, tan horrible-
fique mente a ese hombre flaco, triste y ensangrentado que estaba ahí, en esa Cruz del
martirio. Doña Carmen se inclinó, buscó mi pequeña oreja y dijo: "No le digas a tu
padre que te dije esto. Pero fueron los judíos. Los judíos mataron a Dios, querido".
ibe a Imborrable el recuerdo que tengo de doña Carmen: ella me reveló la Verdad. "Los
agra, judíos mataron a Dios." Dios mío, ¡lo que había hecho papá! O peor: lo que yo había
stula hecho. Matar a Dios. ¿A quién se le ocurre?
Poco después me contaron un chiste. Un tipo le está pegando a otro. Viene un
tercero y le pregunta por qué le pega. El tipo dice: "Porque es judío y los judíos
mataron a Dios". "Pero eso fue hace mucho", alega el conciliador. "No importa. Yo
me enteré hoy." Y era así. Todos los días gente nueva se enteraba de eso, que los
judíos habían matado a Dios. [... ]

Lo dijo Pedro
Días atrás un artista plástico de nombre [León] Ferrari (que judío no da) hizo
una exposición que disgustó a la Iglesia del Dios de mamá. Nada es sencillo. Hay
católicos que se enojan con la Iglesia y la Iglesia los trata corno si hubieran matado
W de
a Dios. Pero me adelanto. Ferrari se peleó con una dirigente política que cree mucho
3iste-
en el Dios de mamá, Elisa Carrió se llama, y le recordó (Ferrari) algunas palabras
'iores
de ese santo tan conocido de nombre Pedro. Ahí recordé. Yo también, lejanarnente,
había leído esas opiniones de Pedro. Las tenía algo olvidadas. Pero me vino bien
recordarlas. Son, en verdad, imperdibles. "Sepa, pues, ciertísirnarnente toda la casa
de Israel, que a este Jesús a quien vosotros crucificasteis, Dios le ha hecho Señor
y Cristo." Insiste en dirigirse a los "varones israelitas". Insiste en ser definitivo y
transparente. "El Dios deAbraharn, de Isaac y de Jacob, el Dios de nuestros padres,
ha glorificado a su Hijo Jesús, a quien vosotros entregasteis y negasteis cuando
éste había resuelto ponerle en libertad. Mas vosotros negasteis al Santo y al Justo,
y pedisteis se os diese a un homicida, y matasteis al Autor de la vida [... ]. Así que
arrepentíos y convertíos, para que sean borrados vuestros pecados" (Hechos, 3, 4).
En suma, los judíos crucificaron a Jesús, lo entregaron, lo negaron, prefirieron a un
homicida y (homicidas ellos) mataron "al Autor de la Vida". Lo dijo Pedro. ¿Cómo
no iban a decir todos los chicos de mi barrio y la santa doña Carmen que los judíos
habían matado a Dios?
Esto no tuvo arreglo. No lo tiene. Ni lo tendrá. Pedro dio una mala información:
jamás le alcanzó a un judío con convertirse o arrepentirse de lo que habían hecho
sus mayores. Siempre que lo quisieron castigar por el pecado original cometido
allá lejos y hace tiempo o ahora mismo si cualquiera decide actualizar la "culpa",
lo hicieron. Si Adán y Eva, quienes sólo "desobedecieron" a Dios, fueron expulsa-
dos del Paraíso, ¿de dónde no habrían de merecer ser expulsados quienes osaron
matarlo, matar al Autor de la Vida?

Hegel, Marx y Nietzsche

[... ] [Wilhelrn] Hegel, en su período de Francfort (1797-1800), escribe El espíritu
del cristianismo y su destino. Y no dice "los judíos mataron a Dios". Era Hegel y
decía las cosas de modo más complejo. Dice: "Lo absoluto pasó entre los judíos y
 220 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argume

d. ¿Córr
los judíos lo desconocieron". Dice que todo lo horrible que les pasó a los judíos en
la historia "hasta las circunstancias mezquinas, sórdidas y miserables en que to- 4.3. <
articula
davía se hallan hoy" (capítulo primero: "El destino del pueblo judío") responde "al
texto, e1
despliegue de su destino original". Atención ahora: "Por este destino -una infinita
pueden
potencia a la que ellos se han opuesto y a la que nunca pudieron vencer- han sido
imagen
tratados con dureza y seguirán siéndolo". [... ] El Dios de mamá era "una infinita
edad, gÉ
potencia", el ·pueblo del Dios de papá cometió el error de oponérsele y por eso lo
excluidc
han tratado mal y lo seguirán haciendo. La culpa metafísica del pueblo judío -en
Hegel- reclama y legitima todo daño que se le haga.
[Karl] Marx, que era judío, es durísimo con los judíos. El alma del judío es el
4.4. <
pus de 1
egoísmo. El egoísmo es la usura. La usura es el dinero. El dinero es la mercancía-
fetiche a la que se remiten todas las otras mercancías para establecer equivalencias.
4.5.]
Sin dinero no hay capitalismo. Sin judíos, tampoco.[ ... ] Concluye, entonces, Marx:
a.Ce
"La emancipación social del judío es la emancipación de la sociedad deljudaísmo".
Feinma
[... ] [Friedrich] Nietzsche se entrevera con el cristianismo. Con el Dios de mamá
dar, cua
devenido Iglesia de Pablo. Y lo lastima duramente. Odia los valores cristianos, la
piedad, la compasión. Y resuelve reemplazarlos por los valores aristocráticos de
los amos.
Bien, todo esto resultó peor para el pueblo de papá. Sumemos: 1) los judíos
mataron a Dios (Pedro); 2) los judíos desconocieron lo absoluto y se opusieron a él
(Hegel); 3) los judíos son la usura, la usura es el dinero, el dinero es el capitalismo
(Marx); 4) los judíos niegan las virtudes cristianas pero no tienen jerarquía de amos
(Nietzsche). De la suma de todo esto sale el antisemitismo europeo, el antisemitismo b.C,
germano y el nacionalsocialismo. [... ]

El regreso de los dioses

Pero los dioses de papá y mamá supieron vengarse. ¿Qué hizo la Iglesia? Uti-
lizó el dolor de su Dios para infligirles atroces castigos a los Otros, a los infieles.
Necesitó, para eso, poder terrenal. Un Estado desde donde castigar. Ese Estado
fue la Iglesia. Y el Dios de papá hizo algo parecido. Utilizó el dolor de su pueblo
para castigar desde su Estado, no bien lo tuvo. El señor [Ariel] Sharon levanta un e.Al
Muro que Torquemada admiraría. El señor Sharon (y el Estado que administra,
reflexió
que valida la tortura) tiene un Otro, los palestinos, a los que castigar justificándose
desde la no repetibilidad del sufrimiento de Auschwitz. La tortura de mi pueblo 4.6.
justifica y fundamenta mis actos de tortura, así razona el señor Sharon, socio de tipos d,
[George] Bush, paradigma del torturador.[ ... ] la vez 1
Qué cosa, cada día el Dios de mamá y el Dios de papá se parecen más. Sirven a qué fur
una sola causa: el señalamiento del Otro. La intolerancia frente al Otro. Y, por fin, la Sinteti,
muerte del Otro. ¿O no ha sido una muerte la clausura de la muestra de Ferrari?
(http://www.pagina12web.com.ar /diario/ sociedad/ 3-45231-2004-12-26.htm, consultado el 29 de 4.7.
noviembre de 2009) accionE
asumil'
signas:

1.. :;;~:::;~::::::b~:~i::'::~:::1::':i :::~:::

ri otras situaciones?
:;:::ea, preblem, oobre a.¿(
tos tex
la part
narr_ad
¡. b. ¿Qué relación se establece entre la experiencia personal que relata el enunciador y lo acon-
1,
b.E
¡¡ tecido en la muestra del artista plástico León Ferrari?
califica
1• c. ¿Por qué el enunciador afirma "con los años (y no necesité muchos) aprendí que uno se hace
connot:
1-i judío por el Otro"?
rnnoville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 221

¡_;
e¡ d. ¿Cómo explica el enunciador el origen del antisemitismo?
1,,,
.1

li
.,¡I('I 4.3. Como fue explicado en capítulos anteriores, todo discurso se construye a partir de la
H articulación de tres figuras centrales: un "yo" destinado a un "tú" en relación con un "él". El
!'!
''í texto, escrito en primera persona singular, exhibe una serie de marcas a partir de las que se
1,

lil.! imagen
pueden reconstruir esas figuras discursivas. ¿Cuáles son estas marcas en la escritura y qué
del enunciador, del enunciatario y del tercero configuran? Tenga en cuenta variables de
1
edad, género, cultura, relaciones sociales (simetría-asimetría, dominante-dominado, incluido-
f excluido, etcétera).
í:
1 4.4. Compare el tipo de enunciador del texto de Feinmann con los otros que componen el cor-
pus de notas de opinión. ¿Qué función tiene, a su juicio, la narración en primera persona?
r1
L
4.5. Reflexione acerca del uso de los argumentos en el texto.
ti a.
11
¡"!
Considere la siguiente reconstrucción de uno de los argumentos presentes en el texto de
u Feinmann, siguiendo el modelo de Toulmin. Se trata del argumento que utilizaba el enuncia-
f}j
dor, cuando era niño, para justificar su pertenencia a la fe católica:
fJ (Conclusión) P es católico
f1 (Dato) Puesto que su madre es católica
r: (Garantía) Las personas que nacen de madre católica lo son también
n (Soporte) P nació de su madre
ti
\',I (Restricción implícita) <No obstante, su padre es judío>
r,-
f
l
1
b. Contrástelo ahora con este otro que reconstruye el contraargumento de los Otros:
fV (Conclusión) Pablo es mentiroso, miedoso y se tiene que callar
L
'
i
(Dato) Puesto que dice que nació de madre católica y no de padre judío
't¡J (Garantía) Las personas que nacen de padre judío lo son también
(Soporte) El padre de Pablo es judío
rlt
fl (Restricción implícita) <No obstante, su madre es católica>
11
1,1 e.Ahora examine cuidadosamente los dos argumentos expuestos. Comente brevemente qué
Li
!"1
reflexión le suscitó ese examen. Justifique su punto de vista.
p
r1
ti
¡-,¡ 4.6. El ejemplo retórico (exemplum), como se ha visto en el capítulo anterior, es uno de los
il latiposvezdemásprueba descripto por Aristóteles. Se trata de uno de los recursos más antiguos y a
vigentes por su fuerza persuasiva. Caracterice esta figura retórica señalando en
¡l.ii qué funda su eficacia. ¿Hay, en el texto de Feinmann, un relato ejemplar incluido? ¿Cuál es?
,1V¡ Sintetice en una sola línea el mensaje transmitido.
"ti
4.7. Un relato puede definirse como una serie de encadenamientos y transformaciones de
¡1i
'Í acciones y pasiones. Así, teniendo en cuenta que las personas o personajes del relato pueden
~ asumir un rol activo o pasivo (ejercen una acción o la padecen), resuelva las siguientes con-
d signas:

!I a, ¿Cuál es la posición del enunciador en el relato de su infancia? ¿Cuáles son los elemen-
tos textuales que dan cuenta de tal posicionamiento subjetivo? Nótese que este texto tiene
sobre 1!1 la particularidad de que el enunciador asume dos roles simultáneos pero bien distintos: es el
l
;;l
acon- H narrador y, a la vez, "personaje" de su relato (sujeto del enunciado).
'')
b. En las descripciones del parágrafo "Recuerdos de infancia", hay una serie de adjetivos
,hace l calificativos que tiñen la escena de una coloración peculiar. ¿Cuáles son esos adjetivos, qué
,1 connotaciones tienen y cómo repercuten sobre la significación afectiva del texto?
Ll
 222 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argum

4.8. Lea atentamente el siguiente fragmento de la nota de Feinrnann: 4.11

tulo se¡
Hegel, en su período de Francfort (1797-1800), escribe El espíritu del precedi
cristianismo y su destino. Y no dice "los judíos mataron a Dios". Era Hegel voz de:
y decía las cosas de modo más complejo. Dice: "Lo absoluto pasó entre los lugar d
judíos y los judíos lo desconocieron". Dice que todo lo horrible que les pasó "explic:
a los judíos en la historia "hasta las circunstancias mezquinas, sórdidas
y miserables en que todavía se hallan hoy" (capítulo primero: "El destino
del pueblo judío") responde "al despliegue de su destino original". Atención
ahora: "Por este destino -una infinita potencia a la que ellos se han opuesto 6. El inl
y a la que nunca pudieron vencer- han sido tratados con dureza y seguirán
siéndolo". Elü
con otr,
Ahora observe de qué manera reforrnula el enunciador: profeso
de pare
Lo dicho: la cuestión no tiene arreglo. El Dios de mamá era "una infinita extens:
potencia", el pueblo del Dios de papá cometió el error de oponérsele y por eso entren,
lo han tratado mal y lo seguirán haciendo. rnonog
y en el
a. Escriba ahora una nueva reformulación del texto de partida, procurando modificar el Stefani
ij estilo (registro, tono, selección léxica).
Li b. Compare ahora ambas reforrnulaciones. ¿Qué diferencias puede señalar?
rifi
Activid
f"i 4.9. Dada una situación de enunciación, la palabra puede asumir diferentes estatutos:
LI palabra neutra, acentuada, propia, ajena. Ahora bien, cuando la palabra ajena aparece en el
Lea
fÍ discurso está "llena de ecos, de los enunciados de otros" (Bajtín, 1982: 278). A este fenómeno su tem
(i se refiere Bajtín corno polifonía y puede expresarse a través del discurso directo, indirecto,
u del discurso indirecto libre (que mezcla las voces citante y citadas desdibujando las fronteras
¡¡Vi entre las coordenadas de tiempo y lugar que las separan) y las distintas formas de estilización
11 paródica e ironía (que aluden a enunciados ajenos para distorsionarlos, burlarlos, invertir su
[í sentido y discutirlos, a veces hornenajeándolos, la mayor parte de las veces, denostándolos).
11 En la nota de Feinrnann aparece no sólo su punto de vista sobre el terna. Explique el modo
en que están incluidas las otras voces y reseñe los argumentos de cada una, dando cuenta de
¡e¡
e
h la polémica que se plantea entre unas posiciones y otras.
n
Fi TI
¡; 4.10. Entre las distintas formas de razonamiento encontrarnos el ejemplo (deduce, de e
Fi las características de un caso, que todos los demás son semejantes), la analogía (implica la e
fif:j correlación entre dos series entre las cuales se plantean semejanzas pertinentes), la falsa 1,
!! analogía (cuando la correlación no se apoya en semejanzas pertinentes o desecha diferencias e
¡j relevantes, el argumento se vuelve falaz), el argumento de autoridad (se funda en la autoridad y
¡¡ del juicio ajeno, el que se presenta para dirimir el punto controversia! sin apelar a la razón), e
etc. Evalúe ahora el siguiente enunciado, tratando de determinar a qué clase de argumentos a
U corresponde: e
H
fd
r-i a
\1 Si Adán y Eva, quienes sólo "desobedecieron" a Dios, fueron expulsados del e
,,
M
('
Paraíso, entonces, quienes osaron matarlo, matar al Autor de la Vida, merecen t
n ser expulsados.
n
H
¡:_, O Es un razonamiento de autoridad.
¡,¡ O Es un razonamiento por analogía.
O Es una falacia de falsa analogía.
O Es un ejemplo.
 7
moville La argumentación (2), F01'1rtas dé argum.entacióii eti la nota de opinión periodística y el informe de lectura 223

4.11. Escriba un texto a partir de las tres notas que conforman este primer corpus cuyo tí-
tulo sea: "La construcción del otro". En él debe haber menciones a los tres autores de las notas
precedentes, tanto en discurso directo como indirecto. Asimismo, los verbos que introducen la
voz de los autores deben indicar específicamente la operación que se realiza en cada caso (en
lugar del uso reiterativo de "decir", por ejemplo, se sugiere la utilización de otros verbos como
"explicar'', "argumentar", "definir·", "ejemplificar", "describir", "narrar", etcétera).

6. El infórme de lectura

El informe de lectura es un género discursivo frecuente en la vida académica, relacionable

con otros que implican la predominancia de la secuencia expositivo-explicativa {la clase oral del
profesor, la clase especial de los alumnos, cierta clase de textos producidos a partir de consignas
de parciales o exámenes universitarios que exigen el desarrollo de una respuesta relativamente
extensa), que se caracteriza por la exposición de un tema a partir de una bibliografía dada. El
entrenamiento en la producción de informes de lectura podría considerarse un camino hacia la
monografía, género de amplia demanda en toda la educación superior, de grado y de posgrado,
y en el que la secuencia expositivo-explicativa se combina con la argumentativa (Arnoux, di
:ar el Stefano y Pereira, 2001), que resulta dominante en los trabajos monográficos.

Actividad 5
utos:
en el Lea detenidamente el siguiente informe de lectura y señale cuál es su finalidad; describa
neno su tema, su estructura y su estilo.
·ecto,
teras
1ción
;ir su El problema de la discriminación presentado en la prensa diaria
los). Una reflexión sobre tres versiones de la exclusión del otro
nodo
ta de Greta Vázquez
La discriminación se ha vuelto tema recurrente en los medios masivos de comu-
nicación y con bastante frecuencia surge en otros discursos, desde el político hasta
e, de el cotidiano. Un discurso políticamente correcto que descalifica la discriminación del
ca la Otro entra con frecuencia en tensión con enunciados que penetran aquel discurso y
falsa lo ponen en contradicción revelando su inconsistencia. Esta misma observación ya
1cias es un lugar común que suele ejemplificarse con frases como la de ''Yo no discrimin9,
·idad yo tengo amigos judíos/homosexuales/bolivianos". En un intento de avanzar sobre
zón), estas opiniones comunes, en este informe de lectura se propone un análisis de la
mtos argumentación sobre el tema que se despliega en textos periodísticos, elegidos por
el impacto que la prensa diaria tiene en la opinión común y el espacio que figuras
académicas pueden ocupar en el ámbito periodístico. El análisis propuesto se basa
el en la "nueva" retórica que desde mediados del siglo XX ha retomado la antigua re-
m tórica de griegos y romanos para subrayar cuánto de los discursos que se postulan
como los más "lógicos" o "verdaderos" u "objetivos" se fundan en presupuestos,
prejuicios o lugares comunes.
Los tres textos que componen el corpus del presente informe, "«Gringos» y «ne-
gros»" de Ezequiel Adamovsky, "Dos, tres, muchas Curie" de Emilce Dio Bleichmar y
224 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argl.1 1

"Dios" de José Pablo Feinmann, señalan la existencia de alguna forma de discrimi-

nación. Adamovsky analiza la discriminación racial en la historia de la Argentina;
Dio Bleichmar, la discriminación por sexo en el ámbito de la ciencia y Feinmann,
la discriminación religiosa. Estas tres formas de exclusión tienen en común una
misma finalidad: silenciar a un otro. En este sentido, los textos constituyen un
contraargumento, es decir, una respuesta a una tradición que, a través de distintos
dispositivos, ha contribuido a configurar una imagen negativa y estereotipada del
otro con el objeto de restringir su participación en la vida política, académica o social.
Pese a haber sido publicados en un medio periodístico, el diario Página 12, ponen
de manifiesto un saber y se valen de estrategias argumentativas que suelen ser
más frecuentes en el discurso académico que en el periodístico. Será precisamente
mediante las herramientas que les proveen sus respectivas disciplinas -la historia,
en el caso de Adamovsky, los estudios de género, en el caso de Dio Bleichmar y la
filosofía, en Feinmann- que buscarán desenmascarar los procedimientos a partir
de los cuales se logra reproducir estas situaciones de desigualdad social.
"«Gringos» y «negros»" busca intervenir en la polémica que se desata a raíz del
conflicto entre el sector agrario y el gobierno nacional en marzo de 2008, tras la
promulgación de la resolución 125 del Ministerio de Economía, que estipulaba un
aumento de las retenciones móviles a la soja. Según Adamovsky, en este conflicto
se puso claramente de manifiesto un fenómeno que en la Argentina se ha buscado
permanentemente ocultar: el racismo. El autor se vale de un hecho puntual para
ilustrar la intolerante reacción de una parte de la sociedad frente a la participa-
ción política de sectores populares más amplios. El enfrentamiento entre D'Elía y
un manifestante que había salido a cacerolear en contra del gobierno de Cristina
Fernández evidenció una vez más que el campo social se halla dividido en dos. La
reproducción hasta el hartazgo de la trompada de D'Elía en los medios y el silen-
ciamiento de lo que la motivó -el enunciado "negro de mierda" con el que, según
D'Elía, el cacerolero lo insultó durante toda una cuadra- sirvió para hacer del
partidario de los empresarios rurales una víctima inocente y de D'Elía una suerte
de matón a sueldo del gobierno. El otro, el pobre, que, como bien advierte Ada-
movsky, en la Argentina coincide con el "negro", no sólo aparece como esencialmente
violento sino que también se lo presenta desprovisto de voluntad.
De igual modo, en el texto de Feinmann se retoman dos acontecimientos puntua-
les y contemporáneos a la instancia de enunciación como ejemplos de intolerancia
religiosa: el ataque de Israel a Palestina por parte del ejército sionista y la censura
a la exposición de León Ferrari por parte de sectores de la ortodoxia católica. Pero
también Feinmann se retrotraerá a su infancia donde padece en carne propia las
consecuencias del antisemitismo. Es durante aquellos años que advierte, por un
lado, que "uno se hace judío por el Otro" (Feinmann, 2004) y que el pueblo judío apa-
rece a los ojos de los demás como el asesino de Dios. El recuerdo de los comentarios
y actitudes de los compañeros de escuela, la frase de doña Carmen, la presidenta
de la Acción Católica amiga de su madre, y un chiste que luego alguien le contaría
al autor del texto, buscan dar cuenta de hasta qué punto se hallaba generalizada
esta concepción. El sentido particular con el cual se identificó a los judíos permitió
justificar el castigo, la exclusión e incluso el exterminio de este pueblo en distintos
momentos de la historia de Occidente. En los judíos recae siempre la culpa pri-
mera y originaria que explica todas las demás y que exculpa los delitos cometidos
contra ellos.
El trabajo de Dio Bleichmar, a diferencia de los otros dos, más que referirse a un
enoville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 225

hecho particular que termine funcionando como el desencadenante de la escritura,

se aboca al análisis de los distintos mecanismos a partir de los cuales se reproduce
la discriminación por sexo en el ámbito científico. El texto que se publicó en Página
12, el 15 de febrero de 2007, es una síntesis realizada por los editores del diario
sobre la base de una conferencia titulada "¿Todas Madame Curie? Subjetividad e
identidad de las científicas y tecnólogas" que la psicoanalista dio en un congreso
sobre ciencia y género y que, luego, fue publicada en la revista Aperturas Psicoa-
nalíticas. Revista internacional de psicoanálisis. 1 De este modo, se puede ver que
el texto conserva las huellas propias de los discursos académicos. El análisis rigu-
roso de las "microdesigualdades" a las que se enfrentan las mujeres científicas se
apoya en numerosos ejemplos y citas de autoridad para demostrar cómo se busca,
por medio de sutiles estrategias, persuadir a las mujeres de que desistan o de que
se conformen con ocupar puestos menores. En palabras de Dio Bleichmar, "la edu-
cación en la situación de las mujeres dentro del sistema científico ha cumplido la
función de enseñarles a perder" (2007).
Si bien ante ciertos acontecimientos clave la exclusión del otro se torna evidente,
por lo general, las prácticas tendientes a la reproducción de la desigualdad se hallan
enmascaradas y, en ocasiones, las diferencias se han interiorizado a tal punto que
enunciados y actitudes claramente discriminatorios pueden presentarse como ino-
centes y desprovistos de toda mala intención. Los análisis de los textos del corpus
se orientan a poner en evidencia que las diferencias sociales no son "naturales"
sino que se "naturalizan", esto es, son un producto del sentido común, de presu-
puestos ideológicos que se imparten y reproducen a través de las instituciones del
Estado y de políticas de exclusión muy concretas cuyo resultado es, por ejemplo,
la idea del "ser nacional". Las distintas conclusiones a las que llegan los autores
-la superposición de la clase con la raza en el texto de Adamovsky, el ocultamiento
de la aportación de las mujeres en las ciencias en el de Dio Bleichmar y el empleo
del discurso religioso con el fin de señalar al otro y aniquilarlo en la nota de Fein-
mann- se apoyan en el análisis de los motivos históricos.
Adamovsky sostiene que el improperio "negro de mierda" que recibe D'Elía es un
indicio de que el conflicto de clase que se juega en la polémica protagonizada por el
gobierno de Cristina Fernández y el sector agroexportador es, también, un conflicto
étnico. El historiador se remonta al siglo XIX para recorrer con una mirada crítica
los distintos procedimientos de los que se valió la elite gobernante para construir
un discurso nacional compacto, capaz de crear el mito de la Argentina "blanca y
europea" y de desterrar definitivamente al indígena y al criollo de la configuración
de la genealogía argentina. Tanto las decisiones políticas y económicas que tomó
la clase dirigente de ese entonces, tendientes a favorecer a los inmigrantes, como
la ideología que se pregonó desde Sarmiento en adelante, según la cual lo nativo,
lo local, indios o gauchos, constituían una traba en el camino hacia el progreso,
dan cuenta de un mismo afán por eliminar una parte de la población en beneficio
de otra.
De los distintos tipos de discriminación religiosa, Feinmann centra su análisis en
el odio hacia el pueblo judío y reconstruye parcialmente la historia de esta segrega-
ción, desde la Biblia hasta el discurso nacionalsocialista, pasando por Hegel, Marx y
Nietzsche. Todos estos textos tienen, según Feinmann, algo en común: presentan a
los judíos como los causantes de sus propios padecimientos. De este modo, la nota de

l. La versión original puede ser consultada en http://www.aperturas.org/ articulos.php?id=0000419

&a=Todas-Madame-Curie-Subjetividad-e-identidad-de-las-cientificas-y-tecnologas.
226 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argun
~

i-'
,·:
5.1.
Feinmann muestra cómo el saber científico, en este caso, el de la filosofía, también 1 ca o ci 1
se valió de argumentaciones sumamente complejas para presentar como verdades audito
proposiciones que constituyen tan sólo una interpretación subjetiva de la historia y lectun
que responden a intereses políticos específicos. Asimismo, el trabajo con la memoria obstan
que se realizó luego de la Segunda Guerra Mundial con la finalidad de honrar a las ;¡ sabe y
víctimas del nazismo y cultivar una memoria justa de ellas logró afortunadamente ' recurs1
consolidar una interpretación hegemónica de los hechos y erradicar del consenso 1¡ implic1
social la representación del judío como un extranjero, eterno enemigo de la.nación. de ma,
La analogía que el texto propone hacia el final entre el Estado cristiano y el Estado entien,
de Israel permite leer el padecimiento de los palestinos bajo la misma clave con ii;! a. ¿Qu
que se leyó a las víctimas deAuschwitz y homologar el accionar de un político como mar
Sharon con el de un inquisidor o un nazi. La apelación a los horrores padecidos en b. ¿Có
el pasado se usa como argumento para legitimar los horrores y abusos cometidos i rasf
en el presente en detrimento del otro. i'.1 c. ¿Qu
q
En el caso de "Dos, tres, muchas Curie", el análisis de la historia de la ciencia ,,., ded,
!i'
desde una perspectiva de género le permite a Dio Bleichmar identificar, al igual r'!
lj
que lo hicieron Adamovsky y Feinmann, un mito en la figura de Marie Curie que 5.2.
funcionó para silenciar el papel de las mujeres en los ámbitos científicos. La idea
r< Valed,
de que Curie fue la primera, una excepción, supone que no había mujeres que se H liberta
r,
dedicaran a la actividad científica. La gran cantidad de ejemplos de científicas ' un efe,
contemporáneas a Curie que Dio Bleichmar enumera permite dar cuenta del an- ;:
(,
),¡
racioni
drocentrismo en las ciencias y apunta a destruir el poder esencializador del mito. en escE
Al volver la mirada hacia el pasado e inscribir cada una de estas situaciones ¡; un infc
específicas de discriminación en una tradición y un contexto histórico, estos autores ¡: de lect
no sólo ponen en cuestión el imaginario instalado en textos previos y aceptado en pero q,
el presente por determinados sectores como si se tratara de verdades objetivas sino observ,
que también arrojan luz sobre el particular vínculo entre conocimiento y poder.
a. ¿El,
La universidad, en este sentido, también se vuelve un blanco de ataque ya que, al
que
igual que otras instituciones y documentos de la cultura, se orienta a legitimar un (!
b. ¿Cu
determinado orden social. Sin embargo, en el seno del mundo académico también i'!

¡:' text
se gestan distintas formas de resistencia a la ideología dominante, formas más
c. ¿Qu
potentes si trascienden los muros de las instituciones académicas y apelan a un
público más amplio. Los tres trabajos revisan el movimiento de configuración de una 5.3.
identidad colectiva a partir de la escisión de la sociedad en dos polos antagónicos il
1975: ~
-blancos y negros, hombres y mujeres, cristianos y judíos-. Y al hacerlo, también
comun
aspiran a intervenir en esa realidad de la que forman parte para modificar el curso i
la tran
de la historia. li surge e
para al
Bibliografía que su
ADAMOVSKY, E. (2008), "«Gringos» y «negros>i°', Página 12, 21 de abril de 2008. Disponible en ¡¡ acumu
http://www.pagina12.com.ar /diario/ economía/ subnotas/ 2-32382-2008-04-21.html (consulta: H
,,
21 de diciembre de 2009). l': a. Ubi,
DIO BLEICHMAR, E. (2007), "Dos, tres, muchas Curie", Página 12, 15 de febrero de 2007. Disponible advi
enhttp://www.pagina12.com.ar /diario/ psicología/ 9-80412-2007-02-15.html (consulta: 21 de
diciembre de 2009).
b. lder
FEINMANN, J.P. (2004), "Dios", Página 12, 26 de diciembre de 2004. Disponible en http:/ /www. la ai
pagina12.com.ar/diario/ sociedad/ 3-45231-2004-12-26.html (consulta: 21 de diciembre de c. ¿Có1
2009). H pan
PERELMAN, Charles y Lucie Olbl'echts-Tyteca (1989), Tratado de la argumentación. La nueva u
i'!
que
retórica (1958), Madrid, Gredas.
d. Sefü
dor,
;-¡ segi
enoville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 227

ii 5.1. La situación de producción del informe se da en el marco de una institución académi-

r ca o científica (comunidad universitari::1, científica u otra). Aunque tal comunidad supone un
!] auditorio bastante amplio, los participantes más habituales del intercambio de un informe de
H lectura son dos: el emisor (investigador/estudiante) y el destinatario (evaluador/profesor). No
¡·¡
n obstante esta escena enunciativa efectiva, hay otra escena que simula que el destinatario no
"11 sabe y hay que explicarle. Es en este punto donde el enunciador debe poner en obra todos los
¡·,
recursos necesarios para lograr una exposición clara y convincente. Este planteo enunciativo
u
;! implica una relación asimétrica entre uno que evalúa, es experto y tiene un rol institucional
•
1
de mayor jerarquía, y otro que será evaluado, lo que en términos de Elíseo Verón (1985) se
(J entiende como un contrato de lectura de tipo pedagógico.
¡¡ a. ¿Qué rol cumple el saber científico en el texto? ¿Qué marcas en el informe le permiten a:fir-
k mar que el texto se inscríbe dentro del discurso académico?
1.i b. ¿Cómo se construye discursivamente la figura del enunciador principal? ¿Cuáles son los
¡'! rasgos que se le pueden atribuir en tanto sujeto de saber?
,j c. ¿Quiénes son los destinatarios? ¿A partir de qué datos observables en el texto se puede
¡¡ deducir a qué destinatario está dirigido?
(¡
ti 5.2. Dos rasgos de estilo característicos del informe de lectura son la objetividad y la precisión.
ll Vale decir que, a diferencia del ensayo, género en el que el escritor cuenta con considerable
}J libertad para comentar los temas, el informe produce borramiento enunciativo para provocar
!j un efecto de objetividad y suele ser muy reticente con respecto a la emisión de juicios o valo-
iJ raciones subjetivas muy explícitas, lo que no significa que el informe no demande la puesta
ti en escena de un lector crítico, agudo, activo, frente a los textos que analiza. El enunciador de
>I

e, un informe de lectura (género que se destina generalmente a una evaluación de habilidades

li de lectura y de escritura) se representa como un lector que se compromete con lo que lee,
i/ pero que lo hace críticamente, "pensando bien", fundamentando su posición con estudio, con
u observación meticulosa y sistemática.
¡¡
¡! a. ¿El enunciador principal realiza valoraciones explícitas? Releve las marcas de subjetividad
que aparecen en el texto y distinga a qué enunciador corresponde cada una.
u
:1

f¡ b. ¿Cuál es la posición del enunciador principal en torno a los conflictos mencionados en los
'' textos periodísticos?
fi c. ¿Qué elementos le permitieron responder esta pregunta?
;.·¡

•. J 5.3. La)informaci?n cordrespdonde a la ~u~ción referencdia1o ~enotativa del lenguajEe (Jakobson,

.¡;, 1975: 250 y está orienta a a ar conocimiento acerca e1re1erente o e1 contexto. n términos
¡:,., comunicacionales, la información representa un primer estadio del conocimiento referido a
¡1 la transmisión y codificación de datos (señales, conceptos). Pero, ¿qué clase de conocimiento
!i surge de la sola adición de datos? Es preciso establecer relaciones pertinentes entre los datos
11 para alcanzar un sentido. Los conceptos se encadenan en proposiciones y éstas en argumentos
que surgen de la relación inferencial. La pregunta es, entonces, ¿consiste el informe en una
acumulación de datos o tiene, en cambio, una orientación argumentativa que los organiza?
1, a. Ubique en el texto los tramos donde predomine la función informativa y aquellos donde
>i
f! advierta con más claridad una orientación argumentativa.
!j b. Identifique cuáles son los puntos de vista en juego y cómo está organizada la estructura de
1'' la argumentación.
c. ¿Cómo cree que el enunciador ha seleccionado la información que le sirvió como insumo
il para desarrollar la escritura? Señale en los textos las palabras, las líneas y los párrafos
¡: que piense que han sido tomados en cuenta.
d. Señale segmentos o aspectos de los textos fuente que no han sido retomados por el enuncia-
dor del informe y explique cómo se justifica esa selección; en otras palabras, por qué esos
segmentos no son pertinentes para el informe.
 228 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argum

5.4. ¿Qué otros conocimientos incorpora el enunciador? Discrimine entre los conocimientos ciones f
relevados de los textos del corpus y aquellos conocimientos previos que integra el enunciador lo tantc
, a la bibliografía sobre la otredad.
5) Bibl.
5.5. Informar no es lo mismo que explicar, como se ha discutido en el capítulo 3. relació1
a. Identifique la pregunta-problema que el informe se propone esclarecer.
a. E
·¡ b. Examine cuidadosamente el texto e indique cuáles son los tramos explicativos e identifique
señale
1 los rasgos característicos de su estructura.
b.S1
j c. Reformule la explicación incorporando alguna información adicional que considere relevan-
te.
Activid
5.6. La estructura de un informe de lectura consta de las siguientes partes:
M Tzvi
ji 1) Título. El título es una construcción nominal (sustantiva). Supone una operación resun- en 1931
H tiva ya que conceptualiza aquello de lo que se tratará, en una o dos frases (título-subtítulo). Francii
ti Desde el punto de vista cognitivo, la operación de titulación es de suma importancia ya que labor d
"
u los este
u el enunciador debe dar cuenta del contenido global del texto (macroestructura), orientando
CI toriadc
así al lector en su actividad de interpretación. El título puede tener un carácter más general
entre e
;¡ el subtítulo, más específico.
y
'¡':1

laprop
¡¡ otro, dc
2) Introducción. En un texto académico, los párrafos de introducción y conclusión son suma-
ti mente importantes y requieren de una cuidadosa elaboración. La introducción cumple distintas de esa
[1 desde 1
¡) funciones. En primer lugar, ubica al lector en el tema. Esto supone una definición del objeto
L1f{ de text,
de estudio y unajustificación de su interés (¿por qué este tema en esta ocasión?). En segundo
w lugar, la introducción anticipa el punto de vista que se defiende o la pregunta que funciona como Teoría
t1 punto de partida y que justifica todo el desarrollo explicativo/argumentativo posterior. Esta obra dE
Améric
ti información debe ser dosificada con mucha prudencia, es decir, debe ser suficiente como para
human
ll[í suscitar la atención del lector pero no más de la necesaria, como para mantenerlo expectante
mente,
hasta el final del informe. La introducción también debe dar cuenta de los objetivos (¿cuál es
t:1 de uno
el propósito de este informe?) y del marco teórico-metodológico que se adoptará para llevarlos
fj adelante. Este aspecto es de suma importancia ya que es el que da cuenta del valor científico/ Lea
t, académico del trabajo y es lo que lo distingue de una elaboración que parte del sentido común. ca. Elµ
¡¡fo El marco teórico-metodológico debe ser adecuado y su elección debe fundamentarse. tienen
¡,1
r:1
los que
¡i 3) Desarrollo. El desarrollo no consiste en resumir el contenido de los textos sino en un aná-
1.j lisis de fuentes. La selección de los datos relevantes y la interpretación que se le asigna a los
1 mismos tienen que guardar una estrecha relación con el tema propuesto. El desarrollo del

informe requiere el control de distintos procedimientos retóricos que tienen el propósito no

';¡] solamente de esclarecer un tema sino también de conseguir la aprobación del evaluador. Entre
·¡ estos procedimientos se encuentran las distintas estrategias explicativas (la descripción, la
E
clasificación, la definición, la paráfrasis, la reformulación, la ejemplificación, la analogía, el
! resumen, etc.) y argumentativas (la justificación, la conexión implicativa [causa-consecuencia], A
d
1, la cita de autoridad, el ejemplo, etc.). Las técnicas explicativas y argumentativas son múlti-
11

d
(11 ples, variadas y a menudo es difícil discernir si un mismo recurso está asociado a la función

f:i explicativa o a la argumentativa. Puede organizarse en secciones tituladas.

a
lj CI
IJ 4) Conclusión. La conclusión es una deducción lógica, es decir que se sigue de los datos o SI

aserciones presentadas previamente. Aquí se confirma que la hipótesis o pregunta inicial al

el
l han sido demostradas o explicadas. En este tramo del informe se hace una recuperación de
¡,: las premisas principales y una exposición de sus consecuencias teóricas, prácticas o de otra q'
Li
!,j índole, en un encadenamiento lógico. Algunos lexemas característicos del tramo conclusivo

l.iL; son, por ejemplo, en este informe se ha cumplido con el objetivo de ... ; se han establecido rela-
'i
1
renoville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 229

,ientos :: ciones entre ... ; se han descripto X, Y ... ; se ha contrastado P, Q ... ; se ha constatado que ... ; Por
1 lo tanto / en conclusión ...
,ciador

pi 5) Bibliografía. Mención, al final del texto, de las fuentes que han sido consultadas y cuya
relación con el análisis se pueda efectivamente mostrar.
1

tifique
f a. En una lectura "de barrido" o transversal, revise la estructura del informe modelo y
1:
1
señale en lápiz, al margen, sus partes.
,levan- ¡I b. Subraye las marcas verbales que le permitieron reconocer cada una de ellas.
:1
¡j Actividad 6

! Tzvetan Todorov es un reconocido intelectual de origen búlgaro. Nació en Sofía, Bulgaria,

resun- J en 1939 y allí vivió durante el régimen comunista hasta 1963, cuando se trasladó a París. En
li,.··•..

título). , Francia completó sus estudios universitarios con Roland Barthes y comenzó a desarrollar una
ya que labor de investigación y producción teórica cuyo valor ha resultado fundamental no sólo para
~tando los estudios lingüísticos, literarios y semióticos sino también para el análisis cultural y la his-
;eneral i. toria de las ideas. Su preocupación por el problema de la alteridad (la falta de entendimiento
í entre culturas, el desarraigo, el totalitarismo, la democracia) parece haber marcado, desde
1
la propia historia personal, su recorrido intelectual. Esta problematización de la cuestión del
suma- , otro, de cómo los unos ven a los otros, cómo los definen, qué teorías se construyen a partir
LI
stintas ¡-¡ de esa mirada y qué repercusiones tienen tales teorías sobre la acción, aparece claramente
objeto fl desde su primera lectura de la crítica literaria rusa, con el rescate que realiza de una serie
igundo tiH de textos que habían quedado sepultados bajo la represión stalinista, en su célebre antología
a como ¡,¡ Teoría de la literatura de los formalistas rusos (1965). Luego, en la difusión que hace de la
r. Esta obra de Bajtín en Francia en Mijaíl Bajtín: el principio dialógico (1981), en La conquista de
l.•.·¡,

,o para ,,1 América. El problema del otro (1982) y en Nosotros y los otros. Reflexión sobre la diversidad
,ctante r-¡ humana (1991), entre otros importantes títulos. Uno de los ejes de su reflexión es, precisa-
cuál es !! mente, en qué medida el conocimiento de los otros, de su historia, permite el conocimiento
warlos ;¡ de uno mismo.
ntífico/ 11 Lea los siguientes fragmentos que pertenecen al primer capítulo de La conquista de Améri-
U
:omún. [j ca. El problema del otro de Todorov y explique los sentidos que "descubrir" y "descubrimiento"
, tienen en el texto (los que las palabras tienen en la lengua, los que acarrean por la tradición,
1
los que privilegia Todorov) .
.n aná-
,a a los
>llo del
sito no l. Descubrir
.Entre
:ión, la El descubrimiento de América
igía, el Quiero hablar del descubrimiento que el yo hace del otro. El tema es inmenso.
encía], Apenas lo formula uno en su generalidad, ve que se subdivide ert categorías y en
múlti- direcciones múltiples, infinitas. Uno puede descubrir a los otros en uno mismo,
'unción darse cuenta de que no somos una sustancia homogénea y radicalmente extraña
a todo lo que no es uno mismo: yo es otro. Pero los otros también son yos: sujetos
como yo, que sólo mi punto de vista para el cual todos están allí y sólo yo estoy aquí,
latos o separa y distingue verdaderamente de mí. Puedo concebir a esos otros como una
inicial abstracción, como una instancia de la configuración psíquica de todo individuo, como
~ión de el Otro, el otro y otro en relación con el yo; o bien como un grupo social concreto al
le otra que nosotros no pertenecemos. Ese grupo puede, a su vez, estar en el interior de
elusivo
1o rela-
230 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La arg1lt
~

la sociedad: las mujeres para los hombres, los pobres para los ricos, los locos para
los "normales"; o puede ser exterior a ella, es decir, otra sociedad, que será, según
los casos, cercana o lejana: seres que todo acerca a nosotros en el plano cultural,
moral, histórico; o bien desconocidos, extranjeros cuya lengua y costumbres no
entiendo, tan extranjeros que, en el caso límite, dudo en reconocer nuestra perte-
nencia común a una misma especie. Esta problemática del otro exterior y lejano
es la que elijo, en forma un tanto arbitraria, porque no se puede hablar de todo a
la vez, para empezar una investigación que nunca podrá acabarse. [ ... ]
He elegido contar una historia. Más cercana al mito que a la argumentación, se
distingue de ellos en dos planos: primero porque es una historia verdadera (cosa
que el mito podía pero no debía ser), y luego porque mi interés principal es más
el de un moralista que el de un historiador; el presente me importa más que el
pasado. A la pregunta de cómo comportarse frente al otro, no encuentro más for-
ma de responder que contando una historia ejemplar (ése será el género elegido),
una historia que es, pues, tan verdadera como sea posible, pero respecto a la cual ¡-.:

trataré de no perder de vista lo que los exegetas de la Biblia llamaban el sentido ¡-¡
1
tropológico o moral. [... ] ¡;
!.;
De los numerosos relatos que nos ofrecen, he escogido uno: el del descubrimiento
y la conquista de América. Para hacer mejor las cosas, me he dado una unidad
de tiempo: el centenar de años que siguen al primer viaje de Colón, es decir, en
bloque, el siglo XVI; una unidad de lugar: la región del Caribe y de México (lo que
a veces se llama Mesoamérica); por último, una unidad de acción: la percepción ¡:,, 61
'
que tienen los españoles de los indios será un único tema, con una sola excepción, rovvi1
que se refiere a Moctezuma y a los que lo rodean. i de Arn
Dos justificaciones fundamentaron -a posteriori- la elección de este tema como
primer paso en el mundo del descubrimiento del otro. En primer lugar, el descu-
brimiento de América, o más bien el de los americanos, es sin duda el encuentro
más asombroso de nuestra historia. En el "descubrimiento" de los demás conti-
nentes y de los demás hombres no existe realmente ese sentimiento de extrañeza
radical: los europeos nunca ignoraron por completo la existencia de África, o de
la India, o de China; su recuerdo está siempre ya presente, desde los orígenes. ¡:i remib
[... ] El encuentro nunca volverá a alcanzar tal intensidad, si ésa es la palabra !•i es el a
que se debe emplear: el siglo XVI habrá visto perpetrarse el mayor genocidio de
la historia humana. \i
6.4
Pero el descubrimiento de América no es sólo esencial para nosotros hoy en día ¡.¡
porque es un encuentro extremo, y ejemplar; al lado de ese valor paradigmático 1 6.5
)'¡ ~ 1
tiene otro más, el de la causalidad directa. Cierto es que la historia del globo está Vi parra
hecha de conquistas y de derrotas, de colonizaciones y de descubrimientos de los
otros; pero, como trataré de mostrarlo, el descubrimiento de América es lo que
anuncia y funda nuestra identidad presente; aun si toda fecha que permite sepa-
rar dos épocas es arbitraria, no hay ninguna que convenga más para marcar el
comienzo de la era moderna que 1492, en que Colón atraviesa el océano Atlántico.
Todos somos descendientes directos de Colón, con él comienza nuestra genealogía
-en la medida en que la palabra "comienzo" tiene sentido-.
fr
¡:1
Colón y los indios ¡·; Coi
La actitud de Colón respecto de los indios descansa en la manera que tiene de '
percibirlos. Se podrían distinguir en ella dos componentes, que se vuelven a en-
contrar en el siglo siguiente y, prácticamente, hasta nuestros días en la relación de :)
;¡
1
1
6.6
1
j (1989:
 La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 231

todo colonizador con el colonizado; ya habíamos observado el germen de estas dos

actitudes en la relación de Colón con la lengua del otro. O bien piensa en los indios
(aunque no utilice estos términos) como seres humanos completos, que tienen los
mismos. derechos que él, pero entonces no sólo los ve iguales, sino también idénticos,
y esta conducta desemboca en el asimilacionismo, en l.a proyección de los propios
valores en los d.emás. O bien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmedia-
tamente en términos de superioridad e inferioridad (en su caso, evidentemente, los
inferiores son los indios): se niega la existencia de una sustancia humana realmente
otra, que pueda no ser un simple estado imperfecto de uno mismo. Estas dos figuras
elem,:,:µtales de la experiencia de la alteridad descansan ambas en el egocentrismo,
en la identificación de los propios valores con los valores en general, del propio yo
con el universo; es la convicción de que el mundo es uno. [ ... ]
¿Cómo es que Colón puede estar asociado a esos dos mitos aparentemente
contradictorios, aquel en que el otro es un "buen salvaje" (cuando se le ve de lejos)
y aquel en que es un "pobre perro", esclavo en potencia?Y es que los dos descansan
en una base común, que es el desconocimiento de los indios como un sujeto que
tiene los mismos derechos que uno mismo, pero diferente. Colón ha descubierto.
América, pero no a los americanos. (pp. 13-58)
li
j:i
i:
¡;
u
f; 6.1. ¿Cuáles son las características del género "relato ejemplar"? ¿Cuál es la tesis que Todo-
f.i rov vincula con este relato? ¿Por qué Todorov elige el relato del descubrimiento y la conquista
;;
E!
i'.
de América para pensar la relación con la alteridad?
Í!
¡¡
¡!
6.2. Ubique y subraye en el primer párrafo los términos "yo", "uno" y "nosotros". Determi-
ne cuáles son los referentes de estos términos en cada caso. ¿Qué importancia tienen estas
1¡ palabras en relación con la construcción del otro?
¡)
1
1. 6.3. Ubique en el primer párrafo un verbo conjugado en primera persona del singular que
1 remita al enunciador y otro, también conjugado en primera persona del singular, que no. ¿Cuál
f es el alcance de este segundo caso?
h
j¡
lf 6.4. Todorov concluye que Colón no descubrió a los americanos. ¿Por qué?
flí) 6.5. Observe la organización de la información del texto de Todorov e indique el número de
·i párrafo que mejor se adecua a cada descripción.
'
i
i,,-'1
¡·¡ Pertinencia de la elección del objeto de estudio
f,:
Formulación de una hipótesis
r Especificación del objeto de estudio
Descripción de la problemática a tratar

¡¡ Conclusión
fi
!1
11
¡!
i.l·• 6.6. Entre los argumentos basados en la estructura de lo real, Perelman y Olbrechts-Tytéca
!, (1989) distinguen distintos tipos de enlaces de sucesión a partir de los cuales el orador pued(l
 232 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La arg

!¡ establecer relaciones entre hechos históricos. Los enlaces pueden aproximar dos acontecimien-
1i tos aparentemente inconexos a partir de la atribución de una causa común, o bien pueden
ij estar destinados a establecer las causas de un acontecimiento o a proyectar las consecuen-
!il¡ cias. Explique a qué enlace de sucesión pertenece el descubrimiento de América tal como lo
¡: interpreta Todorov. ¿Con qué otros acontecimientos históricos se puede poner en relación?
¡;· · Fundamente su respuesta.
h
¡i 6.7. Elabore las consignas de un parcial destinado a evaluar el conocimiento de los estudian-
i: tes sobre el texto de Todorov. Las consignas deben suponer las siguientes destrezas: definir,
relacionar, comparar.

Actividad 7
Edward Said (1935-2003), intelectual de origen palestino, nació en Jerusalén y pasó parte
¡: de su juventud en El Líbano y El Cairo. Fue profesor de la Universidad de Columbia, Estados
¡,¡ Unidos. Su experiencia del desarraigo, probablemente, lo haya inclinado, en el marco de los
'·J estudios culturales, a ocuparse del problema del fundamentalismo y del "otro" como construc-
'••I. ción histórica (el otro cultural, racial, de género, de clase). En su libro Representaciones del

~ intelectual (Barcelona, Paidós, 1996) reflexiona sobre el rol de los intelectuales en el exilio:
fl "El intelectual", dice, "es un individuo con un papel público específico en la sociedad que no
f.ll puede limitarse a ser un simple profesional sin rostro, un miembro competente de una clase
I' que únicamente se preocupa de su negocio. Para mí, el hecho decisivo es que el intelectual es
kl
¡¡
11
~~!:~~~!~~~i1:~:~fad: ~~{:~~~~r~e/=~~::::t;;,::~~~:;J, ~;!~~~\~~;:::;:~!ea:~:~::;
del 90, tuvo un fructífero encuentro con el músico y director argentino de origen judío Daniel
t¡ Barenboim, de importantes derivaciones artísticas y políticas. Ambos desarrollaron una labor
...i., conjunta, promoviendo eventos en los que alentaron la convivencia pacífica de las naciones
fl de Oriente Medio. En 1999 lograron reunir a músicos de Israel, Siria, Jordania, Egipto, Lí-
¡,jF' bano, entre otros países de la región y generaron un encuentro cultural entre musulmanes e
" israelíes, en la ciudad de Weimar, Alemania, como forma de demostrar, en la práctica, que es
f,j posible educar para la paz. A continuación se transcribe un fragmento de la Introducción del
L libro Orientalismo (1997) de Edward Said (Madrid, Debate, 2002, pp. 19-27). En él, el autor
H analiza el concepto de orientalismo como un discurso que se inscribe en determinadas insti-
!1j tuciones, doctrinas, estilos e imágenes creados desde Europa, sobre todo a partir de fines del
'¡ siglo XVIII, con los qude se pr:dtende dominar Oriendte . Asimismo, Said demuestra que med1·ante
!.•.•...

'¡.·••i. esta configuración e una 1 entidad compacta e Oriente como una forma inferior se 1ogra
: fortalecer la identidad europea:
¡;']
I'
1,I
í,
¡¡ He comenzado asumiendo que Oriente no es una realidad inerte de la naturaleza.
No está simplemente allí, lo mismo que el propio Occidente tampoco está precisa-
'i mente allí. [... ] En la misma medida en que lo es el propio Occidente, Oriente es
una idea que tiene una historia, una tradición de pensamiento, unas imágenes y
1.•.1
Í'I un vocabulario que le han dado una realidad y una presencia en y para Occidente.
il Las dos entidades geográficas, pues, se apoyan, y hasta cierto punto se reflejan la
una en la otra.
t1
Después de haber dicho esto, parece razonable exponer algunas puntualizacio-
¡1 nes. En primer lugar, sería un error concluir que Oriente fue esencialmente una
idea o una creación sin su realidad correspondiente. [... ] Había -y hay- culturas
11 y naciones, localizadas en Oriente, cuyas vidas, historias y costumbres poseen
¡¡ una realidad obviamente más rica que cualquier cosa que se pueda decir de ellas
ti
oville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 233

ien-
,den en Occidente. Sobre este punto, este estudio de orientalismo no tiene nada que
1en- añadir, simplemente desea contribuir con su reconocimiento tácito. Pero el fenó-
LOlo meno del orientalismo, tal y como yo lo estudio aquí, trata principalmente, no de
ión? la correspondencia entre el orientalismo y Oriente, sino de la coherencia interna
del orientalismo y sus ideas sobre Oriente [... ], a pesar de o más allá de cualquier
correspondencia o no con un Oriente "real". l ... J
ian- La segunda puntualización se refiere a que las ideas, las culturas y las historias
inir, no se pueden entender ni estudiar seriamente sin estudiar al mismo tiempo su
fuerza o, para ser más precisos, sus configuraciones de poder. Creer que Oriente
fue creado -o, como yo digo, "orientalizado"- y creer que tales cosas suceden sim-
plemente como una necesidad de la imaginación, es faltar a la verdad. La relación
entre Occidente y Oriente es una relación de poder, y de complicada dominación:
arte Occidente ha ejercido diferentes grados de hegemonía sobre Oriente, como señala
1dos bastante bien el título del clásico de K[avalam] M. Panikkar, Asia and Western Do-
dos minance, Oriente fue orientalizado, no sólo porque se descubrió que era "oriental",
ruc- según los estereotipos de un europeo medio del siglo XIX, sino también porque se
, del podía conseguir que lo fuera -es decir, se le podía obligar a serlo-, Tomemos, por
ilio: ejemplo, el encuentro de [Gustave] Flaubert con una cortesana egipcia, encuentro
e no que debió de crear un modelo muy influyente sobre la mujer oriental. [. .. ] Él era
lase extranjero, relativamente rico y hombre, y ésos eran unos factores históricos de
ll es dominación que le permitían, no sólo poseer a Kuchuk Hanem físicamente, sino
iión, hablar por ella y decir a sus lectores en qué sentido ella era típicamente oriental.
,ada Mi tesis es que la situación de fuerza de Flaubert con relación a Kuchuk Hanem
niel no era un ejemplo aislado, y puede servir bastante bien como modelo de la relación
1bor de fuerzas entre Oriente y Occidente y del discurso acerca de Oriente que este
mes modelo permite.
, Lí- Esto nos lleva a una tercera puntualización. No hay que creer que el orienta-
es e lismo es una estructura de mentiras o de mitos que se desvanecería si dijéramos
e es la verdad sobre ella. Yo mismo creo que el orientalismo es mucho más valioso
, del como signo del poder europeo-atlántico sobre Oriente que como discurso verídico
L1tor sobre Oriente (que es lo que en su forma académica o erudita pretende ser). Sin
1sti- embargo, lo que tenemos que respetar e intentar comprender es la solidez del
, del entramado del discurso orientalista, sus estrechos lazos con las instituciones
mte socioeconómicas y políticas existentes y su extraordinaria durabilidad. Después
)gt·a de todo, un sistema de ideas capaz de mantenerse intacto, y que se ha enseñado
como una ciencia (en academias, libros, congresos, universidades y organismos
de asuntos exteriores) desde el período de Ernest Renan hacia finales de 1848
hasta el presente en Estados Unidos, debe ser algo más grandioso que una mera
colección de mentiras. [... ]
[Antonio] Gramsci ha efectuado una útil distinción analítica entre sociedad civil
y sociedad política según la cual la primera está formada por afiliaciones volunta-
rias (o, al menos, racionales y no coercitivas), como son las escuelas, las familias
y los sindicatos, y la segunda, por instituciones estatales (el ejército, la policía y
la burocracia central) cuya función dentro del Estado es la dominación directa. La
cultura, por supuesto, funciona en el marco de la sociedad civil, donde la influencia
de las ideas, las instituciones y las personas se ejerce, no a través de la domina-
ción, sino a través de lo que Gramsci llama consenso, Así, en cualquier sociedad no
totalitaria ciertas formas culturales predominan sobre otras y determinadas ideas
son más influyentes que otras; la forma que adopta esta supremacía cultural es lo
que Gramsci llama hegemonía, un concepto indispensable para comprender, de un
 234 María Elena Bitonte, 'fania Diz y Caxolina Grenoville Laar

d.E
modo u otro, la vida cultural en el Occidente industrial. Es la hegemonía-o, mejor, d
los efectos de la hegemonía cultural- lo que da al orientalismo la durabilidad y la
fuerza de la que he estado hablando hasta ahora. [... ] 7
tras
El científico, el erudito, el misionero, el comerciante o el soldado estaban o
pensaban en Oriente porque podían estar allí o pensar en él sin que Oriente les
ofreciera apenas resistencia. Bajo el lema general de conocer Oriente y dentro de 7
ser
los límites que el paraguas de la hegemonía occidental imponía, a partir de finales ·
del siglo XVIII emergió un Oriente complejo, adaptado a los estudios académicos, abo1
raci
a las exposiciones en los museos, a las reconstrucciones en la oficina colonial, a la
ilustración teórica de tesis antropológicas, biológicas, lingüísticas, raciales e his-
tóricas sobre el género humano y el universo, y a ejemplificar teorías económicas Acti
y sociológicas de desarrollo, de revolución, de personalidad cultural y de carácter
nacional o religioso. [... ] l:
Sim
Bibliografía soci
PANIKKAR, K.M. (1959), Asia and Western Dominance, Londres, George Allen & Unwin. la n
DENYS, H. (1968), Europe: The Emergence of an Idea, Edinburgh University Press. Bea
STEVEN, M. (1967), The Other Victorians: A Study of Sexuality and Pornography in Mid-Nineteenth abs
Century England, Nueva York, Bantam Books.
no:
difo
que
7.1. Elija la/s opción/es que considera más apropiada/s. El texto se propone: deb
O Discutir con una tradición anterior. sid<
O Explicar una teoría ya conocida. VlO
O Proponer un nuevo marco teórico para abordar un objeto de estudio conocido. int,
O Crear un nuevo objeto de estudio. e 111
O Explicar qué es el orientalismo. pUE
O Demostrar que el orientalismo se asocia a un proyecto de dominación. pol
1i/1 los
[: 7.2. Indique en qué género se inscribe el texto de Said. Fundamente su respuesta. ¿Hay en nec
!:I el texto marcas enunciativas que no se ajusten al género propuesto? est,
l:j cue
[1 7.3. ¿Con qué problemas metodológicos se enfrenta el autor a la hora de abordar su objeto
Íj de estudio? ¿En qué materiales se basa para analizar el discurso orientalista?
f:i
¡j 7.4. ¿Qué quiere decir el autor con la afirmación de que "Oriente es una idea"? Fundamente
[i su respuesta.

7.5. Said se propone rastrear la articulación entre los discursos sobre Oriente y la hegemonía
europea sobre esa misma región.
,, a. Releve en este fragmento los distintos textos y autores que se citan. Realice una búsqueda
ij
i..:
(3
en internet que le permita tener una noción general de ellos. Distinga, por un lado, entre
f.1 fuentes teóricas y fuentes literarias y, por otro, entre las fuentes que le aportan a Said
f! categorías de análisis y aquellas que utiliza para ejemplificar o demostrar sus ideas. ¿Qué
¡¡ marcas textuales le sirvieron de ayuda para realizar esta distinción?
[¡ b. ¿Por qué cree que Said ubica la emergencia de "un Oriente complejo" a finales del siglo
rí XVIII?
f:!\í e • En este fragmento, Said se refiere a Renan y a Flaubert. Busque información sobre ellos e
H intégrela a su respuesta a la siguiente pregunta: ¿Con qué fin los menciona Said? Ubique
fl
~l
la época y el lugar desde el cual cada uno se pronuncia. Tome nota de cualquier aconteci-
t1tJ miento histórico relevante que haya tenido lugar en ese período.
noville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 235

!i d. Escriba un texto explicativo en el que reconstruya las condiciones de producción de la obra

[! de esos dos autores.
t1 7.6. Parafrasee del texto de Said aquellas conclusiones que le resulten productivas para
íi
F:l trasladar la cuestión de la alteridad a otras situaciones.
¡;i
el
r! 7.7. Escriba una breve reseña de 300 palabras sobre Orientalismo de Edward W. Said para
ser publicada en una revista universitaria. Tenga en cuenta el objeto de estudio, el modo de
[!
<;1
abordaje y los conceptos teóricos en los que se basa el autor. Debe también incluir una valo-
¡:, ración sobre el aporte de Said a los estudios culturales.
Fi
¡I!-J
¡;1 Actividad 8
1 En 1949 se publica en Francia Le Deuxieme Sexe en el que la celebérrima filósofa francesa
l' Simone de Beauvoir (1908-1986) reflexiona sobre la condición subalterna de la mujer en la
L sociedad. En los dos tomos de esa obra, la autora intenta responder una pregunta1 ¿qué es
!j la mujer? Mediante la revisión crítica del discurso biológico, el psicoanalítico y el marxista,
Beauvoir demuestra que la mujer ha sido pensada por estos marcos teóricos como un otro
f¡.•.·.•.1!.

absoluto. Con un fin explícitamente polémico, en El segundo sexo ella sostiene que, en verdad,
¡I no se nace mujer sino que se llega a serlo. Así, en contraposición con la naturalización de la
f.!! diferencia sexual que se da fundamentalmente en el discurso de la biología, la autora propone
¡ que la noción de mujer está atravesada por valores culturales, sociales y económicos que la
rl determinan. Las hipótesis de este libro, en particular la citada, que es la más reconocida, han
U
,\j
sido fundamentales en el pensamiento feminista que, sea para continuarlo o para criticarlo,
!¡\!.. vio en El segundo sexo una extraordinaria exposición de la condición femenina. Este libro se
integra a la vasta obra filosófica y literaria de Simone de Beauvoir, compañera de vida -privada
i.·.•·•ii

I• e intelectual- del famoso •filósofo existencialista Jean-Paul Sartre. En términos muy generales,
!. puede decirse que ambos filósofos consideran que los intelectuales deben tomar una posición
.1I·

política e ideológica respecto de su lugar en el mundo, razón por la cual deben intervenir en
J
1 acontecimientos de su época, con la acción política o con la palabra. Así, el intelectual es
los
.yen 'il necesariamente crítico del capitalismo, de las políticas colonizadoras y/o genocidas, etc. Con
estas convicciones, Beauvoir retoma una cuestión que sólo episódicamente se había tenido en
~ cuenta y sin llegar a desarrollarla en toda su plenitud: la opresión de la mujer.
Jjeto

ente Ningún sujeto se plantea, súbita y espontáneamente, como lo inesencial; no es lo

!f¡j
1.1.A Otro lo que, al definirse como Otro, define lo Uno, sino que es planteado como Otro
por lo Uno, al plantearse éste como Uno. Mas, para que no se produzca el retorno
onía ri de lo Otro a lo Uno, es preciso.que lo Otro se someta a este punto de vista extraño.

il~
¿De dónde le viene a la mujer esta sumisión?
ieda Existen otros casos en que, durante un tiempo más o menos prolongado, una
ntre 1¡ categoría consigue dominar completamente a otra. Es la desigualdad numérica la
3aid ví que, con frecuencia, confiere ese privilegio: la mayoría impone su ley a la minoría o
Qué la persigue. Pero las mujeres no son, como los negros de Norteamérica, o los judíos,
11 una minoría: en la Tierra hay tantas mujeres como hombres. Sucede también, a
iiglo il menudo, que los dos grupos en presencia han sido independientes al principio: en
i'I otros tiempos se ignoraban, o cada cual admitía la autonomía del otro; ha sido un
los e
ique
~I acontecimiento histórico el que ha subordinado el más débil al más fuerte: la diás-
pora judía, la introducción de la esclavitud en América, las conquistas coloniales,
teci- !J'. 1
re[
tlL
-
---- - - - -

236 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville Laal'g

son hechos acaecidos en fecha conocida. En tales casos, para los oprimidos ha ha-
bido un antes; tienen en común un pasado, una tradición, a veces una religión, una
cultura. [... ] No siempre ha habido proletarios, pero siempre ha habido mujeres;
éstas lo son por su constitución fisiológica; por mucho que remontemos el curso
de la historia, siempre las veremos subordinadas al hombre: su dependencia no
es resultado de un acontecimiento o de un devenir; no es algo que haya llegado.
Y, en parte, porque escapa al carácter accidental del hecho histórico, la alteridad
aparece aquí como un absoluto. Una situación que se ha creado a través del tiempo
puede deshacerse en otro tiempo: los negros de Haití, entre otros, lo han probado
cumplidamente; por el contrario, parece como si una condición natural desafiase
al cambio. En verdad, la naturaleza, lo mismo que la realidad histórica, no es un
dato inmutable. Si la mujer se descubre como lo inesencial que jamás retorna a lo
esencial, es porque ella misma no realiza ese retorno. Los proletarios dicen "noso-
tros"; los negros, también. Presentándose como sujetos, transforman en "otros" a
los burgueses, a los blancos. Las mujeres -salvo en ciertos congresos, que siguen
siendo manifestaciones abstractas- no dicen "nosotras"; los hombres dicen "las
mujeres" y éstas toman estas palabras para designarse a sí mismas; pero no se
sitúan auténticamente como Sujeto. [... ]
Negarse a ser lo Otro, rehusar la complicidad con el hombre, sería para ellas 8
renunciar a todas las ventajas que puede procurarles la alianza con la casta supe- traa
rior. El hombre soberano protegerá materialmente a la mujer-ligia y se encargará ¿Cu
de justificar su existencia: junto con el riesgo económico evita ella el riesgo meta-
físico de una libertad que debe inventar sus fines sin ayuda. En efecto, al lado de 8
la pretensión de todo individuo de afirmarse como sujeto, que es una pretensión el e,
ética, también hay en él la tentación de huir de su libertad para constituirse en
cosa; es ése un camino nefasto, en cuanto que pasivo, alienado y perdido; resulta ll
entonces presa de voluntades extrañas, cercenado de su trascendencia, frustrado las,
de todo valor. Pero es un camino fácil: así se evitan la angustia y la tensión de una disc
existencia auténticamente asumida. El hombre que constituye a la mujer en un
Otro hallará siempre en ella profundas complicidades. [... ] 8
La perspectiva que adoptamos es la de la moral existencialista. Todo sujeto se muJ
plantea concretamente a través de proyectos, como una trascendencia; no alcanza
su libertad sino por medio de su perpetuo avance hacia otras libertades; no hay a. I
otra justificación de la existencia presente que su expansión hacia un porvenir b. I
infinitamente abierto. Cada vez que la trascendencia recae en inmanencia, hay e
degradación de la existencia en "en sí", de la libertad en facticidad; esta caída
es una falta moral si es consentida por el sujeto; si le es infligida, toma la figura ¡
de una frustración y de una opresión; en ambos casos es un mal absoluto. Todo corr
individuo que tenga la preocupación de justificar su existencia, experimenta ésta
como una necesidad indefinida de trascenderse, Ahora bien, lo que define de una •

manera singular la situación de la mujer es que, siendo como todo ser humano
una libertad autónoma, se descubre y se elige en un mundo donde los hombres le
¡i
:i
nid
a 12
'
imponen que se asuma como lo Otro: se pretende fijarla en objeto y consagrarla li
a la inmanencia, ya que su trascendencia será perpetuamente trascendida por
otra conciencia esencial y soberana. El drama de la mujer consiste en ese conflicto 1:fi arg
entre la reivindicación fundamental de todo sujeto que se plantee siempre como lo
esencial y las exigencias de una situación que la constituye como inesencial. ¿Cómo ¡i
puede realizarse un ser humano en la situación de la mujer? ¿Qué caminos le están
abiertos? ¿Cuáles desembocan en callejones sin salida? ¿Cómo encontrar la inde-
.¡ paI
1
:1
_,-¡
noville La argrimentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 237

pendencia en el seno de la dependencia? ¿Qué circunstancias limitan la libertad

de la mujer? ¿Puede ésta superarlas? He aquí las cuestiones fundamentales que
desearíamos dilucidar. [... ]
Es evidente que este problema carecería de todo sentido si supusiéramos que
sobre la mujer pesa un destino fisiológico, psicológico ó económico. Así, pues,
empezaremos por discutir los puntos de vista adoptados por la biología, el psi-
coanálisis y el materialismo histórico sobre la mujer. Trataremos de mostrar
ti
¡;, enseguida, positivamente, cómo se ha constituido la "realidad femenina", por qué
n
!-'; la mujer ha sido definida como lo Otro y cuáles han sido las consecuencias desde
H
r¡ el punto de vista de los hombres. Luego descubriremos, desde el punto de vista
!J de las mujeres, el mundo tal y como se les propone (1); y podremos comprender
¡1 con qué dificultades tropiezan en el momento en que, tratando de evadirse de
¡l la esfera que les ha sido asignada hasta el presente, pretenden participar del
mitsein [ser-con] humano.

!
1
(Simone de Beauvoir, El segundo sexo, Barcelona, Plaza y Janés, 1987, pp. 13-19.)

f¡
ti 8.1. Explicite el esquema argumentativo de Beauvoir. ¿Cuáles son los argumentos y con-
rl traargumentos que se ponen en discusión? ¿Cuál es el problema que plantea la argumentadora?
11 ¿Cuál es su hipótesis? ¿Se anticipa en el texto alguna forma de resolución?

!1 8.2. Subraye las palabras que considere claves para demostrar que Beauvoir escribe desde
1:1
1 el existencialismo. Investigue qué es y qué rol ocupó la autora en esa corriente filosófica.

8.3. Relacione las ideas de Beauvoir respecto de la mujer como una alteridad absoluta con
i las de Dio Bleichmar respecto de la subjetividad femenina. Tenga en cuenta desde qué marcos
'] disciplinares argumenta cada una y establezca diferencias y continuidades .
.1
J
'J
:¡
8.4. Beauvoir elabora una argumentación basada en una relación de analogía entre las
!": mujeres, los negros y los judíos.
i:1
u a. Distinga la especificidad del sometimiento hacia las mujeres.
u
¡¡ b. Elabore una argumentación similar en la que compare la situación de las mujeres con la
de los indígenas y la de los árabes.
f
fa 8.5. Releve el uso de las personas gramaticales en cada texto con el objeto de precisar y
f;i comparar las características de los enunciadores y los enunciatarios.
¡1;
8.6. Todorov lee dos operaciones de Colón frente al indígena: asimilacionismo o subalter-
nidad. ¿Se pueden relacionar con el modo en que Europa ve a Oriente y en que el hombre ve
1il1 a la mujer?
:'1
.,
: 8.7. Escriba una definición de lo "Otro" según Beauvoir y ejemplifique con alguno de los
,¡ argumentos de Dio Bleichmar.
f 8.8. A partir de los tres textos que integran el corpus, escriba una definición sobre otredad
r:I para ser incluida en un diccionario especializado sobre estudios culturales.
!]
!t:l1
 238 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La argt

i' Actividad 9
¡_¡

Ahora escriba un informe de lectura siguiendo el modelo que leyó en la actividad 5. Su

f l informe deberá tener como corpus las notas que precedieron al informe-modelo y los textos
r¡ académicos que lo sucedieron. A partir del análisis de esos textos, deberá elaborar uno cuya
1i extensión no supere las cuatro páginas (fuente aria! 12, espacio y medio) que verse sobre
li,,i los procedimientos de representación discursiva que se despliegan en el proceso de someti-
i'! miento del Otro. El trabajo implica un punto de partida (pregunta-problema) que se deberá
fl fundamentar a través de una exposición explicativa o argumentativa. Asimismo, supone la
l.••.! incorporación crítica de los conocimientos adquiridos durante el curso y la adecuada mención
· de las fuentes bibliográficas utilizadas. Para llevarlo adelante de una manera organizada,
!1 considere que los textos que conforman el corpus de este capítulo son, en verdad, contraargu-
¡! mentas que discuten, de una u otra manera, distintas esquematizaciones del otro cristalizadas
1•1 históricamente, que reducen al sujeto y a su cultura a la categoría de objeto o que ignoran
¡] aquello que hace esencialmente iguales a los seres humanos. ¿Cuáles son las tradiciones con
l,f.i. las que se discute en los textos respecto de la valoración del otro? ¿Es posible identificar las
matrices ideológicas que están en la base de esas esquematizaciones (racismo, nacionalismo,
!J imperialismo, etnocentrismo, androcentrismo, paternalismo, exotismo, etc.)? En este sentido,
¡¡ si bien todos los autores del corpus sefialan diversas formas de manifestación de la otredad,
¡¡ cada uno lo hace desde distintos lugares y sobre la base de diferentes presupuestos. ¿Sobre qué
¡;, acuerdos se apoya la argumentación en cada uno de los textos? ¿Es posible identificar presu-
f! puestos comunes? ¿Cuáles son las formas específicas en las que se presenta el "otro" en cada
J¡ caso (subalterno, excluido, marginal, menor, sometido, extrafio, exótico, enemigo, etc.)? ¿Qué
ti relación tiene tal preocupación intelectual con el campo de desempefio laboral o académico de
¡¡' los autores o con la situación (biográfica, histórica, cultural, coyuntural) de cada uno? ¿Cuáles
i'I son las consecuencias o los efectos que esas esquematizaciones del otro tienen sobre el sujeto
1• y sobre su cultura? ¿Es posible considerar estos textos como una forma válida de intervención
[·! política, en la medida en que ponen de relieve aquello que hace de un grupo una comunidad,
[l en la medida en que se proponen visibilizar la identidad respetando las diferencias?
fl Las siguientes actividades están destinadas a guiarlo en las distintas etapas implicadas
H en la redacción del informe de lectura.
uf'
f!
¡¡ 9.1. En grupos, discuta y responda:
¡:)
¡,¡
a. ¿Quién es el "otro" en cada uno de los textos presentados en este capítulo? ¿Qué tienen en
común esos "otros"? Y otra vuelta de tuerca más: ¿quiénes son los Otros que construyen la
Í imagen del otro en cada caso?
b. Analice el planteo argumentativo de los textos del corpus:
b.1. Resuma en un enunciado el punto de vista que sostiene cada artículo. Luego, enumere
los fundamentos que sirven para sostenerlo.
b.2. Identifique y describa cuáles son las posiciones del polemista y el destinatario, y el
blanco de la polémica en cada caso.
c. ¿Qué tienen en común los planteas presentes en el corpus de textos académicos con los
H
H
temas de los textos tomados de periódicos en este capítulo? Elija una categoría común al
, conjunto de textos y, sobre esa base, desarrolle un comentario crítico de alrededor de 350
1:n palabras.
¡.! d. ¿Qué secuencias textuales encuentra en los textos del corpus teórico? Realice un relevamiento
1, de aquellas más significativas y plantee una hipótesis acerca de cuál podría ser su función
I'! estratégica en cada caso. ¿En qué medida los argumentadores hacen un uso retórico de
[! ellas? i
h
H e. Complete el siguiente cuadro sinóptico: l'i
u
F'i
,,
ji
1i
 5: ~ '<.¡
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p - P.. - ;:.:í. - · ~ u 1LJ ~ oo "° ,. .,. ,. .
e1 1--' r.i "1 o.. ·· I"" ~ - ro ro ro O"" ~ ;.><.

1i
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¡;
~
°á
s

Adamovsky Dio Bleichmar Paenza Todorov Said Beauvoir l

O•

"
~
Tipo discursivo
(restricciones institucionales
¡
""
§-
de producción, circulación •
y recepción)

Género discursivo
t~-
O•
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~
•g
¡;-
Tema
§-
o
1l.

Rasgos retóricos
"o~
"o
"S·
~
Rasgos estilísticos g:
•
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~
s
8'
Tipo de emisor
~
§-
¡¡;
Tipo de destinatario
f
Modo de circulación

"'
00

"'
 240 María Elena Bitonte, Tania Diz y Carolina Grenoville La arg,:

[i 9.2. Esta actividad tiene como objetivo orientar la atención a cuestiones como paratexto, 9.!
¡¡ contexto, situación, saberes previos, tipo y género discursivo. Una vez que se ha definido cuáles
serán los textos que integrarán el corpus, es útil en una primera etapa llevar a cabo una ex-
ploración que le permita contextualizar cada una de las fuentes en función de sus condiciones 9.i
! históricas (cfr. 7.3., 7.5. y 8.2., por ejemplo). aboré
1 la ar¡
1! cor!:~~~!:ae~l~~~;::r~ct:!:ºt;sc;~:';iac!~r;:;~~!a ;~:):i~:r:i;:~~i~::io~\::~e:!;:!~~ los ca
ti un tiempo y un marco teórico específicos. ¿Cuál es la fecha y el lugar de publicación? ¿Cuál escri1
H es el marco teórico desde el cual lee el enunciador? ¿Cuáles son las categorías de análisis que los m
tl emplea y los textos con los que discute? ¿Cree que los tres textos siguen siendo igualmente
¡·,it'.I vigentes? Justifique su respuesta. 9.l
f,1
h 9.3. Revise los textos o fuentes del informe y determine qué tipo de relación éstos establecen 1) To
rJ con los textos que ellos citan: afirmativa (confirmatoria), negativa (refutativa) o conflictiva se
(argumentativa). Luego decida cuál será la relación que establecerá usted mismo con ellos en 2) Ce
tl su escrito, es decir, cuáles de ellos va a usar como respaldo en su informe, a cuáles va a refutar co
r: y]
y con cuáles va a dialogar.
f~
¡,,_]
3) El
¡J 9.4. Escriba una introducción de unas 350-400 palabras (elija una de estas opciones): ac
11 a) señale la existencia de un problema, resalte su importancia y adelante una explicación
u SÍJ
t¡ que sobre él se ha dado; b) desmienta un punto de vista que se sostiene sobre una cuestión fir
{'¡ y anuncie el refuerzo de una perspectiva alternativa; c) presente al lector los antecedentes
¡;
f'i
f-1
necesarios para acceder al tema, presente también a los autores y los textos sobre los que se 9.'
f¡ desarrollará el informe. blern
Cuide especialmente no cometer un error frecuente en esta parte del informe de lectura: de ot
"pegar" biografías de los autores que, además de quebrar el estilo del informe -que no es ni de lo
!I
¡,;
un diccionario ni una enciclopedia-, acumulan información que puede no resultar pertinente perti
!l para la cuestión que se está presentando. Recuerde que una de las habilidades que requiere cuen
[1,'j el informe de lectura es la selección (de información, de fragmentos, etc.): se descalifica la L:
,¡
,¡ reproducción "completa" de los textos consultados o analizados.
1
9.5. Planifique la estructura de su informe. Tenga en cuenta las distintas partes del infor-
fj me: a) Introducción; b) Desarrollo; c) Conclusiones; d) Bibliografía, y e) Carátula (autor/es,
v· matrícula o DNI, título, denominación de la materia, cátedra y docente a cargo).

~
r]
a. Delimite el tema-problema y los alcances de la pregunta que será su punto de partida. Vea,
por ejemplo, cómo lo formula Todorov: "Ala pregunta de cómo comportarse frente al otro, no
[:1 encuentro más forma de responder que contando una historia ejemplar (ése será el género
tÍ elegido)"
~I b. Delimite el corpus y recopile la documentación necesaria. Para ayudarse en este paso, clasi- 1:
¡:
t! fique los materiales según criterios pertinentes, por ejemplo, en función de una periodización
!l·.i histórica de acontecimientos, en función de géneros (académico/no académico, periodístico/
9,
l científico, nota de opinión/noticia, etc.), en función de ejes temáticos, otros.
!l c. Reflexione cuál será el marco teórico-metodológico apropiado para los requerimientos del
11 guie
suje,
ti corpus. ¿Qué procedimientos de análisis serán adecuados para abordar este problema?
mal
1 Consulte a su docente, considere las teorías estudiadas durante el curso, investigue qué se
'! ten11
ha escrito sobre este tema, cómo se lo abordó.
sigu
·] d. Vuelque por escrito el resultado de los puntos anteriores para confeccionar el plan prelimi-
i nar del informe.
¡:j e. Revise la introducción ya redactada para controlar que lo planteado en ella sea coherente
t'i con el desarrollo que ha planificado.
r,1
i,!
rcnoville La argumentación (2). Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe do lectura 241

!texto, 9.6. Explicite cuál es el propósito de su trabajo. Enumere los objetivos separando los más
cuáles generales de los específicos y jerarquizándolos según un criterio de orden.
na ex-
c1ones 9. 7. Para encarar la tarea es preciso proveerse de marcos conceptuales indispensables para
abordar el análisis del discurso. La teoría semiótica, la teoría de la enunciación, las teorías de
;os del la argumentación, son algunos ejemplos. Luego de identificar, diferenciar, comparar e integrar
;pacio, los conceptos teóricos y metodológicos desarrollados en este manual, especifique y ponga por
¿Cuál escrito cuáles son las categorías teóricas y la metodología que va a emplear en el análisis de
:is que los materiales.
mente
9.8. El desarrollo puede seguir distintas vías. Una puede ser la siguiente:
blecen 1) Tomar un autor como eje para organizar el desarrollo. En la medida en que sea pertinente,
lictiva se pueden ir agregando otros autores como referentes teóricos.
los en 2) Comenzar con la revisión de los elementos comunes entre dos o más autores (por ejemplo, la
efutar constitución del sujeto por la mirada del Otro) y, luego, desarrollar los puntos coincidentes
y los puntos de desencuentro o polémica.
3) Elegir uno o más ejes temáticos (supongamos, el inmigrante, el bárbaro, la mujer, escritura
ones): académica y no académica) y desarrollarlos. En el desarrollo de cada eje se incluye una
:ación síntesis del punto de vista de cada autor sobre la cuestión problemática y una evaluación
estión final de los puntos de consenso o disenso.
lentes
rue se 9.9. Elabore un párrafo a modo de cierre siguiendo los siguientes pasos: a) sintetice la pro-
blemática general que abordan los autores de su corpus; b) luego comente el párrafo a la luz
ctura: de otra serie (una masa de conocimientos que usted haya conformado a partir de la lectura
1es ni de los textos de este capítulo, otros saberes previos que usted pueda fundamentar y que sean
nente pertinentes, por ejemplo, la ley que se transcribe abajo); c) por último, desprenda una conse-
¡uiere cuencia que se siga lógicamente de lo anterior.
ica la La ley 23.592 establece lo siguiente:

infor- Quien arbitrariamente impida, obstruya, restrinja o de algún modo menos-

,or/es, cabe el pleno ejercicio sobre bases igualitarias de los derechos y garantías fun-
damentales reconocidos en la Constitución Nacional, será obligado, a pedido del
damnificado, a dejar sin efecto el acto discriminatorio o cesar en su realización
. Vea, y a reparar el daño moral y material ocasionados .
ro,no A los efectos del presente artículo se considerarán particularmente los actos u
énero omisiones discriminatorios determinados por motivos tales como raza, religión,
nacionalidad, ideología, opinión política o gremial, sexo, posición económica,
clasi- condición social o caracteres físicos.
ación
stico/
9.1 O. Revise cuidadosamente el texto final antes de entregarlo. Preste atención a los si-
>s del guientes problemas de edición: errores gráficos, ortográficos o de puntuación; concordancia
ema? sujeto-verbo; conectores; palabras faltantes, sobrantes, incorrectas, inadecuadas, ambiguas o
uése mal ubicadas; repeticiones (redundancia); párrafos de sentido oscuro; fallas en la progresión
temática; exceso de citas de autor o notas a pie de página; errores lógicos (la conclusión no se
ilimi- sigue del desarrollo, etc.); uso del espacio (puesta en página, títulos, subtítulos).

rente
242 María Elena Bitonte, Tania Diz y Cai'Olina Gtenoville La argur
~

que el
7. A modo de conclusión que de
escritc
Los géneros llamados "académicos" se sitúan dentro de un campo específico de la vida social
le des1
que es el campo científico. Todos ellos 'comparten el objetivo de producir y divulgar el conoci-
miento. :Son textos en los que se da a Conocer los resultados de una investigación al resto de la Se1
tador
comunidad académica. La particularidad del informe de lectura, el proyecto de investigación,
los tex
la monografía, las tesinas y las tesis es que no ,sólo sirven para comunicar una información
sino también para que un,evaluador pueda controlar los conocimientos adquiridos por el estu•
diante en,el marco de unainstitución{Cubo de Severino, 2005; di Stefano, 2009). Hay informes
de iniciación a la investigación y otros más avanzados, llevados a cabo por investigadores de
carrera; el informe de lectura es un género próximo a la monografía, pero ésta requiere ma-
yor entrenamiento en lectura, escritura y cuestiones disciplinares (aunque este género tiene
variantes según el nivel en que se lo practique, que en el sistema educativo argentino incluye
la escuela secundaria). La tesina, que normalmente se solicita como requisito final en las
carreras de grado, se ubica por su nivel de complejidad entre la monografía y la tesis, la que,
por su parte, supone un enunciador que nunca se limita a reproducir saberes establecidos sino
que defiende una idea original sobre una cuestión (Botta y Warley, 2007).
Como se pudo ver, el informe de lectura es uno de los géneros en los que se puede comunicar
un proceso integrador de varias fuentes de lectura. El trabajo realizado consiste en comuni-
car una lectura crítica, en explicar e interpretar los fenómenos observados sistemáticamente
sobre un corpus textual dado. Se trata de exponer por escrito los resultados de la confrontación
de fuentes consultadas sobre la base de una serie de ejes comunes. Así, se puede definir el
informe como un texto explicativo sobre textos argumentativos o sobre textos entre los que el
lector, con sus comparaciones y análisis, reconstruye, al menos en parte, un campo discursivo
en el que se distinguen diversas posiciones sobre un tema o problema. De ahí, la relevancia
en el entrenamiento en estrategias explicativas y argumentativas.
Ahora bien, aunque la función predominante de los informes es informar para ser evaluado,
no se trata meramente de "transmitir" la información. El texto es el resulta,fo de determinadas
operaciones (selección de datos, reelaboración, interpretación de fuentes, etc.) cuyo producto
es la construcción de un conocimiento a partir de diversas fuentes de lectura. El texto es el
producto de toda una serie de elecciones y decisiones retóricas que tienen como fin lograr que
sea evaluado positivamente. De esto se sigue que el informe está fundado sobre un acto de
habla principal, informar, y realiza, a la vez, uno secundario, que consiste en convencer. Es
decir que está dirigido a un enunciatario a quien se pretende convencer de que la información
vertida es relevante, pertinente, clara y coherente. Así, el enunciador se construye como un
sujeto de saber, un lector cuidadoso y atento, hábil para resolver situaciones problemáticas,
capaz de definir, describir, ampliar, resumir, conceptualizar, especificar, aclarar, ejemplificar,
explicar, justificar y atribuir a los autores correspondientes los conceptos y las aserciones
vertidos en su trabajo. En tanto escritor, se proyecta como un sujeto considerado para con su
lector, a quien le ofrece un texto organizado y claro.
Visto desde el punto de vista retórico, aparecen aquí, en escena, los tres componentes del
modelo aristotélico: el argumentador, cuyo rol es hablar (escribir) bien; el auditorio, al que
se debe convencer, y el lenguaje. Recurriendo a estas tres dimensiones fundamentales de la
retórica, el Uno mismo (ethos), el otro (pathos) y el mundo expresado en la palabra (lagos), se
puede comprender mejor el desarrollo de este "circuito retórico" (Meyer, 2004). La idea del
circuito retórico está asociada a una teoría representacionalista que contribuye a comprender
cómo en la dinámica argumentativa "el orador se desdobla proyectando un auditorio que es
como su complemento. El auditorio real hace lo mismo con el orador, pero nada prueba que la
proyección de cada uno coincida con t,! orador o auditorio reales" (44).
Así, en el caso de un informe de lectura, hay un ethos efectivo o "real" (el estudiante que no
es experto) y unpathos efectivo (el docente, el especialista en tal materia). Asimismo, hay un
ethos proyectivo, que es la imagen del Otro que el destinatario proyecta a partir de los valores
:'!.Oville La argumentación (2), Formas de argumentación en la nota de opinión periodística y el informe de lectura 243

que el argumentador encarna (capacidad/incapacidad, solidez/torpeza) y de las estrategias

que despliega para lograr la persuasión. Y hay unpathos proyectivo, que es aquel a quien el
escritor imagina como destinatario y que se supone que no sabe o no leyó. Es éste a quien se
acial
le destina el informe y el que justifica sus secuencias explicativas.
noc1-
Se puede decir, entonces, que en el circuito retórico de un informe de lectura, el argumen-
de la
tador realiza una configuración proyectiva de sí basada en un ethos de saber y que presenta
ción,
los textos y los autores de su corpus para un auditorio que -se figura- no los ha leído.
tción
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Los autores

Leticia Alonso Castro. Se encuentra en el proceso de redacción de la tesina de grado

para la licenciatura en Ciencias de la Comunicación (UBA). Desde 2007 es docente del Taller
de Lectura y Escritura de Semiología (CBC).

María Elena Bitonte. Licenciada en Letras y magíster en Comunicación y Cultura (UBA)

Docente e investigadora de la UBA y el IUNA. Profesora de Semiología (CBC) y de Semiótica de
los Medios II (Facultad de Ciencias Sociales, UBA). Es autora de Notas al pie. Monitoreo cua-
litativo de la campaña 2003 y ha publicado diversos artículos, traducciones y reseñas críticas
para publicaciones nacionales e internacionales, en el área de semiótica, argumentación y
análisis del discurso.

Nicolás Canedo. Estudiante de licenciatura y profesorado en Ciencias de la Comunicación

(UBA). Ayudante de segunda en Semiología (CBC) y de Semiótica de los Medios, Facultad de
Ciencias Sociales (UBA).

Paula Croci. Licenciada en Letras (UBA). Docente de Semiologia (CBC) y de Literatura del
Siglo XX en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Publicó ensayos en el área de los estudios
culturales como Los cuerpos dóciles. Tratado sobre la moda (1993), Biografía de la piel (1998),
Lesa humanidad. El nazismo en el cine (2003), y manuales como Lengua y Literatura I, II,
III, (2000), Lengua en Estudio 8, 9 (2006), La lectura y la escritura en el inicio de los estudios
superiores (coautora, 2007), Prácticas 3 (2010) y Mito, fábula, épica y tragedia: un recorrido
por sus modos de contar (2010).

Tania Diz. Licenciada y profesora de Educación Media y Superior en Letras, magíster

en Estudios de Género (Universidad Nacional de Rosario). Docente e investigadora en UBA·y
UCES. Ha publicado Alfonsina periodista. Ironía y sexualidad en la prensa argentina 1915-1925
(2006) y con Susana Gamba Diccionario de estudios de género y feminismo (2007).

[ 249 l
260 Los:

Carolina Grenoville. Licenciada en Letras (UBA). Docente en Semiología (CEO), doctoran- 20(
da de UBA y becaria de CONICET. Ha publicado trabajos en revistas académicas nacionales e I,L
internacionales, entre otros, "Memoria y narración. Los modos de re-construcción del pasado"
y "La verdad de la escritura. Origen, historia y vuelta en El entenado de Juan José Saer".

de
Estela Kallay. Profesora y licenciada en Letras (UBA). Especialista en enseñanza de español
a extranjeros (UBA). Docente e investigadora de la cátedra Taller de Expresión I de la Facultad
de Ciencias Sociales (UBA). Profesora en institutos de formación docente de la provincia de
Buenos Aires. Capacitadora docente. Ha participado en publicaciones de su especialidad y es en,
autora de cuatro libros de poesía. coli
yn
Ser,
Liliana Grigüelo. Profesora de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Jefa de tesi
Trabajos Prácticos en Semiología (CBC, UBA), profesora de Semiótica 11, Comunicación UBA y JTP La
en Semiótica y Comunicación I de Audiovisuales del !UNA. Directora concursada de secundario pa,
de adultos del GCBA. Trabajó en proyectos UBACYT durante cuatro años. Publicó cuadernillos
de trabajo para talleres de Semiología (CBC) (1994 a 1997) y es coautora de Manual de lectura
y escritura universitaria (2003).

Mauro Lo Coco. Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Universidad de Buenos Aires.

Docente en las carreras de Diseño de Indumentaria y Textil, Ciencias de la Comunicación y
el CBC (UBA). Docente de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Facultad de Ciencias
Sociales. En el área académica, publicó -junto con Cristina Blake- Comunicación y cultura
(2008). También es autor de Ricardo Gravitando, que recibió el subsidio a la creación artística
de la Fundación Antorchas (2003).

Claudia Mazza. Profesora para la Enseñanza Media y Superior en Letras (UBA) Docente
de Semiología (CBC). Docente en las cátedras de Semiótica I y Semiótica 11, carrera de Artes
Audiovisuales (!UNA). Coautora de Manual de lectura y escritura universitarias (2003).

Sylvia Nogueira. Profesora en Castellano y Literatura, especialista en Latín (INSP

"Joaquín V. González"), magíster en Análisis de Discurso (UBA). Coordinadora de talleres de
Semiología (CBC), profesora adjunta de Taller de Redacción de Textos Críticos y de Difusión
(!UNA), docente de talleres de posgrado de redacción didáctica y académica (cátedra UNESCO,
UBA y UNGS), profesora en escuela media e institutos de profesorado. Ha publicado La lectura
en la escuela: propuesta de alcance de contenidos (Ministerio de Educación, 2000), Manual de
lectura y escritura universitarias (coordinadora y autora, 2003), La lectura y la escritura en el
inicio de los estudios superiores (coordinadora y autora, 2007), De la tesis al libro (coautora,
2009), La regulación política de las prácticas lingüísticas (2010), entre otros.

Martín Robbio. Licenciado en Letras (UBA). Profesor de Semiología (CBC). Adscripto en

Teoría Literaria II en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).

Leonardo Varela. Docente e investigador en Ciencias del Lenguaje y Semiótica (UBA y

UNLU). Columnista especializado en Medios y Lenguajes en la radio La Voz de las Madres y
en Radio Cooperativa. Ha publicado Manual de lectura y escritura universitarias (coautor,
 Los autores 251

1ran.. 2003), Las figuras de la crisis (2004), Lenguaje y actores en pantalla y en papel (2000), Lengua
les e I, Literatura N y Literatura V (Programa de Adultos, GCBB, 1998-2000).
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Nancy Viejo. Licenciada en Letras (UBA). Docente de Literatura Norteamericana, Facultad
de Filosofía y Letras y de Semiología, CBC.
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a de Jorge Warley. Profesor en Castellano y Literatura (INSP "Joaquín V. González"). Docente
yes en el CBC y en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA), de la Universidad de La Pampa y del
colegio Paideia de la ciudad de Buenos Aires. Ejerce el periodismo cultural en medios escritos
y radiofónicos. Entre otras obras, ha publicado La cultura. Versiones y definiciones (2003) y
Semiótica de los medios. Signo, representación, ideología, política (2007). Es coautor de Tesis,
'ade tesinas, monografías e informes (2007), Manual de lectura y escritura universitarias (2003),
yJTP La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores (2007) y De la tesis al libro. Guía
lario para autores y editores (2008).
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 ISBN 978-950-786-790-3

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ESTRATEGIAS DE LECTURA T

Y ESCRITURA ACADEMICAS ,:.:

Estudio y ejercitación de la enunciación, la

textualidad, la explicación y la argumentación
Estrategias de lectura y escritura académicas recupera la tradición de manuales que
lo preceden para presentar en este caso un material que aspira a atender tanto a las
habilidades de lectura y la escritura requeridas en la universidad y en los institutos
terciarios como a subrayar la proyección de esas habilidades más allá de los ámbitos
superiores de estudio e investigación. Leer y escribir como un universitario no son
prácticas que se desplieguen sólo en las facultades.
Centrado en su objetivo más básico, este manual apunta a facilitar al estudiante su
entrenamiento y su reflexión sobre habilidades de lectura y escritura universitarias
más frecuentemente asociadas a las llamadas "cienéias sociales", pero que, de hecho,
no son exclusivas de ellas. Todo alumno universitario necesita entrenarse en estrate-
gias para realizar tareas como identificar la cuestión central de un discurso ajeno o
propio, precisar si la presenta discutible o cerrada, atender a la progresión con la que
un texto construye un concepto, evaluar la modalización de aseveraciones, reconocer.
la posición del autor ante el problema que aborda y las circunstancias que definen su
postura, distinguir esa voz de otras que la complementan o la discuten, reformular un
texto de manera adecuada a diferentes propósitos, integrar la información de diversas
fuentes, complementarias o polémicas, en un escrito propio.
Con meticulosidad, pero con el cuidado de no abrumar al estudiante con desarrollos
teóricos avanzados, se presentan primeras explicaciones de algunos conceptos funda-
mentales (enunciación, texto y secuencias textuales, explicación, argumentadón)
por la efectiva incidencia que su comprensión tiene sobre el desarrollo adecuado de
aquellas habilidades. La ejercitación que se propone va afinando la reflexión acerca
de diversas prácticas discursivas a partir de textos académicos y no académicos que
discurren sobre un mismo tema. La lectura, la escritura o el arte como objetos de
acción política, la democracia y los muros materiales e inmateriales que la rodean o
atraviesan, la definición de qué es "cultura" o quién es el Otro oprimido y por qué, el
poder de la publicidad, conforman aquí cuestiones a partir de las cuales se promueve
la reflexión sobre cómo se escribe y se lee en la universidad y sobre cómo los universi-
tarios escriben y leen textos en otros ámbitos.
La comparación de variantes de un mismo género a través de diversas comunidades
discursivas (por ejemplo, las particularidades de las memorias producidas en ámbitos
políticos, literarios o académicos), de la enunciación en diferentes discursos (a través,
por caso, de las intensas variaciones que afectan al par pregunta-respuesta en el dis-
curso periodístico, el político y el académico), de la explicación de un mismo concepto
a diversos auditorios (de escuela media, de estudios superiores, de graduados o espe-
cialistas), de la argumentación en distintos campos (el de la publicidad, el académico
sobre la publicidad o el periodístico que da la voz a universitarios) son diferentes vías
a través de las cuales este manual presenta progresiva y sostenidamente el discurso
académico con el propósito de desplazar ciertas representaciones de él, como la que
le atribuye objetividad absoluta o posesión de verdades indiscutibles y dificulta la
construcción del rol sumamente activo que el lector y el escritor deben desplegar en
las aulas universitarias y fuera de ellas.

Editot"ial Biblos
METODOLOGÍAS