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Revista de Educación de Cambridge

ISSN: (impreso) (en línea) Página de inicio de la revista: https://www.tandfonline.com/loi/ccje20

Mejora del rendimiento académico de los

alumnos y reducción de los conflictos mediante
la participación de la familia en las actividades
de aprendizaje de la escuela primaria: un estudio
de caso mexicano

Alfonso Rodríguez-Oramas, Teresa Morla-Folch, María Vieites Casado y

Laura Ruiz-Eugenio

Para citar este artículo: Alfonso Rodríguez-Oramas, Teresa Morla-Folch, María Vieites
Casado & Laura Ruiz-Eugenio (2021): Mejora del rendimiento académico de los alumnos y
reducción de conflictos mediante la participación de la familia en las actividades de aprendizaje
de la escuela primaria: un estudio de caso mexicano, Cambridge Journal of Education, DOI:
10.1080/0305764X.2021.1973374

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Publicado en línea: 15 oct 2021.

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REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE
https://doi.org/10.1080/0305764X.2021.1973374

Mejora del rendimiento académico de los alumnos y reducción

de los conflictos mediante la participación de la familia en las
actividades de aprendizaje de la escuela primaria: un estudio
de caso mexicano
a
Alfonso Rodríguez-Oramas , Teresa Morla-Folch b, Maria Vieites Casado c
c
y Laura Ruiz-Eugenio
a
Departamento de Sociología, Universidad de Barcelona, Barcelona, España; bDepartamento de Dirección de
EmpresasUniversitat Rovira I Virgili, Tarragona, España; cDepartamento de Teoría e Historia de la Educación,
Universidad de Barcelona, Barcelona, España.

RESUMEN HISTORIA DEL ARTÍCULO

Las investigaciones demuestran que la participación de las familias Recibido el 18 de agosto de
en las actividades de aprendizaje en la escuela mejora el 2020
rendimiento académico y la cohesión social de los alumnos. Este Aceptado el 24 de agosto de
estudio analiza el impacto de involucrar a las familias a través de 2021
grupos interactivos, tertulias literarias dialógicas y biblioteca PALABRAS CLAVE
tutorizada en una escuela primaria mexicana de una zona urbana Acciones educativas basadas
muy desfavorecida, en el marco del proyecto Escuelas como en la evidencia; aprendizaje
Comunidades de Aprendizaje (SaLeaCom), en América Latina. dialógico; implicación familiar;
Utilizando la m e t o d o l o g í a comunicativa, los datos se inclusión social; mejora
recogieron a través de entrevistas (director de la escuela y educativa; clima escolar.
miembros de la organización sin ánimo de lucro Vía Educación, que
gestiona el p r o y e c t o a nivel local), grupos focales (madres,
profesores y alumnos), observaciones en clase, informes internos
de la escuela y los resultados comparativos de las pruebas
estandarizadas nacionales de 2015 y 2018. Los resultados muestran
una drástica mejora en el rendimiento académico, superando la
media nacional en matemáticas y lengua en un 15% y 5%
respectivamente, y reduciendo los conflictos en un 61%. Esto
proporciona evidencia de cómo el éxito académico y la cohesión
social son posibles en una escuela mexicana como la estudiada.

Introducción
México enfrenta grandes retos para garantizar el derecho a la educación de todos los
niños en el país . Si bien cuenta con una cobertura del 94.5% en educación básica
(preescolar, primaria y secundaria) (Secretaría Educación Pública, 2020) y una tasa de
asistencia en primaria cercana al 98% (INEE, 2019), se estima que 8 de cada 10
estudiantes en el país no alcanzan los conocimientos requeridos en su nivel educativo
(UNICEF, 2018). A los 11 años, cuando los alumnos egresan de primaria, 49% de ellos
tiene un desempeño deficiente en lenguaje y comunicación , y 59% en matemáticas, de
acuerdo con las pruebas estandarizadas nacionales (INEE, 2019). Además, México tiene
una de las tasas de logro educativo más bajas en lectura, matemáticas y ciencias en
comparación con el resto de los países de la OCDE (OCDE, 2018).

CONTACTO Laura Ruiz-Eugenio lauraruizeugenio@ub.edu Universidad de Barcelona, Barcelona, España

Universidad de Cambridge, Facultad de Educación
2 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

La situación es aún más grave cuando se analizan las poblaciones que sufren exclusión
social. Los niños y niñas que terminan la primaria en las poblaciones más marginadas del
país tienen resultados dos veces más bajos en matemáticas y tres veces más bajos en
lenguaje y comunicación, en comparación con quienes viven en zonas sin marginación
(CONEVAL, 2018), y lo mismo ocurre en secundaria (INEE, 2019). Además, se ha
identificado que las minorías étnicas, las poblaciones indígenas y quienes hablan lenguas
indígenas ven afectada su participación en el mercado laboral por menores niveles de
escolaridad, menor educación posbásica y menor disponibilidad de tecnología en sus
escuelas (UNICEF, 2018).
Ante esta realidad, existen acciones educativas basadas en la evidencia que han
demostrado ser útiles para asegurar el éxito académico y social de todos los estudiantes,
incluso en los contextos más desfavorecidos (Flecha, 2015), siendo una de ellas la
participación de las familias en las actividades de aprendizaje (Gatt, Ojala, & Soler, 2011;
Swain & Cara, 2019). Estas acciones educativas son retomadas por el proyecto Escuelas
como Comunidades de Aprendizaje (SaLeaCom), a través del cual alrededor de 9000
escuelas en América Latina y Europa están logrando mejoras en el rendimiento
académico , así como reducciones en el abandono escolar y la conflictividad (Flecha &
Soler, 2013; Soler, Morla-Folch, García-Carrión, & Valls, 2019). La red SaLeaCom en
América Latina es promovida por la organización sin ánimo de lucro Instituto Natura.
En México hay más de 200 escuelas implementando el proyecto SaLeaCom. Este artículo
se centra en analizar el impacto de la participación de las familias en las actividades de
aprendizaje (grupos interactivos, tertulias literarias dialógicas y biblioteca tutorizada) en
una escuela primaria mexicana ubicada en uno de los barrios más desfavorecidos de la
zona metropolitana de Guadalajara.

Marco teórico
Numerosos estudios han asociado la participación de los padres en la escuela como un
factor de protección en colectivos vulnerables (Castro et al., 2015b; Flecha, 2015; Jasis &
Ordonez-Jasis, 2012; Jeynes, 2005). En concreto, involucrar a los miembros de la familia
y la comunidad en los procesos de aprendizaje de los estudiantes de todas las edades se
ha revelado clave para superar el fracaso escolar y mejorar el rendimiento educativo
(Castro et al., 2015b; Epstein, 2011; Roksa & Kinsley, 2019), contribuyendo a revertir las
dinámicas de exclusión social (Bynner, 2020, junio; Diez-Palomar, García-Carrión,
Hargreaves, Vieites, & Stamov Roßnagel, 2020).
A pesar de todas las pruebas disponibles, la educación formal generalmente no
incluye a las familias (Downey, Workman, & von Hippel, 2019), y la relación entre las
escuelas y las familias sigue sin contribuir a reducir las brechas de desigualdad
socioeducativa (Warren, Hong, Rubin, & Uy, 2009). Varios factores contribuyen a este
distanciamiento. Cuando las familias de experimentan exclusión social, se enfrentan a
barreras para implicarse en la educación de sus hijos (Bhargava, Bamaca-Colbert,
Witherspoon, Pomerantz, & Robins, 2017; Clark, 2020), como no dominar el idioma
local o no conocer el sistema educativo (Antony-Newman, 2019). Las escuelas, por su
parte, suelen caer en un "modelo bancario de compromiso de los padres", en el que a
menudo dictan los niveles de compromiso, planificando las intervenciones de las
familias con poco o ningún conocimiento de lo que realmente necesitan o quieren
 REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 3

(Goodall, 2018). Además, es común que las relaciones profesor-familia estén

caracterizadas por un modelo de déficit, que considera que las escuelas deben
proporcionar a los niños lo que les falta en casa (Baquedano-López, Alexander y
Hernández, 2013).
Las concepciones dialógicas de la educación contribuyen a superar estas barreras al
reconocer la agencia de las escuelas y las comunidades para transformar sus contextos
sociales, que incluyen relaciones más igualitarias entre docentes y familias (Villardón-
Gallego, García-Carrión, Yañez-Marquina, & Estévez, 2018). Este cambio es crucial para
lograr el éxito educativo de todos los niños, ya que décadas de investigación muestran
que la clave del aprendizaje se encuentra en las interacciones educativas que incluyen a
los compañeros, la familia y la comunidad (Henderson & Mapp, 2002; Hidalgo, Siu, &
Epstein, 2002; Rogoff, 1990; Vygotsky, 1962). El impacto de la implicación de la familia
en las actividades de aprendizaje de los niños se ha estudiado desde distintos ángulos y se
ha comprobado que es beneficioso independientemente de la estructura familiar, el nivel
socioeconómico, la educación de los padres, los antecedentes familiares, el nivel
educativo o la pertenencia a un grupo vulnerable (Henderson & Mapp, 2002; Hidalgo et
al., 2002). También se sabe que el apoyo familiar al aprendizaje de sus hijos influye
positivamente en la asistencia, el compromiso con el aprendizaje, los logros académicos
y el comportamiento (Diez-Palomar et al., 2020; Flecha, 2015; Kim, 2020; Jeynes, 2017;
Nokali, Bachman, & Votruba-Drzal,
2010; Swain & Cara, 2019).
La implicación de las familias es especialmente beneficiosa para los estudiantes más
desfavorecidos, como los procedentes de familias con un NSE bajo o con peores
resultados previos (Benner, Boyle, & Sadler, 2016), reduciendo significativamente la
brecha de rendimiento académico entre los estudiantes de familias con niveles de
escolarización más altos y más bajos (Dearing, Kreider, Simpkins, & Weiss, 2006). En la
educación primaria, la participación de las familias y otros miembros de la comunidad en
los procesos de toma de decisiones en las escuelas evita el abandono escolar prematuro
entre los jóvenes vulnerables y aumenta su matriculación en la educación secundaria
(García-Carrión, Molina-Luque, & Molina-Roldán, 2018); la participación de las familias
en el nivel secundario repercute positivamente en las posibilidades de los estudiantes de
llegar a la universidad (Mwangi, Cabrera, & Kurban, 2019). En contextos en los que los
estudiantes están expuestos a la violencia en la escuela y sus alrededores, se ha observado
que el apoyo y la implicación de los padres en la escuela reducen la influencia negativa
de la violencia en el comportamiento de los estudiantes en la escuela, su auto
estima y sus calificaciones (Patton, Woolley y Hong, 2012). Además, la interacción con
los niños en torno a las actividades de aprendizaje también beneficia a los adultos (Levy,
Hall, & Preece, 2018). La participación educativa de las familias en la escuela genera trans-
formaciones personales y sociales positivas en las personas que se convierten en actores
activos de sus comunidades (Tellado, 2017). Sin embargo, no todos los tipos de
participación de las familias en la educación generan los mismos beneficios.
Se han estudiado diferentes tipos de participación familiar en la escuela en todo el
mundo, especialmente en países de Asia Oriental (Kim, 2020; Liu, Peng, & Luo, 2020),
Estados Unidos (Jeynes, 2017; Altschul, 2011) y Egipto (Abd-El-Fattah, 2006). La fuerza
de la relación entre la participación familiar y el rendimiento de los alumnos varía según
el tipo de participación , la socialización académica y las actitudes de los padres hacia la
educación (Kim, 2020; Wilder, 2014). Tan, Liu y Peng (2020), en un metaanálisis de 98
estudios, identificaron seis aspectos de la participación de los padres asociados
positivamente con el rendimiento de los alumnos: (1) expectativas académicas de los
4 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

padres; (2) apoyo de los padres al aprendizaje de los hijos; (3) debate entre padres e hijos
sobre asuntos escolares; (4) participación de los padres en la gobernanza y los eventos
escolares;
(5) padres e hijos leen juntos; y (6) énfasis de los padres en la educación. Se puede
afirmar que la relación entre las expectativas educativas de los padres y el rendimiento
académico de sus hijos es muy estrecha.
 REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 5

rendimiento es ampliamente corroborado por diferentes estudios de metaanálisis (es

decir, Pinquart & Ebeling, 2020; Castro et al., 2015b; Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2017;
Wilder, 2014). La comunicación con los hijos acerca de las actividades escolares es otro
factor que se ha identificado como un fuerte efecto en los resultados académicos de los
estudiantes (Castro et al., 2015b; Tan et al., 2020). Sin embargo, la supervisión de los
deberes por parte de los padres es controvertida y no existe consenso al respecto. Castro
et al. (2015b) encontraron poca influencia de este factor, Hill y Tyson (2009) hallaron
una magnitud negativa del efecto y, por el contrario, Jeynes (2005) lo señaló como uno
de los más importantes.
Un estudio, desarrollado por Flecha y su equipo (2015) durante seis años con socios
de 14 países analizando los sistemas escolares europeos, identificó tres tipos de
participación familiar (decisiva, evaluativa, educativa) que más repercuten en el
rendimiento de los alumnos. La participación decisiva implica la implicación de las
familias en los procesos de toma de decisiones sobre el funcionamiento de la escuela; la
participación evaluativa implica a las familias en la evaluación del progreso de los
estudiantes y de las escuelas; y la participación educativa significa la implicación de las
familias en actividades de aprendizaje para los estudiantes y para ellos mismos (De
Botton, Girbes, Ruiz y Tellado, 2014; García-Carrión et al., 2018).

Estudio de caso: intervención en una escuela primaria de Guadalajara, México

El estudio de caso se llevó a cabo en una escuela situada en la zona metropolitana de la
ciudad de Guadalajara, en México. Más de 400 niños de entre 6 y 12 años están
matriculados en esta escuela, que funciona por la tarde. La mayoría de las familias tienen
ingresos bajos o medios, y la escuela recibe alumnos de algunas de las familias más
vulnerables de la zona. Además, el 30% de ellos son itinerantes, es decir, familias que
emigran en busca de trabajo estacional y que a veces no hablan español, la lengua oficial
de la escuela.
Hay una gran presencia de violencia en el barrio. Alrededor de la escuela hay tráfico
de drogas y las bandas están en constante conflicto, que incluye amenazas de muerte y
asesinatos. Hasta 2016, antes de la transformación de la escuela, también existía violencia
en su interior. Entre las cosas confiscadas a los alumnos había drogas, cuchillos y otros
objetos peligrosos. Las relaciones entre los propios alumnos eran muy conflictivas y a
menudo desembocaban en situaciones de violencia entre iguales dentro y fuera de la
escuela.
En 2016, la organización Vía Educación, socia del Instituto Natura en México para la
transferencia del proyecto SaLeaCom, ofreció a la escuela una formación intensiva sobre
acciones educativas basadas en evidencias para superar el fracaso escolar y promover la
cohesión social. Uno de los principales temas de la formación fueron las acciones
educativas para la participación de las familias en las actividades de aprendizaje en la
escuela y las pruebas de sus efectos positivos en los alumnos y sus familias. Tras la
formación, los profesores de la escuela decidieron unánimemente ponerlas en práctica.
Con la transformación del centro para funcionar como escuela SaLeaCom (para el curso
2016-2017), el equipo directivo y docente comenzó a promover por primera vez la
participación educativa de las familias, invitando a familiares y personas del barrio a
participar en diferentes espacios de aprendizaje, como grupos interactivos, tertulias
literarias dialógicas y bibliotecas tutorizadas. En el momento de la recogida de datos para
esta investigación, final del curso 2017-2018, se estima que 180 familiares participaban
en estas acciones educativas, que se han desarrollado durante dos cursos académicos, de
6 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

forma ininterrumpida. La mayoría eran madres y abuelas con estudios básicos o que no
habían completado la educación básica.
 REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 7

Grupos interactivos
Los grupos interactivos son una forma de organización del aula compuesta por pequeños
grupos de alumnos, heterogéneos en cuanto a capacidades, sexo y cultura. Cada pequeño
grupo cuenta con un adulto voluntario, en este caso mayoritariamente madres o abuelas.
Esta organización del aula se pone en práctica en asignaturas instrumentales como las
matemáticas. El profesor prepara con antelación una actividad diferente para cada uno
de los pequeños grupos (normalmente cuatro). Cada actividad está diseñada para
trabajar habilidades específicas durante unos 15-20 minutos. Una vez finalizado el
tiempo, cada grupo cambia de actividad y de voluntario. El profesor permanece siempre
en el aula coordinando las actividades y aclarando dudas sobre las mismas. El papel de
los voluntarios no es sustituir al profesor, sino estimular las interacciones entre los
alumnos para resolver conjuntamente la actividad. El voluntario no necesita tener
conocimientos para resolver la actividad. El papel del voluntario es garantizar las
interacciones, para que ningún alumno se quede atrás. Cuando un alumno ha terminado
la actividad, el voluntario le anima a explicársela a los que tienen más dificultades sin
darles la respuesta. Por esta razón, los voluntarios pueden ser madres y abuelas
analfabetas o sin estudios básicos (Valls & Kyriakides, 2013). En esta escuela, dos veces al
mes en cada grado, un promedio de cinco miembros de la familia fueron invitados a
unirse a diferentes clases, principalmente matemáticas, para trabajar en grupos
interactivos con la tarea de promover la solidaridad y las interacciones de aprendizaje
entre compañeros.

Tertulias literarias dialógicas

Las tertulias literarias dialógicas son una creación colectiva de sentido y conocimiento a
través de la lectura y el diálogo sobre obras reconocidas de la literatura universal. Antes de la
tertulia, los alumnos de leen en casa y seleccionan un párrafo o idea que les gustaría
compartir en el debate con los demás (Llopis, Villarejo, Soler y Álvarez, 2016). En estos
encuentros, las familias participan de diferentes maneras, por ejemplo, aportando sus ideas y
opiniones, moderando la sesión o apoyando a los alumnos que necesitan ayuda adicional
para leer su párrafo en voz alta, siguiendo la noción de "andamiaje" de Bruner (1978). La
escuela incorporó esta acción educativa como parte de su currículo habitual en las clases
de lengua una vez a la semana en cada grupo, invitando a varios miembros de las
familias a unirse a los alumnos en el debate sobre los libros en cada sesión.

Biblioteca tutorizada
La biblioteca tutelada se abre una vez a la semana antes del horario lectivo habitual para
ampliar el tiempo de aprendizaje con la participación de familiares que prestan apoyo al
aprendizaje de los alumnos en lectura, escritura, matemáticas e idiomas, así como con
los deberes (Flecha, 2015). En el colegio se utilizaron dos espacios como bibliotecas
tutorizadas: la biblioteca y el aula de informática. Las actividades de aprendizaje fueron
planificadas por los profesores y entregadas a los voluntarios. Las familias voluntarias
tienen la función de promover interacciones entre los alumnos para resolver
conjuntamente las actividades. Así, al igual que en los grupos interactivos, los miembros
de las familias, independientemente de su formación académica, participan en la
promoción del aprendizaje. Un profesor permanece siempre durante toda la sesión para
8 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

aclarar dudas sobre los contenidos.

 REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 9

Materiales y métodos
Los datos empíricos presentados en este trabajo forman parte de un estudio de caso
desarrollado con metodología comunicativa (MC), que ha sido utilizada en proyectos de
investigación al más alto nivel científico financiados por los Programas Marco Europeos
(Flecha & Soler, 2014; Sorde, Flecha, Rodríguez, & Bosch, 2020). Uno de estos proyectos
desarrollados con CM fue la investigación a gran escala financiada por la Unión Europea
"INCLUD-ED, Estrategias para la Inclusión y la Cohesión Social en Europa desde la
Educación" (6º Programa Marco de investigación, Comisión Europea, 2006-2011), que
identificó acciones educativas de éxito que han mejorado los resultados educativos de los
estudiantes en muy diversos contextos en Europa. El impacto positivo de algunas
Acciones Educativas de Éxito como los grupos interactivos ya han sido publicados en
esta revista (Valls & Kyriakides, 2013), así como uno de los principales casos de estudio
INCLUD-ED (Flecha & Soler, 2013) que fue galardonado con el premio al artículo más
leído de 2013 por esta revista debido a su relevancia e impacto social.
El estudio de caso que se presenta en este artículo continúa y confirma esta línea de
investigación, trasladando el impacto social a una de las comunidades más
desfavorecidas de la ciudad de Guadalajara, México. Fundamentada en una perspectiva
comunicativa, esta metodología de estudio de caso se basa en un diálogo intersubjetivo
entre los investigadores, que aportan al diálogo el conocimiento científico existente, y los
participantes de la investigación, que aportan su experiencia y conocimiento para
consensuar conjuntamente la interpretación de la realidad (Gómez, 2019); en este caso,
se abrió un diálogo igualitario entre investigadores, usuarios finales y grupos de interés
sobre la implicación de las familias en las actividades de aprendizaje en la escuela y su
impacto en el rendimiento de los alumnos y en el clima escolar.

Preguntas de investigación
Las cuestiones que esta investigación pretende abordar son:

(1) ¿Cómo implicó el centro escolar a las familias en las actividades de aprendizaje?
(2) ¿Cuál fue el impacto de la participación de las familias en las actividades de
aprendizaje sobre el rendimiento académico de los alumnos y el clima escolar?

Recogida de datos
Para responder a las dos preguntas de investigación, se ha llevado a cabo una revisión
documental y tres técnicas cualitativas de recogida de datos con un enfoque
comunicativo. Los docu- mentos revisados son los resultados de las pruebas PLANEA,
las puntuaciones del SiSAT (Sistema de Alerta Temprana), los Informes de Progreso en
el Aprendizaje de los Alumnos y el informe detallado del director sobre la participación
de las familias en las actividades de aprendizaje, que se describen en la Tabla 1. Las
técnicas cualitativas con orientación comunicativa desarrolladas fueron entrevistas
semiestructuradas con el director del centro y el equipo del proyecto SaLeaCom, grupos
focales comunicativos con madres, abuelas, profesores y alumnos, y observación
comunicativa en las aulas en las que participaban miembros de las familias. Los
participantes firmaron un consentimiento informado en el que se especificaban los
objetivos de la investigación y se declaraba su participación voluntaria en la misma.
10 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

Tabla 1. Fuentes de información para la revisión documental.

Fuente de información Descripción
Resultados de la prueba PLANEAPrueba estandarizada que se pasa cada tres años a todas las escuelas primarias de
México.
para medir el rendimiento en lengua y matemáticas de los alumnos de sexto
curso.
Resultados del SiSAT (Sistema de Conjunto de indicadores e instrumentos de evaluación que aplican los
Alerta Precoz) profesores de primaria a sus alumnos para determinar sus niveles de
competencia en lengua y matemáticas en relación con un nivel esperado
según el curso. El sistema fue desarrollado por el gobierno y todas las
escuelas del país lo utilizan como forma de medir sus progresos y de
identificar precozmente a los alumnos en riesgo de fracaso y abandono
educativos.
Informe de Progreso en el Aprendizaje del AlumnoDocumento en el que los
profesores interpretaron los resultados del SiSAT del curso 2017-2018.
curso escolar e identificó las acciones que contribuyeron a la mejora de los
alumnos en ese periodo.
Descripción de la participación de la Documento redactado por el director del centro a petición del equipo
familia en las actividades de investigador en el que se detallan: a) las características de las familias
aprendizaje voluntarias que participan en el centro y las actividades de aprendizaje en las
que se implican; b) el funcionamiento e impacto de la biblioteca tutelada; y c)
recuento de informes por mal comportamiento y su tipología.

Fuente: Elaboración propia

participación y su derecho a retirarse de la investigación en cualquier momento. Todos

los nombres presentados en esta investigación son seudónimos, y se ha garantizado el
anonimato de la escuela.
Se realizaron entrevistas semiestructuradas con enfoque comunicativo con el director
de la escuela en diferentes momentos de la intervención, y con los miembros del equipo
de Vía Educación SaLeaCom (ver Tabla 2). Los investigadores disponían de un guión
con las evidencias existentes sobre el impacto de la participación de las familias en las
actividades de aprendizaje para compartir y promover un diálogo igualitario con el fin
de crear conocimiento conjunto sobre su experiencia en todo el proceso de
transformación de la escuela, hasta la inclusión de las familias en las actividades de
aprendizaje.
Los grupos focales comunicativos estaban formados por las madres de los alumnos y
una abuela que habían participado regularmente en al menos un tipo de actividad de
aprendizaje. Otro grupo estaba formado por alumnos de 10-11 años cuyo profesor
organizaba regularmente acciones educativas con el apoyo de familiares. El último grupo
estaba formado por profesores de seis clases diferentes, que compartían regularmente
espacios de coordinación pedagógica en la escuela y que ponían en práctica la
participación de las familias en las actividades de aprendizaje con sus alumnos (véase el
cuadro 3). Los investigadores también disponían de un guión flexible basado en las
evidencias existentes sobre los temas tratados.
Por último, se realizaron observaciones comunicativas en grupos interactivos de
quinto curso y biblioteca tutelada (ver Tabla 4). Se elaboraron pautas de observación
basadas en la literatura previa, que se centraron principalmente en las características de
la participación de los familiares en las acciones educativas concretas observadas. Se
realizaron dos observaciones en sesiones de grupos interactivos y dos en biblioteca
tutorizada. Durante la comunicativa

Tabla 2. Entrevistados.
 Seudónimo Perfil Número
REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 11
Ángela Director de la escuela (desde 2013) 2
Sofía Coordinador de SaLeaCom para Vía Educación en Guadalajara. 1
Clara Formador de SaLeaCom para Vía Educación en Guadalajara 1
Fuente: Elaboración propia
12 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

Tabla 3. Características de los grupos de discusión.

Grupo Seudónimo PerfilTipo de participación en las actividades de aprendizaje
1 SandraAbuela de Voluntario en grupos interactivos (GI) y participante en tertulias
estudiante literarias dialógicas (DLG)
MaríaMad Voluntario en IG, voluntario en la biblioteca
re del
alumno tutelada Voluntario en IG, voluntario en la
TaniaMad
re de biblioteca tutelada Voluntario en IG
estudia
nte Voluntario en
2 CristinaMadre de
estudia IG Voluntario
nte
DanielaM en IG
adre de
estudia Estudiante. Su clase hace DLG e IG. Su madre es voluntaria en IG
nte
FernandaMadre de S t u d e n t . Su clase hace DLG e IG. Su madre es voluntaria en IG
estudiante
3 Juan11 años, quinto curso S t u d e n t . Su clase hace DLG e IG.
Pablo10 años,
quinto curso Estudiante. Su clase hace tanto DLG como IG. Su madre y su hermano
Elena11 años, son voluntarios en GI.
quinto curso
Sonia11 años,
quinto curso
4 GabrielaProfesora a tiempo completo Profesora de primer grado en la escuela, implementando acciones
educativas con
participación de la familia en las actividades de aprendizaje
DenisseProfesora a tiempo completo Profesora de segundo grado (A) en la escuela, implementando acciones
educativas
con la participación de la familia en las actividades de aprendizaje
PatriciaProfesora a tiempo completo Profesora de segundo grado (B) en la escuela, implementando acciones
educativas.
con la participación de la familia en las actividades de aprendizaje
CarlosProfesor a tiempo completoProfesor de quinto grado en la escuela, implementando acciones
educativas con
participación de la familia en las actividades de aprendizaje
PaulaProfesora a tiempo completo Profesora de sexto grado (A) en la escuela, implementando
acciones educativas con participación de las familias en las actividades de
aprendizaje.
CynthiaProfesora a tiempo completo Profesora de sexto grado (B) en la escuela, implementando
acciones educativas con la participación de la familia en las actividades de
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia

Tabla 4. Descripción de las observaciones comunicativas.

Acción educativa
observado EspacioRol de los miembros de la familia en la acción
observada
Grupos interactivos (en Aula de quinto curso Facilitar la interacción y colaboración entre compañeros en pequeños
clase de historia) (10-11 años) grupos de alumnos mientras trabajan en actividades
instrumentales proporcionadas por el p r o f e s o r .
Grupos interactivos (en Aula de quinto curso Facilitar la interacción y colaboración entre compañeros en pequeños
clase de ciencias (10-11 años) grupos de alumnos mientras trabajan en actividades
naturales) instrumentales proporcionadas por el p r o f e s o r .
Biblioteca tuteladaAula de informáticaAyudar a los alumnos de primero y segundo
a trabajar el instrumental
actividades para acelerar su aprendizaje fuera del horario escolar.
Biblioteca tuteladaBiblioteca escolarAyudar a los alumnos de tercero a sexto a
trabajar el instrumental
actividades para acelerar su aprendizaje fuera del horario escolar.
Fuente: Elaboración propia.
 REVISTA DE EDUCACIÓN
En las observaciones, el diálogo entre investigadores, familiaresDEyCAMBRIDGE 13
profesores era
continuo, es decir, los investigadores interactuaban con los participantes para
comprender el significado de lo que hacían y decían, tratando de llegar a un consenso
basado en la interpretación conjunta de la situación. Los diálogos comenzaron incluso
antes de l a s observaciones, ya que los
14 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

Los investigadores discutieron con los profesores y el director las características de las
acciones que debían observarse. Asimismo, después de que los investigadores observaran
las actividades de aprendizaje, discutieron con los miembros de las familias las
implicaciones de su participación en dichas acciones.

Análisis de datos
Los datos de resultados extraídos de la prueba PLANEA, los indicadores SiSAT, el
Informe de Progreso en el Aprendizaje de los Alumnos y el informe del director sobre la
implicación de la familia en el a p r e n d i z a j e p e r m i t e n identificar mejoras en el
rendimiento educativo de los alumnos y la reducción de los conflictos tras promover la
implicación de la familia en las actividades de aprendizaje.
Los resultados de la prueba nacional estandarizada PLANEA muestran el rendimiento
en matemáticas y lengua de los alumnos de sexto de primaria en 2015, año previo a la
intervención, y en 2018, cuando los alumnos de sexto se habían beneficiado de la
intervención durante dos cursos académicos completos. Esto nos permite comparar los
resultados obtenidos en matemáticas y lengua de un grupo de alumnos anterior a la
intervención con el grupo de alumnos que se benefició de esta acción educativa. Del
mismo modo, los resultados del SiSAT y del Informe de Progreso de Aprendizaje del
Alumno elaborados por los profesores mostraron la evolución del rendimiento
académico de la muestra total de alumnos durante este periodo. Por último, la
descripción detallada de la participación de las familias en las actividades de aprendizaje
realizada por el director abordó aspectos organizativos, así como un registro de los
conflictos notificados.
Es importante señalar que cualquier otro cuestionario con una muestra definida de
alumnos tendría menos validez que todos los datos recogidos a través de estas fuentes de
información. Sin embargo, el equipo de investigación quiso ir más allá triangulando estos
datos mediante técnicas cualitativas con un enfoque comunicativo para recoger
información con los profesores, el personal de formación, la familia y los alumnos. Para
el análisis de las técnicas cualitativas, se formaron tres categorías analíticas. La primera
categoría permitió identificar características y cambios en la participación e involucramiento
de las familias en la escuela, específicamente en las actividades de aprendizaje. La segunda
categoría se centró en identificar el impacto de la participación de las familias en las
actividades de aprendizaje sobre las actitudes de los alumnos y el clima escolar. La tercera
categoría permitió identificar el impacto de esta acción educativa en el rendimiento
académico de los alumnos. Es bien sabido que en la investigación en ciencias sociales,
cuando las variables que se analizan están relacionadas con el comportamiento humano, son
infinitas y no se pueden aislar. Por lo tanto, es imposible medir la influencia que cada variable
tuvo en la mejora del rendimiento escolar de cada alumno y en la reducción de los conflictos
en la escuela. Sin embargo, como ocurre no sólo en las ciencias sociales sino también en la
investigación en ciencias de la salud, lo que sí se puede hacer (y era uno de los propósitos
de este estudio) es validar los resultados en la medida en que sean los mismos en muchos
otros casos en contextos muy diversos.
Para garantizar la participación de la comunidad en todo el proceso y asegurar el
rigor de las aportaciones de los participantes, una vez finalizado el análisis y redactados
los resultados, se les envió una versión preliminar en español para que realizaran los
ajustes a los resultados y conclusiones que consideraran necesarios, permitiendo la
construcción de una interpretación colectiva.
 REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 15

Resultados
Los resultados de la investigación que se presentan en este apartado dan respuesta a las
preguntas de investigación del estudio y se organizan siguiendo las tres categorías
analíticas explicadas anteriormente: en primer lugar, se expone el cambio en la
organización escolar para fomentar la implicación familiar en las actividades de
aprendizaje; en segundo lugar, se muestra el impacto de esta acción educativa en las
actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje y en la convivencia entre iguales; en tercer
y último lugar, se detalla el impacto de la implicación familiar en las actividades de
aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos.

Abrir la escuela a la participación de las familias

Inicialmente, cuando comenzó la transformación de la organización escolar en 2016, se
priorizó la entrada de padres y otros familiares en las aulas para participar en tertulias
literarias dialógicas, como participantes en debates sobre literatura clásica con los
alumnos, y grupos interactivos, trabajando con pequeños grupos heterogéneos de
alumnos promoviendo la interacción entre iguales y la solidaridad. La convocatoria de
voluntarios se vio reforzada por el hecho de que los profesores empezaron a transformar
sus actitudes hacia las familias y valoraron su participación, lo que promovió la inclusión
de personas sin educación básica y de aquellas en situación de mayor exclusión. Poco a
poco, el número de voluntarios fue creciendo porque los que ya participaban empezaron
a invitar a otras personas. El aumento drástico d e l a participación se muestra en los
registros de la escuela: mientras que en 2015 participaban alrededor de 10 familiares, este
número aumentó en 2018 a 180 personas que participan en diferentes acciones
educativas. La directora de la escuela relata el cambio experimentado:

Aquí había una cultura de no participación. Padres que no entraban en la escuela. Luego, se
les abrió la puerta y entraron poco a poco. Más tarde, estas mismas personas que ya están en
la escuela invitaron a otros. [. . .] Al principio eran pocos los familiares que querían
participar. Pero a medida que se implementaban algunas campañas y se les invitaba, el
número aumentaba. Al principio, cuando empezamos el proyecto SaLeaCom hace dos años
[en 2016] solo teníamos un 20% de participación, ahora podemos decir que tenemos un
60% o incluso un 70% de familiares que vienen a participar [. . .] Los voluntarios responden
positiva y favorablemente. Cada vez hay más gente que quiere participar y apoyar". (Angela,
Directora)

El número de miembros de la familia que se ofrecieron voluntarios para participar en las

acciones educativas garantizaba su implicación en las actividades de aprendizaje varias
veces por semana. Las tertulias literarias dialógicas tenían lugar una vez a la semana en
cada grupo, y la mayoría de las veces se invitaba a uno o más miembros de la familia a
unirse al debate. Los grupos interactivos tenían lugar dos veces al mes en cada grupo,
principalmente en la clase de matemáticas, pero también en otras clases, y una media de
cinco miembros de la familia se unían a cada sesión. Además, la participación de las
familias hizo posible abrir la biblioteca tutelada una vez a la semana. Este espacio está
gestionado por voluntarios de la comunidad, en su mayoría madres y abuelas, en
coordinación con el director. La biblioteca tutorizada evitó en gran medida que los
alumnos con mayores dificultades fueran segregados de sus grupos de referencia para
recibir refuerzo durante
16 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

horario escolar. Como explica Angela, aunque en un principio se pensó para apoyar a los
niños con más dificultades, alumnos de todo tipo se interesaron por acudir a la biblioteca
tutelada.

Primero invitamos a los niños que más lo necesitaban, a sus padres. Luego, abrimos la
invitación a toda la escuela. Se formaron dos grupos: uno con ocho voluntarios y 25 niños
de los primeros niveles; el otro grupo con 10 voluntarios y 30 alumnos [de los niveles
superiores]. Allí trabajan de f o r m a dialogada, solidaria, s e ayudan unos a otros. Llevan el
material educativo con el que quieren trabajar. (Angela, Directora)

Con esta participación, al cabo de dos años, la escuela había transformado radicalmente
su organización y su relación con las familias, creando una cultura que promovía
ampliamente su participación en las actividades de aprendizaje.

Cambios en la motivación, la autoconfianza y la cohesión de los alumnos

Aunque se basa principalmente en los testimonios de los participantes en la
investigación, el análisis de la información mostró indicios de cambios positivos en la
motivación para el estudio, la confianza en sí mismos y la cohesión entre los estudiantes.
La información cualitativa obtenida sugiere que los estudiantes disfrutan de las sesiones
de aprendizaje con la participación de la familia y que perciben que aprenden más. Por
ejemplo, durante la discusión sobre la participación de los familiares en los grupos
interactivos, los estudiantes expresaron con entusiasmo que les gustaba la participación
de voluntarios en el aula porque sentían que tenía un impacto positivo en su aprendizaje.

Investigadora: ¿Y por qué te gusta que vengan los

adultos? Pablo: Porque aprendemos más. . .

Sonia: Nos enseñan cosas que no sabíamos. . .

Elena: Y estamos repasando las cosas que ya hemos estudiado para que nos queden claras.
(alumnos)

También se encontraron evidencias de que el trabajo con familiares en el aula

repercutía en la seguridad y autoestima de los alumnos, especialmente de aquellos que
solían ser más tímidos y menos participativos en clase. Los testimonios muestran que,
con el apoyo de los profesores, en los grupos interactivos los familiares actuaron como
facilitadores de las interacciones entre los alumnos, promoviendo la ayuda mutua y
garantizando la colaboración para que ningún niño se quedara atrás en la resolución de
los problemas. Los voluntarios también motivaron a los alumnos para que se esforzaran,
mostrándoles grandes expectativas sobre sus capacidades individuales. Al parecer, el
ambiente de solidaridad y confianza creado por los voluntarios durante los grupos
interactivos hizo que cada vez más niños mostraran más confianza en sí mismos y
asumieran un papel protagonista en la resolución de problemas. Cristina lo explicó así:

Había muchos niños que no participaban en clase. Teníamos que hacer el trabajo,
repartíamos sus hojas para que todos participaran, una pregunta o una respuesta o algo...
había niños que saltaban porque no querían participar, y
 REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 17

era como: 'Bueno, mira, vas a hacerlo así y así y así...'. Y mira, te diré cómo' Ahora todo el
mundo participa, y ya ningún niño dice 'no sé'.
(Cristina, madre)

Se observó un efecto similar en los alumnos que asistían a la biblioteca tutelada. Los
profesores cuyos alumnos asistían a las sesiones informaron de que no sólo avanzaban
en su aprendizaje, sino que también mejoraban su autoestima y confianza en sí mismos,
además de mostrar una mayor solidaridad con sus compañeros durante el horario
escolar. Por ejemplo, esto es lo que expresó la profesora de cuarto curso al interpretar los
resultados del SiSAT de sus alumnos:

Cinco de los alumnos asistieron a la biblioteca tutelada, y pudieron participar más en clase,
mostrarse más seguros y solidarios, y su rendimiento mejoró. (Extracto del Informe de
Progreso en el Aprendizaje de los Alumnos, profesor de cuarto curso)

En la misma línea, los testimonios de algunos familiares apuntan a grandes avances en el

aprendizaje y en las actitudes hacia el estudio de los alumnos que acuden a la biblioteca
tutelada. Tal es el caso de una madre que, durante una observación comunicativa,
expresó que sus hijas se habían beneficiado mucho de esta acción educativa, en la que
ella misma participaba como voluntaria. Según explica, la ampliación del tiempo de
aprendizaje con el apoyo de los voluntarios había contribuido a mejorar las habilidades
lectoras y la confianza en sí mismas de sus hijas, especialmente de la mayor, que se
estaba quedando atrás en comparación con sus compañeras de clase antes de asistir a la
biblioteca tutelada:

Traigo a mis dos hijas -3º y 4º- para que la pequeña se desarrolle más. Y también ayudo a
otros niños. Mis hijas se han beneficiado mucho. A la mayor le costaba leer y ha mejorado.
Ahora también habla si le piden su opinión. Antes no lo hacía. (Testimonio de una madre,
en notas de observación)

Además, la participación de los miembros de la familia en las actividades de aprendizaje

de la escuela pareció mejorar el clima escolar. La escuela empezó a experimentar una
reducción significativa de los conflictos violentos entre compañeros. Un indicio de ello
fue la comparación d e l número de informes de mala conducta facilitados por el
director, que destacó durante la entrevista la mejora observada tras dos años
promoviendo la participación de las familias en la escuela. Como se observa en la Tabla
5, entre los cursos 2015-2016 (antes de convertirse en SaLeaCom) y 2017-2018, las faltas
muy graves (car- ramiento de drogas, armas blancas, empuñaduras de pistola, peleas
dentro y fuera del colegio, amenazas y acoso escolar) disminuyeron un 54%; las graves
(conductas desafiantes, palabrotas y coger objetos de otros), un 86%; y las leves (otras
conductas consideradas menos graves), un 75%. En general, los 60 casos denunciados en
2018 representan solo el 39% de los denunciados en 2015, lo que indica una reducción
significativa de los conflictos en la escuela.

Tabla 5. Número de denuncias de mal comportamiento en la escuela.

2015-2016 2016-2017 2017-2018
Comportamiento incorrecto leve 115 80 53
Comportamiento grave 29 12 4
Comportamiento muy grave 12 5 3
Nota: Descripción de la participación de la familia en las actividades de aprendizaje.
18 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

Impacto en el rendimiento académico de los estudiantes

Los datos y testimonios recogidos en este estudio sugieren que, tras implicar a las
familias en las actividades de aprendizaje durante dos cursos académicos, los resultados
académicos de los alumnos mejoraron. Esta mejora se observó tanto con los indicadores
del SiSAT como en la prueba nacional PLANEA. Los registros del SiSAT (ver Tabla 6),
muestran una marcada tendencia de mejora al comparar los resultados globales antes y
después de abrir la escuela a la participación de las familias en las actividades de
aprendizaje. En el curso 2015-2016, el año anterior a la transfor- mación de la escuela,
solo el 17% de todo el alumnado de la escuela alcanzó el nivel esperado en lectura, el 10%
en escritura y el 31% en matemáticas. Tras dos años de trabajo con la implicación de las
familias en las actividades de aprendizaje, los porcentajes aumentaron al 55%, 19% y 35%
respectivamente. En palabras del director: "Hemos visto la evolución desde la primera
evaluación hasta esta última. Han pasado tres evaluaciones y el cambio es sorprendente"
(Angela, Directora).
Algunos testimonios señalan que después de dos años trabajando con los familiares
en tertulias literarias dialógicas, grupos interactivos y la biblioteca tutelada, los alumnos
tienen mejores notas en sus exámenes, principalmente porque sus habilidades lectoras
han mejorado significativamente, y ahora entienden mejor lo que leen. Un ejemplo de
ello fue expresado por la profesora Patricia durante el grupo de debate comunicativo, y
corroborado por su colega Denisse:

Patricia (profesora de segundo B):En mi grupo han aprendido, porque antes la mayoría
suspendía en los exámenes. Ahora sacan seis o siete [notas sobre 10], y hay menos niños
que suspenden el examen [. . .]. Sí, se notaba mucho [el suspenso antes], de 30 niños 16
suspendían Español y Matemáticas [. . .]. Eso es porque no había cultura de lectura, de
razonamiento. Cuando los niños no leen, no entienden. Solían contestar lo que entendían.
A veces ponían las respuestas de matemáticas en las pruebas de español, o a veces ponían
números en vez de letras Ahora no, los niños leen...".
y comprender [. ] .

Denisse (profesora de segundo curso A):Este bimestre los dos nos sorprendimos porque
hubo un aumento de [aprobados en los exámenes], es decir, hubo muy pocos que no lo
aprobaran.

Patricia: [Sólo] unos tres o cuatro suspendieron Español, Matemáticas. Cuando antes era
más de la mitad de la clase.

Tabla 6. Comparación de los resultados agregados del SiSAT de todos los grupos en tres cursos
escolares.
Indicadores SiSAT Junio de 2015- Junio de 2016- Junio de 2017-
2016 2017 2018
Lectura Requiere
apoyo 56% 27% 12%
Desarrollo intermedio 27% 36% 33%
Nivel previsto 17% 37% 55%
Escribir
Requiere apoyo 54% 31% 17%
Desarrollo intermedio 36% 46% 64%
Nivel previsto 10% 23% 19%
Matemáticas
Requiere apoyo 46% 37% 14%
Desarrollo intermedio 33% 32% 51%
Nivel previsto 31% 29% 35%
 REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 19

Nota: Elaborado por el director a partir de los datos de la herramienta SiSAT.

20 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

Los alumnos mayores también obtuvieron mejores resultados académicos y esta

mejora parece estar relacionada con el trabajo con las familias en las actividades de
aprendizaje. Como explicó una madre durante un grupo de discusión, los niños podían
aprender más cuando interactuaban con adultos voluntarios y compañeros en grupos
interactivos, ya que podían recibir explicaciones sobre las actividades escolares de
personas distintas del profesor, lo que en muchas ocasiones facilitaba su aprendizaje:

Iban a hacer una actividad [en un grupo interactivo] y les dije: 'Mirad, a lo mejor no os lo
voy a explicar como lo ha hecho el profesor' [. . .]. Y empecé a explicárselo, pero también
con mis palabras [. ] Les expliqué las unidades, las decenas, las centenas, y se lo expliqué de
otra manera.
Y [uno de ellos] me dijo: 'He aprendido mejor lo de los céntimos y los pesos. Los entiendo
mejor'. [Y yo le contesté:] Bueno, lo más importante es que entiendas algo, tal vez a mi
manera, pero que aprendas matemáticas'. Y al niño le gustó. (Tania, madre).

Mientras que en años anteriores un porcentaje importante de alumnos llegaba a quinto y

sexto sin las competencias lectoras adecuadas, en el curso 2017-2018 la mayoría de los
niños terminaron la primaria con las competencias de lectura y escritura consolidadas,
según la directora. Así lo expresó Ángela durante su entrevista: 'Ahora, en sexto casi no
hay problemas de lectura, yo tenía niños que no sabían leer en sexto'. La mejora en los
resultados de lectura se confirmó en la prueba nacional PLANEA de 2018 para alumnos
de sexto curso. Como se muestra en la Figura 1, en 2018, el 23% de los alumnos obtuvo
resultados satisfactorios o excelentes en lenguaje y comunicación, superando en cinco
puntos la media nacional, y el porcentaje de alumnos que suspendieron se redujo al 29%.

Figura 1. Comparación de resultados en PLANEA nacional de Lenguaje y Comunicación 2015 y 2018.

Fuente: PLANEA 2018.
 REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 21

Figura 2. Comparación de resultados en la prueba nacional PLANEA 2015 y 2018 de Matemáticas.

Fuente: PLANEA 2018.

Al mismo tiempo, se observó una notable mejora de los resultados en la prueba

PLANEA de 2018 en matemáticas. Como se muestra en la Figura 2, el 38 % de los
alumnos obtuvo una puntuación satisfactoria o excelente, superando en 15 puntos la
media nacional, mientras que el porcentaje de alumnos que suspendieron se redujo al 40
% en 2018.
En síntesis, los resultados muestran que en la evaluación de 2015 (ver Figura 2 y
Figura 3), previa a la implementación del involucramiento de las familias en las
actividades de aprendizaje, los niños de sexto grado de esta escuela obtenían típicamente
resultados por debajo del promedio nacional, comparables con escuelas de contextos
socioeconómicos similares. Sin embargo, después de dos años de trabajo con las familias,
en 2018 los niños que llegaron a sexto grado en la escuela ahora lograron obtener
resultados claramente superiores al promedio nacional y superaron el promedio de
escuelas con características similares en 12% en lenguaje y 16% en matemáticas.

Debate y conclusiones
En este estudio de caso, tras replicar la intervención de implicación de la familia en las
mismas actividades de aprendizaje en la escuela que en otras escuelas de contextos
diferentes, se puede afirmar que (1) mejoraron las puntuaciones en matemáticas y
lengua de los alumnos de sexto curso en las pruebas nacionales estandarizadas; (2)
mejoraron los resultados de los indicadores SiSAT de escritura, lectura y matemáticas
con una muestra del total de alumnos de la escuela; y (3) se registraron menos conflictos
y de menor gravedad. Esta intervención ha tenido un impacto similar al de las otras
escuelas que la aplicaron (Flecha, 2015; Flecha & Soler, 2013; Gómez, 2019; Gómez,
Padrós, Ríos, Mara, & Pukepuke, 2019).
22 A. RODRIGUEZ-ORAMAS ET AL.

Investigaciones previas han arrojado luz sobre la importancia de transformar la orga-

nización escolar para promover la entrada de las familias y la comunidad en los espacios
educativos (Epstein, 2011; Flecha, 2015; Henderson & Mapp, 2002; Hidalgo et al., 2002).
Los SaLeaCom recogen esas evidencias y las ponen en práctica, lo que les ha permitido
superar el fracaso escolar y los climas escolares violentos en diversos contextos
internacionales (Flecha & Soler, 2013; Soler et al., 2019). En este artículo se analizó el
caso de una escuela primaria ubicada en un contexto de alta vulnerabilidad y violencia
en México, que presentaba los peores resultados académicos entre todas las escuelas de
su zona y una alta incidencia de conflictos violentos entre sus alumnos. El estudio de
caso reveló que la escuela experimentó una profunda transformación al abrir sus puertas
a la participación de las familias en las actividades de aprendizaje. El cambio fue gradual
pero sostenido, alcanzando en 2018 un aumento del 1800% en el número de familiares
que participan en la escuela en comparación con 2015, cuando aún prevalecía un
"modelo bancario de relación con las familias" (Goodall, 2018), basado en la mera trans-
misión de ideas y la autoridad jerárquica. El cambio de actitud de los profesores, que se
produjo después de que el personal de la escuela participara en una formación intensiva
basada en la evidencia con Vía E d u c a c i ó n , fue clave para fomentar la participación
de los miembros de las familias, espe- cialmente de los pertenecientes a grupos
vulnerables. Estas familias estaban antes más alejadas de la escuela, pero pronto notaron
que su incorporación a las actividades escolares era cada vez más valorada por su
impacto en la mejora del rendimiento de los alumnos. Este nuevo entorno acogedor,
caracterizado por las altas expectativas de los profesores sobre las capacidades de las
f a m i l i a s , unido a una búsqueda activa de voluntarios a través de asambleas
informativas -ambos identificados por investigaciones previas como factores clave para
mejorar la participación de las familias en el centro (Díez-Palomar et al., 2020; Gatt et al.,
2011)- promovió la implicación de numerosos y diversos m i e m b r o s d e las familias.
Los resultados de este estudio sugieren que la implicación de las familias en las
actividades de aprendizaje tuvo un impacto positivo en los aspectos actitudinales del
alumnado, así como en la convivencia entre iguales, lo que concuerda con
investigaciones previas (Flecha & Soler, 2013; Nokali et al., 2010; Valls & Kyriakides,
2013; Villarejo-Carballido, Pulido, De Botton, & Serradell, 2019). En el trabajo de campo
fue frecuente encontrar entre las familias referencias inter- vistas al impacto que su
participación en la escuela tenía en la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje, lo
que fue corroborado por los alumnos. En la escuela analizada, también se encontraron
evidencias de la relación entre la participación de las familias en las actividades de
aprendizaje y la autoconfianza de los alumnos, que posteriormente repercutía
positivamente en su rendimiento académico. Estos resultados contrastan con estudios
previos que no observaron impacto de las escuelas regulares ni en el aumento ni en la
disminución de las brechas en habilidades sociales y conductuales durante la escolaridad
formal temprana (Downey et al., 2019; Jeynes, 2017), lo que resalta el efecto
transformador de involucrar a las familias en las actividades de aprendizaje en la escuela.
Especialmente significativa fue la reducción de los conflictos registrada en 2018, con una
disminución de todos los tipos de agresión en comparación con 2015, antes de la
implementación de la participación educativa de las familias. Estos resultados, que
apuntan a una mejora del clima escolar, están en consonancia con las mejoras
observadas en otras localidades SaLeaCom de Europa (Flecha, 2015) y América Latina
(Soler et al., 2019), que e x p e r i m e n t a r o n drásticas reducciones de la conflictividad.
 REVISTA DE EDUCACIÓN DE CAMBRIDGE 23

La limitación de este estudio de caso es que no es posible afirmar que todas las
mejoras observadas se deban a una única variable, es decir, la participación de las
familias en las actividades de aprendizaje. Sin embargo, sí es posible afirmar que se
produjeron fuertes indicios de una correlación entre la intervención y la mejora del
rendimiento educativo de los alumnos y una reducción significativa de los conflictos. La
mejora académica observada en este estudio de caso da fuerza al argumento de que las
condiciones contextuales no determinan los resultados académicos de los niños (Benner
et al., 2016; Diez-Palomar et al., 2020; García-Carrión et al., 2018), ya que la escuela está
implementando acciones educativas exitosas y l o g r a n d o superar en las pruebas
estandarizadas no solo el promedio de las escuelas en contextos socioeconómicos
similares, sino también el promedio d e todas las escuelas a nivel nacional.
Este estudio abre varias posibilidades para futuras investigaciones, como por ejemplo,
si las mejoras identificadas se mantienen en el tiempo. Además, sería pertinente estudiar
el impacto a medio y largo plazo de esta acción educativa en los alumnos que pasan con
éxito a la enseñanza media y superior.

Agradecimientos
Los autores de este artículo agradecen al director de la escuela, al personal docente y a las familias
por su apertura y buena disposición para la investigación, al equipo de Vía Educación cuyo trabajo
desencadenó las transformaciones educativas descritas en este estudio, y al equipo internacional
del Instituto Natura que coordina la red latinoamericana de SaLeaCom.

Declaración de divulgación
Los autores no declararon ningún posible conflicto de intereses.

Financiación
Esta investigación ha sido financiada por el Fondo Social Europeo y la Agencia Española de
Investigación bajo el número de beca Ramón y Cajal [RYC-2015-17533].

ORCID
Alfonso Rodríguez-Oramas http://orcid.org/0000-0002-7913-0929
Teresa Morla-Folchhttp://orcid.org/0000-0001-5242-
6052
María Vieites Casadohttp://orcid.org/0000-0001-
9252-6867 Laura Ruiz-Eugeniohttp://orcid.org/0000-
0002-2262-1663

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