PONTIFICIA UNIVERSIDAD

CATÓLICA DEL PERÚ

Escuela de Posgrado

Interacciones y aprendizaje durante la crisis sanitaria en una escuela de

secundaria rural

Tesis para optar el grado académico de Doctora en Ciencias de la Educación

que presenta:

Angela Maria Figueroa Iberico

Asesora:

Dra. Luzmila Gloria Mendívil Trelles De Peña

Lima, 2022
 Declaración jurada de autenticidad

Yo, Luzmila Gloria Mendívil Trelles de Peña, docente de la Escuela de Posgrado de la

Pontificia Universidad Católica del Perú, asesor(a) de la tesis/el trabajo de investigación
titulado Interacciones y aprendizaje durante la crisis sanitaria: estudio de caso en una escuela
secundaria rural, de la autora Angela Maria Figueroa Iberico dejo constancia de lo siguiente:

- El mencionado documento tiene un índice de puntuación de similitud de 22%. Así lo consigna

el reporte de similitud emitido por el software Turnitin el 18/11/2022.

- He revisado con detalle dicho reporte y confirmo que cada una de las coincidencias detectadas
no constituyen plagio alguno.

- Las citas a otros autores y sus respectivas referencias cumplen con las pautas académicas.

Lugar y fecha: Lima, 25 de noviembre del 2022

Mendívil Trelles de Peña, Luzmila Gloria

DNI: 07832279 Firma

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
8921-2004
 Una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas

respuestas, pero, en cualquier caso, juicios directos. Una crisis se convierte en un

desastre sólo cuando respondemos a ella con juicios preestablecidos, es decir, con

prejuicios. Tal actitud agudiza la crisis, y, además, nos impide experimentar la realidad

y nos quita la ocasión de reflexionar que esa realidad brinda.

Hannah Arendt

Entre el pasado y el futuro

A la comunidad educativa de la escuela rural

A mi familia
 UN GESTO DE GRATITUD Y DE RECONOCIMIENTO

Elaborar un trabajo académico no es una tarea individual, sino que es fruto de una

acción colectiva y compartida. La concretización de esta tesis fue posible por la

interacción y la participación de muchas personas, en diferentes espacios y momentos.

Mi agradecimiento:

A la doctora Luzmila Mendívil Trelles de Peña, mi asesora, por la competencia

académica, el compromiso profesional y el respeto a mi proceso de construcción de esta

tesis. Gracias por la palabra cálida, la conversación amena, el acompañamiento constante

y el mensaje de aliento que me facilitaron el camino.

A la Pontificia Universidad Católica del Perú y a la Escuela de Posgrado, por la

calidad en la enseñanza de las asignaturas, por la exigencia en la investigación de mi

trabajo y por las oportunidades de desarrollo como investigadora. Gracias por el apoyo

económico brindado para realizar la estancia de investigación en la Universidad de

Barcelona en el 2019 y por haberme otorgado el Fondo Extraordinario de Apoyo a la

Investigación para Estudiantes en el 2020 con el cual pude financiar mi tesis.

A los docentes del Doctorado en Ciencias de la Educación, la doctora Augusta

Valle, el doctor Luis Sime, la doctora Carmen Díaz y el doctor Robin Cavagnoud, por el

soporte académico, las orientaciones oportunas y los cuestionamientos retadores

brindados en el proceso de elaboración de mi tesis.

 A los miembros del jurado de mi tesis, el doctor Robin Cavagnoud, la doctora

Luzmila Mendívil, el doctor Santiago Cueto, la doctora Patricia Ames y la doctora Anna

Engel por las observaciones y las críticas constructivas a mi trabajo, las cuales me

orientaron a realizar importantes ajustes de rigor científico en la investigación.

A la comunidad educativa de la escuela rural, en la región de Ica, representada por

el director, los docentes y los estudiantes del nivel de secundaria; por la acogida y la

disposición amable a participar en la investigación, pese a los momentos inciertos de la

crisis sanitaria.

Al doctor Cesar Coll y a su Grupo de Investigación sobre Interacción e Influencia

Educativa en Contextos Educativos (GRINTIE) de la Universidad de Barcelona, en

España, por la oportunidad de participar en una estancia de investigación, la cual me

permitió reforzar el marco teórico de mi trabajo y, en paralelo, intercambiar experiencias

en los proyectos de investigación en curso.

A mis compañeros de estudios del doctorado, Olinda Vílchez y Javier Pazos, por

el apoyo brindado y la amistad construida en cada experiencia compartida.

A Martin, mi compañero y mejor amigo, por la orientación, la paciencia, el cariño

incondicional y el incentivo constante. Gracias por todo.

A mis padres, Carlos y Angela, a mi hermano Carlos y a mi ahijada Maria

Alejandra, por la fuerza moral en diversos momentos y formas, y, sobre todo, por creer

en mí y acompañarme siempre.
 Índice

Resumen 14

Abstract 15

Introducción 16

Capítulo 1 20

Descripción de la investigación 20

1.1 Problema de investigación 20

1.2 Justificación 23

1.3 Contexto educativo de la investigación 28

1.3.1 El concepto de ruralidad 28

1.3.2 La educación secundaria rural 31

1.3.3 El contexto de la secundaria rural durante la crisis sanitaria 35

1.4 Objetivos de la investigación 39

1.5 Limitaciones del estudio 40

Capítulo 2 42

Las prácticas pedagógicas desde la perspectiva sociocultural y contextual 42

2.1 La educación según la teoría sociocultural de Vigotsky 43

2.2 La caracterización sociocultural de las prácticas pedagógicas 51

2.3 La mediación de los recursos tecnológicos en la educación a distancia 60

Capítulo 3 66

Los aspectos cognitivo y emocional en las prácticas pedagógicas y en las 66

interacciones didácticas

3.1 Las interacciones didácticas desde la perspectiva sociocultural 67

3.2 Las interacciones didácticas vinculadas al desarrollo cognitivo 73

3.3 Las interacciones didácticas vinculadas al desarrollo emocional 81

3.4 La interrelación cognitiva y emocional en las interacciones didácticas 85

Capítulo 4 87

Marco metodológico 87

4.1 Tipo de estudio 88

4.2 La institución educativa y los participantes 90

4.2.1 Selección de la institución educativa 90

4.2.2 Caracterización de la institución educativa 91

4.2.3 Selección de los participantes 94

4.3 Recolección de datos 98

4.3.1 Técnicas y procedimientos de la recolección de información 98

4.3.1.1 La entrevista 98

4.3.1.2 El grupo focal 100

4.3.2 Diseño de los instrumentos 101

4.3.3 Proceso de validación y pruebas piloto 102

4.3.4 Aplicación de los instrumentos 104

4.4 Sistematización y análisis de la información 107

4.4.1 Método de análisis 107

4.4.2 Fases 108

4.4.3 Proceso de análisis con ATLAS.ti 110

4.4.4 Categorías y subcategorías de análisis 111

4.5 Criterios de calidad 115

4.6 Criterios éticos 117

119
Capítulo 5

Análisis de resultados: El contexto social, cultural y educativo de la secundaria 119

rural en una coyuntura de crisis sanitaria

5.1 El teléfono celular como recurso indispensable de comunicación y de 119

interacción

5.1.1 La función educativa y mediadora del teléfono celular 120

5.1.2 La carencia del teléfono celular y el acceso a internet dificultaron las 123

interacciones

5.1.3 La carencia del teléfono celular propició el trabajo de los adolescentes 127

5.2 Las estrategias aplicadas por docentes y estudiantes para interactuar 129

5.2.1 Las interacciones en diversos momentos y la formación de grupos variados 130

5.2.2 Las normas para regular la participación 132

5.2.3 La trasmisión de los mensajes de aliento 134

5.3 Los tipos de soporte que fortalecieron la participación estudiantil 137

5.3.1 La triada de apoyo entre la escuela, el estudiante y la familia 137

5.3.2 El apoyo institucional a los docentes 139

Capítulo 6 142

Análisis de resultados: Las percepciones de los docentes y estudiantes cuando 142

interactúan en una coyuntura de crisis sanitaria

6.1 Las percepciones de los docentes cuando interactuaron con los estudiantes 142

6.1.1 Tensión, preocupación y agotamiento en situaciones complicadas 143

6.1.2 Satisfacción en situaciones de logro y superación 145

6.2 Las percepciones de los estudiantes cuando interactuaron con sus docentes y 147

compañeros

6.2.1 Desánimo y frustración en situaciones complicadas 148

6.2.2 Nostalgia por las experiencias anteriores 151

6.2.3 Satisfacción en situaciones de logro y superación 153

Capítulo 7 155

Análisis de resultados: Las interacciones didácticas y las prácticas pedagógicas 155

orientadas a crear zonas de desarrollo próximo

7.1 Las adaptaciones brindadas por los docentes 155

7.1.1 Las adaptaciones de acceso 155

7.1.2 Las adaptaciones pedagógicas 158

7.1.3 Las adaptaciones curriculares 161

7.2 Las interacciones entre el nivel real y el nivel potencial del aprendizaje 164

7.2.1 Las interacciones en el nivel real del aprendizaje 164

7.2.2 Las interacciones en el nivel potencial del aprendizaje 169

7.3 Las interacciones didácticas y la creación de zonas de desarrollo próximo 173

(ZDP)

7.3.1 Las interacciones de exigencia cognitiva baja 174

7.3.2 Las interacciones de exigencia cognitiva alta 178

Capítulo 8 184

Discusión 184

8.1 Los recursos digitales como instrumentos mediadores indispensables en las 184

interacciones entre docentes y estudiantes

8.2 Los tipos de apoyo y las decisiones de la escuela frente a las carencias y 189

urgencias del contexto socio educativo rural

8.3 Las percepciones de docentes y estudiantes ante las situaciones de crisis y las 193

experiencias resilientes para afrontarlas

8.4 Las interacciones didácticas en las prácticas pedagógicas que lograron, o no, 199
ser compatibles con la creación de ZDP

9. Conclusiones y propuestas de investigación 204

Conclusiones 204

Propuestas de investigación 205

Referencias 209

Anexos 231

Anexo 1: Diseño de las guías de entrevista al director de la institución educativa 231

Anexo 2: Guía de entrevista al director de la institución educativa 235

Anexo 3: Diseño de la guía de entrevista al docente de la institución educativa 239

Anexo 4: Guía de entrevista a los docentes de la institución educativa 243

Anexo 5: Diseño de la guía de grupo focal con los estudiantes de la institución 247

educativa

Anexo 6: Guía de grupo focal con los estudiantes de la institución educativa 250

Anexo 7: Protocolo de consentimiento informado para el director y los docentes 253

de la institución educativa

Anexo 8: Protocolo de consentimiento informado para el padre, madre o apoderado 255

(a) del o la estudiante del nivel de secundaria de la institución educativa

Figuras

Figura 1: Elementos mediadores en la interrelación del desarrollo humano y el 45

aprendizaje

Figura 2: Niveles de aprendizaje en la zona de desarrollo próximo 47

Figura 3: La operativización de la zona de desarrollo próximo 48

Figura 4: Diseño del estudio de caso de la presente investigación 90

Figura 5: Fases del proceso de análisis de la información 108

Figura 6: Procedimientos de análisis con el Atlas ti 111

Tablas

Tabla 1: Criterios universales de la teoría sobre la experiencia de aprendizaje 75

mediado

Tabla 2: Intervenciones del docente vinculadas al proceso cognitivo y la 78

construcción del conocimiento escolar

Tabla 3: Intervenciones del estudiante vinculadas al proceso cognitivo y 80

construcción del conocimiento escolar

Tabla 4: Datos informativos de la institución educativa, 2020-2021 92

Tabla 5: Datos informativos de los docentes participantes 96

Tabla 6: Técnicas, instrumentos y recursos aplicados en la recolección de la 101

información

Tabla 7: Cronograma de las entrevistas 104

Tabla 8: Cronograma de los grupos focales 106

Tabla 9: Matriz de categorías y hallazgos para el análisis de las interacciones 112

didácticas

Tabla 10: Las interacciones a través de los mensajes por WhatsApp 121

Tabla 11: Las interacciones a través de las sesiones de clase por Zoom 122

Tabla 12: Las interacciones a través de las llamadas por celular 123

Tabla 13: Los equipos celulares de uso familiar 125

Tabla 14: Las condiciones limitantes en el acceso a la señal de internet 126

Tabla 15: La carencia del teléfono celular en los estudiantes propició el trabajo de 128

los adolescentes

Tabla 16: Los docentes y estudiantes interactúan en diversos momentos y forman 131
grupos variados

Tabla 17: Los docentes y estudiantes establecen normas para regular la 131

participación en sus interacciones

Tabla 18: La formación de una triada de apoyo entre la escuela, el estudiante y la 138

familia

Tabla 19: El apoyo institucional a los docentes 140

Tabla 20: Los docentes manifiestan tensión, preocupación y agotamiento 142

Tabla 21: Los docentes expresan satisfacción en situaciones de logro y 146

superación

Tabla 22: Los estudiantes expresan desánimo, frustración y cansancio 149

Tabla 23: Los estudiantes expresan nostalgia por sus docentes y compañeros 152

Tabla 24: Los estudiantes expresaron satisfacción 154

Tabla 25: Las adaptaciones de acceso 156

Tabla 26: Las adaptaciones pedagógicas 159

Tabla 27: Las adaptaciones curriculares 162

Tabla 28: Las intervenciones en el nivel real del aprendizaje 166

Tabla 29: Las intervenciones en el nivel potencial del aprendizaje 170

Tabla 30: Actividades de exigencia cognitiva baja 175

Tabla 31: Actividades de exigencia cognitiva alta 180

 RESUMEN

Parto de la teoría sociocultural que conceptualiza el aprendizaje como una práctica social para

presentar el objetivo de mi tesis: analizar las interacciones didácticas entre docentes y

estudiantes en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP), desde las experiencias de

enseñanza y aprendizaje de la secundaria rural en una coyuntura de crisis sanitaria. La

investigación es cualitativa, basada en el estudio de caso de una escuela de secundaria rural, en

la región de Ica. La muestra estuvo conformada por el director y seis docentes, quienes

participaron en entrevistas en profundidad, y un grupo de estudiantes de 2.o y 4.o año, quienes

participaron en grupos focales. En la discusión de los resultados destaco el rol de los recursos

digitales como instrumentos mediadores indispensables en las interacciones; caracterizo los

tipos de apoyo y las decisiones de la escuela frente a las carencias del contexto; enfatizo en las

percepciones de docentes y estudiantes ante las situaciones de crisis y las experiencias

resilientes para afrontarlas, y resalto las interacciones didácticas que lograron, o no, ser

compatibles con la creación de ZDP. En un contexto educativo rural en la modalidad a

distancia, esta investigación advierte de prácticas pedagógicas tradicionales que no evidencian

claros procesos de andamiaje y que limitan las oportunidades para potenciar nuevos niveles en

el desarrollo del aprendizaje. Sin embargo, destaca los procesos mediadores que empoderaron

a los adolescentes a tener más autonomía y a generar actividades para tomar decisiones, asumir

responsabilidades y continuar estudiando en una coyuntura inédita de crisis sanitaria.

Palabras claves: interacciones, secundaria rural, zonas de desarrollo próximo, crisis

sanitaria

14
 ABSTRACT

I start from the sociocultural theory that conceptualizes learning as a social practice, to present

the objective of this thesis, which refers to analyzing the didactic interactions between teachers

and students in the creation of zones of proximal development (ZPD), from the experiences of

teaching and learning in rural secondary schools, in a situation of sanitary crisis. This research

is qualitative based on the case study of a rural secondary school in the Ica region. The sample

includes the director and six teachers, who participated in in-depth interviews; and a group of

2nd and 4th year high school students who participated in focus groups. In the discussion of

the results, I highlight the role of digital resources as indispensable mediating instruments in

interactions; I characterize the types of support and the decisions of the school in the face of

the emergencies of the rural context; I emphasize the perceptions of teachers and students in

crisis situations and resilient experiences to face them, and I highlight the didactic interactions

in the pedagogical practices that were or were not compatible with the creation of ZPD. In a

rural educational context, this research warns of traditional pedagogical practices that do not

show clear scaffolding processes and that limit opportunities to promote new levels in the

development of cognitive functions. However, it highlights the mediating processes that

empowered adolescents to have a greater margin of autonomy and to generate joint activities

to make decisions, assume responsibilities and continue studying in a difficult situation during

an unprecedented sanitary crisis.

Key words: Interactions, rural secondary school, zones of proximal development, sanitary

crisis

15
 Introducción

En el ámbito escolar, es fundamental reconocer la interacción entre estudiantes y

docentes cuando uno de los propósitos trascendentales, es lograr el desarrollo integral de

las personas en una estrecha vinculación con el contexto en el que se desenvuelven.

Partiendo de esa premisa, se resaltan las experiencias de enseñanza y aprendizaje en las

prácticas pedagógicas, para analizar cómo se desarrollan las interacciones, vinculando los

aprendizajes de los estudiantes con las formas de enseñanza de los docentes.

En la presente tesis se asume el carácter relacional y la naturaleza contextualizada

de las prácticas pedagógicas; y se reconoce a las interacciones didácticas entre el docente

y los estudiantes como aspectos centrales y decisivos en el proceso y los logros del

aprendizaje. En esas interacciones se visibilizan las acciones mediadas que diseñan y

proponen los docentes a través de la creación de las zonas de desarrollo próximo (ZDP),

concepto de la teoría sociocultural del psicólogo Vigotsky, el cual explica los niveles de

aprendizaje que el estudiante desarrolla por sí mismo, bajo la orientación de un adulto

(docente) o en colaboración con sus pares más competentes (compañeros de clase).

Desde el carácter relacional se subraya el valor de las interacciones didácticas,

como acciones coordinadas con una intención social (Velasco, 2007) entre la acción

intencionada de enseñanza por parte del docente y las intervenciones consecuentes y

también emergentes de los estudiantes para aprender (Villalta et al., 2013). Se comprende

que el análisis de las interacciones involucra la relación mutua y la interdependencia de

múltiples factores que se organizan de determinada manera, en determinados espacios y

tiempos, y se orientan a una finalidad educativa definida.

Desde la naturaleza contextualizada, cobra especial importancia la coyuntura

provocada por la pandemia del virus COVID-19, comprendiendo que analizar las

16
interacciones didácticas tiene una resonancia diferente cuando las prácticas pedagógicas

se desarrollan a distancia y en una situación de crisis sanitaria; vislumbrando los cambios

repentinos y las nuevas adaptaciones educativas para cubrir necesidades propias de la

realidad rural.

De esta forma se presenta la tesis, la cual está dividida en los siguientes capítulos

y apartados:

En el primer capítulo se describe la investigación, partiendo del planteamiento del

problema, la justificación y la formulación de preguntas, seguidamente se destaca el

contexto educativo del estudio, el planteamiento del objetivo principal y los objetivos

específicos y se finaliza, reconociendo las limitaciones encontradas.

En el segundo capítulo, se repasan los postulados teóricos sociocultural de las

prácticas pedagógicas desde la perspectiva sociocultural y contextual, enfatizando en las

implicancias educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky, caracterizando la práctica

pedagógica desde una perspectiva sociocultural y finalmente, reconociendo la mediación

de los recursos tecnológicos en la educación a distancia

En el capítulo tres, se presentan estudios previos sobre las interacciones

didácticas, destacando el abordaje realizado desde la perspectiva sociocultural y el

tratamiento de las interacciones en relación al desarrollo cognitivo, al desarrollo

emocional y al vínculo que existe entre las dimensiones cognitiva y emocional.

El cuarto capítulo corresponde al marco metodológico, y en él se sustentan y

describen las decisiones metodológicas del trabajo, referidas al tipo de estudio, las

técnicas y procedimientos en la recolección de información, la selección de la institución

educativa y de los participantes, los procedimientos en el análisis de la información y los

criterios de calidad y los criterios éticos aplicados.

17
 En los sucesivos capítulos se presenta el análisis de los resultados de la

investigación. El capítulo quinto, analiza el contexto social, cultural y educativo de la

secundaria rural en una coyuntura de crisis sanitaria. El capítulo seis, analiza las

percepciones de los docentes y estudiantes cuando interactúan en una coyuntura de crisis

sanitaria. El capítulo siete, analiza las interacciones didácticas y las prácticas pedagógicas

orientadas a crear zonas de desarrollo próximo.

El capítulo ocho presenta la discusión de los resultados. Para la organización de

este apartado se han planteado cuatro líneas de discusión. La primera de ellas se refiere a

los recursos digitales como instrumentos mediadores indispensables en las interacciones

entre docentes y estudiantes. La segunda se refiere a los tipos de apoyo y las decisiones

de la escuela frente a las carencias y urgencias del contexto socio educativo rural. La

tercera línea se refiere a las percepciones de docentes y estudiantes ante las situaciones

de crisis y las experiencias resilientes para afrontarlas. Finalmente, la cuarta línea se

refiere a las interacciones didácticas en las prácticas pedagógicas que lograron, o no, ser

compatibles con la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) en la educación a

distancia.

En el apartado de las conclusiones y propuestas de investigación, se plantean las

conclusiones generales del estudio. En las propuestas, se sugieren posibles temas y

contextos de investigación.

Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas consultadas y los anexos

en los cuales se visualiza el diseño de las guías en la aplicación de las técnicas de

recolección de datos y los protocolos de consentimiento informado para el directos y los

docentes, y en el caso de los estudiantes para sus padres o apoderados.

18
 Además, se debe destacar que todo el texto de este trabajo ha sido redactado

utilizando pronombres masculinos para referirse, de forma genérica, a estudiantes y

docentes. Con ello no se pretende excluir ni invisibilizar a las estudiantes y a las docentes,

sino que en la redacción se asume una práctica del idioma castellano, que no tiene otro

afán más que evitar la reiteración de ambos términos.

19
 Capítulo 1

Descripción de la investigación

1.1 Problema de investigación

Desde inicios de marzo del año 2020 vivimos una crisis sanitaria provocada por

la COVID-19, que impactó en todos los sectores y escenarios de la sociedad —entre ellos

la educación— y obligó a los Gobiernos de todo el mundo a tomar medidas radicales.

Entre esas medidas, el Gobierno peruano suspendió temporalmente las clases presenciales

en los centros educativos e implementó una modalidad educativa a distancia. Estas

situaciones inéditas transformaron las formas en las que docentes y estudiantes

interactúan, y repercutieron en los procesos de enseñanza y, consecuentemente, en los de

aprendizaje.

Las crisis suelen hacer visibles las necesidades de la población y las debilidades

del Estado, y esta crisis no fue una excepción. La educación a distancia hizo notar dos

aspectos relevantes para su desarrollo: el acceso a la conectividad y el uso pedagógico de

los recursos tecnológicos (Banco Mundial, 2020), entendidos como condiciones

necesarias para garantizar el derecho a la educación y la continuidad del aprendizaje

(Moreno y Gortazar, 2020).

Ante ello, en los hogares rurales del Perú, el informe del INEI (2020) advertía que

el 94.3% contaba con un miembro que tenía un celular, el 47.3% tenía un televisor, el

80% poseía una radio, el 8.4% disponía de una computadora y solo el 11.1% tenía acceso

a internet. Como consecuencia, la mayoría de estudiantes de las zonas rurales tuvieron

dificultades para participar e interactuar en las sesiones sincrónicas virtuales, lo que

20
dificultó su proceso de aprendizaje (Contraloría General de la República, 2021; Galvez,

2020).

En una modalidad educativa a distancia, en la que los recursos tecnológicos y

digitales dejan de ser un soporte complementario para convertirse en el principal medio

de aprendizaje, hay que tener presente que el uso de la tecnología por sí misma no mejora

los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ante ello, desde los escenarios rurales, resalto

demandas educativas visibles, aunque poco atendidas antes de la crisis sanitaria.

Si bien es cierto que entre el 2011 y el 2017 hubo un incremento de 5.1% en la

matrícula rural (INEI, 2018b), persistían altos índices de deserción escolar que alcanzaban

al 13% en la población entre 13 y 19 años, y de repitencia escolar reflejada enel 3, 7% en

la población entre 13 y 18 años (Ministerio de Educación [Minedu], 2018c). Este

diagnóstico alarmante se relaciona con la condición de pobreza del 44.4 % y de pobreza

extrema del 13.2 % de la población (Minedu, 2018c).

En el caso de los docentes de las escuelas rurales, las situaciones también eran

complicadas. De acuerdo con la Encuesta Nacional a Docentes (ENDO) 2018 (Minedu,

2018a), existían indicadores de una baja motivación, reflejados en el tiempo de traslado

hacia la escuela y la carga laboral evidenciados en síntomas relacionados con el estrés,

que alcanzaba al 37.9% de docentes. La encuesta, asimismo, reflejaba que solo el 27.1%

de docentes de escuelas públicas había recibido capacitación sobre el uso pedagógico de

las TIC.

Los ámbitos rurales se caracterizan por presentar una serie de potencialidades

vinculadas a una diversa riqueza sociocultural, histórica, lingüística, biológica y

productiva que permitirían generar experiencias contextualizadas y significativas en el

aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los indicadores de bajos logros de

21
aprendizaje (Minedu, 2019) reflejaban la urgencia de replantear algunas prácticas

pedagógicas en estos escenarios del país.

Me refiero a aquellas prácticas tradicionales que evidencian un escaso vínculo

entre los conocimientos curriculares, los saberes previos de los estudiantes y las

necesidades e intereses de la vida rural (Ames, 2014a; Ruiz et al., 2006) con una tendencia

a incorporar conocimientos locales referidos específicamente a datos y hechos

desvinculados de la gestión familiar y comunal (Figueroa, 2020).

Las situaciones descritas evidenciaban condiciones alarmantes en la educación

rural; no obstante, la crisis sanitaria agravó estas situaciones, lo que afectó

considerablemente, entre otros aspectos trascendentales, el bienestar de las personas.

Diversos estudios advirtieron que una pandemia prolongada como la

experimentada presentaba múltiples efectos en el bienestar socioemocional de los

estudiantes, e inciden, principalmente, en la motivación y el interés por el aprendizaje

escolar (Reimers & Schleicher, 2020) y, de manera específica, en el mundo relacional

adolescente por el distanciamiento social (Pease et al., 2020a).

Asimismo, otros estudios revelaron la situación emocional de los docentes,

asociada al estrés y a la ansiedad por el aumento súbito y desproporcionado de la carga

laboral; por la difícil adaptación al esquema de educación a distancia; por los obstáculos

logísticos que limitaban o impedían el desarrollo de las labores educativas, y por las

responsabilidades al tener hijos en edad escolar que también participaban en las clases a

distancia (Miranda et al., 2021; Quispe-Victoria & García Curo, 2020).

22
1.2 Justificación

Pensar en una coyuntura de tal magnitud, como la crisis sanitaria provocada por

la COVID-19, requiere pensar en la educación desde una visión más amplia y, por

supuesto, más holística, en la que el desarrollo de los aprendizajes se vincula

necesariamente con las condiciones de un contexto determinado y con las interacciones

entre docentes y estudiantes, entendidas como espacios y experiencias de

acompañamiento y apoyo ante inquietudes y/o situaciones favorables y adversas.

De esa forma, reconozco el valor de las interacciones entre docentes y estudiantes

para explicar la relación entre el conocimiento, la emoción, la comunicación y el

aprendizaje. Las investigaciones sobre las interacciones en el aula, que parten de los

aprendizajes de los estudiantes y su relación con las formas de enseñanza de los docentes,

revelan que lo que ocurre en las aulas no se puede descubrir en lo abstracto, sino en la

interacción de los sujetos y los elementos que intervienen en la práctica. Por lo tanto, estos

aspectos son centrales y decisivos en los procesos y logros de metas educativas (Coll,

1984; Covarrubias & Piña, 2004; Mares et. al., 2004; Pianta et al., 2012; Villalta &

Martinic, 2009; Wells & Mejía, 2005).

La teoría sociocultural y las formulaciones originales del psicólogo Lev Vigotsky

constituyen una fuente amplia y rica para emprender el análisis de las interacciones

didácticas, principalmente, porque consideran el aprendizaje como una actividad social.

Sin que esta posición pueda cerrar otras perspectivas teóricas, pues no se niega la

complementariedad con otros enfoques, decidí posicionarme por la teoría sociocultural.

Sustento cuatro motivos que reflejan mi posicionamiento.

El primer motivo subraya que la teoría sociocultural comprende el contexto social

y cultural, no solo como una variable del proceso educativo, sino como parte de una única

23
explicación (Suárez, 2004), para entender que el desarrollo del ser humano y la enseñanza

están íntimamente ligados con el mundo circundante (Chaves, 2001).

Por ello, considero importante remarcar que los procesos de enseñanza y

aprendizaje no dependen únicamente de lo que cada docente pueda realizar en el aula,

sino que también abarcan cuestiones importantes del contexto educativo en una situación

de crisis sanitaria, como los tipos de soporte cognitivo y emocional; el acceso y las

limitaciones a los recursos; las percepciones de los actores; las adaptaciones frente a los

cambios repentinos, y, necesariamente, la comunicación y las interacciones entre los

actores. Todos ellos son aspectos susceptibles y, a la vez, significativos con relación al

contexto donde se realizan los procesos educativos.

El segundo motivo es el énfasis que le otorga la teoría sociocultural a las

interacciones sociales entre el docente y los estudiantes, donde el lenguaje es un

instrumento cultural fundamental para que los participantes puedan contrastar y modificar

sus esquemas de conocimiento y sus representaciones sobre aquello que están enseñando

y aprendiendo (Onrubia, 1999).

Tomando en cuenta la coyuntura por la pandemia, remarco que diversos estudios

han considerado a las interacciones entre el docente y los estudiantes, y entre los mismos

estudiantes, como aspectos educativos relevantes en esta situación inédita. Se enfatiza en

el acompañamiento, la comunicación, la escucha, la acogida y la empatía, así como en la

salvaguarda de una sensación de regularidad, en una situación que de otro modo resulta

impredecible (Moreno & Gortazar, 2020; Pease et al., 2020a; Reimers & Schleicher,

2020).

El tercer motivo de mi posicionamiento teórico destaca que lo esencial no es la

transferencia de los que saben más a los que saben menos, sino el uso colaborativo de las

formas de mediación para crear, obtener y comunicar sentido (Moll, 1993). En esa

24
perspectiva sociocultural, la mediación se entiende como diversas formas de cooperación

esenciales en el aprendizaje (Daniels, 2003), en las que el docente debe estar consciente

de que mucho de lo que aprenden los estudiantes lo hacen en interacción con sus

compañeros, y no solo mediante el contacto directo con los objetos (Martínez, 1999).

Este planteamiento sociocultural orienta el actual enfoque de aprendizaje por

competencias propuesto por el Ministerio de Educación del Perú, el cual sostiene que la

mediación del docente supone acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente

superior de posibilidades con respecto a su nivel actual, ofreciendo tareas con diferentes

niveles de dificultad. Sin lugar a dudas, esta mediación se refiere a la creación de las zonas

de desarrollo próximo (ZDP), concepto de la teoría sociocultural de Vigotsky (1979), que

explica los dos niveles de desarrollo en el proceso de aprendizaje: el nivel actual y la zona

de desarrollo próximo, esta última entendida como el desarrollo potencial al que el

estudiante puede llegar.

Finalmente, el cuarto motivo parte del concepto de la zona de desarrollo próximo

(ZDP) en el que Vigotsky (1934/1964) define la relación entre enseñanza y desarrollo

como la instrucción que solo es útil cuando va por delante del desarrollo. En ese

enunciado, como interpretan Schneuwly y Martin (2022), se evidencian dos movimientos

complementarios. Por un lado, existe una enseñanza que precede al desarrollo, porque

proporciona a los estudiantes nuevas herramientas y contenidos para confrontar los

problemas que desconocen y que no pueden resolver por sí mismos. Por otro lado, hay

una enseñanza que no se determina mecánicamente, sino que deja un espacio de libertad

en el que los estudiantes usan su propia lógica para regular su aprendizaje.

Sin duda, en un escenario inédito como el ocurrido en la crisis sanitaria, el

concepto relacional de la zona de desarrollo próximo propone diversas perspectivas de

análisis, tomando en cuenta situaciones relacionadas al uso pedagógico de los recursos

25
tecnológicos; al desarrollo de habilidades para afrontar obstáculos; a las formas de

interacción y de soporte, y a las acciones mediadoras tanto de docentes como de

estudiantes para seguir enseñando y aprendiendo.

Desde este posicionamiento sociocultural, la presente tesis doctoral parte de dos

premisas: la naturaleza contextualizada de las prácticas pedagógicas y el carácter

relacional de las experiencias de enseñanza y aprendizaje, las cuales orientarán el análisis

de las interacciones didácticas entre docentes y estudiantes en la creación de zonas de

desarrollo próximo (ZDP).

Teniendo presente la coyuntura de crisis sanitaria, tres razones motivan la

concentración en las interacciones de los adolescentes estudiantes con los docentes de

secundaria.

La primera razón se refiere a que, en esta crisis sanitaria, los adolescentes siguen

invisibilizados en sus necesidades y urgencias, porque se asume que “son más grandes”,

que se pueden adaptar mejor e incluso asumir roles de adultos; sin embargo, algunas

características de este contexto les afectan en el nivel socioemocional, quizás más que a

ningún otro grupo (Pease et al., 2020a).

La segunda razón considera relevante las percepciones de los adolescentes sobre

el aprendizaje, cuando aún se confirman diagnósticos recurrentes de prácticas

pedagógicas que no prestan atención a las demandas y los contextos actuales, centradas

en la transmisión de contenidos por parte del docente y un rol pasivo de los estudiantes

centrado en actividades como copiar, oír y repetir (Pease et al., 2020b).

La tercera razón concierne a la literatura científica sobre las habilidades

comunicativas y las interacciones entre estudiantes y docentes con recursos tecnológicos

antes de la crisis sanitaria. Sobre el uso didáctico de la aplicación del WhatsApp,

26
Rosenberg y Asterhan (2018) destacan que los estudiantes se sientan más cercanos a sus

docentes por el discurso lúdico y el contenido informal de las comunicaciones, mientras

que Escobar-Mamami y Gómez-Arteta (2020) enfatizan en el desarrollo de habilidades

comunicativas, las cuales fomentan el autoaprendizaje y la interacción.

Decido focalizar mi investigación en una escuela pública de secundaria rural,

específicamente por tres motivos. Primero, porque considero que hay deudas pendientes

que no se consiguen enmendar. Aunque se llevan a cabo estrategias políticas que

promueven la atención educativa para la población de ámbitos rurales (Minedu, 2018c),

los indicadores reflejan brechas educativas aún no superadas. Segundo, porque realizar

una investigación en la escuela rural implica, necesariamente, visibilizar demandas,

necesidades y potencialidades de una población adolescente que tiene como expectativa

culminar sus estudios escolares para acceder a la educación superior y tener una mejor

calidad de vida (Guerrero, 2014). Tercero, porque previamente a la realización de mi tesis,

tuve la oportunidad de realizar una investigación en dos escuelas rurales, experiencia que

me llevó a valorar la relevancia de las interacciones entre los protagonistas de los procesos

educativos para logar aprendizajes en un determinado contexto social y cultural.

Considerando todos los elementos anteriormente descritos, surge una pregunta

como punto de partida en la presente investigación: ¿Cómo interactúan los docentes y los

estudiantes en una escuela de secundaria rural en un contexto de crisis sanitaria en el cual

se busca promover el logro de aprendizajes? Y de esa pregunta se desprenden otras

cuestiones orientadoras:

 ¿Cuál es el contexto en el que se desarrollan las experiencias de enseñanza

y aprendizaje en una escuela de secundaria rural?

 ¿Cómo los docentes y los estudiantes perciben sus interacciones en una

escuela de secundaria rural en la modalidad de educación a distancia?

27
  ¿Cómo las interacciones didácticas en una modalidad a distancia crean

zonas de desarrollo próximo?

1.3 Contexto educativo de la investigación

1.3.1 El concepto de ruralidad

De acuerdo con las definiciones censales, entendidas como definiciones político-

administrativas, conceptuales y organizativas para llevar a cabo los censos de la población

(Dirven, 2019), el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI, 2018b) define el

centro poblado rural como aquel lugar “que no tiene más de 100 viviendas contiguas

formando manzanas ni calles ni es capital de distrito; o que, teniendo más de 100

viviendas, estas se encuentran semi dispersas o totalmente dispersas” (p. 20). Por su parte,

la Encuesta Nacional de Hogares (Enaho-INEI, 2012) considera rural a todo centro

poblado con 500 o menos de 2000 habitantes agrupados en viviendas contiguas. Si el

centro poblado tiene menos de 500 habitantes, una de las principales características es

que tendrá sus viviendas dispersas.

Como señala Dirven (2019), las definiciones censales con base estadística

caracterizan a la población objetivo a través de indicadores de natalidad, mortalidad,

pobreza, educación, entre otros, y se usan para asignar fondos públicos, determinar

incentivos salariales para empleados públicos y llevar a cabo políticas de ordenamiento

territorial.

En ese sentido, coincido con el análisis de Fort et al. (2015) cuando afirman que

reducir la ruralidad al tamaño de su población puede ser útil para manejar grandes

agregados de números (censos, encuestas, presupuestos, etc.), pero no contribuye a

28
determinar lo que es rural. Por lo tanto, resulta apropiado identificar a la población rural

por sus dinámicas y sus nuevos tipos de interrelaciones.

Existe una clasificación de los centros poblados rurales en rural 1, rural 2 y rural

3, la cual ha sido adoptado por el Minedu (2018c) para empadronar a las instituciones

educativas públicas de educación básica regular ubicadas en una zona rural de acuerdo

con su proximidad o distancia de las zonas urbanas y también para definir asignaciones y

bonificaciones docentes:

 Rural 1: II. EE. en centros poblados con un máximo de 500 habitantes, ubicadas

a más de dos horas de distancia de la capital de provincia más cercana.

 Rural 2: II. EE. en centros poblados con un máximo de 500 habitantes, ubicadas

a una distancia mayor de 30 minutos y a un máximo de dos horas de la capital de

provincia más cercana, o más de 500 habitantes a más de dos horas de la capital

de provincia más cercana.

 Rural 3: II. EE. en centros poblados con más de 500 habitantes, ubicadas a un

máximo de dos horas de distancia de la capital de provincia más cercana o con un

máximo de 2000 habitantes y a un máximo de 30 minutos de distancia de la capital

de provincia más cercana.

Al tener en cuenta que la educación es un derecho de toda persona, por lo cual

debe llevarse a cabo de un modo contextualizado, con equidad en todo sector geográfico,

reconociendo las características y las necesidades específicas de la población (Minedu,

2018b), enfatizo que en la actualidad se analiza la ruralidad con un enfoque territorial que

propone un replanteamiento teórico del sector. Este enfoque de la nueva ruralidad plantea

perspectivas de análisis del espacio rural de acuerdo con la multiplicación de actividades

de subsistencia, producción y acumulación de las familias rurales (Diez, 2014), y según

la multifuncionalidad referida a la permanente interrelación con los espacios urbanos, con

29
fronteras más flexibles y con la alta movilidad espacial de recursos humanos y naturales

(Burneo, 2018).

El enfoque de la nueva ruralidad evidencia la diversificación de las fuentes de

ingreso de la población rural mediante la combinación de una agricultura de subsistencia

con actividades como la minería, la construcción, la producción artesanal, el comercio,

los servicios, la pequeña y mediana industria, el turismo, el transporte o una producción

agropecuaria que hoy se coloca en el mercado con mayor facilidad. Así, es imposible

pensar en lo rural desvinculado de lo urbano, debido a los fuertes vínculos de intercambio,

no solo de alimentos, sino de un conjunto de bienes y servicios, un movimiento constante

de recursos humanos y naturales que reconoce nuevos actores, actividades y dinámicas

que irrumpen en él, y nuevos cambios, como la mejora y crecimiento de las vías y medios

de comunicación, lo que ayuda a romper el aislamiento y dispersión característicos de la

geografía nacional (Ames et al., 2010; Consejo Nacional de Educación, 2016; Diez,

2014;).

La complejidad de la definición del término rural y la reconfiguración de la mirada

territorial e intercultural me lleva a comprender que la ruralidad actual es un proceso

diversificado de continua acción colectiva, que tiene que ver con cómo la gente se

organiza, cómo trabaja en relación con distintas dinámicas económicas, sociales, políticas

y culturales, y cómo interactúa con su entorno y con los miembros de él en una fuerte

articulación con lo urbano.

Estas condiciones sugieren que el aprendizaje en las áreas rurales se desarrolla

tomando en cuenta las dinámicas productivas y socioculturales, donde se procesan

experiencias en términos de desarrollo de competencias (Consejo Nacional de Educación,

2017) y prevalece el aprendizaje contextualizado según las características del ambiente,

que recoge los saberes previos de las situaciones concretas de la vida rural en relación

30
con las necesidades, los intereses y los significados que las poblaciones les atribuyen

(Ruiz et al., 2006).

En esa perspectiva, se requiere una educación que reconozca los cambios y las

continuidades, así como las potencialidades y las necesidades de los contextos rurales.

Además, es igualmente relevante que las prácticas pedagógicas de la escuela atiendan las

necesidades e intereses de los estudiantes.

1.3.2 La educación secundaria rural

Una premisa conocida es que las escuelas de zonas rurales se ubican en una

geografía complicada con alta dispersión geográfica, baja densidad poblacional y alto

índice de pobreza. En esos escenarios diversos y complejos, es necesario dar una mirada

a ciertos indicadores y programas educativos, que, si bien han registrado cambios a favor

de la población estudiantil, aún son insuficientes y arrastran viejos desafíos de las

políticas educativas.

Sobre la tasa bruta de matrícula escolar1 de la población de 12 a 16 años de edad,

a manera de ilustración, se presenta una comparación estadística de las áreas rural y

urbana de dos años de la última década. En el 2011, el 89.5% de la población rural y el

94.3% de la población urbana estuvo matriculada. En el 2017, el 94.6% de la población

rural y el 95.6% de la población urbana estuvo matriculada (INEI, 2018b). Es decir, entre

el 2011 y el 2017 hubo un incremento de 5.1% en la matrícula rural y de 1.3% en la

matricula urbana.

1
La tasa bruta de matrícula escolar se refiere a la matrícula de la población de 12 a 16 años de edad a algún grado del
sistema de enseñanza regular, respecto de la población del mismo grupo de edad y se expresa en porcentaje.

31
 Sobre la población de 12 a 16 años de edad que asiste a la secundaria con atraso

escolar,2 se presenta una comparación estadística entre las áreas rural y urbana en dos

años de la última década. En el 2011, la población rural fue de 29.4% y la población

urbana, de 20.9%. En el 2017, la población rural fue de 30.7% y la población urbana, de

20.0% (INEI, 2018b). En este indicador también se evidencia un incremento de 1.3% de

estudiantes rurales y 0,9% de estudiantes urbanos con atraso escolar que asistieron a la

secundaria.

En relación con la deserción escolar, un estudio de Cueto et al. (2020) explica que,

si bien durante los últimos años la deserción en el Perú presentaba una tendencia a la baja,

recientemente se pronostica un cambio provocado por la crisis sanitaria del COVID-19.

Entre las principales razones de los jóvenes para abandonar los estudios escolares, la

investigación señala dos situaciones: la necesidad de trabajar para obtener una

remuneración que genere beneficios en el corto plazo y la falta de interés en los estudios

debido a las características de la escuela y sus estrategias de enseñanza.

Se reconoce que los alumnos que afrontan mayores dificultades por un contexto

de pobreza y menores recursos no solo tienen mayores riesgos de desaprobar y atrasarse,

sino que por diversos motivos (trabajo, violencia, presiones de la familia, el entorno, etc.)

pueden abandonar sus estudios de manera temporal o permanente. Así lo enfatiza el

Minedu (2018c) y señala que el nivel socioeconómico condiciona, en buena medida, la

capacidad de los hogares para asumir los costos directos de la educación, lo que implica,

en muchos casos, la necesidad de que los jóvenes generen recursos para apoyar el

mantenimiento de sus familias. En materia económica, el máximo órgano educativo del

2
El atraso escolar se refiere a la matrícula de estudiantes en un nivel educativo con una edad mayor de dos años o
más que la establecida para el grado en curso respecto del total de matriculados.

32
país considera que la población rural es la menos favorecida con las políticas dedesarrollo,

pues el 44.4% es categorizada como pobre y 13.2% como pobre extremo.

En cuanto a los logros de aprendizaje, los resultados de la evaluación censal de

estudiantes (ECE)3 del 2018 muestran rendimientos muy bajos en general y, a la vez, muy

desiguales entre los estudiantes de las áreas rurales con sus pares de las áreas urbanas. Se

evidencia que solo el 3,1% de los estudiantes rurales del 2.o año de secundaria lograron

resultados satisfactorios en matemáticas; 2.9%, en lectura; 3,1%, en ciencias sociales

(historia, geografía y economía), y 2.7%, en ciencia y tecnología. Esta realidad contrasta

con los resultados de los estudiantes del 2.o año del nivel secundario urbano que, si bien

no son ideales, se encuentran en mejores condiciones: 15.4% de los estudiantes

obtuvieron resultados satisfactorios en matemática; 17.9%, en lectura; 12.6%, en ciencias

sociales (historia, geografía y economía), y 9.2%, en ciencia y tecnología (Minedu, 2019).

Es importante resaltar que el resultado satisfactorio de esta evaluación indica que el

estudiante alcanzó las habilidades necesarias del grado.

Estos indicadores relacionados con la matrícula, atraso, repetición de grado,

deserción y logros de aprendizaje muestran evidentes brechas en la equidad y la calidad

de la educación rural peruana. A ellas se añaden las deficientes condiciones de

infraestructura en muchas escuelas, que se reflejan en la falta de servicios y equipamiento,

la precariedad del mobiliario y el equipamiento pedagógico; la ausencia de servicios

básicos como electricidad, agua y desagüe, así como la limitada disponibilidad de

instalaciones y recursos pedagógicos, como textos educativos (Ames, 2010; Cuenca et

al., 2017).

3
La ECE es una evaluación de gran escala que aplica el Minedu para recoger y sistematizar información acerca del
nivel de aprendizaje de los estudiantes en relación con lo que el currículo nacional espera para cada grado.

33
 En este contexto, es importante relevar las propuestas educativas que el Ministerio

de Educación ejecuta desde antes de la crisis sanitaria para contrarrestar las brechas entre

los aprendizajes alcanzados por los estudiantes del ámbito rural y los del ámbito urbano,

y enfrentar las condiciones complejas de la secundaria rural en el Perú.

Dado el considerable número de estudiantes que habita en zonas rurales con

dispersión poblacional, el Estado peruano ha promovido e implementado, desde el 2004,

formas de atención diversificadas (FAD), con la modalidad de educación básica regular

ajustada a los diferentes contextos. Una característica central de las FAD es su carácter

flexible y el planteamiento de propuestas pedagógicas que desarrollan competencias y

capacidades establecidas en los documentos curriculares a través de una planificación

curricular diferenciada y desarrollada en espacios más amplios que el aula escolar. Las

FAD son:

 Secundaria en alternancia: Es una de las formas de atención semipresencial que,

por un lado, posibilita mayor acceso de la población al sistema educativo, ya que

los estudiantes se desplazan al centro rural de formación en alternancia (CRFA),

es decir, solo una vez al mes.

 Secundaria tutorial: Es una forma de atención itinerante, porque atiende a

estudiantes que viven a cinco kilómetros o más de una institución educativa

secundaria. Consta de una fase presencial en la que se desarrollan las actividades

académicas en las comunidades de origen, mediante las visitas de gestores

educativos (tutores).

 Secundaria con alternancia estudiantil (internados): Es una forma de atención que

permite el acceso a los estudiantes de zonas dispersas (a más de cuatro horas del

centro de estudios más cercano) a una institución educativa que cuenta con una

34
 residencia, donde los que permanecen durante todo el periodo escolar desarrollan

tanto las actividades académicas como las de convivencia.

El Programa de Soporte Pedagógico para la Secundaria Rural es una intervención

del Minedu que trabaja principalmente en dos líneas:

 Fortalecimiento docente y de equipos directivos: Contempla la participación de

acompañantes pedagógicos para brindar orientación y asesoría personalizada a los

docentes de aula y al director de la institución educativa en sus respectivas

funciones y áreas.

 Gestión escolar y comunitaria: Fortalece las instancias de la institución educativa,

como el comité de tutoría, el municipio escolar y el consejo educativo

institucional, entre otros, a través de la vinculación de los padres y madres de

familia, y la comunidad en general.

1.3.3 El contexto de la secundaria rural durante la crisis sanitaria

La coyuntura excepcional —provocada por la pandemia de la COVID-19 y sus

crisis resultantes en los ámbitos sanitario, económico y educativo desde su aparición en

marzo del 2020 en el Perú— generó que muchas situaciones de nuestra vida diaria y de

nuestro entorno cambiaran de forma sorpresiva, principalmente por las medidas

adoptadas por el Gobierno para enfrentar y prevenir la expansión del virus.

En el marco de la emergencia sanitaria para la prevención y el control de la

COVID-19, el Minedu diseñó una estrategia nacional denominada Aprendo en Casa, que

ha ofrecido, desde el 6 de abril del 2020, el servicio educativo a distancia en las

instituciones educativas públicas, a través de diversas experiencias de aprendizaje,

35
materiales y recursos que buscan aportar al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes

de Educación Básica Regular, Educación Básica Especial, Educación Intercultural

Bilingüe y Educación Básica Alternativa, en todos los grados y en el ámbito nacional

(Minedu, 2020c).

El despliegue de la estrategia Aprendo en Casa se apoyó en una plataforma web,

radio, televisión para fortalecer la comunicación con los diversos actores educativos.

Respecto a las acciones específicas, en la plataforma web se propusieron actividades y

recursos adicionales a los estudiantes para que afiancen su aprendizaje de manera

autónoma y a los docentes se les brindó orientaciones semanales sobre las sesiones de

aprendizaje. A través de la televisión se transmitieron programas educativos para los

estudiantes de los diferentes grados y niveles, que incluyeron la participación de los

docentes. Todos los programas contaron con un intérprete de señas para fomentar la

educación inclusiva. Por la radio se transmitieron programas radiales de alcance nacional,

regional y local en castellano y en nueve lenguas originarias.

Al diseñar y ejecutar su estrategia educativa, el Ministerio de Educación consideró

clave la diversidad de contextos en los que se desenvuelven los estudiantes, con el

propósito de responder a sus necesidades e intereses mediante estas acciones. En esa

perspectiva, la estrategia del Aprendo en Casa presentó una propuesta pedagógica

estrechamente relacionadas con la coyuntura generada por la pandemia, enfocada

principalmente en seis situaciones: a) una atención diferenciada según la diversidad de

condiciones de aprendizaje, b) un énfasis en el bienestar y desarrollo socioemocional, c)

el fortalecimiento de la autonomía, d) el uso del tiempo libre, e) la convivencia en el hogar

y f) la ciudadanía y el bien común orientada al cuidado de la salud y al ambiente como

bienes públicos (Minedu, 2020a).

36
 La propuesta pedagógica del Aprendo en Casa se enmarcó en el aprendizaje por

competencias, enfoque propuesto en el Currículo Nacional de Educación Básica (Minedu,

2016b). Este se orienta en que las experiencias de aprendizaje y las acciones de

acompañamiento y mediación del aprendizaje partan de situaciones problemáticas. Ello

implica que se diseñen o seleccionen experiencias reales o simuladas sobre prácticas

sociales y cotidianas que respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan

posibilidades de aprender de ellas.

Sin embargo, un balance realizado por Andrade y Guerrero (2021) sobre la

estrategia de Aprendo en Casa evidenció como errores frecuentes: a) proponer situaciones

problemáticas que son significativas desde la perspectiva del docente, pero no del

estudiante; b) plantear situaciones que mencionan la pandemia, pero que luego no la

retoman, forzando su vinculación con temas que, en sentido estricto, le son ajenos, y c)

plantear situaciones que incluyen una explicación del problema y la solución deseable, de

modo que el estudiante ya no tiene que reflexionar, analizar ni decidir nada, solo seguir

la ruta trazada por el docente.

En esta coyuntura de crisis sanitaria, considero otros estudios que me ayudaron a

caracterizar el contexto educativo. El documento guía de Reimers y Schleicher (2020)

para el desarrollo de estrategias educativas, respaldado por los resultados de una

evaluación realizada en tiempos de pandemia en 75 países, incluido el Perú, advirtió que

una pandemia prolongada como la que se vive tiene múltiples efectos en el bienestar de

los estudiantes e incide principalmente en su motivación e interés en el aprendizaje. Ante

ello, los especialistas enfatizaron en las interacciones entre el docente y los estudiantes, y

sugirieron momentos específicos en los cuales se expliciten los objetivos educacionales

y, a la vez, se escuchen y acojan las inquietudes y particularidades del año escolar.

37
 A este estudio se sumaron otros que resaltan la actuación del docente como crucial

en el éxito de la experiencia del aprendizaje, sobre todo cuando el poder estructurante del

tiempo y el lugar que proporciona la escuela se disuelve y el aprendizaje a distancia se

convierte en el modo dominante. Por lo tanto, mediante la instrucción directa o la

orientación proporcionada a través del aprendizaje interactivo, el docente debe comunicar

explícitamente sus objetivos y estrategias de bienestar y de protección del aprendizaje, y

desarrollar habilidades, valores, propósitos y autoeficacia en las acciones cotidianas con

los estudiantes para mantenerlos involucrados en su propio aprendizaje, salvaguardando

una sensación de regularidad en una situación impredecible (Moreno & Gortazar, 2020;

Reimers & Schleicher, 2020).

En este contexto, Reimers y Schleicher (2020) subrayaron la relevancia de la

aplicación de estrategias comunicativas a través de diversos recursos tecnológicos para

mantener la coherencia y la colaboración, ya que todo el sistema escolar busca apoyar la

educación durante la pandemia, con el fin de proveer una sensación de regularidad en una

situación en la que el funcionamiento normal de las personas está limitado por las

restricciones de movilidad.

El contexto de la secundaria rural durante la crisis sanitaria me permite reflexionar

sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en los cuales las opciones, las decisiones

y las acciones se vuelven cada vez más dependientes de las condiciones, los medios y los

recursos del entorno, y las adaptaciones. Esto convierte a los docentes y a los estudiantes

en sujetos que se van transformando en el escenario educativo al cual pertenecen.

La caracterización de la secundaria rural durante una coyuntura específica como

la crisis sanitaria implica resaltar la razón de la escuela como un conjunto de experiencias

significativas, en el tiempo y en el espacio, donde se evidenciaron carencias y

38
limitaciones, y, simultáneamente, se visibilizaron respuestas a los desafíos de continuar

interactuando en un mundo común, sujeto a continuas transformaciones.

En la ruptura del cotidiano escolar, como dice Carvalho (2021), cobra relevancia

el sentido de la experiencia escolar. En ella se enfatizan los significados intrínsecos que

se le puede atribuir a las nuevas relaciones pedagógicas e institucionales, a partir del

diálogo y la transmisión de la cultura. Desde esa mirada, las diferentes modalidades en

las relaciones me servirán como referentes para analizar las interacciones entre los

actores, en un espacio y un tiempo específicos, a través de un diálogo sobre sus propias

experiencias y expectativas.

1.4 Objetivos de la investigación

A partir de estas cuestiones, en el presente estudio planteo como objetivo principal

analizar las interacciones didácticas entre docentes y estudiantes en la creación de zonas

de desarrollo próximo (ZDP), desde las experiencias de enseñanza y aprendizaje de una

escuela de secundaria rural, en una coyuntura de crisis sanitaria.

Los objetivos específicos son:

 Describir el contexto social, cultural y educativo de una escuela de secundaria

rural en el que se desarrollan las experiencias de enseñanza y aprendizaje, en una

coyuntura de crisis sanitaria.

 Caracterizar las percepciones de los docentes y estudiantes de una escuela de

secundaria rural, cuando interactúan a distancia en una coyuntura de crisis

sanitaria.

39
  Interpretar las interacciones didácticas entre docentes y estudiantes de una escuela

de secundaria rural, orientadas a crear zonas de desarrollo próximo en la

modalidad de educación a distancia, en una coyuntura de crisis sanitaria.

1.5 Limitaciones del estudio

En este apartado final sobre la descripción de la investigación, considero

importante mencionar las limitaciones encontradas en el presente estudio.

Sobre las técnicas aplicadas para analizar las interacciones didácticas reconozco

que se pudo haber complementado las entrevistas y los grupos focales realizados en el

presente estudio con las observaciones de las sesiones sincrónicas o con el análisis de los

documentos pedagógicos propios del contexto del proceso educativo. Soy consciente que

el análisis de las interacciones didácticas hubiese abarcado otras dimensiones con la

observación de los gestos, los tonos de voz y las actitudes, que son visibles en una sesión

de clase presencial. Sin embargo, recalco que fueron escasas las sesiones sincrónicas

desarrolladas debido a que muy pocos estudiantes lograron conectarse en las fechas

programadas ya que no contaban con una buena señal de internet, o porque asistieron a

trabajos temporales en el horario escolar. Asimismo, fue difícil recoger y analizar

documentos pedagógicos como programaciones, materiales y/o recursos didácticos

utilizados en las experiencias de aprendizaje. Solo una docente compartió algunos de los

materiales que adaptó de la propuesta de “Aprendo en Casa” y me pareció que esa muestra

no era representativa del proceso educativo.

Sobre los participantes en el estudio, considero que la escasez de recursos

tecnológicos y de acceso a internet en los hogares rurales dificultó la participación de un

mayor número de estudiantes, de acuerdo con lo inicialmente programado y autorizado.

40
De igual forma se invitó a todo el personal docente a participar de la investigación, sin

embargo, un grupo de docentes se justificó debido al exceso de trabajo y a las tensiones

en el hogar por la complicada situación vivida. Si duda, recalco que una mayor

participación de los protagonistas de la educación, le hubiera otorgado más robustez al

estudio.

Finalmente, comprendo que los resultados de un estudio de caso no son

generalizables para analizar las interacciones didácticas de docentes y estudiantes en otras

escuelas y en otras realidades educativas rurales. A pesar de que la coyuntura por la crisis

sanitaria tuvo impactos similares en el ámbito educativo rural, soy consciente de que los

contextos socioculturales y educativos son muy diversos en el Perú. Aun así, considero

que la teoría sociocultural y el marco metodológico utilizados en esta tesis pueden ser

contextualizados y adaptados a otras realidades educativas rurales del país.

41
 Capítulo 2

Las prácticas pedagógicas desde la perspectiva sociocultural y

contextual

Las demandas de la coyuntura actual nos permiten reflexionar sobre nuestro

quehacer docente y comprendemos que las prácticas pedagógicas ya no se reducen a

posicionar al docente como operador de contenidos, modelos y estrategias educativas, ni

a los estudiantes como receptores de la información recibida. Por el contrario, ahora los

insertamos en su naturaleza contextualizada y relacional; asociamos el conocimiento, la

conducta y la motivación con los aprendizajes de los estudiantes y analizamos su relación

con las formas de enseñanza de los docentes.

Por ello, adopto la teoría sociocultural como referente epistemológico, ya que

conceptualiza el aprendizaje como una práctica social, es decir, un aprendizaje en

interacción con otras personas. A la vez, proporciona orientaciones y herramientas teórico

conceptuales para analizar las interacciones didácticas en contextos específicos de

enseñanza y aprendizaje, como el rural.

Inicio este capítulo con un repaso de los postulados socioculturales como base

teórica, los cuales reconocen que los procesos de aprendizaje y de desarrollo humano

están íntimamente ligados a las interacciones de las personas en un contexto histórico,

social y cultural.

Seguidamente, se caracterizan las prácticas pedagógicas teniendo como base la

creación de la zona de desarrollo próximo, concepto introducido por Vigotsky que se

aplica en la enseñanza y el aprendizaje (Moll, 1993) y reconoce a las interacciones entre

42
el docente y el estudiante como actividades contextualizadas y graduales que impulsan el

desarrollo de capacidades para llegar a un aprendizaje potencial.

Finalmente, abordo la mediación pedagógica de los recursos tecnológicos en la

modalidad de educación a distancia y señalo sus beneficios, desafíos, ventajas y

necesidades para dar continuidad a la práctica educativa en un contexto sociocultural

específico de aprendizaje.

2.1 La educación según la teoría sociocultural de Vigotsky

La teoría sociocultural de la que el psicólogo soviético Lev Vigotsky (1886-1934)

es el principal referente ofrece un conjunto de constructos y herramientas conceptuales

para comprender que los procesos de aprendizaje y de desarrollo humano están

íntimamente ligados a las interacciones con otras personas en un contexto histórico, social

y cultural, que la educación representa la expresión y crecimiento de la cultura, y que la

escuela es el espacio de mediación por excelencia (Baquero, 1996; Daniels, 2003; Moll,

1993). En ese sentido, las concepciones de Vigotsky sobre el desarrollo y el aprendizaje

se consideran seminales, porque caracterizan las interacciones interpersonales que

ocurren en los contextos de aprendizaje a partir de la mediación de procesos sociales,

culturales e institucionales en múltiples niveles (Mercer & Littleton, 2016).

La contribución sociocultural de Vigotsky otorga a la educación un rol

trascendental en la interrelación entre el desarrollo humano y el aprendizaje. Considera a

la educación como la mediadora para desarrollar los procesos psicológicos superiores,

entendidos como procesos mentales, conscientes, voluntarios e intencionales, entre los

que identifica al pensamiento, la memoria, la atención voluntaria, el razonamiento, la

motivación, la afectividad y la solución de problemas, que si bien se generan gracias a la

43
herencia biológica de la evolución de nuestra especie, están mediadas por la cultura y son

el resultado de las interacciones entre el hombre y su medio físico y social (Wertsch,

1988; Vigotsky, 1979).

En esa línea, Vigotsky (1979) enfatiza que los procesos psicológicos en el

desarrollo cultural del niño aparecen dos veces; primero, en el nivel social y más tarde,

en el nivel individual, es decir, primero entre las personas (interpsicológicas) y luego

dentro del niño (intrapsicológicas). De esta forma, todos los procesos se originan como

relaciones reales entre los seres humanos. Estos procesos se desarrollan en los niños

cuando usan los instrumentos, entendidos como creaciones culturales para controlar las

actividades con los demás y la actividad propia (Cole, 1985; Wertsch, 1988).

Los instrumentos culturales son medios, cuyo fin es modificar objetos para

dominar la naturaleza, mediar nuestras acciones, controlar y dirigir nuestro

comportamiento y metas. La noción de un instrumento cultural no solo se refiere a los

artefactos físicos, sino que se extiende a las herramientas simbólicas elaboradas por la

cultura. De este modo, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las

obras de arte, los mapas son herramientas culturales, como también lo son la escritura,

los conceptos, los cálculos y los algoritmos, que son herramientas simbólicas. El lenguaje

mismo o cualquier lenguaje particular puede ser considerado como una herramienta

simbólica y es necesario ser competente en su uso para el desarrollo intelectual y para

formar parte de una sociedad (Cole, 1985; Mercer & Littleton, 2016; Vigotsky, 1995).

En el enfoque de Vigotsky, los instrumentos y herramientas culturales son

producto del desarrollo sociocultural. En virtud de ello, cada individuo los recibe de la

cultura en la que vive, los hace suyos y puede operar con ellos a través de su

internalización (Kozulin, 2000; Martínez, 1999; Rivière, 1988; Vigotsky, 1995; Wertsch,

1994).

44
 Por lo tanto, influyen de manera crucial en el desarrollo humano a través del

aprendizaje porque pasan a integrar nuestras capacidades mentales y afectan cómo

construimos nuestra interpretación del mundo, cómo nos enfrentamos a los problemas y

cómo nos relacionamos los unos con los otros (Arievitch, 2017; Mercer & Littleton,

2016). De esa forma, el aprendizaje ejerce un rol decisivo en el desarrollo humano, al

proporcionar nuevos y más eficientes instrumentos para usarlos con ayuda de un adulto o

de un par en la intervención de situaciones específicas.

A continuación, la figura 1 representa la relación de los elementos mediadores,

comprendidos en la propuesta de Vigotsky como los procesos psicológicos superiores y

los instrumentos culturales que interactúan en el desarrollo humano y el aprendizaje,

teniendo como escenarios macro a la educación y el contexto sociocultural en el que se

desenvuelve.

Figura 1

Elementos mediadores en la interrelación del desarrollo humano y el aprendizaje

CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL

EDUCACIÓN

DESARROLLO HUMANO

USO DE USO DE
PROCESOS
INSTRUMENTOS HERRAMIENTAS
PSICOLÓGICOS
CULTURALES SIMBÓLICAS
SUPERIORES

APRENDIZAJE

Nota. Elaboración propia.

45
 Teniendo como preámbulo la conceptualización de los procesos psicológicos

superiores y los instrumentos culturales que median estos procesos, se presenta a

continuación la propuesta educativa de Vigotsky que coloca en un lugar central a la

interrelación entre el desarrollo humano y el aprendizaje, a la que denomina como la zona

de desarrollo próximo (ZDP).

La ZDP es el concepto introducido por Vigotsky con mayor aplicación e

influencia en la enseñanza y el aprendizaje (Moll, 1993), porque agrupa las claves de su

teoría, vale decir, el énfasis en la actividad social y la práctica cultural como fuentes de

análisis; y la importancia de la mediación en el desarrollo y la inseparabilidad del

individuo y la sociedad. Esta propuesta supone situar a los procesos psicológicos

superiores y a los procesos de enseñanza y aprendizaje en las secuencias de actividad

conjunta, en la que participan e interactúan docentes y estudiantes durante períodos más

o menos largos, mientras desarrollan actividades en torno a los contenidos (Wertsch,

1988).

Vigotsky sostiene que todo estudiante tiene, en cualquier etapa del proceso de

aprendizaje, un nivel de desarrollo real y un nivel de desarrollo potencial. La diferencia

entre los dos niveles se denomina zona de desarrollo próximo (ZDP) y se entiende de la

siguiente manera:

La distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad

de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un

adulto o en colaboración con pares más capacitados (Vigotsky, 1979, p. 86).

Según el psicólogo soviético, esta zona comprende funciones que, si bien aún no

han madurado, se hallan en pleno proceso de hacerlo, porque “nos permite trazar el futuro

inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo que ya

46
ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de

maduración” (p. 134). En ese sentido, este concepto describe “aquellas funciones que aún

no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración, funciones que

madurarán mañana y que, en estos momentos se hallan en estado embrionario” (p. 86).

En la figura 2 se representan los niveles de aprendizaje propuestos en el concepto

de la ZDP durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se observa la zona de desarrollo

real y potencial propias del estudiante en interacción con la zona de desarrollo actual y de

desarrollo próximo determinadas por las actividades mediadoras con la orientación de un

adulto o en colaboración con pares más capacitados en un contexto determinado.

Figura 2

Niveles de aprendizaje en la zona de desarrollo próximo

PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL

ZONA DE DESARROLLO
ACTUAL: lo que el niño-a hace
por sí mismo-a (mediaciones
apropiadas externas e internas)
ZONA DE
DESARROLLO
REAL

ZONA DE
DESARROLLO ZONA DE DESARROLLO
POTENCIAL PRÓXIMO: Ayudas y
mediaciones relevantes y
disponibles en los escenarios
socioespaciales y culturales

Nota. Adaptado de la zona de desarrollo próximo como área de doble frontera dentro de la piel (potencial)

y fuera de la piel (próxima) de Del Rio y Álvarez (1997).

En esta concepción de la ZDP, el aprendizaje implica el desarrollo de una

actividad o un conjunto de actividades en la que un estudiante no puede resolver un

47
problema o aprender una habilidad por sí solo, pero sí puede hacerlo con la ayuda del

docente y la contribución de los estudiantes (Eggen & Kauchak, 2009; Rogoff, 1998). En

ese proceso, el estudiante interioriza los instrumentos culturales necesarios para pensar y

resolver problemas de un modo más maduro que si actuara solo. Esta ZDP corresponde

al punto donde la cultura y la cognición interactúan y se crean mutuamente, es decir,

donde los procesos sociales y culturales del contexto y el desarrollo cognitivo del sujeto

se encuentran en un espacio, como la escuela (Cole, 1985; Martínez, 1999).

Moll (1993) considera cuatro momentos básicos de la ZDP para operativizar el

proceso de enseñanza y aprendizaje, que se describen en la figura 3.

Figura 3

La operativización de la zona de desarrollo próximo

Diseñar una actividad Establecer una Ofrecer diferentes tipos Valorar la acción
con un nivel de dificultad comparación entre los de apoyo para asistir al independiente del
desafiante para el niveles de desarrollo estudiante a mejorar su estudiante, tiempo
estudiante. La actividad actual y potencial en la ejecución hacia el nivel después del momento de
debe abarcar una actividad propuesta e de desarrollo potencial proporcionar el apoyo
secuencia de acciones identificar en qué identificado. El adulto para identificar el grado
que manifiesten el nivel consisten las diferencias. proporciona una de autorregulación
actual (ejecución práctica guiada al conseguido. El resultado
individual) y el nivel estudiante con un claro más importante de la
potencial (ejecución sentido del objetivo o zona de desarrollo
asistida). resultado de su próximo es que el
desempeño. estudiante se
desempeñe de manera
autónoma.

Nota. Adaptado de Moll (1993).

Similar al concepto de la ZDP son los constructos teóricos de andamiaje,

participación guiada y ajuste de la ayuda educativa, que proporcionan importantes

argumentos para comprender el proceso de iniciación de los estudiantes en el desarrollo

de una actividad o un conjunto de actividades.

48
 El concepto de andamiaje (scaffolding), cuya formulación corresponde a Woods

et al. (1976), da cuenta del carácter necesario de los andamios, entendidos como las

ayudas que los docentes, o un par más capaz, despliegan gradualmente en los estudiantes.

En la perspectiva de los autores, el que tiene más experiencia consigue un mejorandamiaje

respecto al aprendizaje porque: a) estructura situaciones que permite a los estudiantes

participar en las actividades y posibilita que asuman algún tipo de responsabilidad en el

nivel que les sea posible; b) ajusta el tipo y grado de ayuda a las dificultades y a los

progresos evidenciados por los estudiantes a lo largo del proceso de resolución de las

actividades, y c) retira las ayudas y soportes a medida que los estudiantesdemuestran haber

incrementado sus capacidades y asumen mayor autonomía y control en el proceso de

aprendizaje.

La participación guiada, concepto propuesto por Rogoff (1993), comparte las

características del andamiaje mencionado, porque sostiene que el docente ofrece

situaciones y oportunidades de aprendizaje para los estudiantes mediante planteamientos

sencillos y otros más estructurados y sistematizados, que gradúan la dificultad de las

tareas y proporcionan los soportes necesarios. Sin embargo, el planteamiento de la

participación guiada ofrece matices referidos a los procesos de colaboración y

comprensión compartida de los participantes en actividades cotidianas de resolución de

problemas. En esos procesos, la autora resalta las interacciones en los contextos de

aprendizaje colaborativo a través de las cuales el docente guía la participación de los

estudiantes, los apoya para que adapten su comprensión a nuevas situaciones y estructura

sus intentos de resolver problemas, lo que les permite responsabilizarse por su gestión en

la resolución de problemas.

El ajuste de la ayuda educativa propuesta por Coll (2010) se entiende como un

tipo de ayuda eficaz que se ajusta a las vicisitudes del proceso de construcción de los

49
aprendizajes de los estudiantes, por lo tanto, puede variar en cuanto a la naturaleza,

características e intensidad en función del momento en que se proporcione. En ese marco,

el autor plantea el mecanismo de cesión progresiva del control y la responsabilidad de los

docentes respecto a los estudiantes. Esto hace referencia al hecho de que a medida que

avanza la actividad de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes van disponiendo de un

mayor margen de decisión y de autonomía en el desarrollo de las tareas, en su

aproximación a los contenidos y en sus actuaciones en general.

En conjunto, los tres constructos evidencian un patrón similar de actuaciones

interrelacionadas, ya que parten de actividades y soportes planteados por el docente a

quien está aprendiendo para que domine una tarea o adquiera entendimiento con

actuaciones progresivas a medida que va incrementando sus capacidades y mostrando un

mayor nivel de autonomía.

La teoría sociocultural de la educación y la interpretación que realizan los teóricos

sobre la misma plantea como ideas centrales:

 la afirmación que la educación representa la expresión y crecimiento de la

cultura, reconociendo a la escuela como espacio de mediación por

excelencia;

 las ZDP mediadas por los procesos psicológicos superiores a partir del uso

consciente de los instrumentos mediadores culturales;

 el planteamiento de estrategias interactivas entre el docente y el estudiante

que provoquen retos y desafíos en los estudiantes, teniendo en cuenta su

nivel de desarrollo, la cultura y los significados que poseen en relación con

lo que van a aprender, y

 la interrelación entre la escuela como escenario cultural y el contexto

sociocultural más amplio que lo engloba.

50
2.2 La caracterización sociocultural de las prácticas pedagógicas

Las prácticas pedagógicas en el aula enfrentan escenarios desafiantes y complejos,

pues la academia exige un aprendizaje con sentido y significado, que parta de los

contextos socioculturales de los estudiantes (Chaves, 2001; Ruiz et al., 2006). La política

educativa promueve el desarrollo de currículos regionales que atiendan las diversas

realidades y necesidades culturales, y con ello prácticas pedagógicas transformadoras

(Consejo Nacional de Educación, 2007). Estos son desafíos convergentes que deben ser

atendidos con urgencia para asegurar equidad y calidad en la educación respecto a los

entornos, condiciones y logros del aprendizaje.

Partiendo de estos desafíos, coincido con Solé y Coll (2007) cuando indican que

“necesitamos teorías que nos sirvan de referente para contextualizar y priorizar metas y

finalidades; planificar la actuación para analizar su desarrollo e irlo modificando en

función de lo que ocurre y para tomar decisiones acerca de la adecuación de ello” (p. 9).

Por otro lado, diversos estudios (Baquero, 1996; Daniels, 2003; Martínez, 1999;

Pasmanik & Cerón, 2005) señalan que las resonancias teóricas de la obra de Vigotsky,

representadas en los planteamientos socioculturales en el campo educativo, son vastas y

crecientes para comprender la influencia de las prácticas pedagógicas en diferentes

escenarios y niveles de enseñanza.

De acuerdo con Restrepo y Campo (2002), las prácticas pedagógicas son los

modos de acción cotidiana, ya sean intelectuales o materiales, que responden a una lógica

táctica mediante la cual el docente configura su existencia como individuo y como

comunidad, y aporta al desarrollo de la cultura en el contexto educativo. Por su parte,

Baquero et al. (2006) definen a estas prácticas como un tipo de acción social específica

que se convierte en praxis pedagógica al ser reflexionada individual y colectivamente.

Para Daniels (2003), son los contextos sociales donde tiene lugar la reproducción-

51
producción cultural. Por último, para González et al. (2017), son las acciones que ejecuta

el maestro en el aula las que implícita o explícitamente promueven algún tipo de

aprendizaje en sus estudiantes.

La caracterización de las prácticas pedagógicas en estas definiciones evidencia la

importancia de un enfoque contextualizado y la necesidad de conocer sus condiciones

particulares. En este sentido, los aportes teóricos de Vigotsky son propuestas pertinentes

para repensar en ellas con el propósito de construir nuevas situaciones y formas de acción

que partan de los contextos socioculturales de los estudiantes para ofrecer una educación

más humana, que respete la diversidad cultural en todas sus dimensiones.

En las practicas pedagógicas, las formas concretas de interacción docente-

estudiante y estudiantes-estudiante cobran especial relevancia. Cabe mencionar que estas

formas no se excluyen mutuamente, sino que son interdependientes; no se producen

necesariamente en ocasiones separadas ni existen límites claros entre ellas (Galbraith et

al., 1997; Newman et al., 1991; Wertsch, 1994).

En esa perspectiva, se enfatiza el rol que cumplen las interacciones entre pares, es

decir, entre compañeros de aula, por su especial relevancia en los procesos de enseñanza

y aprendizaje. Dos estudios, desde la perspectiva de Vigotsky, dan cuenta de ello.

En el primero, Forman y Cazden (1985) evidencian que las tareas colaborativas

en la resolución de problemas entre pares son experiencias valiosas de regulación en las

que los estudiantes pueden revertir los roles con el mismo contenido intelectual, al brindar

y seguir instrucciones, al preguntar y responder a sus compañeros. Este proceso les

permite observar y seleccionar los procedimientos que usaron en conjunto para

posteriormente solucionar problemas de forma autónoma. A través de ese estudio, los

autores resaltan la contribución potencial de las interacciones en la ZDP entre los propios

estudiantes.

52
 En el segundo estudio, Tudge (1993) parte de un escenario en el que dos niños

trabajan juntos para resolver un problema y uno de ellos puede estar más adelantado en

su pensamiento. En ese contexto, el autor plantea algunas cuestiones: ¿está dispuesto el

otro niño a aceptar la opinión de su compañero como lo haría si no fuese un par, sino un

adulto?, ¿podemos estar seguros del resultado cuando los que interactúan son pares? El

autor advierte que antes de suponer que al reunir a un niño con un par más capacitado se

generan por azar beneficios cognitivos, es necesario prestar más atención a los procesos

de interacción.

Ambos estudios, el de Forman y Cazden (1985) y el de Tudge (1993) enfatizan

los efectos de las interacciones entre pares en función de las características y situaciones

en las que estas se producen. Uno de los efectos se asocia con la valoración de asumir

roles diferentes y a la vez complementarios entre pares a partir de un conjunto de

actividades iniciadas por el docente. El otro efecto resalta las capacidades que transfiere

un estudiante con su trabajo en conjunto hasta su desarrollo autónomo.

En el proceso de comprender el significado que le otorga la teoría sociocultural a

la educación, cobra especial importancia enfatizar el papel del docente, de los estudiantes

y del espacio que los congrega, el aula.

El docente es caracterizado como un agente cultural que enseña en un contexto de

prácticas y herramientas determinadas socioculturalmente, y es un mediador entre los

saberes culturales y los procesos de apropiación de los estudiantes (Hernández, 1998). En

esa línea, Galbraith et al. (1997) identifican en el rol docente el acto de ser sensible a los

objetivos actuales del estudiante y a su estadio de desarrollo, ofreciéndole guía y ayuda

que le permitan alcanzar esos objetivos y, al mismo tiempo, aumentar su potencial para

futuras participaciones.

53
 El estudiante es un ser social, activo y protagonista de las múltiples interacciones

en las que se involucra en su vida escolar y extraescolar (Hernández, 1998), que

reconstruye saberes, que primero se dan en el plano personal y posteriormente en el plano

colaborativo con los otros para usarlos de manera autónoma (Wertsch, 1994). En la

interacción con los otros en diversos contextos es que el estudiante aprende y se desarrolla

de manera integral (Chaves, 2001).

El aula es considerada como una comunidad productiva, ya que cada uno de sus

miembros, docente y estudiantes, tienen contribuciones importantes y actividades serias

que realizan de manera conjunta. En el aula se origina una cultura común, que tiende a

representar algunas características de la cultura de origen, algunas características únicas

construidas conjuntamente por la mezcla particular de estudiantes y adultos y por unas

características escolares particularmente reconocibles. Tiene una organización

pedagógica y curricular que apoya la interacción y la actividad conjunta de estudiantes y

docente en temas académicos (Tharp et al., 2002).

Dado que entre los miembros del aula hay diversidad de culturas, Tharp et al.

(2002) plantean que las prácticas escolares deben proporcionar contextos de actividad que

permitan a los estudiantes emplear y disfrutar sus propias preferencias y competencias

culturales. Sin embargo, enfatizan que no se debe limitar las experiencias de los

estudiantes solo a esos contextos de actividad y argumentan que los estudiantes no solo

necesitan los conocimientos y competencias locales, sino también una variedad de otras

culturas, sobre todo la de la cultura nacional más amplia.

Reconociendo a los participantes que ejercen responsabilidades diferenciadas en

un escenario de prácticas pedagógicas, la teoría sociocultural releva que la ZDP es el

espacio de actividades conjuntas, en el que gracias a la interacción y soporte de otros una

54
persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con

un nivel que no sería capaz de hacerlo individualmente.

En una de sus últimas obras, Vigotsky (1934/1964) volvió a emplear el concepto

de ZDP y sostuvo que la instrucción solo es útil cuando va por delante del desarrollo.

Además, enfatizó que una buena enseñanza debería llevar a los estudiantes más allá de

sus capacidades actuales con el fin de impulsar su desarrollo. De esa forma

comprendemos la interpretación de Mercer (2001) cuando explica que el psicólogo ruso

deseaba que este concepto se empleara para garantizar que cada niño recibiera una

enseñanza más adecuada a su potencial que a sus logros actuales.

En la ZDP, comprendemos que la actuación de un docente en un momento dado

y con un grupo de estudiantes específicos puede favorecer el proceso de creación y

asistencia y en otro momento y con otros estudiantes puede no tener los mismos

resultados, lo cual implica tener en cuenta que la enseñanza no tiene efectos lineales ni

automáticos, y no puede limitarse a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni a

intervenir de manera homogénea en cada caso (Galbraith et al., 1997; Onrubia, 1999). En

ese escenario, se resalta la intervención de los estudiantes y su contribución al proceso de

aprendizaje, cuando a través de sus preguntas y propuestas ofrecen aportes que de acuerdo

con la disposición de los docentes serán aceptadas o no.

En cuanto al proceso de creación y asistencia de la ZDP, coincido con el aporte

de Onrubia (1999), quien describe los elementos y criterios que forman parte de la

actuación docente e identifica estrategias que ellos utilizan, los cuales, detalla el autor,

han surgido del análisis de situaciones reales de enseñanza y aprendizaje y remiten a

formas de actuación conocidas y empleadas en sus prácticas cotidianas. A continuación,

se explican esos elementos y criterios en las siguientes estrategias:

55
 Insertar las actividades pedagógicas puntuales, lo cual implica que el docente

defina y comunique los objetivos, contenidos, actividades, normas y pautas de

comportamiento, en el que las actuaciones de los estudiantes se desarrollan y

toman significado desde el inicio hasta el final del proceso.

 Posibilitar la participación de todos los estudiantes en las distintas actividades,

incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos resultan en un

primer momento escasos y poco adecuados, y diversificar el tipo de actividades y

materiales con diferentes niveles de dificultad.

 Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la

seguridad y la aceptación mutua y en el que tenga cabida la curiosidad, la

capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo. En este punto,

Solé y Coll (2007) complementan las interacciones basadas en el afecto, acogen

la posibilidad natural de la equivocación y la modificación, y también de la

responsabilidad, la exigencia, el compañerismo y la solidaridad.

 Introducir modificaciones y ajustes específicos en el tipo de ayuda y guía que se

ofrece a los estudiantes, así como en el tipo de actividades y de programación en

sentido amplio, en función de las actuaciones y productos parciales realizados por

los estudiantes.

 Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que

están aprendiendo los estudiantes, lo que supone dos tipos de actuación distintos,

aunque relacionados. El primero se refiere a la planificación de espacios y

momentos en los que los estudiantes utilicen con un nivel de ayuda

significativamente bajo lo que previamente han aprendido en el aula. El segundo

se refiere a la disposición de recursos y ayudas que fomenten en los estudiantes

56
 estrategias y habilidades que les permitan seguir aprendiendo de manera

autónoma y regular sus propios procesos de aprendizaje.

 Establecer relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son

objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los estudiantes. En esas

relaciones entre lo nuevo y lo conocido se evidencian dos tipos de conocimientos

potencialmente compartidos, como recursos facilitadores. El primero se refiere al

conocimiento compartido por la experiencia individual y social del docente y de

los estudiantes y el segundo considera el resultado común de aprendizajes

realizados en el propio espacio de aprendizaje desde el principio del proceso.

 Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, y emplear formas

de comunicación adecuadas para evitar y controlar posibles malentendidos o

incomprensiones. Ello supone emplear el vocabulario apropiado para comunicar

los contenidos concretos en cada momento de enseñanza y aprendizaje, explicar

claramente las normas que van a regir la organización del aula y las actividades,

y promover que los estudiantes empleen sus propias palabras y formas de

expresión alternativas como elementos relevantes en el proceso de su aprendizaje.

 Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia y el

conocimiento del estudiante de manera que los significados que construya sean

los más cercanos posible a los culturalmente compartidos por los adultos

competentes.

Un aporte destacado del planteamiento de Vigotsky para comprender las practicas

pedagógicas es su cuestionamiento a la enseñanza de los conceptos en la experiencia

escolar. En el análisis del psicólogo ruso, la enseñanza directa de los conceptos es

imposible y estéril si es que el maestro intenta solo una repetición de palabras por parte

del estudiante, que simula un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que

57
en realidad, solo encubren un vacío (Vigotsky, 1934/1964). Este cuestionamiento es

importante para comprender el significado que le otorga a los conceptos y

específicamente a los conocimientos cotidianos y científicos.

El concepto es una forma de actividad intelectual que proporciona a los

estudiantes nuevas herramientas cognitivas que mejoran sus habilidades para la

resolución de problemas específicos y por la cual tiene conciencia de las propias

operaciones intelectuales, como resultado de auténticos cambios sustanciales, que

abarcan tanto el contenido como la forma del pensamiento (Arievitch, 2017). Vigotsky

(1934/1964) señala que ello ocurre de manera verdaderamente plena en la etapa de la

adolescencia; es un fenómeno primordial en toda edad de transición. Considera que “la

formación de conceptos es justamente el núcleo fundamental que aglutina todos los

cambios que se producen en el pensamiento del adolescente” (p. 59).

Vigotsky diferencia los conceptos cotidianos, también denominados espontáneos

o individuales de los conceptos científicos, también denominados académicos o

culturales. Los conceptos cotidianos son los que se forman en la vida diaria, en la

experiencia cotidiana no escolar y están estrechamente ligados a los objetos y condiciones

específicas que sus nombres representan. Son conceptos adquiridos fuera del contexto

formal de enseñanza y se derivan básicamente de la interacción entre los niños y los

adultos, pero no se presentan de forma sistémica ni organizada (Howe, 1996). Vigotsky

considera que el niño construye los conceptos gracias a ciertos procesos de abstracción y

generalización, que son potenciados por el intercambio lingüístico con los adultos

(Gómez, 2017).

Los conceptos científicos son los que el estudiante adquiere en la escuela y cuya

relación está mediada desde el comienzo por otro concepto, lo que implica una

determinada posición en relación con otros conceptos (Vigotsky, 1934/1964). Son

58
abstracciones, generalizaciones, que se insertan en un sistema lógico coherente y se

utilizan para representar y manejar aspectos de la realidad. Se denominan científicos,

porque son conocimientos sistemáticos y jerárquicos, que forman parte de una red con

otros conceptos en un sistema de relaciones dentro de un contexto formal de enseñanza.

Generalmente, estos conceptos cubren los aspectos esenciales de un área específica del

conocimiento y se presentan como un sistema de ideas interrelacionadas (Gómez, 2017;

Howe, 1996; Pozo, 2002).

La interrelación de los conceptos cotidianos y los conceptos científicos gira en

torno a la relación entre la enseñanza y el desarrollo cognitivo del estudiante para

representar y manejar aspectos de la realidad (Lave & Wenger, 1991). Para Vigotsky

(1934/1964), se trata del desarrollo de un proceso único de formación de conceptos, que

se realiza en diferentes condiciones internas y externas. En esa interrelación, a través del

uso de los conocimientos cotidianos, a los cuales Daniels (2003, p. 80) denomina

“conocimiento vivo”, los estudiantes logran darle sentido a las definiciones y

explicaciones a los conocimientos científicos. En esa perspectiva conjunta, la adquisición

de los conceptos científicos influye en los conceptos ya existentes y desencadena un

cambio en su estructura, que se convierte en una oportunidad por la cual la toma de

conciencia y el control voluntario ingresan al dominio de los conceptos colectivos

(Daniels, 2003; Haenen et al., 2003).

En la conclusión de este segundo apartado, enfatizo que la construcción de la ZDP

en las practicas pedagógicas reconoce:

 Eventos continuos de actividades conjuntas y contextualizadas

caracterizada por las interacciones entre docentes y estudiantes y entre

pares de estudiantes.

59
  Actividades graduales que impulsan el desarrollo de capacidades que

deben apuntar no a lo que el estudiante conoce o hace, sino a aquello que

no conoce, no realiza o no domina.

 Procesos de construcción personal y procesos auténticos de construcción

colaborativa con los otros.

 Que cuanto más entretejida esté la red de conceptos de un estudiante,

mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas con su

contexto.

2.3 La mediación de los recursos tecnológicos en la educación a distancia

En la coyuntura de crisis sanitaria, en el que los flujos de información y de

interconectividad global están reconfigurando nuestros sistemas educativos, reviso las

múltiples denominaciones del fenómeno educativo no presencial: educación virtual,

educación en línea, educación digital, blended-learning y educación a distancia para

elegir la que parece más adecuada. Queda claro que todas explicitan que estudiante y

docente, tutor o instructor se encuentran separados físicamente en todo o en gran parte

del proceso educativo y que interactúan a través de mediaciones tecnológicas.

En la literatura científica, cada una de estas definiciones trata de identificar

tendencias, ideologías, contextos y proyectos sociales, institucionales o académicos

(García Aretio, 2020), y sus denominaciones difieren en función de posiciones o puntos

de vista (Lin et al., 2017). Sin embargo, coincido con los autores cuando plantean que en

esa multiplicidad terminológica no se percibe un anclaje teórico claro, lo que dificulta la

descripción y diferenciación de las propuestas metodológicas sobre las formas de enseñar

y aprender a distancia.

60
 En esa perspectiva, Jung (2019) ofrece las siguientes recomendaciones a los

investigadores y profesionales que trabajan en los ámbitos de la educación virtual y a

distancia:

 La investigación y la práctica en esta modalidad deberían guiarse por las más

destacadas teorías sobre el fenómeno.

 Deben desarrollarse nuevas teorías y afianzar las existentes a la luz de los

nuevos desarrollos tecnológicos con el fin de explicar y comprender nuevas

realidades.

 Deben evidenciarse las filosofías y prácticas menos divulgadas con el

propósito de refinarlas y reinterpretarlas a la luz de las teorías más

consolidadas en este campo.

A partir de este preámbulo, planteo una definición de estas modalidades de

enseñanza:

En la educación virtual, tanto los materiales de estudio como la relación entre

docentes y estudiantes se realizan exclusivamente a través de las redes de comunicación,

fundamentalmente la internet y la educación en línea. El énfasis se pone en el uso

prioritario de los ordenadores y dispositivos móviles conectados a la internet (García

Aretio, 2020).

El blended-learning (educación, enseñanza, aprendizaje mixto o combinado) es

un modelo de educación mixta o combinada. Se trata de aprovechar los beneficios de

ambas modalidades educativas, presencial y a distancia, e integrar los mejores recursos y

metodologías (García Aretio, 2020).

En la coyuntura de pandemia, se enfatiza en un término poco utilizado

anteriormente, la docencia no presencial de emergencia denominada también emergency

61
remote teaching (ERT, por su sigla en inglés). Según Hodges et al. (2020), la docencia

no presencial de emergencia responde a un cambio súbito de modelo educativo por una

situación de emergencia, que implica variaciones respecto a la educación presencial

debido: a) al cambio temporal en la asignación de las actividades de aprendizaje a un

modo de entrega alternativo, b) al uso de soluciones de enseñanza totalmente no

presencial, que de otro modo se impartiría presencialmente o como cursos

semipresenciales y que volverán a ese formato una vez que la situación que causó la crisis

esté controlada, y c) a su objetivo, que consiste en proporcionar acceso temporal al

aprendizaje y a los apoyos instructivos de manera rápida y fácil de instalar durante una

emergencia o crisis. Esta definición describe claramente a la docencia no presencial con

una respuesta ágil y flexible que facilita el aprendizaje mediada por las TIC en situaciones

imprevistas y de carácter temporal.

En el análisis de García Aretio (2012, 2020), el término que ha aparecido con

mayor consenso en casi más de tres décadas de reflexión sobre cuestiones conceptuales

ha sido el de educación a distancia (EaD). Según el autor, la educación a distancia se basa

en un diálogo didáctico mediado entre el docente y el estudiante, que ubicado en un

espacio diferente al de aquél, puede aprender de forma independiente o colaborativa.

Esa visión estructura su definición en tres dimensiones y componentes: la

dimensión pedagógica de logros de aprendizajes valiosos que resalta el componente

didáctico; la dimensión social plasmada en el componente del diálogo que refuerza el

hecho de la interacción educativa, y la dimensión tecnológica que asume el componente

mediado, no como un complemento sino más bien como un requisito, según García Aretio

(2020).

El mismo término es usado por el Minedu (2020a) que caracteriza a la educación

a distancia como aquella en la que el estudiante no comparte el mismo espacio físico con

62
sus pares y docentes, por tanto, la enseñanza se realiza a través de medios de

comunicación escritos y tecnológicos, en los que el estudiante consulta las fuentes de

modo autónomo, a fin de adquirir los conocimientos, competencias y actitudes que estima

válidos para su progreso y formación. Por lo tanto, en el presente estudio, opto por el

término propuesto por Minedu, ya que es el organismo rector oficial.

García Aretio (2020) describe las características de la educación a distancia con

los siguientes términos:

 La separación física del profesor/formador y alumno/participante en el espacio y

en todo o buena parte del tiempo de formación, según los casos.

 La posibilidad del estudio independiente en el que el alumno controla el tiempo,

espacio, determinados ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios,

actividades, tiempo de evaluaciones, etc.

 El soporte de una organización/institución que a través de sus recursos humanos

planifica, diseña, produce materiales (por sí misma o por encargo), realiza el

seguimiento y motivación del proceso de aprendizaje a través de la tutoría, evalúa

y acredita los aprendizajes (didáctico).

 La comunicación e interacción (diálogo) mediadas síncrona o asíncrona entre

profesor/formador y estudiante y de estos entre sí. Interacción también con los

contenidos y con los recursos tecnológicos.

En esta modalidad de educación, el papel de los docentes es esencial para el éxito

de la experiencia de aprendizaje, incluso más que el entorno físico de las escuelas o la

infraestructura tecnológica. Mediante la instrucción directa o la orientación

proporcionada en el aprendizaje a través de actividades sincrónicas o asincrónicas, el

maestro sigue siendo esencial para el aprendizaje autodirigido de los estudiantes (Reimers

& Schleicher, 2020).

63
 En esta perspectiva sociocultural, los recursos tecnológicos son creaciones

culturales conformados por artefactos físicos y herramientas simbólicas utilizados para

desarrollar los procesos psicológicos superiores entendidos como procesos mentales,

voluntarios e intencionales, entre los que se identifica al pensamiento, la memoria, la

atención voluntaria, el razonamiento, la motivación, la afectividad y la solución de

problemas (Cole, 1985; Kozulin, 2000; Martínez, 1999). En virtud de ello, en la teoría de

Vigotsky cada individuo recibe los recursos de la cultura en la que vive, los hace suyos y

se vuelve competente tanto para su desarrollo intelectual como para ser un miembro

efectivo de la sociedad (Mercer & Littleton, 2016).

Estas herramientas culturales presentan múltiples lenguajes (diseños,

representaciones, interfaces, lo visual, lo sonoro) y formatos (foros, wikis, blogs,

documentos colaborativos), que responden, mediante las propuestas diseñadas por el

docente, a otras lógicas de acceso al conocimiento y a la construcción del mismo (Verdún,

2015). Así, son instrumentos válidos en las propuestas educativas, comprendidos como

recursos integradores y mediadores en la actividad conjunta, porque pasan a integrar

nuestras capacidades mentales y afectan cómo construimos nuestra interpretación del

mundo, cómo nos enfrentamos a los problemas y cómo nos relacionamos los unos con

los otros (Arievitch, 2017; Mercer & Littleton, 2016).

Se reconocen los beneficios y ventajas de adaptar los recursos tecnológicos como

mediadores en las prácticas pedagógicas a distancia. Como entorno o ambiente, se

resaltan las interacciones como un tipo de actividad sociocultural situada, entre el

estudiante y el docente, entre los compañeros y las que recrea el propio estudiante en sus

experiencias de aprendizaje (Verdún, 2015). Como soporte pedagógico, se convierte en

aliado para conectar experiencias y facilitar el seguimiento sistemático de las actividades

64
y aprendizajes alcanzados por los estudiantes en distintos espacios y momentos (Engel &

Coll, 2022).

Sin embargo, las necesidades son diferentes en cada nivel y en cada contexto

sociocultural y educativo, consecuentemente, las estrategias didácticas también son

diversas (Sánchez-Mendiola et al., 2020). Por ello, se hace necesario revisar las

experiencias desde las cuales se trabaja con las tecnologías educativas, con un mayor

énfasis en estimular y diversificar las prácticas y comprender y apoyar las necesidades

según los contextos (Ames, 2014b). De esta manera, los responsables de la educación son

quienes deciden el sentido didáctico que se atribuye a la mediación tecnológica para dar

continuidad a una propuesta pedagógica en un entorno específico de aprendizaje.

Al finalizar este apartado, resalto que en la interacción que el estudiante establece

con el docente y con los compañeros se suma una tercera interacción vinculada al carácter

ubicuo del aprendizaje, pues la mediación de las tecnologías propicia el acceso a

experiencias debido a sus posibilidades desde cualquier dispositivo, momento y lugar, lo

que propicia que el estudiante opte por un recorrido diferente del propuesto por el docente,

y que elija secuencias, que marque ritmos, defina prioridades y tome decisiones para

aprender con autonomía (Ferrero & Danieli, 2011; Verdún, 2015). Sin embargo, somos

conscientes de que la tecnología es un complemento en la educación presencial, pero una

necesidad en la educación a distancia.

65
 Capítulo 3

Los aspectos cognitivo y emocional en las prácticas pedagógicas y en

las interacciones didácticas

Vigotsky en sus postulados socioculturales sustentó que el aprendizaje es un

proceso esencialmente interactivo y utilizó la expresión en ruso obuchenie para referirse

a la actividad que integra enseñar y aprender en una unidad indivisible (Wertsch, 1988).

El psicólogo soviético utilizó el término obuchenie, que involucra al docente y al

estudiante en colaboración conjunta; por lo tanto, una mejor traducción sería “interacción

de profesores y alumnos en la enseñanza y el aprendizaje” (Frisancho, 2006).

Al resaltar las interacciones de los docentes y los estudiantes en el proceso

educativo como objeto de estudio de esta investigación, inicio este capítulo repasando los

lineamientos de la teoría sociocultural con el fin de explicar los procesos de mediación

en el aprendizaje y el desarrollo humano.

Seguidamente, identifico en diversos estudios empíricos, las dimensiones de las

interacciones didácticas asociadas a su carácter cognitivo y emocional, reconociendo los

sentidos y significados que se expresan en una construcción colectiva basada en el uso de

una herramienta cultural, como es el lenguaje.

Finalmente, vinculo las interacciones entre la interrelación cognitiva y emocional

comprendidas como aspectos que resultan medulares en el desarrollo integral y en el

aprendizaje de cada persona.

66
3.1 Las interacciones didácticas desde la perspectiva sociocultural

En las tres últimas décadas, se ha consolidado la reflexión teórica y empírica que

sustenta el valor de las interacciones didácticas para explicar la relación entre el

conocimiento, la emoción, la comunicación y el aprendizaje en las prácticas pedagógicas.

En ese sentido, las investigaciones sobre las interacciones en el aula, desde los

aprendizajes de los estudiantes y su relación con las formas de enseñanza de los docentes,

revelan que lo que ocurre en las aulas no se puede describir de manera abstracta, sino

mediante la interacción de los sujetos y elementos que intervienen en la práctica, por lo

tanto, estos aspectos son centrales y decisivos en el proceso y los logros de metas

educativas (Coll, 1984; Covarrubias & Piña, 2004; Mares et al., 2004; Pianta et al., 2012;

Villalta & Martinic, 2009).

Desde la perspectiva sociocultural, que subraya el carácter relacional del proceso

de enseñanza y aprendizaje, y la naturaleza contextualizada de las prácticas pedagógicas,

el análisis de las interacciones involucra la relación mutua y la interdependencia de

múltiples factores, que se organizan de determinada manera y se orientan a una finalidad

definida previamente.

Cuando las interacciones tienen lugar en determinado espacio social, asumen un

carácter sui generis y reciben el nombre de interacciones didácticas (Velasco, 2007). De

esa forma, ese espacio específico se convierte en un contexto social de enseñanza y

aprendizaje (Coll & Sánchez, 2008) y en un contexto sociohistórico que construyen

docentes y estudiantes mediante las actividades que en ella llevan a cabo y que contienen

valores, creencias, temores, expectativas y metas vinculadas por diferentes tipos de

relaciones y principios (Restrepo, 2006). Por ello, el análisis de las interacciones entre el

docente y los estudiantes debe ubicarse en el contexto pedagógico en el que estas se

desarrollan.

67
 Se entiende por contexto pedagógico al espacio sociohistórico, configurado por un

grupo social con objetivos y actividades previamente definidos (Mares et al., 2004),

caracterizado por significados dinámicos y cambiantes, en los que se comunican saberes

específicos (Restrepo, 2006). En ese sentido, el aprendizaje en un contexto pedagógico

supone la participación de los sujetos en actividades culturalmente organizadas con

características particulares que no son siempre transferibles a otros contextos (Cornejo &

Redondo, 2007).

Las interacciones didácticas se pueden definir como acciones coordinadas con una

intención social por su contexto relacional (Velasco, 2007) entre la acción intencionada

de enseñanza por parte del docente y las intervenciones consecuentes y también

emergentes de los estudiantes para aprender (Villalta et al., 2013). Además, se trata de

construcciones culturales con prácticas y significados compartidos que sintetizan las

diversas culturas de los actores educativos (Villalta et al., 2011). Estas definiciones

asumen como ejes centrales las acciones interrelacionadas de los participantes que

intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que se construyen y despliegan

en la actividad conjunta y en contextos pedagógicos específicos.

En las acciones interrelacionadas, la teoría sociocultural le otorga especial énfasis

al lenguaje, comprendido como una herramienta cultural y a la vez como una construcción

interactiva que tiene su origen en un entorno social y en una actividad conjunta que

contribuye al desarrollo de las funciones mentales superiores de los seres humanos. Por

lo tanto, el lenguaje, o para ser más precisos, el uso que los docentes y estudiantes hacen

del lenguaje, sirve como herramienta para el desarrollo cognitivo y emocional a fin de

interactuar con los otros, comprender y construir la realidad social y transformar la

experiencia en conocimiento y comprensión cultural (Coll, 2010; Forero-Sáenz, 2008,

Mercer, 2001; Villalta & Martinic, 2009).

68
 Ese carácter interactivo del proceso de enseñanza y aprendizaje, que implica

esfuerzos de comprensión y actuación en un contexto sociocultural (Vigotsky, 1979), ha

sido objeto de diversas investigaciones (Barnes, 1994; Castellá et al., 2007; Cuadrado &

Fernández, 2008; Cubero et al., 2008; Hennessy et al., 2016; Mercer, 2001; Villalta et al.,

2011; Wells & Mejía, 2005). Ellas dan cuenta de la importancia de las capacidades

comunicativas entre el docente y los estudiantes, referidas como una comunicación

intencional, colectiva, estructurada y especializada que supone el diálogo, y a través del

cual se construye el conocimiento en acciones conjuntas y se evidencia la identidad de

los interlocutores.

Desde esta perspectiva, la comunicación en la experiencia escolar es un tipo

específico de interacción social que ofrece las siguientes condiciones esenciales para el

aprendizaje (Cubero et al., 2008; Edwards & Mercer, 1988; Hennessy et al., 2016; Tharp

et al., 2002):

 Aprovecha el poder del lenguaje para estimular y ampliar la comprensión,

el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes.

 Proporciona la base cognitiva y empírica para relacionar el aprendizaje

escolar con el conocimiento individual, comunitario y familiar.

 Ofrece la ayuda y guía para el desarrollo del pensamiento y la resolución

de problemas, así como para formar, expresar e intercambiar ideas en el

habla y en la escritura.

 Fomenta la indagación y la participación equitativa, donde todos,

incluidos los docentes, son vistos como coaprendices en la construcción

conjunta del conocimiento.

 Está constituida por códigos locales y criterios compartidos a través de

reglas implicadas en la producción del discurso pedagógico.

69
 Asimismo, el interés por la comunicación cotidiana en el aula ha orientado las

investigaciones hacia el análisis del discurso pedagógico y la conversación entre

estudiantes, que promueven la construcción conjunta de conocimientos.

Se entiende que el discurso pedagógico conforma una parte de la lingüística

aplicada destinada a un ámbito social concreto, cuyos propósitos básicos, la enseñanza y

el aprendizaje, se cumplen sobre todo a través del lenguaje (Cazden, 1991). El análisis

del discurso se concibe como un instrumento capaz de desvelar realidades educativas a

partir de las acciones cotidianas en el aula y los documentos educativos oficiales, en los

que las formas y los contenidos del lenguaje varían según el contexto y la situación de

acuerdo con las reglas propias de la enseñanza y la disciplina que se pretende enseñar

(Forero-Sáenz, 2008).

Un rasgo importante del análisis del discurso pedagógico lo plantea Wertsch

(1993) cuando enfatiza la función de “regular los procesos mentales (tales como el

pensamiento o la atención) de modo que resulten apropiados para el escenario

sociocultural del aula” (p. 135). El autor examina un ejemplo de discurso diferenciando

la voz del docente y de los estudiantes y concluye que los enunciados del docente son

instrucciones, en muchos casos de forma interrogativa o declarativa, y se espera que sean

internalizados por los estudiantes.

Para Wertsch, el discurso concerniente a la zona de desarrollo próximo involucra

una negociación entre el docente y el estudiante, en la que los profesores tienden a “probar

el terreno” para verificar si los estudiantes pueden pasar a un nuevo nivel de

autorregulación; si aquellos fracasan ante esos “desafíos semióticos”, los docentes

vuelven a usar instrucciones que requieran menos esfuerzos por parte de los estudiantes,

pero seguidas de intentos subsiguientes para lograr subir el nivel.

70
 Resulta evidente que desde una perspectiva interactiva el discurso pedagógico por

parte del docente adquiere pleno sentido si logra el aprendizaje en el alumno. En palabras

de Cazden (1991), se quiere saber cómo el discurso observable en el aula afecta el

inobservable proceso mental de cada uno de los participantes y, por ello, a la naturaleza

de lo que todos aprenden. Por tanto, para conocer la realidad comunicativa del aula es

necesario contemplar y analizar de manera conjunta los recursos comunicativos verbales

(el contenido de la conversación y su estructura gramatical) y no verbales (el tono de voz,

los gestos, las expresiones faciales, etc.), y tener en cuenta que algunas de estas señales

suelen ser más evidentes y otras muy sutiles (Cuadrado & Fernández, 2008; Mecer, 2001).

Sobre la conversación entre estudiantes en el aula, es interesante describir algunos

trabajos en los que la huella de Vigotsky posibilita comprender las modalidades de

conversación entre pares en la construcción conjunta del conocimiento.

Los estudios de Barnes (1994) evidencian que no todas las formas de participación

de los estudiantes influyen de la misma forma en el logro del aprendizaje e identifica dos

posibles usos de comunicación en el aula: la conversación de presentación y la

conversación exploratoria. En la conversación de presentación, los estudiantes aportan

sus puntos de vista sobre un contenido o actividad sin confrontarlos ni revisarlos; mientras

que en la conversación exploratoria se comunican y reflexionan sobre los conocimientos

propios y ajenos. En palabras del autor, el uso del lenguaje en esta última modalidad de

conversación permite a los estudiantes aprender hablando.

Mercer (2001) retoma los trabajos de Barnes e identifica tres tipos de

conversación: a) la conversación acumulativa, en la que los participantes aceptan el punto

de vista de sus pares, pero no críticamente; b) la conversación polémica, caracterizada

por desacuerdos y la toma individual de decisiones, y c) la conversación exploratoria, en

la que los estudiantes presentan, comparten y cotejan sus puntos de vista, razonan y toman

71
decisiones en conjunto. Las características de la comunicación exploratoria son para

Mercer las que favorecen en mayor medida los procesos de construcción del

conocimiento entre los estudiantes.

En conjunto, los estudios de Barnes (1994) y Mercer (2001) muestran que no

podemos entender el uso del lenguaje simplemente como una transmisión de información

entre personas, sino como un proceso en el que se negocian significados y se movilizan

conocimientos. Sin embargo, si bien el lenguaje puede ser una fuente de influencia

educativa para construir conocimiento en el aula, no todas las modalidades de

conversación tienen el mismo valor educativo.

Retomando las interacciones entre el docente y los estudiantes, estas se

caracterizan por la relación mutua que se establece entre personas de diferente nivel de

razonamiento y edades desiguales. En esa interacción, destaca el rol docente como el

motivador del aprendizaje, el que proporciona un apoyo pedagógico que incluye una

relación de confianza y toma en cuenta las necesidades educativas de sus estudiantes

(Escobar, 2015; Vargas et al., 2019).

Partiendo de la premisa que la enseñanza y el aprendizaje son prácticas complejas

por ser el resultado de múltiples factores, se ha intensificado el debate por integrar teórica

y metodológicamente los componentes de cognición, afecto, emoción y motivación como

aspectos medulares del análisis de los procesos educativos y del desarrollo integral de

cada persona (Aylen, 2006; Cuadrado & Fernández, 2008; Meyer & Turner, 2006;

McConnell, 2019; Pianta et al., 2012; Solé, 2007). Esta tendencia genera un marco teórico

que permite explicar que el pensamiento, aunque parezca puramente racional, estácargado

de emociones, reflejado en los intereses y necesidades de las personas, y mediados por

sus contextos. Por lo tanto, la cognición y el dominio emocional son factores que motivan

el aprender y reaprender a lo largo de la vida (Casassus, 2008).

72
 Si bien es cierto que las tendencias pedagógicas tradicionales separan las

dimensiones cognitivas, emocionales y motivacionales como si fueran independientes y

fácilmente diferenciables, ahora más que nunca los investigadores de la educación

describen los vínculos entre estos componentes como esenciales para el conocimiento de

los entornos de aprendizaje. Por lo tanto, se parte de estos aportes para caracterizar las

interacciones vinculadas al desarrollo cognitivo y emocional-afectivo desde una

caracterización específica hacia una caracterización vinculada.

3.2 Las interacciones didácticas vinculadas al desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo se define como un proceso culturalmente organizado, en

el que los procesos psicológicos superiores como el pensamiento, el razonamiento y la

comprensión surgen a partir de internalizaciones específicas (Kozulin, 2000) y son

mediados por actividades que abarcan desde simples signos y herramientas hasta sistemas

complejos (Rogoff, 1993). Una herramienta central del desarrollo cognitivo es el

lenguaje, compuesto por grupos de signos culturalmente constituidos a través de la

interacción de un sujeto con otros y con la que el individuo modifica su entorno (Villalta

& Martinic, 2009).

En el contexto escolar, se define el conocimiento como una construcción colectiva

de sentidos y significados que se expresa en las interacciones e implica la presencia de

oposiciones, contradicciones, acuerdos, alianzas y convenios (Restrepo, 2006). Estas

definiciones socioculturales evidencian que el proceso cognitivo no puede estar separado

de la plenitud vital, de los intereses y necesidades personales, de las inclinaciones e

impulsos del sujeto que piensa (Vigotsky, 1934/1964).

73
 A través de una aproximación sociocultural a los procesos cognitivos, se han

desarrollado propuestas de análisis de las interacciones en el aula vinculadas al

aprendizaje y a la cognición, que evidencian el papel de la escuela como espacio de

mediación de la cultura. Existen investigaciones basadas en la teoría de Feuerstein (2006)

sobre la experiencia de aprendizaje mediado (EAM), que contribuyen a especificar cómo

se logran o no, los objetivos educacionales.

La EAM explica el proceso de aprendizaje como una función bio-psico-social de

la cognición humana, profundiza en los mecanismos de apropiación de la cultura y destaca

el rol mediador del docente en la interacción, quien selecciona, organiza y planifica las

acciones del estudiante para favorecer el aprendizaje autónomo y crítico. Enese sentido, a

través de las interacciones intencionalmente mediadas, el docente estimula a los

estudiantes a reconocer, construir y aplicar modos de pensamiento lógico, denominados

funciones cognitivas y son generalizables a las diferentes áreas de estudio (Feuerstein,

2006).

Feuerstein (2006) propuso los criterios universales de mediación comoparámetros

básicos para caracterizar las interacciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje y los

roles mediadores del docente. Es importante resaltar que esta propuesta enfatiza la

promoción de los aspectos afectivos y motivacionales, considerados como requisititos

para el surgimiento de operaciones mentales.

A continuación, la tabla 1 muestra cada uno de estos criterios.

74
Tabla 1

Criterios universales de la teoría sobre la experiencia de aprendizaje mediado

Mediación del docente Definición

Intencionalidad y El docente mediador involucra a los estudiantes, explica los

reciprocidad estímulos e intencionalidades y comparte sus experiencias.

Significado La experiencia mediadora explica la intención de la

actividad que se va a realizar y motiva a los estudiantes a

que le otorguen una valoración personal.

Trascendencia El docente mediador transfiere una situación de aprendizaje

a diferentes contextos, establece relaciones y

confrontaciones o amplía situaciones curriculares y

extracurriculares.

Planificación El docente, a través de una enseñanza mediadora, explica

con claridad los objetivos individuales y grupales, y motiva

a los estudiantes a lograrlos, considerando tiempos,

procedimientos y estrategias.

Competencia La mediación del docente crea un ambiente que favorece el

desarrollo de la autoestima, autoconfianza e imagen positiva

en los estudiantes. Facilita la adquisición de capacidades y

habilidades para que el estudiante tome el control de su

propio aprendizaje. Aprovecha el error e identifica sus

causas como oportunidad de aprendizaje.

Conciencia del cambio El docente estimula a los estudiantes a cambiar, mejorar y

fortalecer estrategias cognitivas y comportamientos con el

75
 fin de alcanzar sus objetivos, y a revisar gradualmente sus

propios avances en el tiempo.

Novedad y complejidad El docente mediador promueve interacciones que fomentan

la curiosidad intelectual, la originalidad, la innovación, la

creatividad y el pensamiento divergente asignado y guía el

desarrollo de actividades desafiantes y complejas.

Participación activa El docente mediador estimula la participación de los

estudiantes a través de un trabajo cooperativo que involucra

socializaciones, acuerdos, negociaciones y respeto a las

diferencias. El docente debe formar parte de ese grupo para

fortalecer las relaciones empáticas.

Regulación y El mediador proporciona herramientas para que los

autocontrol estudiantes desarrollen procesos lógicos y sistemáticos en el

control de su propio aprendizaje y comportamiento.

Individualidad y La mediación del docente desarrolla modelos de aprendizaje

diferencia psicológica basados en las diferencias y necesidades particulares de cada

estudiante, y utiliza diversas formas de explicación según

los estilos y ritmos de aprendizaje.

Sentido de pertenencia El docente promueve que sus estudiantes se sientan parte de

un equipo, resalta los objetivos y reglas compartidas, y

refuerza las interacciones en un clima favorable.

Conciencia optimista La experiencia mediada del docente fomenta que los

estudiantes exploren alternativas de solución ante los

obstáculos y problemas de los procesos de aprendizaje, y

76
 genera comparaciones con situaciones anteriores para

afrontar nuevos desafíos.

Nota. Adaptado de Feuerstein (2006).

Un estudio sobre sobre la conversación y mediación del aprendizaje en diversos

contextos socioculturales presentado por Villalta et al. (2018), analizó la estructura

dialogal a través la conversación y la EAM y puso en evidencia que el funcionamiento de

la clase depende del contexto directo del aula. Según los resultados, en el aula urbana,

con mayor número de estudiantes, la atención se centró en que los estudiantes entiendan

el objetivo de la clase, participen de los contenidos, autorregulen su participación y

planifiquen sus acciones; mientras que el aula rural, con menor número de estudiantes, se

caracterizó por conversaciones individualizadas en las cuales la docente demostró interés

por el caso a caso, verificando que cada estudiante evidencie la comprensión de las

actividades propuestas.

Otro estudio sobre conocimiento escolar y procesos cognitivos, sustenta las

categorías de observación de la interacción didáctica en la sala de clase entre docente y

estudiantes, vinculadas al desarrollo cognitivo (Villalta et al., 2013). En el trabajo

mencionado, los autores presentan una propuesta de análisis de la interacción que focaliza

la descripción del proceso cognitivo, a través de una sistematización de tipologías sobre

la intervención del docente y de los estudiantes en el aula.

A continuación, las tablas 2 y 3 presentan los tipos de intervención del docente y

de los estudiantes vinculados al proceso cognitivo y la construcción del conocimiento

escolar.

77
Tabla 2

Intervenciones del docente vinculadas al proceso cognitivo y la construcción del

conocimiento escolar

Intervención del Definición

docente

Presenta Explica objetivos, reformula su propia intervención, usa gestos

conocimientos para captar la atención del estudiante y enfatizar aspectos de

escolares los contenidos (Cuadrado y Fernández, 2008), grafica

contenidos en la pizarra o usa programas de cómputo.

Favorece la Usa expresiones afirmativas, repeticiones de la intervención

participación del del estudiante, gestos de apoyo como asentimiento con la

estudiante cabeza, pasea por la sala atento a posibles consultas (Cuadrado

y Fernández, 2008).

Reelaboración Retoma la intervención de uno o más estudiantes para mostrar

una visión más amplia del concepto que se trabaja (Cuadrado

y Fernández, 2008).

Síntesis Resume las cuestiones más relevantes del contenido que se

trabaja (Cuadrado y Fernández, 2008) y conecta los conceptos

presentados.

Preguntas de Pide al estudiante que elija una respuesta entre un conjunto de

dominio de alternativas o que responda con el uso de información factual

contenido o conceptual (Nathan y Kim, 2009).

78
 Preguntas de Pide al estudiante que elabore una respuesta que conecte o

elaboración de aplique lo aprendido a nuevas situaciones (Nathan y Kim,

contenido 2009).

Preguntas de Pide al estudiante que justifique, explique y desarrolle su

metaproceso intervención o una intervención previa (Nathan y Kim, 2009).

Evaluación cerrada Evaluación breve de la aceptación o rechazo de la respuesta del

estudiante (Wells y Mejía, 2005).

Evaluación elaborada El docente confirma la respuesta (adecuada o no) del

estudiante, incorpora nuevas elaboraciones a dicha respuesta

(Wells y Mejía, 2005) o solicita más información.

Nota. Adaptado de Villalta et al. (2013).

La propuesta de Villalta et al., (2013) enfatiza que las intervenciones de los

estudiantes en la clase, según la literatura especializada, se encuentran menos

sistematizadas que las intervenciones del docente. En ese sentido, los autores sugieren

diversos tipos de intervenciones enfocados en la participación estudiantil y vinculados al

desarrollo cognitivo, como se muestra en la Tabla 3.

79
Tabla 3

Intervenciones del estudiante vinculadas al proceso cognitivo y construcción del

conocimiento escolar

Intervención del Definición

estudiante

Validación de Expresiones verbales (“ya”, “ajá”, repetición textual de lo que

conocimientos dice el docente, completamiento de frases, etc.) y no verbales

escolares (tomar nota, mirar al docente, afirmar con la cabeza, etc.), que

validan el contenido que entrega el docente.

Reelaboración Retoma la intervención de uno o más estudiantes o del

docente para dar su visión del concepto que se trabaja.

Opina, propone Aporta nuevos elementos (habla de su experiencia, relaciona

aprendizajes previos) a la clase.

Responde al dominio Elige una de las alternativas que presenta el docente, produce

del contenido una respuesta en términos de conocimiento factual o

conceptual que solicita el docente.

Responde con Elabora una respuesta para resolver una situación didáctica (la

elaboración de respuesta a preguntas abiertas, la respuesta a ejercicios de una

contenido guía, la interpretación de un texto, etc.).

Metaproceso Habla sobre su propio razonamiento, vincula su intervención

con otras previas.

Sin respuesta Se queda en silencio ante la pregunta del docente.

Nota. Adaptado de Villalta et al. (2013).

80
 Los resultados del estudio de Villalta et al. (2013), desde la experiencia del

aprendizaje mediado (EAM) concluyen que las intervenciones del docente y de los

estudiantes ofrecen posibilidades para explicar las variantes conversacionales, sea que

apunten al éxito o al fracaso en los logros educativos, pero a la vez advierten sobre la

generación de rupturas comunicativas cuando las intenciones no están mutuamente

orientadas

3.3 Las interacciones didácticas vinculadas al desarrollo emocional

Las aulas son escenarios sociales que evocan una gran variedad de experiencias

afectivas y emocionales asociadas al éxito o fracaso de una actividad en particular, así

como a la aceptación o rechazo de los miembros participantes. En ese sentido, Vigotsky

(1934/1964) cuestiona la relación entre la inteligencia y el afecto en las experiencias

escolares. Señala que la separación de ambas dimensiones como objetos de estudio es el

punto más débil de la psicología tradicional, pues hace aparecer el proceso cognitivo

como una corriente autónoma de “pensamientos que se piensan a sí mismos”, segregada

de la plenitud vital, de los intereses y necesidades personales, de las inclinaciones e

impulsos del sujeto que piensa.

En la interacción didáctica, se vincula la historia de cada uno de los participantes (lo

que han hecho, leído, escuchado, etc.), sus habilidades, conocimientos, así como también

sus intereses, necesidades y motivos. Por lo tanto, el docente y los estudiantes comparten

emociones y experiencias de su entorno. Es por ello que estos aspectos resultan medulares

en el desarrollo integral de cada persona.

Las emociones son fenómenos individuales de corto plazo, que incluyen un

componente afectivo, cognitivo, fisiológico, motivacional y expresivo, y tienden a

81
dominar nuestra conciencia (Palmer, 2017). Se construyen socialmente y están ligadas a

un contexto específico, emergen a través de la persona y cambian según el tiempo, los

ambientes, las relaciones y las situaciones que se presenten.

Al respecto, Schutz et al. (2006) afirman que son “transacciones como parte de

contextos sociohistóricos” (p. 347). Asimismo, sirven como señales de la situación actual

y se convierten en una fuente de información poderosa, por ejemplo, como patrones

motivacionales en los procesos de enseñanza (Meyer & Turner, 2006; Schutz et al., 2006).

Por lo tanto, las emociones y la motivación contextualizadas en los procesos de enseñanza

y aprendizaje son parte de un proceso integrador e “inseparables de las acciones y

relaciones, de la experiencia vivida” (Boler, 1999, p. 2).

Diversos estudios relevan el clima emocional en el aula (Meyer & Turner, 2006;

Pianta, 1999; Pianta et al., 2012; Schutz et al., 2006) y enfatizan la calidad de las

relaciones entre los estudiantes y los docentes en contextos específicos, donde estas se

desarrollan asociadas al éxito o fracaso escolar. De esa forma, los trabajos describen

dimensiones positivas referidas a las relaciones de afecto y de disfrute del aprendizaje, y

relaciones negativas, expresadas en humillaciones o irritaciones en las prácticas

pedagógicas.

Meyer y Turner (2002) vinculan las dimensiones afectivo-emocionales con la

creación de un clima positivo las cuales fortalecen las interacciones educativas para el

rendimiento académico. En un estudio posterior, Meyer y Turner (2006) estudian las

emociones como experiencias colectivas entre docentes y estudiantes para explicar el

vínculo entre la motivación y el aprendizaje en el aula. Asimismo, los autores enfatizan

en la necesidad específica de investigar sobre las emociones de los docentes entendiendo

que son parte de su motivación, cognición y eficiencia docente.

82
 Ruzek et al. (2016) atribuyen el apoyo emocional docente y los efectos mediadores

significativos al ejercicio de la autonomía de los adolescentes y las relaciones positivas

con sus pares. En efecto, el estudio realizado en escuelas en el nivel de secundaria,

concluye que los adolescentes reportan un mayor número de participaciones en el aula,

más ejercicio de su autonomía y mejores relaciones con sus pares cuando reciben más

soporte emocional de sus docentes. El estudio sugiere un conjunto de prácticas que los

maestros pueden emplear en sus aulas para motivar e involucrar a sus estudiantes en sus

aprendizajes.

Ros-Morente et al. (2017) resaltan que el adecuado manejo de las emociones y una

autoestima más sana son predictores de un mejor estado motivacional de los estudiantes,

los cuales se ven reflejados en el clima social en el aula, reduciendo el número de

conflictos. Según los resultados del estudio, los factores que afectan a un óptimo estado

emocional contribuyen a determinar cómo el estudiante afronta su proceso educativo y su

relación con los compañeros

Revisando otras investigaciones, respecto al clima emocional en el aula, surgen dos

aspectos importantes: la sensibilidad del docente y el respeto por las expectativas del

estudiante.

La sensibilidad del docente (Pianta et al., 2012), entendida también como tacto

pedagógico (Manen, 1998), se refiere a una dimensión de la enseñanza que evidencia una

capacidad de atención, procesamiento y respuesta a las señales simultáneas que los

estudiantes manifiestan en sus procesos de aprendizaje. Sobre este punto, Manen (1998)

afirma que “una persona que tiene tacto posee la habilidad de saber interpretar los

pensamientos, las interpretaciones, los sentimientos y los deseos interiores a través de

claves indirectas, como son los gestos, el comportamiento, la expresión y el lenguaje

corporal” (p. 137). En esa línea, Pianta et al. (2012) explican que el docente sensible no

83
solo nota las señales sutiles de los estudiantes, sino que los conoce suficientemente bien

como para responder de manera efectiva y aliviar sus problemas.

El respeto por las expectativas del estudiante gira en torno a las oportunidades que

estos tienen para expresarse de manera autónoma. Sin embargo, según el estudio de Pianta

et al. (1995), uno de los errores más frecuentes que cometen algunos maestros de

secundaria es suponer que los esfuerzos de los jóvenes por desarrollar la autonomía y la

autoexpresión representan fuerzas negativas que deben ser contrarrestadas, en lugar de

energías positivas que se deben aprovechar. Para los autores, este malentendido sobre el

desarrollo de los adolescentes se materializa en entornos escolares y de aula altamente

punitivos y de control, y en la instrucción de docentes tradicionales que desalientan la

exploración y la curiosidad de los jóvenes.

Un aspecto que resulta trascendental en las interacciones se refiere a la influencia

de las emociones expresadas por el docente. Como menciona Pekrun (2014), las

emociones del docente pueden tener efectos profundos en las emociones experimentadas

por los estudiantes. En ese sentido, las emociones positivas, como el disfrute, la emoción

y el orgullo durante la enseñanza, y las negativas como la ira, la ansiedad o frustración,

pueden o no promover el placer de aprender y puede tener efectos duraderos sobre el valor

del aprendizaje percibido por los estudiantes.

Finalmente, Schutz et al. (2006) destacan que los estudios de las emociones son

contribuciones importantes para analizar el éxito académico y la vida cotidiana de los

estudiantes y docentes en entornos escolares. Siguiendo esta línea, los eventos

emocionales dentro del aula son a menudo provocados por las creencias y objetivos de

los involucrados, e influyen en los juicios personales y su motivación para avanzar hacia

el establecimiento de metas educativas.

84
 Coincido con McConnell (2019) cuando afirma que tener una mejor comprensión

de cómo las emociones influyen en el aprendizaje y logro permitirá no solamente que los

estudiantes desarrollen mejores estrategias de aprendizaje y conducta, sino que también

ayudará a los educadores a planear de manera consciente actividades que promuevan el

aprendizaje de largo plazo en sus alumnos. Por ello, como investigadores, nos concierne

ahondar en los eventos emocionales y cómo estos afectan lo cotidiano del aula para

comprender mejor cómo estos eventos influyen en el logro o fracaso de los aprendizajes.

3.4 La interrelación cognitiva y emocional en las interacciones didácticas

Las investigaciones han demostrado que los estudiantes experimentan muchas

emociones durante las sesiones de clases, mientras estudian y cuando realizan pruebas

y exámenes (Pekrun, 2014) y sugieren que esas emociones académicas vinculadas

directamente al aprendizaje influyen en los procesos cognitivos y motivacionales de

los estudiantes (McConnell, 2019).

Esas emociones pueden ser positivas o negativas e influyen profundamente en el

aprendizaje, ya sea en las actividades de logro, en la resolución de problemas

cognitivos, en la retroalimentación y en las relaciones sociales que se establecen en

los entornos educativos (Pekrun, 2014).

No obstante, aún existe una visión simplificadora de la enseñanza que se nutre

esencialmente de elementos cognitivos y deja lo afectivo y lo relacional como

acompañantes fieles y discretos que a veces ayudan y otras veces interfieren o

bloquean (Solé, 1997). Cabe resaltar que la mayoría de los estudios sobre las

interacciones didácticas incide en desarrollar los aspectos cognitivos y desplazan a un

segundo plano los emocionales (Cuadrado & Fernández, 2008; Meyer & Turner,

85
2006) y, en menor proporción, se refieren a las cualidades de las relaciones entre

docentes y estudiantes (Pianta et al., 2012).

Tomo como referencia algunos estudios para comprender la interrelación

cognitiva y emocional en el desarrollo de los aprendizajes. Palmer (2017) identificó

la relación entre la disposición de los estudiantes para aprender y los comportamientos

enfocados en la atención y la concentración. El autor resalta que los maestros deben

ser conscientes de la forma como introducen la lección, porque puede tener un

marcado efecto en el interés de los estudiantes por aprender. Y reconoce que las

emociones positivas que se brinde desde el inicio a los estudiantes maximizarán la

atención y concentración durante el resto de la sesión de clase.

Pekrun (2014) vinculó la calidad cognitiva, definida por la estructura y la claridad

del material de enseñanza, la dificultad de la tarea y las competencias de los

estudiantes con las implicaciones en las emociones de los estudiantes. El autor refiere

que una explicación clara y el planteamiento de tareas desafiantes promueven la

comprensión. Como resultado, los estudiantes experimentan un aumento de la

confianza en sí mismos y el disfrute, y una reducción del aburrimiento y la ansiedad.

Pekrun enfatiza que los problemas cognitivos moderadamente desafiantes pueden

desencadenar un conflicto cognitivo que facilita la sorpresa, la curiosidad y la

productividad en el aprendizaje.

86
 Capítulo 4

Marco metodológico

En la metodología de esta investigación se ha aplicado un enfoque interactivo e

interpretativo. Es una metodología interactiva, porque cada uno de los componentes del

estudio, como las preguntas, objetivos, marco teórico, metodología, análisis y discusión

de resultados, no se desarrollaron secuencialmente, sino que fueron producto de la

relación recíproca entre cada uno de ellos (Krause, 1995; Maxwell & Loomis, 2003),

siendo los objetivos el foco central del diseño metodológico, que informa y orienta los

demás componentes. Es una metodología interpretativa, porque aborda las interacciones

entre el docente y los estudiantes de manera holística con el fin de “analizar sus

particularidades temporales y locales a partir de las expresiones y actividades de las

personas en sus contextos locales” (Flick, 2007, p. 27).

Partiendo del reconocimiento otorgado al contexto sociocultural en el que se

desarrollan las experiencias de enseñanza y aprendizaje, inicio este capítulo

argumentando las decisiones metodológicas que me llevaron a elegir que el estudio sea

cualitativo, basado en un estudio de caso.

En segundo orden, describo el contexto de la institución educativa y caracterizo a

sus miembros, que se convirtieron en los participantes del presente estudio, es decir, el

director, los docentes y los estudiantes del nivel de secundaria. En este apartado explico

los criterios de selección de los participantes.

87
 En tercer orden, presento las técnicas y procedimientos empleados en la

recolección de información. Inicialmente, explico las razones por las que elegí las

técnicas de entrevista y el grupo focal, y resalto las ventajas y limitaciones de aplicarlas

en una modalidad a distancia. Seguidamente, detallo los procesos de formulación de las

preguntas y objetivos de la investigación. Finalmente, describo las acciones realizadas

secuencialmente en la preparación y aplicación de ambas técnicas para conseguir la

información necesaria.

En cuarto orden, explico el método de análisis, las fases del proceso de análisis de

la información y el uso de una herramienta digital como soporte del análisis. Asimismo,

presento las categorías de análisis del estudio con las subcategorías emergentes.

Finalmente, expongo los criterios de calidad metodológica en cuanto a la

credibilidad, reflexividad, transferibilidad y contextualización, los que aportaron

rigurosidad al presente estudio, así como los criterios éticos tomados en cuenta en este

trabajo.

4.1 Tipo de estudio

Dada la coyuntura actual de la crisis sanitaria, consideré el contexto sociocultural

en el que se desarrollan las experiencias de enseñanza y aprendizaje y elegí que el estudio

sea cualitativo. Varias razones sustentan esa opción. Un estudio cualitativo:

 se refiere a la descripción de características, a las relaciones entre las

características o al desarrollo de características del objeto de estudio

(Krause, 1995);

 se concentra en situaciones de la vida real y contribuye al conocimiento

de los fenómenos individuales y grupales en profundidad, abarca

88
 importantes condiciones contextuales y conserva las características

significativas de los fenómenos que se desarrollan en la práctica (Stake,

2007; Yin, 2010);

 analiza la realidad desde un universo de significados, motivos, creencias,

valores y actitudes para comprender, describir y explicar fenómenos

sociales de naturaleza más subjetiva (Kvale, 2011);

 se interesa en las interacciones sociales de los participantes en los

fenómenos estudiados y en el significado que los actores atribuyen a esas

interacciones (Flick, 2007; Vasilachis de Gialdino, 2006), y

 destaca el papel que adopta el investigador, interpreta los sucesos y

acontecimientos desde el inicio de la investigación y argumenta que aquel

no descubre, sino que construye el conocimiento (Stake, 2007).

Asimismo, elegí un estudio de caso, pues tiene una intención de investigación y

un propósito metodológico amplio que afecta a los métodos seleccionados para la

recolección de datos (Simons, 2011). Un estudio de caso: a) investiga la particularidad y

la unicidad del caso singular; b) valora las múltiples perspectivas de los interesados en

situaciones de la vida real (Yin, 2010) y c) se basa en múltiples fuentes de evidencias,

cuya data usualmente converge a través de una triangulación, lo que se beneficia del

desarrollo previo de teorías que guían la recolección y análisis de dicha información

(Simons, 2011).

Acorde con el modelo de estudio de caso propuesto por Yin (2010), resalto la

importancia del contexto sociocultural y educativo como el escenario macro que abarca

el caso seleccionado de una institución educativa rural. A la vez, evidencio que en el

modelo propuesto por el autor existen unidades de análisis, entendidas como los casos

abordados en las preguntas de la investigación.

89
 Tomando en cuenta las preguntas y los objetivos del presente estudio, tengo dos

unidades de análisis: el contexto de las prácticas pedagógicas en la IE rural y el carácter

relacional de las experiencias de enseñanza y aprendizaje, entendidas como las

interacciones didácticas. En la figura 4 se ilustra el diseño del caso seleccionado.

Figura 4

Diseño del estudio de caso seleccionado de la presente investigación

Contexto social, cultural y educativo

Unidad de análisis 1:
El contexto de las Caso de estudio de
prácticas pedagógicas la IE rural

Unidad de análisis 2:
Figura 4: Tipo de diseño en un Las de
estudio interacciones
caso
didácticas
Adaptado de Yin (2010)

4.2 La institución educativa y los participantes

4.2.1 Selección de la institución educativa

Para la elección de la institución educativa, consideré los siguientes criterios: 1)

una escuela escolarizada localizada en un área rural que funcione con los recursos

públicos; 2) una escuela que cuente con el nivel de secundaria y que tenga una población

mixta; 3) una escuela con docentes y estudiantes que hablen castellano, y 4) una escuela

con la disposición del director y los docentes para que la escuela participe como caso de

estudio.

90
 En base a estos criterios, me contacté con una docente que desarrollaba

capacitaciones a los directores de instituciones educativa rurales a través del Ministerio

de Educación, y por ese vínculo llegué a contactarme con el director de la escuela que

participó en la investigación. Asimismo, en ese grupo de directores, pude contactarme

con otro director quien accedió amablemente a participar en la prueba piloto de la

investigación.

4.2.2 Caracterización de la institución educativa

La institución educativa (IE) seleccionada es de modalidad presencial, pública y

escolarizada; pertenece a la Gestión Educativa Local (UGEL) Chincha y atiende en el

turno de la mañana. Cuenta con una infraestructura básica compuesta por dos oficinas

administrativas (una para el director y otra para el equipo docente), cinco salones de clase

(uno por cada año de estudio), un patio central, dos pabellones de servicios higiénicos, un

aula-laboratorio con computadoras y un biohuerto.

La IE está considerada como tipo de ruralidad 3 (Minedu, 2020b), porque está

localizada en un centro poblado con más de 500 habitantes y a una distancia mínima de

30 minutos de la capital de la provincia de Chincha.

La zona es predominantemente agrícola, alrededor de la escuela hay extensas

áreas de cultivos de cítricos, espárragos, alcachofas y algodón. La mayoría de estos

productos se destinan a la exportación.

La población estudiantil es mixta (hombres y mujeres) y relativamente homogénea

en términos de nivel socioeconómico y el uso de la lengua castellana. En el 2020, se

matricularon 107 estudiantes y en 2021, 121 estudiantes en el nivel secundario.

El equipo docente y directivo está completo y lo compone 1 director, 10 docentes,

una auxiliar encargada de asuntos administrativos y logísticos, y un docente encargado

91
del área de innovación pedagógica. Este docente, antes de la coyuntura de crisis sanitaria,

brindaba soporte tecnológico y pedagógico en las áreas curriculares; actualmente cumple

el rol de mediador del aprendizaje porque está en continua interacción con los estudiantes

y realiza acciones de soporte tecnológico a través de la plataforma virtual que tiene la IE,

en donde los y las estudiantes envían las evidencias de sus actividades de aprendizaje.

La tabla 4 sintetiza la información descrita.

Tabla 4

Datos informativos de la institución educativa, 2020-2021

Forma Escolarizada

UGEL Chincha

Tipo de gestión Pública de gestión directa

Niveles que atiende Nivel de secundaria

Turnos que atiende Mañana

Tipo de ruralidad 3

Modalidad Jornada escolar regular

Género Mixto

Estudiantes 108 estudiantes en total (2020)

1. er año (28)

2. o año (18)

3.er año (23)

4.o año (18)

5.o año (21)

121 estudiantes en total (2021)

1.er año (30)

92
 2. o año (30)

3. er año (20)

4. o año (23)

5. o año (18)

Docentes 10 docentes en total (2020-2021)

Matemática (1)

Comunicación (1)

Ciencia y Tecnología (2)

Ciencias Sociales (1)

Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica (1)

Inglés (1)

Educación Física (1)

Educación Religiosa (1)

Educación para el Trabajo (1).

Docente de innovación pedagógica (1)

Auxiliares 1

Estado de conectividad Red de WIFI

Recursos tecnológicos Plataforma virtual a cargo del docente de innovación

pedagógica

Fuente: Entrevista al director de la IE.

Durante la coyuntura de la pandemia, debido al confinamiento declarado por el

Estado peruano, la IE rural se cerró y la educación escolar se desarrolló a distancia a

través de la estrategia nacional denominada Aprendo en Casa. Esta estrategia, ofrecida

desde el 6 de abril del 2020, planteó actividades que el estudiante podría realizar en su

hogar para avanzar en el desarrollo de su aprendizaje, haciendo uso de la web, la radio y

93
la televisión. Esta estrategia estuvo organizada por niveles, ciclos o grados y propone

actividades de aprendizaje en todas las áreas curriculares (Minedu, 2020a).

En esta coyuntura, según refirió la dirección de la IE, se hizo un diagnóstico del

contexto socioeconómico de los hogares estudiantiles y se comprobó que la mayoría tenía

un solo teléfono celular, pero no contaban con señal de internet. Ante ello, se diseñó un

plan de emergencia que adoptó las siguientes medidas: 1) se creó un directorio con los

datos de los padres y madres de familia con inclusión de direcciones y teléfonos celulares

para comunicarse frecuentemente con ellos y ellas; 2) se creó una plataforma virtual para

que los y las estudiantes archivaran sus productos por año y por áreas curriculares; 3) se

le otorgó al docente de innovación pedagógica funciones de orientador y mediador en el

soporte tecnológico para docentes y estudiantes, y 4) se programaron sesiones virtuales

semanales para cada docente y grupo de estudiantes según el año y área curricular.

4.2.3 Selección de los participantes

Para seleccionar a los participantes se optó por un muestreo no probabilístico por

conveniencia, que se caracteriza por elegir a los participantes en el lugar y tiempo

adecuado con la disponibilidad para participar (Hernández et al., 2014). Con este criterio,

los participantes de la investigación estuvieron conformados por el director de la IE, los

docentes del nivel de secundaria de diferentes áreas curriculares y los estudiantes de

secundaria.

En la elección de los participantes se tomó en cuenta su disposición para

participar, que hablaran castellano y contaran con conectividad wifi y recursos

tecnológicos (computadora o celular) para comunicarse.

En el caso de los docentes, se consideró su condición de profesionales titulados

en educación secundaria y experiencia mínima de cinco años en la enseñanza rural. Es

94
importante mencionar que el director de la IE también es docente del nivel secundario.

En la tabla 5, se detalla información sobre los docentes entrevistados.

En el caso de los estudiantes, se tomó en cuenta su condición de alumnos de

educación secundaria y su disponibilidad para participar, previa autorización de sus

madres, padres o apoderados a través de la comunicación por teléfono o por WhatsApp.

Por sugerencia del director de la IE, fueron consultados a participar en el estudio los

estudiantes de 2.o y 4.o año de secundaria porque conformaban los años con mayor número

de alumnos, por lo tanto, habría mayor posibilidad de participación.

Los estudiantes participantes de 2.o año de secundaria fueron 8 adolescentes,

conformados por cuatro mujeres y cuatro hombres, cuyas edades oscilaban entre los 12 y

14 años. Los estudiantes participantes de 4.o año de secundaria fueron 6 adolescentes,

conformados por cuatro mujeres y dos hombres, cuyas edades oscilaban entre los 15 y 17

años.

95
Tabla 5

Datos informativos de los docentes participantes

Rango Tiempo
Participante Experiencia trabajando Área en la que trabaja o Régimen Cargo
de Sexo Especialidad
docente en la IE enseña laboral adicional
edad
rural
Director Ciencias Director de
60-70 M biológicas y 35 años 35 años Ciencia y tecnología Nombrado
la IE
química
Docente de Educación Responsable de
Educación para 60-70 M para el
el trabajo trabajo 25 años 22 años Nombrado ---
innovación pedagógica

Docente de Lengua y
50-60 F 32 años 15 años Comunicación Nombrada Tutora
Lengua y literatura
literatura
 Educación para el
Docente de Computación trabajo
30-40 F 10 años 6 años Nombrada Tutora
Computación e e informática  Desarrollo personal,
informática ciudadanía y cívica
 Ciencias sociales
Docente de 50-60 F Historia y 25 años 5 años  Desarrollo personal, Nombrada Tutora
Ciencias geografía ciudadanía y cívica
sociales
 Ciencia y tecnología
Docente de 40-50 F Física y 17 años 5 años  Desarrollo personal Nombrada ---
Física y química química ciudadanía y cívica

96
  Arte

Fuente: Entrevistas al director y a los docentes de la IE (2020).Recolección de datos

97
4.3.1 Técnicas y procedimientos de la recolección de información

Las técnicas de recolección de información comprenden la entrevista en profundidad y el

grupo focal, ambas en la modalidad a distancia.

4.3.1.1 La entrevista

La entrevista es la técnica básica de conversación y narración, y su carácter

interactivo permite que en la recolección de datos se dé una atmósfera de influencia recíproca

entre el investigador que pregunta y escucha, y el entrevistado que habla sobre sus

experiencias, sus aspiraciones en la vida familiar, laboral y social (Kvale, 2011).

Se optó esta técnica por su estilo abierto, que posibilita riqueza informativa en las

palabras y en los enfoques de los entrevistados, además de proporcionar al entrevistador la

oportunidad de aclarar y orientar las preguntas y respuestas, e introducir nuevos temas para

completar o precisar las interpretaciones en un marco de interacción directo, personalizado,

flexible y espontáneo (Kvale, 2011; Vallés, 2007).

Debido al cierre de las II. EE. y el confinamiento social de la coyuntura de crisis

sanitaria, las entrevistas se realizaron con la modalidad virtual. Las entrevistas en entornos

virtuales se diferencian de las presenciales por el hecho de que el entrevistado y el

entrevistador no están cara a cara, es decir, la presencia física es nula, lo que no quiere decir

que la comunicación verbal desaparezca o que carezca de importancia, sino que esta se

transmite por señales que no provienen directamente del cuerpo o del entorno.

En ese escenario, percibimos las ventajas de la entrevista en un entorno virtual porque

1) posibilita que los entrevistados contesten cómodamente en el lugar que le es familiar sin

98
tener que desplazarse o adaptarse a un entorno desconocido; 2) proporciona el tiempo

necesario al entrevistado para construir una respuesta, pensar y expresar mejor lo que quiere

decir; 3) permite ampliar los horarios habituales (horas no laborables) para el desarrollo de

las entrevistas; 4) las personas tienden a ser más abiertas y explícitas en temas complejos de

abordar, y 5) brinda confianza y comodidad al entrevistado, pues participa en un lugar de su

elección (Orellana & Sánchez, 2006).

No obstante, las entrevistas virtuales tienen limitaciones, por ejemplo, 1) la ausencia

de gestos, posturas y miradas proporcionados por el lenguaje del cuerpo; 2) las respuestas se

ajustan estrictamente a la pregunta, lo que limita la información adicional que pudiera darse;

3) los espacios prolongados de tiempo en las respuestas asincrónicas hacen que las respuestas

pierdan espontaneidad, lo que puede ser la base para la riqueza de los datos en algunas

entrevistas; 4) los estímulos de comprensión, aliento y atención en las respuestas del

entrevistado se limitan, y 5) los diferentes ritmos de conversación o tiempos de respuesta del

entrevistado requieren paciencia y persistencia en el entrevistador (Orellana & Sánchez,

2006).

Reconozco que la naturaleza y concepción de la técnica conversacional de la

entrevista sufren modificaciones al ser aplicadas en entornos diferentes de las que fueron

pensadas, lo que altera algunas ventajas y limitaciones del entorno natural. Sin embargo, la

adaptación de estas técnicas a los nuevos entornos virtuales se basó, como bien señalan

Ardevol et al. (2003) en un pensamiento optimista, creativo y funcional por las posibilidades

que brindan los medios tecnológicos, y así evitar “caer en el error de hacer adaptaciones

directas de las metodologías offline” (p. 19).

99
4.3.1.2 El grupo focal

El grupo focal es una modalidad de entrevista grupal semiestructurada de respuestas

abiertas, que centra su atención en un tema específico de estudio, estimula nuevas ideas e

interpreta resultados cualitativos previamente obtenidos por medio de la interacción

discursiva y la contrastación de las opiniones de los participantes sobre una situación

(Krueger & Casey, 1994; UXalliance, 2020).

Decidí desarrollar la técnica del grupo focal por las siguientes razones: 1) explora los

conocimientos, experiencias, creencias y opiniones de una temática o hecho que es objeto de

estudio; 2) facilita la discusión de los participantes en un contexto específico; 3) genera una

riqueza de significados en un ambiente de interacción, y 4) permite que se recuperen los

puntos de vista como una estructura discursiva a manera de totalidad en torno al hecho

educativo que se logra generar (Kitzinger, 1995; Krueger & Casey, 1994).

Por los mismos motivos citados al desarrollar la entrevista a distancia, decidí realizar

el grupo focal en un entorno virtual sincrónico y descubrí ventajas, especialmente en la

población adolescente y joven porque 1) explora ideas y percepciones sobre todo cuando se

abordan temas sensibles que pueden ser difíciles de tratar presencialmente; 2) fomenta la

interacción y posibilita la producción de narrativas especialmente por estar acostumbrados a

las conversaciones virtuales, y 3) permite el fácil intercambio de opiniones gracias a la

sensación de anonimato que ofrece internet, todo ello en un ambiente con el cual están

totalmente familiarizados (Bordini & Sperb, 2011).

100
4.3.2 Diseño de los instrumentos

Para aplicar ambas técnicas cualitativas elaboré tres instrumentos, dos guías de

entrevistas y una guía de grupo focal; y como apoyo usé recursos tecnológicos y digitales en

función de la fidelidad del registro y posterior análisis.

En la tabla 6 se detallan las técnicas, instrumentos y recursos aplicados a los

participantes en la recolección de la información.

Tabla 6

Técnicas, instrumentos y recursos aplicados en la recolección de la información

Participantes Técnica cualitativa Instrumento Recurso

Director Entrevista (en profundidad) Guía de entrevista al Plataforma Zoom
director
Docentes Entrevista (en profundidad) Guía de entrevista al Plataforma Zoom
docente
Estudiantes Grupo focal Guía de grupo focal Teléfono celular,
a los estudiantes Aplicación
WhatsApp

Para el diseño de la guía de entrevista al director, al docente y la guía de grupo focal

para los estudiantes, elaboré tres matrices basados en los objetivos específicos de la

investigación y luego diseñé las guías de entrevistas y grupos focales.

Adjunto las matrices de los instrumentos en los anexos del trabajo: Diseño de la guía

de entrevista al director de la institución educativa (anexo 1), Guía de entrevista al director

de la institución educativa (anexo 2), Diseño de la guía de entrevista al docente de la

institución educativa (anexo 3), Guía de entrevista al docente de la institución educativa

(anexo 4), Diseño de la guía de grupo focal con los estudiantes de la institución educativa

(anexo 5) y Guía de grupo focal con los estudiantes de la institución educativa (anexo 6).

101
4.3.3 Proceso de validación y pruebas piloto

Antes de aplicar las técnicas de recolección, validé los instrumentos mediante la

consulta a dos investigadores con amplia experiencia en estudios sobre educación y temas de

educación rural. Uno de ellos fue el Dr. Juan Ansión, antropólogo y sociólogo, y el otro fue

el Dr. Ricardo Cuenca, psicólogo social. Ambos investigadores y catedráticos de la Pontificia

Universidad Católica del Perú y de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,

respectivamente, sugirieron incorporar en las guías de entrevistas preguntas más

contextualizadas en relación con: a) la gestión del director con las instancias educativas

locales y regionales; b) las percepciones de los docentes sobre la modalidad de enseñanza a

distancia; c) el desarrollo del aprendizaje autónomo en los estudiantes, y d) las percepciones

de los estudiantes sobre los modos y medios de interacción.

Asimismo, ambos especialistas propusieron consultar fuentes de información, como

webinars y plataformas educativas en las cuales los y las docentes de escuelas rurales

participaron constantemente en conversatorios y compartieron sus experiencias actuales. Una

última sugerencia fue que los instrumentos pasaran previamente por pruebas piloto para

asegurar que estén bien contextualizados.

Atendiendo a esta última sugerencia, semanas posteriores a la validación, hice dos

pruebas piloto de las entrevistas, una con un director y la otra con un docente de secundaria

en una IE con características socioculturales similares a la IE elegida para este estudio. Esas

características se refieren a la modalidad presencial, pública y escolarizada; pertenece a la

Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) Chincha y al tipo de ruralidad 3.

Con respecto a las prueba piloto, ambos profesionales de la IE sugirieron incorporar

en las preguntas de las entrevistas algunos términos propuestos por el Minedu que se usan

102
con frecuencia en esta coyuntura, por ejemplo: a) experiencias de aprendizaje en vez de

sesiones de clase; b) evidencias de aprendizaje para los productos que envían los estudiantes

a los docentes, a través de los cuales se puede identificar lo que han aprendido y cómo lo han

aprendido, y c) acompañamiento al estudiante, entendido como las acciones docentes que

responden a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes cuando estas no se pueden

realizar de manera autónoma.

Meses después de la prueba piloto de las entrevistas con los docentes, se realizó con

la anuencia del director la prueba piloto de un grupo focal con tres estudiantes de segundo

año de secundaria de la IE elegida como estudio de caso. En la experiencia, los participantes

sugirieron: a) usar como medio de comunicación las llamadas grupales de WhatsApp porque

es el recurso que más usan y no implica gastar datos de internet y b) programar los grupos

focales en días de semana y por las mañanas, ya que en las tardes se desarrollaban las sesiones

sincrónicas de clase.

Esa prueba piloto también ayudó a decidir que los grupos focales debían contar con

tres estudiantes participantes como máximo, debido a las interferencias detectadas, como los

ruidos propios de los ambientes (diálogos de otras personas, medios de comunicación

encendidos), así como los ruidos de algunos celulares.

La validación a cargo de los investigadores, como las pruebas piloto, otorgaron a los

instrumentos de investigación un carácter más contextualizado para iniciar su próxima

aplicación.

103
4.3.4 Aplicación de los instrumentos

En el proceso de aplicación, se desarrolló una secuencia de actividades que se

explican a continuación:

Para las entrevistas:

a. Coordinaciones telefónicas con el director de la IE para programar la entrevista,

establecer el recurso tecnológico, obtener los contactos de los docentes y enviar el

protocolo de consentimiento informado a cada docente.

b. Coordinaciones vía WhatsApp con los docentes para informarles sobre el estudio,

solicitarles su participación, programar las entrevistas, establecer el recurso

tecnológico y enviar el protocolo de consentimiento informado.

c. Aplicación de las entrevistas, según el cronograma de fechas

d. Reprogramación de entrevistas cuando algunos docentes no pudieron conectarse en

la fecha y hora fijadas.

A continuación, en la tabla 7 se presenta el cronograma de las entrevistas con los

docentes.

Tabla 7

Cronograma de las entrevistas

Director/ docente Fecha Duración Recurso

Director 15/10/2020 1 h 22 min Plataforma
Zoom
Docente de Educación para el 30/10/2020 1 hora Plataforma
trabajo Zoom
Docente de Lengua y literatura 01/11/2020 53 min Plataforma
Zoom

104
 Docente de Computación e 02/11/2020 50 min Plataforma
informática Zoom
Docente de Historia, geografía y 07/11/2020 1 h 6 min Plataforma
economía Zoom
Docente de Física y química 11/11/2020 57 min Plataforma
Zoom

Para los grupos focales:

a. Coordinaciones telefónicas con el director de la IE para obtener los contactos de los

estudiantes e informarle sobre el protocolo de consentimiento informado que se

enviará a los padres, madres o apoderados.

b. Coordinaciones telefónicas con cada uno de los estudiantes de la IE para informarles

sobre el estudio, solicitarles su participación voluntaria, enviarles el protocolo de

consentimiento para los padres, madres o apoderados, conversar directamente con los

padres, madres o apoderados y programar las fechas y horas de los grupos focales.

c. Formación de grupos con tres participantes por parte de la moderadora (la

investigadora) para realizar la llamada grupal por WhatsApp.

d. Confirmación a través de mensajes por WhatsApp de la aceptación de la madre, padre

o apoderado de cada estudiante para participar en el grupo focal.

e. Aplicación de los grupos focales, según el cronograma de fechas compartido en la

tabla 9, previamente coordinado con los estudiantes y sus respectivos padres, madres

o apoderados.

f. Reprogramación de la participación de algunos estudiantes en nuevos grupos focales

cuando no pudieron conectarse en la fecha y hora inicialmente propuestas.

105
A continuación, en la tabla 8 se presenta el cronograma de los grupos focales con los

estudiantes.

Tabla 8

Cronograma de los grupos focales

Grupo Estudiante Fecha Duración Recurso

o
2A (2. año) 1, 2 y 3 04/06/2021 42 min
2B (2.o Año) 4, 5 y 6 05/06/2021 44 min
Llamada
2C (2.o Año) 7y8 06/06/2021 36 min
grupal por
4A (4.o año) 1y2 06/06/2021 40 min
WhatsApp
4B (4.o año) 3y4 08/06/2021 35 min
4C (4.o año) 5y6 09/06/2021 42 min

Es importante mencionar que el tiempo entre las entrevistas con los docentes y los

grupos focales con los estudiantes (aproximadamente de seis meses) se debió a la sugerencia

del director de la IE. Dicha autoridad sugirió que la aplicación de los grupos focales: a) evite

desarrollarse a fin de año (refiriéndose al año 2020) por la carga de actividades que debían

enviar los estudiantes a sus docentes y b) que se espere la organización del siguiente año

(refiriéndose al año 2021) para solicitar la participación de los estudiantes. Ante esas razones,

la lista de participantes con sus respectivos contactos telefónicos fue compartida en mayo.

Sobre la aplicación de los instrumentos, enfatizo acerca de las diferencias queencontré

en el desarrollo de las entrevistas a profundidad al director y a los docentes, y en eldesarrollo

de los grupos focales a los estudiantes en mi trabajo de investigación.

Las entrevistas a profundidad fueron realizadas de manera individual, concentradas

en temas específicos, lo cual me permitió ahondar en opiniones y argumentaciones personales

106
para obtener una visión más concreta sobre la percepción de cada uno de los participantes.

Cada entrevista siguió la secuencia de las preguntas planteadas, sin necesidad de alterar el

orden previamente establecido en las guías diseñadas.

Los grupos focales fueron realizados en grupos conformados por dos y tres

estudiantes, concentrados inicialmente en temas específicos que luego se fueron derivando

en otros temas de acuerdo a las opiniones y reacciones propuestas en las interacciones de los

participantes. Destaco el carácter dinámico de esta técnica, porque me permitió estar

especialmente atenta al diálogo entre los adolescentes, en ciertos momentos sin mi

intervención, reconociendo semejanzas o diferencias en sus percepciones y opiniones.

Asimismo, reconozco que el orden de las preguntas planteadas en la guía sufrió algunas

modificaciones de acuerdo a los temas que fueron emergiendo en el diálogo fluido entre los

jóvenes participantes.

4.3 Sistematización y análisis de la información

4.4.1 Método de análisis

En el presente estudio se optó por utilizar el método denominado análisis de contenido

cualitativo por las siguientes razones: a) identifica categorías que resumen el contenido

encontrado en los datos completos y resaltan los contenidos claves (Drisco & Maschi, 2016);

b) puede ser aplicado tanto a estudios exploratorios como descriptivos (Krippendorff, 2004);

c) se basa con mayor frecuencia en datos verbales recién recopilados, como transcripciones

de entrevistas (Schreier, 2012), y d) posibilita observar los datos por medio de una amplia

visión en la cual la totalidad del material recolectado permite levantar categorías de grupo

(Bardin, 2011).

107
4.4.2 Fases

Una vez elegido el tipo de análisis descrito, se procedió a organizar las fases del proceso

de análisis focalizado en tres puntos cronológicos: a) la organización, b) la codificación y c)

la categorización de la información. A continuación, en la Figura 5 se presenta cada una de

estas fases, que serán descritas posteriormente.

Figura 5

Fases del proceso de análisis de la información

Organización de la Codificación de la Categorización de la

información información información

Transcripción de las Identificación de Identificación

entrevistas y grupos códigos deductivos de categorías
focales

Identificación de Identificación
Lectura fluctuante códigos inductivos de
de los textos subcategorías

a) En la organización de la información, la primera actividad fue convertir el material

correspondiente a seis audios de las entrevistas al director y los docentes y seis audios

de los grupos focales con los estudiantes en doce textos de Word. Posteriormente, se

hizo una lectura detenida de cada texto, que Bardin (2011) denomina “lectura

fluctuante”, y en la que surgieron preguntas sobre contenidos o concepto claves,

omisiones y conexiones preliminares, que cada vez se fueron tornando más

específicas en función de las preguntas de investigación del estudio.

108
b) En la codificación de la información, se identificaron sistemáticamente los temas con

contenidos o conceptos claves dentro de la amplia información presente en cada uno

de los textos. En esta fase, se tomó en cuenta las orientaciones de Drisco y Maschi

(2016) y Yin (2010) y se usó como criterio una estrategia analítica basada en las

propuestas teóricas del estudio, se revisaron los objetivos y preguntas de la

investigación, y la revisión de la literatura para identificar los códigos iniciales

(codificación deductiva). Sin embargo, en el proceso se apreciaron situaciones nuevas

que no podían ser incluidas en los códigos iniciales, por lo que se optó por crearse

nuevos códigos (codificación inductiva o emergente). En esa experiencia, coincido

con Krause (1995) cuando señala que los códigos emergentes maximizan las

posibilidades de descubrir algo nuevo sobre el objeto de estudio.

c) En la categorización de la información, clasifiqué el conjunto de códigos teniendo en

cuenta dos criterios: a) la homogeneidad de acuerdo con las características comunes

encontradas en la información contenida en los códigos y b) la pertinencia, teniendo

en cuenta las intenciones de la investigación, es decir, los objetivos (Bardin, 2011).

En ese proceso, identifiqué categorías principales entendidas como categorías de

nivel nominal que se excluyen mutuamente y también subcategorías entendidas como

especificaciones que estructuran a través de detalles y matices la descripción de cada

categoría (Bardin, 2011; Drisco & Maschi, 2016). De esta forma, en el presente

estudio los códigos se convirtieron en las subcategorías y los códigos agrupados por

características comunes se convirtieron en las categorías.

109
4.4.3 Proceso de análisis con ATLAS.ti

Dadas las características metodológicas de la investigación y la cantidad de información

recolectada en las entrevistas en profundidad y los grupos focales usé el software de análisis

cualitativo de datos ATLAS.ti versión 9.1.3. para desarrollar las fases de codificación y

categorización.

Elegí este software porque es una herramienta que facilita la organización y el manejo de

la información y permite establecer códigos que luego se pueden constituir en categorías y

redes de conceptos, y posibilita la elaboración directa de informes con las referencias

textuales necesarias; además, facilita la localización y recuperación de datos para hacer

explícitas las interpretaciones “llamando” a los componentes que pueden apoyar un

argumento o conclusión (Varguillas, 2006).

Es importante enfatizar, de acuerdo con las orientaciones de Yin (2010), que el software

no realiza el análisis del estudio, sino que sirve como un auxiliar capacitado y una

herramienta confiable para ejecutar procesos interactivos, definir códigos, mostrar múltiples

combinaciones entre ellos y construir categorías o grupos de códigos gradualmente más

complejos.

A continuación, la figura 6 sintetiza el procedimiento de análisis de la información con

el software ATLAS.ti.

110
Figura 6

Procedimiento de análisis con el Atlas.ti

Creación del Designación Designación Vinculación de

proyecto de códigos de categorías las categorías

Se agregaron Se Se clasificaron
Se relacionaron
los identificaron los códigos en
las categorías
documentos en los códigos grupos
Word con las deductivos e (categorías)
transcripciones inductivos
(subcategorías)

4.4.4 Categorías y subcategorías de análisis

En función de las fases del proceso de análisis del contenido y el uso de la herramienta

ATLAS.ti, se elaboró la matriz de categorías para continuar con la siguiente etapa de análisis.

Cabe resaltar que las tres categorías son emergentes y contienen los hallazgos de todo el

proceso desarrollado.

A continuación, presento en la tabla 9 la matriz para el análisis de las interacciones

didácticas, que parten de los objetivos específicos del estudio.

111
Tabla 9

Matriz de categorías y hallazgos para el análisis de las interacciones didácticas

El contexto social, cultural y educativo de la secundaria rural en una crisis sanitaria

Objetivo Resultados
específico
 El teléfono celular y sus
aplicaciones cumplieron
una función educativa y
mediadora en las
interacciones entre los
Describir el El teléfono celular fue un miembros de la institución
contexto social, recurso indispensable de educativa.
cultural y comunicación y de  La carencia de teléfono y
educativo en el interacción en la secundaria de acceso a internet
que se rural en una coyuntura de dificultaron las
desarrollan las crisis sanitaria. interacciones en el proceso
experiencias de de enseñanza y
enseñanza y aprendizaje.
aprendizaje de la  La carencia de teléfono o
secundaria rural celular por parte de los
en una coyuntura estudiantes propició el
de crisis trabajo de los
sanitaria. adolescentes.

Los docentes y estudiantes  Los docentes y estudiantes

aplicaron diversas estrategias interactuaron en diversos
para interactuar en una momentos y formaron
coyuntura decrisis sanitaria. varios grupos de
participación.

112
  Los docentes y estudiantes
establecieron normas para
regular la participación en
sus interacciones.
 Los docentes y estudiantes
se transmitieron mensajes
de aliento cuando
interactuaron.
Los diversos tipos de apoyo  Se formó una triada de
fortalecieron la participación apoyo entre la escuela, el
estudiantil en la coyuntura de estudiante y la familia.
crisis sanitaria.  Los docentes recibieron
apoyo institucional para
promover la participación
estudiantil.

Las percepciones de los docentes y estudiantes cuando interactúan en la educación a

distancia

Objetivo Resultados
específico
Las percepciones de los  Los docentes manifestaron
Caracterizar las
docentes cuando interactuaron tensión, preocupación y
percepciones de
con los estudiantes en el agotamiento en situaciones
los docentes y
proceso de enseñanza y complicadas.
estudiantes
aprendizaje, en una coyuntura  Los docentes expresaron
cuando
de crisis sanitaria. satisfacción en situaciones
interactúan a
de logro y superación.
distancia en una

113
coyuntura de Las percepciones de los  Los estudiantes expresaron
crisis sanitaria. estudiantes cuando desánimo y frustración en
interactuaron con los docentes situaciones complicadas.
y con sus pares en el proceso  Los estudiantes expresaron
de enseñanza y nostalgia por sus
aprendizaje, en una coyuntura experiencias pasadas en la
de crisis sanitaria. escuela con sus docentes y
compañeros.
 Los estudiantes expresaron
satisfacción en situaciones
de logro y superación.

Las interacciones didácticas orientadas a crear zonas de desarrollo próximo en la

educación a distancia durante la crisis sanitaria

Objetivo Resultados
específico
3.1 Las adaptaciones  Las adaptaciones de acceso
Interpretar las
brindadas por los facilitaron la comunicación
interacciones
docentes se y estuvieron relacionadas
didácticas entre
fortalecieron en las con el uso de recursos
docentes y
interacciones con los tecnológicos.
estudiantes,
estudiantes.  Las adaptaciones
orientadas a crear
pedagógicas permitieron la
zonas de
participación estudiantil en
desarrollo
el proceso de aprendizaje.
próximo durante
 Las adaptaciones
la educación a
curriculares priorizaron el
distancia en una
desarrollo de competencias.

114
 coyuntura de Las interacciones entre el nivel  Las interacciones mediaron
crisis sanitaria. real y el nivel potencial del el nivel potencial de los
aprendizaje. estudiantes.
 Las interacciones mediaron
el nivel real de los
estudiantes.
Las interacciones  Las actividades propuestas
didácticas orientadas a crear por el docente generaron
zonas de desarrollo próximo exigencia cognitiva baja.
(ZDP).  Las actividades propuestas
por lo docentes generaron
exigencia cognitiva alta.
Fuente: Entrevistas al director, a los docentes y a los grupos focales de los estudiantes.

4.4 Criterios de calidad

Teniendo en cuenta que desde la postura del investigador cualitativo se debe

considerar que no existe una forma perfectamente transparente o natural de representar el

mundo natural o social (Cornejo & Salas, 2011), es de suma relevancia la calidad de los

argumentos y el uso de la evidencia como parte del proceso de investigación.

Los criterios de calidad elegidos en la metodología son los de credibilidad, reflexividad,

y contextualización, los que explican la rigurosidad adoptada en el presente estudio:

 Credibilidad: Se vale de la contrastación y la confirmación de la información a través

de diversas estrategias para demostrar que los hallazgos e interpretaciones

representan una realidad en un contexto y tiempo determinados. Por lo tanto, en el

presente estudio se destacan tres estrategias utilizadas. La primera se refiere a la

triangulación de técnicas (entrevistas y grupo focal), de participantes (director,

115
 docentes y estudiantes) y de tiempos (año 2020 y 2021) en la recolección de

información con el fin de brindar, según refiere Díaz (2019), una mayor consistencia

a las interpretaciones al mostrar no solo las convergencias, sino también las

discrepancias en los hallazgos. La segunda se refiere a la revisión y sugerencia de

otros investigadores (validación) y miembros de otra institución educativa rural

(pruebas piloto) sobre las técnicas de recolección con el fin de obtener como señala

Díaz (2019) una mirada externa al contexto. La tercera se refiere al retorno de los

resultados a los participantes del estudio, para que ellos confirmen las

interpretaciones realizadas por la investigadora.

 Reflexividad: Resalta al investigador como un sujeto no neutro en el proceso de

investigación quien debe ser consciente de su posición y cómo ella afecta o no la

recogida de la información, el análisis y las interpretaciones que se hagan (Díaz,

2019). En ese sentido, la investigadora, autora de esta tesis, es responsable de hacer

explicita de una manera clara, sus miradas, observaciones, decisiones e impresiones,

en las interpretaciones que realiza (Flick, 2007).

 Transferibilidad: Destaca que las situaciones estudiadas son únicas e irrepetibles, no

generalizables; por ello se espera que los significados, las interpretaciones y las

inferencias particularizadas del estudio puedan transferirse a otra situación similar

(Díaz, 2019). Considerando cómo se pueden ampliar los resultados de este estudio a

otros escenarios educativos, esta investigación enfatiza en tres aspectos específicos.

El primero se refiere a la descripción de la institución educativa, de los participantes

y de la coyuntura de crisis sanitaria. El segundo aspecto detalla los obstáculos y las

116
 situaciones diversas presentadas en el proceso de recojo de la información. El tercer

aspecto vincula, desde el contexto y la teoría, los elementos convergentes o

antagónicos en los hallazgos encontrados.

 Contextualización: Se refiere a la inclusión de la descripción del contexto en la

interacción de los resultados (Krause, 1995). En esa perspectiva, la investigación le

otorga especial atención al contexto social, cultural y educativo de la IE rural y de los

miembros de la comunidad educativa y reconoce que las interacciones entre

estudiantes y docentes no son las mismas cuando se vive una crisis sanitaria, pasando

radicalmente de una modalidad educativa presencial a una virtual.

 Confirmación: Se refiere a la presentación de evidencias en los resultados, las cuales

permiten confirmar el análisis y las interpretaciones que se realizan respecto a la data

recogida (Díaz, 2019). Bajo este criterio se permiten mostrar las voces de los sujetos

participantes en los fragmentos de sus declaraciones, recogidas a través de las

entrevistas a profundidad y los foros.

4.5 Criterios éticos

Los criterios éticos de esta investigación se sustentan en el reglamento del Comité de

Ética para la Investigación (CEI) de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP,

2011), que se detalla a continuación:

 La investigadora brindó toda la información del estudio a los participantes.

 La investigadora respetó la libertad y la autonomía de los sujetos para

participar de la investigación o retirarse de la misma, si así lo decidieran.

117
  La investigadora elaboró un documento de protocolo de consentimiento

informado que será enviado (vía WhatsApp) a los participantes antes de la

aplicación de las técnicas de recolección de la información.

 En caso de participantes menores de edad, el documento de protocolo de

consentimiento informado fue enviado (vía WhatsApp), antes de la aplicación

de los grupos focales, a la persona legalmente facultada o a aquellaque tiene la

patria potestad.

 Al culminar el trabajo de investigación, la investigadora devolvió los

resultados a los participantes y les compartió el estudio completo a través de

un conversatorio previamente programados.

Dada la coyuntura de crisis sanitaria, coincido con Ames y Merino (2019) que se

requiere flexibilizar y generar alternativas a las formas y maneras de contar con el

consentimiento informado de los participantes de la investigación, por lo tanto, los protocolos

fueron enviados de manera virtual para el conocimiento y aceptación de los participantes

antes de la fecha programada. Adjunto los protocolos enviados al director y a los y las

docentes (anexo 5) y al padre, madre o apoderado (a) de los y las estudiantes de secundaria

(anexo 6) de la institución educativa.

118
 Capítulo 5

Análisis de resultados: El contexto social, cultural y educativo de la secundaria rural

en una crisis sanitaria

5.1 El teléfono celular como recurso indispensable de comunicación y de interacción

En la coyuntura de pandemia por el COVID-19 que produjo el confinamiento social

obligatorio y por consiguiente el cierre de las escuelas, el Ministerio de Educación del Perú

estableció la estrategia educativa a distancia denominada Aprendo en Casa. Si bien esta

estrategia ofreció actividades y materiales a través de la televisión, la radio y la plataforma

digital, en la IE rural que sirvió de estudio en el presente trabajo, los docentes declararon que

solo usaron la plataforma digital para acceder a la información brindada, la cual fue

compartida con los estudiantes en reuniones sincrónicas y asincrónicas a través del teléfono

celular.

En ese escenario rural de educación a distancia, el teléfono celular, específicamente

el denominado smartphone, se convirtió en un recurso indispensable para interactuar y se

usaron principalmente las llamadas telefónicas y dos aplicaciones específicas: el WhatsApp

(aplicación gratuita) y el Zoom (aplicación que necesita datos) para comunicarse. Cabe

resaltar, como señala el estudio de Anaya et al. (2021) que la mayor parte de los estudiantes

usaron equipos prepagos, que tienen poca capacidad, pues al adquirirlos optaron por los

dispositivos más baratos, lo que impidió descargar y usar varias aplicaciones a la vez.

119
 De acuerdo con las características comunes encontradas en las declaraciones de los

participantes, esta primera categoría de análisis se divide en tres subcategorías. La primera

se refiere a la función educativa y mediadora del teléfono celular, la segunda se refiere a la

carencia del teléfono celular y el acceso a internet como condiciones limitantes, y la tercera

categoría se refiere al trabajo de los adolescentes para obtener el teléfono celular.

5.1.1 La función educativa y mediadora del teléfono celular

En la IE rural, el uso del WhatsApp en el teléfono celular fue el más frecuente entre

el director, docentes y estudiantes. La función mediadora del WhatsApp se evidenció en el

desarrollo de las actividades educativas a través de las sesiones sincrónicas por las

videollamadas y también en los mensajes de texto y en los mensajes de audio. En esos

espacios, los docentes declararon realizar actividades de retroalimentación luego de observar

o escuchar las intervenciones de los estudiantes. Paralelamente, les enviaban actividades de

refuerzo, como fichas de trabajo en formato PDF y enlaces de videos correspondientes a webs

especializadas. Los estudiantes declararon usar el aplicativo para enviar las evidencias de sus

actividades de aprendizaje a través de fotos y capturas de pantalla y también para interactuar

con sus docentes y compañeros en cualquier momento del día.

La interacción a través del WhatsApp condujo a la formación de diversos grupos de

chats por grados con el docente tutor y por grados con el docente de un área curricular

específica. Sin embargo, como declaran los docentes, fue necesario que se conformaran chats

con un estudiante en particular, cuando por algún motivo, aquellos tuvieron dificultad de

participar en las actividades y requirieron una atención especial y personalizada. Según

120
declaran los estudiantes, también se formaron chats de grupo de pares para apoyarse entre

ellos en el desarrollo de alguna actividad específica.

Tabla 10

Las interacciones a través de los mensajes por WhatsApp

“… porque les escribo por el WhatsApp y ahí comienza a

contestar y a decir que ya van a enviar, que ya van a participar,
algunos llegan a cumplir otros no, pero ahí se va haciendo,
trabajando” (PC)

“Yo cuando le pido así a la profesora que me ayude, yo siempre

le mando la foto de las preguntas para que me las explique y me
ayude a comprender un poco más” (E2.o)
Las interacciones a
través de los “A veces acaba nuestra hora y nos dice si tienen alguna duda,
mensajes por escríbanme a mi WhatsApp personal o me llaman” (E2.o)
WhatsApp
“Bueno, más que nada la profesora me manda audio
explicándome y me dice que lea la lectura que mandó porque ahí
están las preguntas” (E2.o)

“…fuera de las horas de clase a veces se forma grupos así para

conocer algún punto que no pudimos entender o para ayudarnos
con algún trabajo” (E4.o)

Las sesiones sincrónicas en la plataforma Zoom fue otra alternativa de interacción

virtual, pero solo fueron usadas por la docente de la asignatura de matemáticas. Los

estudiantes valoraron el uso de esta aplicación porque reconocían que la docente podía

121
explicar con más detenimiento y claridad los ejercicios propuestos en la asignatura. Sin

embargo, más de la mitad de los estudiantes en cada año de la secundaria rural no tuvo acceso

a esta plataforma por falta de datos en su teléfono celular para descargar la aplicación o por

la carencia de acceso a internet en su zona de residencia.

Tabla 11

Las interacciones a través de las sesiones de clase por Zoom

“Porque como es por Zoom la profesora nos explica un poco más

que por WhatsApp” (E2.o)

“En matemática, porque ahí por WhatsApp no se va a entender

Las interacciones a muy bien y la profesora nos manda a Zoom, así ella prende su
través de las cámara y nos explica mejor” (E4.o)
sesiones de clase
por Zoom “Eh cuando nos enseñan por Zoom temas nuevos y te enseñan
como debes hacer cada problema, yo aprendo algo nuevo y
porque sé cómo hacerlo, la profesora misma te explica ahí en esa
aplicación” (E4.o)

Las llamadas por celular también se convirtieron en un medio de comunicación

necesario y frecuente en toda la comunidad educativa. El director y el auxiliar se

comunicaban con los padres de familia para llevar un control de la participación de los

estudiantes en las sesiones sincrónicas programadas. Los docentes se comunicaban con los

padres de familia para solicitarles apoyo cuando los estudiantes no participaban en las

sesiones sincrónicas o cuando no enviaban o se demoraban en enviar las actividades

122
solicitadas. Los estudiantes se comunicaban con los docentes para pedirles que les expliquen

una actividad en particular o para justificar el atraso en el envío de una actividad de

aprendizaje.

Tabla 12

Las interacciones a través de las llamadas por celular

“… alguno de repente desaparecía una semana o dos y ya uno

tenía que estar llamándole ahí viendo que pasaba para que no
desista” (PC)

Ahora, hay que estarse comunicando de manera permanente …

con el papá nos comunicamos a través de llamadas telefónicas,
Las interacciones a ya, como nosotros nos damos cuenta que el alumno no está
través de las participando en las experiencias de aprendizaje (PR).
llamadas por
celular Cuando tenemos una dificultad, podemos llamar a la hora que
termine su sesión de clases y los profesores nos explican ahí y si
estamos confundidos nos corrigen en el grupo para que los demás
compañeros no se puedan confundir (E2.o)

… a veces me distraigo haciendo otros trabajos y llamo a las

profesoras para preguntarles, para que me expliquen (E4.o)

5.1.2 La carencia del teléfono celular y el acceso a internet dificultaron las interacciones

La carencia de celulares y la falta de acceso a internet se convirtieron en las

principales limitaciones para el desarrollo de la comunicación y las interacciones en el inicio

123
de la educación a distancia. Como informa el INEI (2020), al inicio de la pandemia solo el

85% de los hogares rurales tenía un teléfono móvil y solo el 8.2% contaba con acceso a

internet. Por ello, a los padres de familia les tocó asumir gastos adicionales para la compra

de celulares y tarjetas con “datos” para que sus hijos puedan interactuar con sus docentes y

pares en las sesiones sincrónicas y en las actividades asincrónicas.

Durante el primer año de la pandemia, la mayoría de los estudiantes tuvo que usar el

teléfono celular del papá o de la mamá y compartirlo con sus hermanos cuando estaba

disponible en casa. Dicha situación produjo que muchos estudiantes no participaran de las

sesiones sincrónicas programadas para cada asignatura por parte de la dirección de la IE. Fue

necesario coordinar espacios de interacción fuera del horario escolar por solicitud de los

estudiantes y la disposición de los docentes.

Durante el segundo año de la pandemia, la situación cambió, ya que la mayoría de

adolescentes contó con su propio teléfono celular y, por lo tanto, hubo más presencia

estudiantil en las sesiones sincrónicas programadas y mayores oportunidades de interacción.

Cabe resaltar que, en algunos casos, como señalan las declaraciones de los participantes en

el estudio, este recurso de comunicación y las tarjetas de “recarga de los datos” fueron

adquiridos con las ganancias del trabajo de los adolescentes y en otros casos con el apoyo

económico de los padres de familia.

124
Tabla 13

Los equipos celulares de uso familiar

“Un día yo llamo a un padre de familia y le digo: Señor su hijo

no se conecta con el docente y el papá me responde: Profesor, yo
me llevo el celular al trabajo y cuando vengo recién le doy el
celular a mis hijos para que se puedan conectarse y ellos son
cuatro, en el nivel primario dos y en el secundario dos” (DM)

“… hay un grupo de estudiantes que trabajan con los celulares

Los equipos de los papás y los papás trabajan en el campo en un promedio de
celulares de uso 4 de la mañana a 11 de la mañana, entonces los estudiantes no
familiar pueden participar porque no cuentan con la herramienta en ese
momento … con ese grupo se interactúa a la hora que está el papá
en casa o caso contrario lo hacemos a partir de las 6 de la tarde”
(PP)

“Bueno yo antes utilizaba el de mi papá, ahora ya me pudieron

comprar uno, para poder ingresar a las clases” (E4.o)

Otro factor que restringió potencialmente las comunicaciones y las interacciones entre

docentes y estudiantes fue el limitado acceso a la señal de internet. En la coyuntura de

pandemia, la falta de internet o las constantes oscilaciones en el fluido de esta señal

produjeron interrupciones temporales en el desenvolvimiento de las actividades educativas.

Estas situaciones provocaron angustia y fastidio en los estudiantes, quienes, a través de sus

declaraciones, describieron que algunos no podían participar de las sesiones sincrónicas por

falta de gigas, mientras que otros, estando en las sesiones perdían la secuencia de las

explicaciones por las constantes oscilaciones y cortes de la señal.

125
 Esta limitación en el acceso a la señal de internet es referida por el Minedu (2021)

como una barrera educativa o de exclusión en el desarrollo educativo del adolescente y está

estrechamente vinculada a la situación de pobreza, condición que incide en las trayectorias

educativas de los adolescentes. Esta condición también es confirmada por el Banco Mundial

(2021) cuando describe que los niños peruanos que nacen en zonas rurales cuentan con menos

oportunidades educativas principalmente porque carecen de servicios básicos, tecnología y

materiales educativos suficientes, lo que evidencia las desigualdades fuertemente vinculadas

a factores geográficos.

Tabla 14

Las condiciones limitantes en el acceso a la señal de internet

“Ah, a veces se va, a veces regresa, y ya cambiaron a otro punto

y la profesora está hablando de otro punto” (E4.o)

“… algunos, nomás solamente entran unos nueve, de los cuales,

de los nueve, participan tres o cuatro. Y otros no entran porque
algunos no quieren y otros no tienen acceso a internet” (E2.o)

“… y también lo que me fastidia más que algunas veces no hay

Las condiciones mucha señal y se corta la comunicación que tenemos con los
limitantes en el profesores, cuando estamos en las clases y no podemos estar
acceso a la señal de atentos, como se podría decir todo el transcurso de la clase”
internet (E4.o)

“… en vez de darles gigas al docente, yo le hubiera dotado de

gigas al alumno… hay muchos niños principalmente de zona

126
 rural que a veces no se conectan porque no tienen para hacer una
recarga de cinco soles” (DM)

“… esa es la limitación que tenemos aquí en zona rural, uno es

la conectividad y otro lo que ocasiona un gasto al papá al hacer
recargas durante la semana” (DM)

5.1.3 La carencia del teléfono celular propició el trabajo de los adolescentes

La educación a distancia generó la necesidad de adquirir teléfonos celulares y acceso

a la conectividad para participar e interactuar en las sesiones sincrónicas y en las actividades

educativas complementarias. Sin embargo, las condiciones de pobreza en las familias de

muchos estudiantes impidieron la compra de teléfonos celulares al iniciarse las sesiones

virtuales y un grupo de adolescentes optó por buscar un trabajo remunerado por horas para

generar ingresos económicos. Esta situación de trabajo de los adolescentes es referida por el

Minedu (2021) como otra barrera del aprendizaje, que muchas veces implica un tiempo

dedicado a las actividades laborales, lo que entra en conflicto con el tiempo de aprendizaje

que requiere la escuela.

Los trabajos realizados por los estudiantes de la IE rural, como se evidencia en sus

declaraciones, fueron principalmente trabajos agrícolas localizados cerca de sus domicilios,

como apoyo a la jornada laboral de sus padres o la de sus vecinos. Algunos estudiantes

también se dedicaron a trabajos de construcción. Adicionalmente, se sumaron las

responsabilidades que sus familias les asignaron en la cotidianeidad, como son las tareas

domésticas y el cuidado de sus hermanos menores. Las situaciones descritas generaron que

127
los estudiantes que se dedicaron a trabajar, especialmente fuera de casa, se desvincularan

temporalmente de las actividades educativas programadas en los horarios establecidos por la

IE.

Tabla 15

La carencia del teléfono celular en los estudiantes propició el trabajo de los adolescentes

“… está demostrado de que muchos alumnitos que eran muy

responsables ahora están trabajando y se les hace un poco
complicado afrontar los gastos del internet y esto hace también
de que pues den nuevas posibilidades ¿no? de poder participar
eficientemente, entonces, este es un gran problema de que hay
muchos alumnitos que sí están trabajando” (PT).

Profesora, no tenemos para la recarga, ya a mi papá no le alcanza,

mi mamá también salió a trabajar, entonces yo le estoy
La carencia del apoyando, a veces mi papá está cansado porque trabaja de noche,
teléfono celular en y se queda durmiendo y voy a cubrirle las horas (PP)
los estudiantes
propició el trabajo Si, más que nada eso lo detecto en cuarto y quinto año, que están
de los adolescentes trabajando, y yo les digo, pero cómo si bueno pues ninguna
empresa va a contratar un niño ¿no? bueno este adolescente y me
dicen que son las chacras de los vecinos ¿no? y que les dicen
vamos que toca este recoger, ya se juntan y se van a trabajar (PC)

Algunos chicos trabajan como ayudantes de construcción o a

veces en la cosecha de espárragos, alcachofas porque allá donde
ellos viven hay esa producción y también algunos trabajan en
establos de equinos (PE)

128
 “… hay algunos estudiantes que ahorita por ejemplo están
trabajando, durante unas horas en el campo y ya tienen para
poner su recarga” (PP)

Trabajaba en el campo con mi mamá, ella me llevaba para que le

ayudara y mi tiempo era muy escaso (E4.o)

Yo iba a dejarle su almuerzo a mi tío y lo ayudaba en la chacra y

me daba una propina (E2.o)

… el año pasado las tareas eran en las mañanas y bueno en la

tarde mi abuelo venía y como él cargaba, púas todo eso y lo
llevaba a los lugares donde hacen cachina, algo así, me llevaba
para yo vender cosas así y bueno, nos demorábamos una tres,
cuatro horas, porque teníamos que cargarlo hasta donde estaba
todo y bueno, me ayudaba un montón más que nada con mi
fuerza física (E2.o)

5.2 Las estrategias aplicadas por docentes y estudiantes para interactuar

En la coyuntura de la pandemia producida por el COVID-19 se evidenciaron

situaciones que limitaron la participación fluida y constante de los estudiantes en las

actividades educativas propuestas por los docentes. Algunas de esas situaciones, como se ha

señalado en el análisis anterior, se refirieron a la carencia de celulares, la falta de acceso a

internet y el trabajo de los estudiantes para apoyar económicamente en sus hogares y

comprarse su propio celular y una tarjeta de datos para tener internet.

Sin embargo, la ausencia de socialización e interacción de forma presencial desafió a

las instituciones educativas y dentro de ellas a los directivos y docentes a generar estrategias

129
de comunicación y de participación que permitieran a los estudiantes interactuar en la

experiencia escolar de manera diferente.

Teniendo en cuenta las características similares encontradas en las declaraciones de

los participantes, esta segunda categoría de análisis se divide en tres subcategorías. La

primera se refiere a la interacción de los docentes y estudiantes en diversos momentos

formando grupos variados, la segunda, analiza las normas consensuadas para regular la

participación en las interacciones y la tercera subcategoría analiza cómo los docentes

transmiten aliento y emplean el humor cuando interactúan con los estudiantes.

5.2.1 Las interacciones en diversos momentos y la formación de grupos variados

Los momentos de interacción durante la educación a distancia fueron diversos, ya que

no se ciñeron al horario de las reuniones sincrónicas programadas en la IE ni a los horarios

escolares acostumbrados. En ese escenario, los docentes flexibilizaron sus tiempos de

interacción en consonancia con los tiempos que los estudiantes disponían de celulares y la

señal de internet en el hogar.

Los docentes tuvieron que usar diversas estrategias para propiciar las interacciones,

como formar grupos de chat con todos los integrantes de un aula, formar pequeños grupos

con algunos estudiantes y emplear WhatsApp o Zoom de acuerdo con las posibilidades de

conectividad de los estudiantes. Estas situaciones describen la flexibilidad y disponibilidad

de los docentes para adaptarse a las condiciones del contexto de los estudiantes.

Asimismo, los estudiantes usaron diversas estrategias para interactuar entes pares y

formaron pequeños grupos de WhatsApp, a través de los cuales preguntaron y resolvieron

130
dudas, contrastaron ideas o compartieron explicaciones sobre un tema específico que no

quedó muy explícito en la sesión sincrónica. De esa forma, se evidencia en este análisis que

la solución de problemas entre pares fueron experiencias valiosas en el aprendizaje porque

los estudiantes internalizaron las orientaciones y guías de los compañeros más capacitados a

través de experiencias colaborativas de aprendizaje.

Tabla 16

Los docentes y estudiantes interactúan en diversos momentos y forman grupos variados

La verdad que es bastante difícil captar así estudiantes, por eso

yo no le puedo decir al alumno ya, a tal hora ustedes me van a
entrar porque a esa hora nada más voy a interactuar, no puedo,
porque los alumnos se me van, los alumnos se me van. Entonces,
lo que yo quiero es mantener mi grupo de participación para que
no se perjudiquen. Si tengo que darle un tiempito más, les doy el
tiempo (PP)

… entonces me dicen profesora yo no he entendido, ya muy bien,

no has entendido correcto, entonces a qué hora dispones de
tiempo para yo reforzarte el punto que no has entendido,
Los docentes y entonces ya con ese grupo ya sea de dos, de tres hasta cinco
estudiantes alumnos, trabajo un día fuera (PP)
interactúan en
diversos momentos
y forman grupos Ah de cierto modo hacemos individual o bueno al menos yo hago
variados de individual porque si algo hay que hacerlo que reflexione que se
participación dé cuenta, o sea más que nada la retroalimentación es lo que se
hace individual ¿no? … también hago una especie de

131
 retroalimentación grupal, pero si hay algo este ya específico ya
me voy a su WhatsApp personal” (PC).

Bueno me agrada que de esa manera podemos participar en

grupo o muchas veces al no comprender un tema le podemos
preguntar a nuestros compañeros y nos ayuda a conocer más
acerca del tema que no podemos comprender (E4.o).

5.2.2 Las normas para regular la participación

En las sesiones sincrónicas se establecieron normas con el fin de propiciar el

orden y el respeto en la participación durante la interacción. Cabe señalar que estas

normas fueron resultado de los consensos a los que llegaron los docentes y estudiantes al

inicio de las actividades escolares y que la práctica de estos consensos se lleva a cabo

desde antes de la modalidad a distancia. Lo que se tuvo que realizar en la coyuntura fue

adaptar algunas normas debido a la mediación de los nuevos medios de comunicación,

como el uso de los celulares, un recurso que antes no se usó para fines pedagógicos.

Hay cuatro normas consensuadas que se resaltan de las declaraciones ofrecidas

por los estudiantes y docentes.

La primera norma consistió en no interrumpir al docente cuando está explicando

una actividad, es decir, los estudiantes no podían escribir mensajes en el grupo de chat

mientras el docente explicaba a través del audio. Si bien es cierto que esta norma buscaba

organizar los momentos de interacción, al mismo tiempo limitaba las oportunidades de

una participación fluida e interactiva de los estudiantes, por ejemplo, a través de

132
 preguntas abiertas y espontáneas, el intercambio de puntos de vista, la exposición de ideas

y otras manifestaciones focalizadas en el saber hacer.

La segunda norma fue enviar las actividades de aprendizaje solo al WhatsApp

personal del docente para evitar que otros estudiantes copiaran las respuestas o borraran

el nombre de su compañero y colocaran el suyo para apropiarse de la actividad.

La tercera norma se refirió a no usar memes, stickers ni apodos cuando los

estudiantes se referían a uno de sus pares. Esta norma se tornó relevante debido a

episodios en los que algunos estudiantes colocaron imágenes alusivas a uno de sus pares,

en el grupo de chat, cuando estaba participando.

La cuarta norma se refirió a que los estudiantes debían enviar mensajes para

informar su asistencia a la hora de inicio y al final de la sesión sincrónica. Esta fue la

estrategia que usaron los docentes para registrar la asistencia. Sin embargo, al analizar

las declaraciones, algunos estudiantes colocaron la asistencia, pero no interactuaron en

las sesiones de clase.

Tabla 17

Los docentes y estudiantes establecen normas para regular la participación en sus

interacciones

No interrumpir cuando uno está hablando, respetar las opiniones

de nuestros compañeros, no solo colocar nuestra asistencia, sino
también participar, no se interrumpe a la profesora cuando está
explicando el tema (E2.o)

133
 No interrumpir a la profesora o cuando dice que no escriban que
cuando hagamos la tarea, no interrumpan (E2.o)

Los docentes y Bueno, sí algunos profesores nos han prohibido eso y tenemos
estudiantes que enviarle la clase a su personal, porque si enviamos al grupo,
establecen normas hay algunos que se copian y como digamos, lo transcriben, por
para regular la eso la profesora nos dice que enviemos a su personal, y así lo
participación en revisa y evita que se copien otros alumnos. Y cuando dice de los
sus interacciones re - enviados, eso sí no sé profesora, no sé si lo ha re - enviado
alguna profesora o si se habrá dado cuenta (E4.o)

No llamarlos por apodos a los compañeros (E2.o)

Entonces lo que les permito es eso, de los emojis, las caritas, la

manito y esas cosas ¿no? pero ya memes y stickers no les permito
(PC)

Este año es como que sí tienen celular, pero no se conectan a las

clases, solamente ponen su presente y se desconectan (E2.o)

Muchos se reportan dicen presente miss y no interactúan, no

participan ni envían evidencias (PR)

Ah ya bueno, no podría decir sinceramente qué están haciendo,

pero hay algunos que están ahí en las redes y eso (E4.o)

5.2.3 La trasmisión de los mensajes de aliento

Durante la coyuntura de la pandemia, el temor por contagiarse del COVID-19, el

aislamiento social, la enfermedad o pérdida de un ser querido y el cierre de las escuelas,

134
entre otros acontecimientos, provocaron transformaciones abruptas en la vida personal,

familiar, profesional y amical, que generaron sentimientos de tensión agotamiento,

desánimo, frustración y nostalgia en los docentes y estudiantes. Y también, como se

detalla en las percepciones analizadas de ambos protagonistas, emergieron sentimientos

de satisfacción por los logros y superaciones ante tantos cambios, incertidumbres,temores

y falta de información.

En esa coyuntura, parto de la premisa de que la enseñanza es una práctica en la

que la emoción y la cognición son aspectos medulares del desarrollo integral de cada

persona, por lo tanto, son compatibles y se benefician mutuamente (Vigotsky,

1934/1964). Por ello, analizo los mensajes de aliento que se transmitieron docentes y

estudiantes cuando interactuaron, porque considero que son mensajes de soporte

emocional brindados en diversos momentos y espacios de la educación a distancia. En el

presente análisis, estos mensajes de aliento se clasifican en frases motivadoras, frases de

fortaleza y frases de apoyo en los estudios.

Sobre las frases motivadoras resalto las que dirigió el docente a los estudiantes

para felicitarlos cuando cumplieron las actividades propuestas y enviaron sus evidencias

de aprendizaje. Por ejemplo, cito frases como: “muy bien campeones”. “mira, para eso

estamos los docentes ¿no? para poder orientarte, guiarte”. Y también resalto las frases de

los estudiantes cuando reconocieron esa motivación por parte de sus docentes: “me dicen

que no me deje rendir por nada, que siga adelante”, “algunas profesoras, nos dicen muy

bien hija, tu participación estuvo excelente, vas mejorando”, “cuando enviamos nuestras

tareas, nos felicitan”, “nos motiva a seguir opinando y a esforzarnos más”, “a veces nos

dice que los que terminen primero, les comparto un pollo a la brasa”.

135
 Situándonos en la coyuntura de la pandemia, las frases de fortaleza fueron

aquellas que dirigió el docente para conocer el estado de ánimo de los estudiantes y para

brindarles soporte por las tensas situaciones complicadas a causa de la enfermedad o la

pérdida de seres queridos. En este tipo de mensajes podemos citar frases de los docentes

como: “Qué tal, como está ese ánimo chicos”, “¿Cómo están viviendo lo de la

pandemia?”, “a pesar de las cosas que nos pasan hay que tener fe en Dios y ser fuerte y

sobreponerse”, “qué gusto escucharlos, me alegra mucho que todos ustedes estén bien de

salud y estén cuidándose”. Y también resalto las frases de los estudiantes en respuesta a

esos mensajes de aliento: “si profesora todo va a pasar, ya está pasando, ahora estamos

bien, vamos a seguir adelante profesora” o también declaran sus propias conclusiones:

“los profesores se preocupan por nuestra salud, nuestro bienestar”

El tercer tipo de mensajes de aliento se centró en el apoyo docente considerando

las necesidades y las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje. Resalto algunas de

las frases de los docentes: “tienes alguna dificultad, yo te voy a orientar, solamente

comunícame y te voy a guiar paso a paso”. Y también resalto las frases de los estudiantes

en las cuales reconocieron el aliento de sus profesores: “Bueno, nos dicen que sigamos

adelante, que así de esa manera aprendemos, ya sea la respuesta buena o mala vamos a ir

aprendiendo”, “Nos aconsejan, nos dicen que seamos responsables y que estemos al día

con las tareas”.

Finalmente, este análisis sobre los mensajes de aliento que se transmitieron entre

docentes y estudiantes sintetiza tres aspectos relevantes: 1) fueron cotidianos y

espontáneos porque no se relacionaron con una sesión de clase o con un tema concreto;

2) recogió información valiosa sobre el estado socioemocional y cognitivo de los

136
 estudiantes, y 3) propició espacios idóneos de diálogo y de apertura en cada una de las

interacciones.

5.3 Los tipos de soporte que fortalecieron la participación estudiantil

Dado que la educación a distancia está mediada por los medios de comunicación

y los recursos tecnológicos, los docentes y los estudiantes han tenido que adaptarse

rápidamente a nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, y el apoyo de los familiares y

de las instituciones educativas ha jugado un rol trascendental en este escenario.

Tomando en cuenta las declaraciones de los participantes del estudio, surgen dos

subcategorías de análisis relacionadas con los tipos de apoyo en la participación

estudiantil. La primera se refiere a la triada de apoyo entre la escuela, el estudiante y la

familia; y la segunda se refiere al apoyo institucional que reciben los docentes.

5.3.1 La triada de apoyo entre la escuela, el estudiante y la familia

La creación de estrategias de comunicación y participación que permitieran a los

estudiantes interactuar en la experiencia escolar de manera diferente fue posible gracias

a la formación de una triada de apoyo ente los profesionales de la educación que integran

la escuela, los estudiantes y sus familias.

Las manifestaciones de apoyo entre todos los miembros de la comunidad

educativa han sido diversas y cruciales. Por ejemplo, los miembros de la escuela y los

padres de familia han tenido una comunicación continua y efectiva para hacer el

seguimiento de la asistencia y participación activa de los estudiantes en las actividades

137
 de aprendizaje a distancia. Asimismo, los adolescentes solicitaron la ayuda de sus

progenitores o de sus hermanos mayores para desarrollar algunas actividades de

aprendizaje que no comprendían. Y la participación estudiantil no hubiera sido posible si

los padres de familia no hubieran adquirido más celulares para garantizar la continuidad

del aprendizaje a distancia de sus hijos.

Finalmente, otro tipo de apoyo expresado en los testimonios da cuenta del soporte

técnico que brindan los compañeros de trabajo o el que ofrecen los hijos de los docentes

en escenarios complicados, donde era necesario usar los recursos tecnológicos para

responder rápidamente las demandas educativas de una crisis sanitaria.

Tabla 18

La formación de una triada de apoyo entre la escuela, el estudiante y la familia

Los docentes hacen sus clases y diariamente ellos me hacen un

reporte, en ese reporte indican que alumnos se conectaron y
quienes no, pero además la señora auxiliar me hace un
consolidado, entonces en ese consolidado, por grado yo sé que
alumno participó y quienes no y aquellos que no participaron
entonces yo me comunico con el papá (DM)

Yo soy acá de la zona y conozco a todos los papás, en el trayecto

que voy al colegio, a veces voy a sus casas, aquí el centro
poblado no es muy grande y tengo esa facilidad de poder
conversar con ellos de manera personal (DM)

138
 A pesar de que estamos en zona rural, los padres de familia hacen
un esfuerzo tremendo para que sus hijos tengan un dispositivo
tecnológico y para que se puedan conectar (DM)

La formación de Nosotros tenemos los teléfonos de los padres y también con ellos
una triada de apoyo coordinamos y muchas veces le llamamos y le decimos pues qué
entre la escuela, el pasa señora su hijo no está trabajando, si tiene alguna dificultad
estudiante y la le vamos a orientar, no tema, le vamos apoyar, lo importante es
familia que empiece, que trabaje ¿no? (PE)

Incluso también hay que recurrir al hermano también porque

como hay hermanitos, uno si participa y el otro no, llamaba por
teléfono y no contestaba nadie pero el chico que si participaba si
me contestaba, entonces, este ya le dije pues que haga, que vea
que su hermana no está participando, que hable con su padre
porque no me contesta y ya la chica, minutos después me escribe
de que si mis este sé que me he regresado, pero voy a cumplir
(PC)

… también pedir algunas, este, ayudas o apoyos a mi hijo ¿no?

que ellos dominan y también a algún colega por decir (PR)

5.3.2 El apoyo institucional a los docentes

Los docentes y el personal educativo han sido actores fundamentales en la

respuesta a las demandas emergentes por la crisis sanitaria. Según un reporte de la Cepal

y Unesco (2020), la mayoría de los docentes ha tenido que ajustar metodologías,

reorganizar los contenidos curriculares, diseñar materiales y diversificar los medios,

139
 formas y plataformas de trabajo, y también han enfrentado una alta demanda de apoyo

socioemocional y de salud mental por parte de los estudiantes y sus familias.

Estas nuevas condiciones han requerido que el personal de la escuela reciba

capacitaciones paralelas al desarrollo de sus actividades pedagógicas. Tal como lo

comentan algunos docentes de la escuela rural, estas capacitaciones se han relacionado

principalmente con talleres de soporte emocional para los estudiantes y el uso pedagógico

de las herramientas tecnológicas. Asimismo, se resalta la declaración de una docente que

describe el monitoreo que recibió por parte de otros docentes especialistas externos a la

escuela. Este apoyo a los docentes se dio gracias a la gestión de algunas instituciones

como la UGEL de Chincha y la región de Ica.

Tabla 19

El apoyo institucional a los docentes

Por esta emergencia sanitaria, y tantos fallecimientos de los

familiares de los alumnos, emocionalmente ellos quedan un poco
mal, entonces la psicóloga, a través de la UGEL organiza talleres
de soporte emocional y nosotros los docentes asistimos a esos
talleres y nos dan las pautas, las recomendaciones, cómo
debemos tratar y cómo debemos conversar con el alumno para
contrarrestar todo lo que ellos están pasando en casa (DM)

… incluso empezaron a monitorearme los de la UGEL, los

El apoyo especialistas, hasta el director del colegio, entonces me
institucional a los observaron mi clase, mi sesión, me felicitaron ¿no? porque hice
docentes la participación activa de los chicos cuando se conectaron (PR)

140
… muchos de los docentes tenían poca idea de lo que es el uso
de las herramientas tecnológicas: Google Meet, WhatsApp,
Facebook, correo electrónico, pero el hacer el trabajo a distancia
y más aún que ellos lo hagan a través de herramientas
tecnológicas permitió que todos, todos sin excepción se
capaciten en ello y la región Ica está organizando esos talleres a
todos los docentes (DM)

“Nosotros tenemos contacto permanente porque el gobierno nos

ha dado un bono para WhatsApp y llamadas, entonces, invocar a
los profesores para que mantengan las llamadas con los padres
de familia, para sensibilizarlos y concientizarlos, para que
puedan apoyar a sus hijos” (PE)

141
 Capítulo 6

Análisis de resultados: Las percepciones de los docentes y estudiantes cuando

interactúan en una coyuntura de crisis sanitaria

6.1 Las percepciones de los docentes cuando interactúan con los estudiantes

Para comprender cómo el docente y los estudiantes interactúan en una coyuntura

de cambios rápidos y significativos en el escenario educativo, es necesario poner atención

a las percepciones de estos actores sobre las situaciones que atravesaron. Las

percepciones no se encuentran aisladas, sino que integran una serie de características que

el sujeto convive en su cotidianeidad y las capta a través de sus sentidos, por lo que los

otros no alcanzan a percibirlos.

En ese sentido, es importante caracterizar las percepciones de los docentes en las

interacciones con los estudiantes, porque estas determinan juicios, decisiones y conductas

que orientan las acciones con consecuencias reales.

Este análisis se basa en los testimonios de los docentes que manifiestan

situaciones de tensión, preocupación y agotamiento en un contexto educativo inédito e

inesperado. También se analizan las situaciones de satisfacción reflejadas en logros y

superaciones frente a los desafíos presentados.

142
6.1.1 Tensión, preocupación y agotamiento en situaciones complicadas

El sistema educativo antes de la pandemia no se encontraba preparado para

ofrecer soluciones digitales a la continuidad educativa durante la crisis sanitaria (Minedu,

2021b) porque las políticas orientadas a acercar la tecnología a las escuelas no tuvieron

continuidad, lo que afectó principalmente a las poblaciones rurales. A ello se sumó el

aumento del desempleo y la pobreza, el incremento de los problemas de salud física y

mental, y de violencia doméstica, que redundaron en el personal de las escuelas, quien en

muchos casos no contó con los recursos materiales o profesionales para abordarlos (Cepal

& Unesco, 2020).

En ese contexto de limitaciones e incertidumbres, las percepciones de los

docentes manifestaron situaciones de tensión, preocupación y agotamiento reflejados en

cuatro escenarios. El primer escenario tiene que ver con la falta de experiencia para

manejar los recursos tecnológicos que se aplican en la mediación pedagógica,

específicamente el manejo del teléfono celular para enviar audios y realizar

videollamadas, y descargar y ver textos, fotos, videos. El segundo escenario se relaciona

con las propias actividades pedagógicas en las que los docentes enfrentan grandes

desafíos para captar y retener la atención los estudiantes, interactuar con ellos, revisar sus

actividades y hacer la retroalimentación necesaria. El tercer escenario aborda la

preocupación del docente por la ausencia de los estudiantes a las clases sincrónicas.

Finalmente, el cuarto escenario expresa el desconcierto del docente por un grupo de

padres que no se involucraron ni se comprometieron con la educación de sus hijos.

143
Tabla 20

Los docentes manifiestan tensión, preocupación y agotamiento

No se interactúa, no se interactúa el tiempo necesario, qué le

digo, no es sesión de aprendizaje sino experiencia de aprendizaje
que es lo que se hace a través del trabajo remoto, ya por ahí
también es una limitación en ese aspecto (DM)

El trabajo es fuerte, yo estoy viendo que están muy estresados

¿no? de hacer ese trabajo y enviar a los alumnos y luego recibir,
interactuar y luego viene la retroalimentación toda esa parte ¿no?
Los docentes entonces es fuerte, el trabajo es demasiado (PT)
manifiestan
tensión, … por más de que amplío la imagen se cansa la vista ¿no? en
preocupación y estar leyendo cada imagen del celular, descifrando todo lo que
agotamiento quiere decir el alumno, es un poquito complicado, es un poco
difícil y yo realmente valoro el trabajo de los docentes (PT)

Pero no te responde, como le digo, uno quiere retroalimentar y

no te responden, algunos sí y algunos no (PR)

Al inicio yo misma me sentía un poco frustrada porque de una

sesión de aprendizaje pues llegaba solo a un 20 por ciento, no
llegaba más porque una hora, así sea través del WhatsApp o ya
sea por el audio, no llegaba (PP)

Que no tienen internet, que el cargador se le ha bajado, que no

tienen batería, que el celular se le malogró, que tienen que

144
 trabajar, que están en el campo ¿no? y están en cosecha de
espárragos u otros ¿no? (PR)

No, o muchos se reportan dicen presente mis y no interactúan,

no participan ni envían evidencias (PR)

… llamamos permanentemente a los padres, a los mismos

estudiantes, pero como que los estudiantes ya saben nuestros
números y ya no responden y hay que tener suerte para encontrar
a sus papás o a algún familiar como también a algunos padres no
les gustan que le llamen ¿no?

Hay algunos padres que no le prestan atención al chico no saben

si presenta, no presenta si hace o no hace y después cuando le
llaman dicen ay miss este no sabía ahorita voy a ver ahí me dicen
que y ahí se quedan ¿no? mi hijo me dice que sí, pero no están
ahí pues ¿no? acompañándolos todo este proceso, se entiende a
veces por el trabajo ¿no?, pero como que los padres deberían de
poner un poquito más de compromiso para que esto funcione
(PC)

6.1.2 Satisfacción en situaciones de logro y superación

Así como la educación a distancia en una coyuntura de crisis sanitaria generó en

los docentes percepciones de tensión, preocupación y agotamiento, también hubo

percepciones de satisfacción en los profesionales de la educación que se manifiestan en

sus descripciones de situaciones de logro y superación.

145
 Uno de los escenarios de satisfacción se relaciona con el mejor dominio de los

recursos tecnológicos que aplican en la mediación pedagógica, como el teléfono celular

y algunas herramientas digitales, lo que significa una superación en su labor docente.

Otro escenario positivo ocurre cuando observan que los estudiantes van logrando

aprendizajes de manera autónoma, lo que no solo les sirve en la actual coyuntura, sino

que es un aprendizaje para su vida futura. El tercer escenario se refiere al apoyo

colaborativo de los familiares de los docentes, reflejado en la asistencia y en el apoyo que

brindan en el uso de los recursos tecnológicos para la realización de sus actividades

pedagógicas.

Tabla 21

Los docentes expresan satisfacción en situaciones de logro y superación

Hay mucho interés en los docentes en actualizarse en estos temas

porque la mayoría de docentes muy difícilmente hacían uso de
sus celulares o hacían uso de las tecnologías educativas (PT)

… con esta nueva estrategia permitió que los alumnos generen

su aprendizaje, lo hagan de manera autónoma, entonces ese es
un gran avance, ese es una fortaleza muy importante que le va a
Los docentes servir al alumno ya para toda su vida (DM)
expresan
satisfacción en un reto poder adaptarme a este cambio, pero no me quedé atrás
situaciones de ¿no?, también justamente como le digo traté de poder ¿no?
logro y superación aprender algunas tecnologías (PE)

146
 Al principio para mí fue un poco complejo por lo que yo siempre
he trabajado en el aula y solamente utilizaba internet para buscar
información ¿no? pero no así, algunas herramientas digitales de
repente ¿no? como no yo casi no era muy familiar con todo lo
que es la computación, todo lo que es tecnología ¿no? pero fue
un poco difícil, pero como tengo hijos jóvenes en casa ellos me
han apoyado bastante y ya me he adaptado a poder trabajar con
mis alumnos (PE)

yo creo que es una fortaleza en el sentido de que tanto yo como

los alumnos podamos aprovechar y empoderarnos más sobre lo
que es el manejo de las tecnologías ¿no? y así es (PE)

6.2 Las percepciones de los estudiantes cuando interactuaron con sus docentes y

compañeros

Los estudiantes perciben su proceso de aprendizaje de diferente forma a partir de

las transformaciones generadas por la crisis sanitaria. Resulta valioso analizar esas

percepciones para comprender las interacciones que tienen con sus docentes y con sus

pares.

A través de los testimonios de los estudiantes analizo las percepciones

relacionadas con situaciones de desánimo y frustración en un contexto educativo

inesperado, las percepciones de nostalgia por las actividades escolares presenciales y

finalmente las situaciones de satisfacción por los logros y superaciones ante los desafíos.

147
6.2.1 Desánimo y frustración en situaciones complicadas

La restricción en la movilización, la interrupción de las rutinas, la reducción de

las interacciones sociales y la privación de los métodos tradicionales de enseñanza

durante la crisis sanitaria han dado como resultado una mayor presión, estrés y ansiedad

en las personas jóvenes, sus familias y sus comunidades (Unesco, 2020). La Unesco

(2020) agrega que, en los hogares más pobres, donde los ingresos económicos son la

mayor prioridad, se deja a los niños y niñas a cargo de su propio aprendizaje o se les

asigna otras tareas.

En este escenario complejo, los estudiantes expresan su desánimo porque les

cuesta adaptarse a la educación a distancia, ya que tienen dificultad para entender las

explicaciones que les brindan los docentes y paralelamente enfrentan limitaciones para

interactuar con sus pares.

También expresan frustración cuando reconocen que no todos sus compañeros

participaban en las sesiones sincrónicas y solo colocaban su mensaje de asistencia, o se

sienten avergonzados de seguir preguntando a los docentes sabiendo que ellos deben

atender un número considerable de mensajes de otros estudiantes.

Resalto que algunos estudiantes manifestaron su desánimo por el cansancio

atribuido a las labores domésticas que les tocó realizar en sus casas, como cocinar, limpiar

y cuidar a los hermanos menores. Ese cansancio sumado a las situaciones desánimo y

frustración produjeron un malestar severo que se refleja en las declaraciones de los

jóvenes.

148
Tabla 22

Los estudiantes expresan desánimo, frustración y cansancio

Sí, desde el año pasado, no me acostumbro a esta modalidad

porque yo me acostumbraba a interactuar libremente con mis
compañeros y profesores, era mucho mejor, bajo mi opinión
muchísimo mejor la verdad, no me puedo acostumbrar a esta
modalidad porque estresa demasiado en mi caso, me estresa
demasiado (E4.o)

… en las clases presenciales, ahí en la pizarra te explicaban, por

ejemplo, los ejercicios así todo, por virtual es casi hablando nada
más ¿no? y no se entiende mucho (E4.o)

A ver en mi caso, como que uno no tienes ganas de hacer

prácticamente nada con respecto a las clases, como que no te da
la responsabilidad que debes de tener para hacer las tareas que
tienes pendiente ¿no?, en mi caso yo como le digo que me estreso
Los estudiantes mucho y en algunas ocasiones no hago las tareas referentes que
expresan desánimo me dejan y solo lo hago cuando estoy bien del ánimo, eh y
y frustración tampoco no voy a descuidar las actividades que tenga, o sea de
que sí lo hago sí lo hago pero no con el mismo autoestima
siempre, como que cuando estaba en las clases presenciales
(E4.o)

Ahí como que a uno ya le da vergüenza seguir preguntando y

pensando que voy incomodando a la profesora ¿no? que le quito
su tiempo así al estar preguntando y preguntando sobre la clase
(E4.o)

149
Este año es como que sí tienen celular, pero no se conectan a las
clases, solamente ponen su presente y se desconectan (E2.o)

Y ahorita por las clases virtuales no se puede tener un

reforzamiento porque los profesores tienen más dificultad al
revisar nuestras tareas y explicarnos a cada uno cuando somos
más de 100 alumnos que vamos a escribirle a su WhatsApp
(E2.o)

sí, hay algo sinceramente que no me agrada a mí es esa

comunicación porque a diferencia de lo de años atrás se entendía
más porque estabas ahí con el profesor, te explicaba todo, pero,
ahora no entiendo muy bien y tienes que estar incomodando al
profesor (E4.o)

… algo que no me agrada es que muchos compañeros no están

participando activamente como se hacía en las clases
presenciales (E4.o)

Bueno, creo que a mi parecer no me agrada que muchos

compañeros no estén prestando la debida atención a la hora del
trabajo, ya sea, por mediante, varias distracciones o por cualquier
motivo, creo que la prioridad sería enfocarse en el área que
estamos trabajando (E4.o)

… es que a veces mis padres trabajan y por eso me toca cocinar

y me tengo que estar dividiendo entre las dos cosas (E4.o)

ah una chica que se sentía muy este estresada por el trabajo de

la casa, por lo que ya que estaba ahí le tocaba cocinar, cuidar a

150
 los hermanitos y mandar la tarea, y ya se sentía pues en el colapso
(PC)

6.2.2 Nostalgia por las experiencias anteriores

Un aspecto importante sobre las percepciones de los estudiantes en este análisis

se refiere al mundo relacional adolescente. Bien sabemos que el distanciamiento social

generado por la coyuntura de crisis sanitaria ha sido una amenaza para el normal

desenvolvimiento de las relaciones entre pares por los escasos momentos para

encontrarse e interactuar.

Considerando los aportes de un estudio realizado por Pease et al. (2020a) sobre

la red de relaciones de los adolescentes que ofrece soporte y promueve resultados

positivos en lo académico, comportamental y psicológico, y compensan y promueven

resiliencia ante la precariedad económica y, en algunos casos emocional, me parece

oportuno resaltar las declaraciones de los estudiantes cuando recuerdan con nostalgia a

sus compañeros y docentes en sus clases presenciales.

Las principales percepciones de nostalgia se refieren a situaciones en el aula de

clases, incluidos los métodos de enseñanza, los trabajos grupales y la relación cálida de

diálogo y de apoyo; también las interacciones en el patio del recreo y esos importantes

espacios de socialización camino a la escuela o de regreso a casa.

151
Tabla 23

Los estudiantes expresan nostalgia por sus docentes y compañeros

Lo que yo extraño es estar en la escuela con mis compañeros,

cuando salíamos al recreo, cuando hacíamos nuestro trabajo
grupal, salir de la escuela, venir caminando, hablando con ellos,
charlando de nuestra vida, extraño todos esos momentos cuando
estábamos, antes de vivir esto (E2.o)

Los estudiantes … porque antes podíamos compartir ideas con nuestros

expresan nostalgia compañeros y juntar nuestras ideas en una sola y ahorita como
por sus docentes y que no pasa porque solamente conectamos algunos, solamente
compañeros algunos nos conectamos (E2.o)

Cuando estábamos en clase cada uno brindaba una opinión sobre

qué tema íbamos a tratar en la clase y así nos podíamos dar una
idea y la profesora también nos apoyaba a nosotros, a realizar las
clases y llegar a un punto y desarrollar las preguntas que nos
dejaba (E4.o)

… teníamos buena comunicación, buena química y podía

desarrollarse el tema del cual hablaban los profesores, a
diferencia que ahora con esta modalidad no se entiende casi
mucho, es muy distinto (E4.o)

Porque entre nosotros nos apoyábamos o, a veces, nos reuníamos

con los profesores a hablar sobre algún tema; y nos
desenvolvíamos un poco mejor (E4.o)

152
 Eh creo que era mejor las clases presenciales profesora, porque,
como que, este, estar encerrados en algunos, en algunos estar
encerrados estar haciendo la tarea tu solito, en casa así sin
prácticamente respirar aire puro no te concentras muy bien, este,
en la hora de desarrollar los temas, en cambio yo en el colegio
yo me distraía en algunas ocasiones y sabía pensar qué método
podía utilizar para desarrollar los temas, por eso considero que
mejor es la clase presencial (E4.o)

6.2.3 Satisfacción en situaciones de logro y superación

Así como la educación a distancia en una coyuntura de crisis sanitaria generó

percepciones relacionadas con el desánimo, la frustración y la nostalgia, también se

evidencian percepciones en los adolescentes sobre los momentos de interacción, en los

que se comunicaban, expresaban sus opiniones y pasaban momentos agradables.

La declaración de una estudiante expresa la satisfacción que siente por resolver

problemas concernientes a su propio aprendizaje. Esa percepción coincide con la

percepción de uno de los docentes, quien fue observando cómo los estudiantes iban

logrando aprendizajes de manera autónoma.

153
Tabla 24

Los estudiantes expresan satisfacción

Lo que me agrada es que podemos comunicarnos más con ellos

(los profesores), ya sea en la clase o fuera de la clase (E4.o)

Porque antes yo era callada, ahora puedo opinar mejor, puedo

decir lo que siento o lo que me parece (E4.o)
Los estudiantes
expresan Porque aprendemos a resolver los problemas nosotros mismos
satisfacción ya, es decir, ya no dependemos tanto de que los profesores estén
ahí eh brindándonos tanto su punto de vista, sino, que nosotros
mismos comprendemos el tema y resolvemos el problema que se
plantea (E4.o)

Sí, porque así nos escuchamos y sabemos que todos estamos

bien. Siento que nos divertimos participando. Así podemos
imaginar que estamos juntos y posiblemente algún día podernos
encontrar (E2.o)

154
 Capítulo 7

Análisis de resultados: Las interacciones didácticas y las prácticas pedagógicas

orientadas a crear zonas de desarrollo próximo

7.1 Las adaptaciones brindadas por los docentes

Las condiciones específicas del aprendizaje a distancia, las brechas digitales y los

variados ritmos de aprendizaje en la escuela rural propiciaron que los docentes realizaran

adaptaciones en su práctica pedagógica, las que se vieron fortalecidas en las interacciones

con los estudiantes. Para precisar este análisis, tomo como referencia la normativa del

Minedu (2021c), que clasificó las adaptaciones realizadas por los docentes en la

educación a distancia en tres modalidades: adaptaciones de acceso, adaptaciones

pedagógicas y adaptaciones curriculares.

7.1.1 Las adaptaciones de acceso

Las adaptaciones de acceso se refieren a los cambios o modificaciones que

facilitaron la comunicación y se relacionaron directamente con el uso de los recursos

tecnológicos (Minedu, 2021c). Como se ha visto en el análisis anterior, el teléfono

celular, el WhatsApp y el Zoom fueron los recursos mediadores para el desarrollo de las

interacciones. Estas aplicaciones sirvieron para que los docentes enviaran los materiales

a través de imágenes, audios, archivos en PDF, videos y fotografías para que los

estudiantes realicen las actividades de aprendizaje.

155
 Los estudiantes a través de esos mismos recursos enviaron a los docentes las

evidencias de su aprendizaje o sus preguntas ante las dudas que surgieron al cumplir las

actividades. Resalto también que los estudiantes se valieron de otros recursos, como los

tutoriales de YouTube y webs de internet para satisfacer sus dudas y desarrollar las

actividades que no comprendieron para enviarlas resueltas a sus docentes.

Tabla 25

Las adaptaciones de acceso

Comencé a utilizar Screenshot para enviarles fotos que era más

fácil, igual manera bajar videos en Snaptube, también para que
sea directo, por WhatsApp también (PR)

Comencé a utilizar los audios de la radio, se los mandaba por el

WhatsApp aparte le creaba una ficha y desde ahí utilizo los
audios de la radio por lo que había continuidad y los chicos se
acostumbraron a trabajar con ello, al pasar el tiempo eh, también
incorporaron en la web, así que si mi área tiene espacios en
Aprendo en Casa (PC)

Las adaptaciones Y la retroalimentación lo hace con todo el grupo, si con el grupo

de acceso como también este de manera, este, personal, o sea me envían su
actividad y también escribo en el WhatsApp que envío que esto
hay que mejorar, esto debe estar así, qué te parece que tú lo haces
así, o qué idea tienes (PR)

156
Son bastantes desafíos con mis estudiantes porque genera que la
misma área que está a mi cargo no requiere mucho de la parte
teórica, más es la parte experimental, entonces he tratado de
buscar la mejor manera posible con los estudiantes inclusive
elaborar pequeños experimentos, grabando yo mis videos y
pasándolo a ellos para que puedan este hacer pequeños
experimentos en casa (PP)

Sí, logro desarrollar las actividades y se lo envío a la profesora o

cuando yo no entiendo, a veces, leo el PDF o si no escucho los
audios que me mandó el profesor y si aún, no comprendo, le
envío, un mensaje al profesor o lo llamo para que me explique ()

Eh a ver como que te detalla mayor la explicación que algunos

profesores no saben explicar, este el internet te lo explica de
varias formas, de varios métodos, por ejemplo, de la duda que
tengas, ya te explica ya sea en ejercicios, ya sea en escritura
como también en imágenes (E4.o)

Los PDF los usamos en la clase de DPCC, de tutoría, de

comunicación también y EPT (E2.o)

A veces acaba nuestra hora y nos dicen (los profesores) si tienen

alguna duda, escribamos a su WhatsApp personal o que la
llamemos (E2.o)

Yo les escribo o miro videos en YouTube y les comparto el link

para que vayan guiándose de qué, cómo y porqué (E2.o)

157
 Profe yo a veces les explico (a mis compañeros) a través de
audios (E2.o)

Porque en los tutoriales nos dan otras ideas y nosotros podemos

mejorar y dar más ideas. (E2.o)

7.1.2 Las adaptaciones pedagógicas

Las adaptaciones pedagógicas se refieren a los ajustes o modificaciones en las

metodologías, estrategias y materiales educativos que permiten la participación y la

interacción de los estudiantes en el proceso y logro de sus aprendizajes (Minedu, 2021c).

En ese aspecto, los docentes entrevistados compartieron en sus declaraciones

haber propuesto experiencias de enseñanza basadas en lo cotidiano y en saberes del

propio contexto, es decir, de la comunidad, aunque considero que fueron escasos los

ejemplos compartidos sobre las situaciones adaptadas al contexto educativo local.

Sobre las experiencias de enseñanza basadas en situaciones cotidianas destaco,

por ejemplo, experimentos relacionados con la descomposición de los alimentos que

consumen, planteamiento de ejercicios numéricos con productos que se venden en la

localidad, situaciones propias de la pandemia y alteración de las interacciones por la

presencia de bullying o acoso escolar.

Específicamente, sobre las situaciones vinculadas a la pandemia, me llamó la

atención cómo una docente explicó que estas se desarrollaron en los primeros meses y

que luego trabajaron las situaciones propias del área.

158
 Sobre las experiencias basadas en conocimientos previos o locales están, por

ejemplo, las descripciones de los monumentos arqueológicos que conocen de cerca y las

descripciones de los tipos de suelo en un área de cultivo.

Por otro lado, resalto cómo los docentes adaptaron las explicaciones sobre las

actividades y preguntas planteadas en la plataforma de Aprendo en Casa, a un lenguaje

más sencillo con el propósito, según sus declaraciones, de que sean más comprensibles

para los estudiantes.

Tabla 26

Las adaptaciones pedagógicas

… hacer seleccionar las preguntas que vienen en ese programa

y eso traducirlo en un lenguaje un poco más fácil y enviarlo los
docentes, o sea, esto también es un trabajo del docente ¿no? de
que el trabajo es doble ¿no? que ellos tienen que realmente
resumir todo ese trabajo y enviar a sus alumnos de una forma
mucho más fácil, mucho más, de una forma un poco más
comprensible para los estudiantes (PT)

Sí, lo bajo, a ver, bajo de ello y preparo otra ficha, ya este, para
que ellos puedan entender de otra manera más práctica y fácil
Las adaptaciones ¿no? porque siendo realista en Aprendo en Casa de la web es full
pedagógicas texto ¿no? (PC)

… como le digo allá donde yo trabajo los alumnos son de repente

un poquito más este se puede decir campechanos no sé, o sea más

159
del campo, más humildes, entonces yo tengo que cambiar
algunas palabras ¿no? para que ellos puedan entender algunos
términos, para que ellos puedan entender bien, los oriento así de
esa forma para que puedan responder sus preguntas, sus
actividades (PE)

… yo les pongo más ejemplos para que lo puedan entender mejor

lo que ellos viven ¿no? por ejemplo en la radio le hablaban de
ejemplos de venta de camisetas entonces ah, le pongo ejemplos
de por acá ¿no?, ventas de repente de helados de frutas de allá de
la localidad y así le pongo para que ellos este ponga de aquí de
su lugar ¿no? (PC)

Por ejemplo en una oportunidad hablaron de las huacas de Lima,

entonces si en Santa Rosa donde yo trabajo hay presencia de
muchas huacas, siendo una huaca principal la huaca de la
Centinela ¿no?, que es el más conservado, es una zona
arqueológica que tiene mayor conservación, protección…
asimismo, donde ellos viven hay diferentes huacas que de
repente no están protegidas pero ellos suben a las huacas juegan
y yo les contextualizo en el decir por ejemplo, qué características
presentan las huacas en tu comunidad ¿no? (PE)

al inicio las sesiones estuvieron relacionadas con la pandemia

¿no? con esta pandemia lo relacionaba primeramente los
primeros meses, ahora ya estamos trabajando directamente lo
que son las sesiones del área (PP)

160
 … yo puedo relacionar porque ellos están como se dice ¿no?
en
la parte superior a unos 20 cm qué encontramos, qué tipo de
tierra encontramos después de 15 a 20 cm que será que la tierra
este a más profundidad entonces trato de primeramente
contextualizarlo con su realidad de ellos, de la comunidad (PP)

La profesora de EPT también nos mandaba videos sobre el

bullying y teníamos que verlo y analizar y ya luego nos hacía las
preguntas y nosotros contestábamos después del video (E2.o)

Sí profe, porque en las lecturas, en los PDF que bajamos, hay

lecturas, narrando historias sobre los hechos ocurridos acá de la
pandemia, lo que pasa y lo que sigue pasando (E2.o)

7.1.3 Las adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares se refieren a los ajustes o modificaciones que

implica priorizar competencias y flexibilizar el nivel de desarrollo alcanzado por los

estudiantes en comparación con sus pares (Minedu, 2021c).

Los docentes evidenciaron a través de sus declaraciones que la retroalimentación

fue un momento de corrección y refuerzo de una actividad en el proceso de enseñanza

con el fin de que el estudiante logre enviar su evidencia de aprendizaje correctamente. La

retroalimentación se desenvolvió a través de actividades colaborativas, es decir, entre el

docente y un grupo de estudiantes o en algunos casos entre el docente y un estudiante en

las sesiones sincrónicas y también en las actividades asincrónicas.

161
 Los estudiantes resaltaron su satisfacción por resolver de manera autónoma

problemas y dudas en su proceso de aprendizaje valiéndose de los materiales ofrecidos

por sus docentes y los recursos tecnológicos que tuvieron a su alcance para lograr sus

propósitos. Lo que no queda muy claro es si la competencia del aprendizaje autónomo,

tal como se plantea en el currículo nacional de la educación básica del Minedu (2016b),

fue promovida por los docentes o desarrollada espontáneamente por los estudiantes.

Tabla 27

Las adaptaciones curriculares

… hay dos grandes competencias que está promoviendo el actual

Currículo Nacional de Educación Básica, uno tiene que ver con
el desarrollo de los recursos digitales, y otro tiene que ver con el
desarrollo del aprendizaje autónomo (PR)

Las adaptaciones
curriculares Les daba la parte teórica en foto, se lo enviaba la parte teórica:
lean, analicen y escriban su respuesta. Lo hacían de igual
manera, ¿no?; me volvían a enviar, pero no daban lo que se
quería. Y llegan, pues, a cinco, seis evidencias por estudiante;
entonces, cambié la forma de trabajar con ellos. Ellos me envían
la evidencia después de la retroalimentación; allí me envían ellos
sus evidencias. Es algo mínimo que hay que corregir (PP)

Si, la retroalimentación, eh más que todo refuerzan ¿no? un tema

que no hayan comprendido, que no hayan aprendido, no hayan
captado bien este, el mensaje, entonces, hacen este reforzamiento

162
para poder apoyar a los estudiantes, si es un trabajo de los
docentes, eso sí podemos dar fe (PT)

Entonces, esperar que después de la retroalimentación, con los

que lo que yo les explique, los puntos que ellos no han entendido,
ellos corrigen ahí sus evidencias, y ya esa evidencia corregida
recién los hago enviar (PP)

Y la retroalimentación lo hace con todo el grupo, si con el grupo

como también este de manera, este, personal, o sea me envían su
actividad y también escribo en el WhatsApp que envío que esto
hay que mejorar, esto debe estar así, qué te parece que tú lo haces
así, o qué idea tienes (PR)

otros si te aceptan que lo corrijas, que lo vuelvan hacer

nuevamente que lo pulan como se pueda decir un trabajo más
pulido ¿no? que, si te aceptan, pero algunos no, lo dejan ahí
también (PR)

Ah, primero interactuamos según el tema y luego terminando la

clase o en el momento de la clase vamos haciendo la actividad
que nos dice la profesora y ahí, a veces nos va corrigiendo, otras
veces al final nos envía lo que tenemos que hacer y ya, ya
sabemos (E4.o)

163
 Todos son individuales, pero, nos reunimos para hacer los
ejercicios de matemáticas, así que cuando uno no entiende,
cuando estamos reunidos en video llamada el que entendió nos
explica con sus propias palabras y así nosotros podemos entender
(E4.o)

Bueno, busco información y la leo las veces que sean necesarias

o ya sea buscando tutoriales para poder comprender mejor el
tema, o simplemente repetir los audios que nos envió los
profesores y saber en qué punto es el tema que no comprendo.
(E4.o)

… nos damos ideas nosotros mismos de cómo hacer el trabajo

(E2.o)

… aprendemos a resolver los problemas nosotros mismos ya, es

decir, ya no dependemos tanto de que los profesores estén ahí eh
brindándonos tanto su punto de vista, sino, que nosotros mismos
comprendemos el tema y resolvemos el problema que se plantea
(E4.o)

7.2 Las interacciones entre el nivel real y el nivel potencial del aprendizaje

Vigotsky (1979) sostuvo que todo estudiante tiene en cualquier etapa del proceso

de aprendizaje un nivel de desarrollo real y un nivel de desarrollo potencial. La diferencia

entre los dos niveles fue denominada por el psicólogo como la zona de desarrollo próximo

y la definió como “la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por

la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un

164
 adulto o en colaboración con pares más capacitados” (p. 86). De acuerdo con el concepto

de Vigotsky, divido este análisis en los dos niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo

real y el nivel de desarrollo potencial.

7.2.1 Las interacciones en el nivel real del aprendizaje

El nivel real implica aquellas acciones que el estudiante hace por sí mismo para

lograr su aprendizaje, por ello, cuando no consigue resolver una duda o un problema

específico interactúa con las personas y con los recursos necesarios.

En ese sentido, resalto la colaboración en las interacciones que desarrollaron los

estudiantes con sus pares, sus docentes, sus familiares y con los recursos digitales para

resolver sus dudas y superar situaciones problemáticas durante su proceso de aprendizaje.

En esas interacciones, se observó la persistencia de los estudiantes en conseguir lo que

necesitaban, por ejemplo, enviando mensajes o llamando a sus docentes o pares y por

supuesto acudiendo a sus familiares cercanos.

También se evidenció el rol mediador de los recursos digitales que emplearon

constantemente los adolescentes para cumplir sus propósitos de aprendizaje, por ejemplo,

escuchando reiteradas veces los audios y leyendo los PDF enviados por los docentes y

también revisando tutoriales y libros de texto.

En este análisis, abordo un punto interesante relacionado con las gestiones que

realizaron los estudiantes paralelamente a sus interacciones con otras personas y con los

recursos que tenían a su disposición. Me refiero a las decisiones que tomaron en la

organización de sus tiempos, las elecciones que realizaron para la presentación de sus

evidencias, los ejercicios que desarrollaron para superar problemas de cansancio y las

165
 comunicaciones que efectuaron en el momento adecuado con los docentes. Sin duda, esas

gestiones los empoderaron y fortalecieron sus propósitos de aprender de manera

independiente.

Finalmente, es importante reconocer los cuestionamientos que expresaron los

estudiantes cuando se les presentaron problemas y debieron gestionar sus propios

aprendizajes. Por ejemplo, cuestionaron el método de enseñanza de algunos de sus

docentes y también reconocieron que no aprendieron lo suficiente “bajando” los

materiales de las sesiones de clase.

Tabla 28

Las intervenciones en el nivel real del aprendizaje

Bueno, eh busco información y la leo las veces que sean

necesarias o ya sea buscando tutoriales para poder comprender
mejor el tema, o simplemente repetir los audios que nos envió
los profesores y saber en qué punto es el tema que no comprendo
(E4.o)
Las interacciones
en el nivel real
Ah bueno sí, a veces me distraigo haciendo otros trabajos y las
profesoras no están conectadas igual le llamo el otro día, que en
la mañana como no tienen otras clases ahí aprovecho para
preguntarles para que me expliquen (E4.o)

Porque a veces, no entiendo unas preguntas y tengo que estar

revise y revise el texto que ha dejado, ajá y termino con un área

166
y comienzo con otra área y de ahí tengo que hacer otra de nuevo
(E2.o)

Sí lo logro desarrollar las actividades y se lo envío a la profesora

o cuando yo no entiendo, a veces, leo el PDF otra vez o si no
escucho los audios que me mandó el profesor y si aún, no
comprendo, le envío, un mensaje al profesor o lo llamo para que
me explique (E4.o)

A veces, descargo los PDF que hay y me pongo a leer cada uno,
para ver de qué trata la sesión (E4.o)

… yo cuando no entiendo y la profesora tiene otras clases, yo

escucho de nuevo sus audios, a ver si comprendo y puedo
resolver mi duda

yo cuando no sabía algo practicaba mucho y les pedía apoyo a

mis padres o a mi hermano mayor para que me expliquen

la profesora a veces nos envía, primero un texto sobre el tema, y

después nos envía las preguntas y yo vuelvo a leerlo para
entender, pero si no entiendo una pregunta lo dejo al último y de
ahí cuando respondo todo, ya comprendo mejor la pregunta y la
respondo (E2.o)

Bueno a mí me ha hecho más responsable, ya que, debido a las

otras, las presenciales, a veces no hacía las tareas o no practicaba
tanto eso, pero, ahora como estudio en las tardes y tengo tiempo

167
en la mañana puedo hacer las tareas que me faltan, o sea, las que
no hice ayer en las mañanas y presentar las que hice en la tarde
(E2.o)

Me va bien, porque yo al momento de leer me doy cuenta y

entiendo de qué trata el tema y así poder resolver las preguntas
(E4.o)

nosotros mismos tenemos que pensar nuestras respuestas (E2.o)

Yo mismo lo elegí, hice mis guiones, todo (E2.o)

Bueno que yo mismo diseñe, este, el fondo, o sea, donde iba a

poner mis, los personajes principales (E2.o)

Y bueno a, como yo hago mis clases, o sea, así echado me dolía

mucho la espalda y bueno como comencé a hacer algunos
estiramientos, respiraciones y me alivió un poco y bueno aprendí
que el ejercicio nos ayuda a mantener una buena salud (E2.o)

Yo también cuando le pregunto a la profesora, a veces, responde

después y yo espero para que responda al toque yo digo, pero
bueno comprendo porque a veces como tiene otras cosas que
hacer ya de ahí ya me da explicaciones en su audio (E2.o)

No se aprende tanto mejor bajando las clases (E2.o)

Es como si vas a entender un poco bajando las clases del internet,

pero no aprendes igual que cuando estábamos en las clases
presenciales (E2.o)

168
 Eh a ver como que te detalla mayor la explicación que algunos
profesores no saben explicar, este el internet te lo explica de
varias formas, de varios métodos, por ejemplo, de la duda que
tengas, ya te explica ya sea en ejercicios, ya sea en escritura
como también en imágenes (E4.o)

Que algunos profesores, este, primero explican y después

mandan lo que se tiene que hacer y a veces uno se confunde y se
envía, mientras otros profesores van explicando hoja por hoja lo
que se tiene que hacer (E4.o)

Hay que, en algunas ocasiones los profesores mandan a clase y

que vayamos avanzando cuando no nos ha explicado (E4.o)

7.2.2 Las interacciones en el nivel potencial del aprendizaje

El nivel potencial abarca aquellas ayudas y mediaciones que se le ofrecen al

estudiante, ya sea un adulto o pares más capacitados que interaccionan con él para

resolver sus dudas o superar una situación problemática.

En ese sentido, abordo los roles mediadores de los docentes que usan diferentes

estrategias y recursos tecnológicos para interactuar y desarrollar aprendizajes en los

estudiantes. Evidencio, como ejemplos, el planteamiento de una secuencia de acciones

para lograr un resultado, la formulación de preguntas para identificar los errores en una

actividad específica y el uso de listas de cotejo para reforzar la evaluación y la

autoevaluación.

169
 En los roles mediadores de los docentes, resalto la declaración de un docente

sobre una actividad que se realizó en la escuela, a la cual se le denominó “semana de

reflexión”. Me pareció interesante incluirla en el análisis porque se trataba de una “pausa”

en el complicado proceso educativo para reflexionar a través de ejercicios de

metacognición, junto con los estudiantes, qué se había aprendido, qué faltaba hacer y

cómo hacerlo. Sin duda, las respuestas compartidas ante tales preguntas eran insumos que

ayudarían a reforzar este análisis, pero no encontré más testimonios sobre dicha actividad

que me permitieran emitir juicios valorativos.

Resalto también los roles mediadores de los estudiantes al interactuar y apoyar a

sus pares en el logro de sus aprendizajes. Evidencio, como ejemplos, la solución de dudas

o situaciones problemáticas al explicar en grupo los procedimientos de una actividad y al

compartir enlaces de videos para facilitar la comprensión de una actividad. Es interesante

destacar en las declaraciones de los estudiantes un empoderamiento, por ejemplo, cuando

describieron que apoyaron a sus compañeros porque reconocían que sabían más, o cuando

comentaron que reuniéndose en grupo pudieron obtener mejores resultados en su

aprendizaje.

Tabla 29

Las intervenciones en el nivel potencial del aprendizaje

ahora último estuvimos viendo validación de sus hipótesis

entonces en el Aprendo en Casa le dicen los procedimientos que
aprendiste ¿no? por ejemplo el reto es que el procedimiento que
aprendiste para validar la hipótesis, entonces yo no le pongo así,

170
 paso a paso ¿no? primero elabora tu guía, luego este elige un
Las interacciones familiar, aplícala y todo porque si no se pueden un poquito
en el nivel desorientar (PC)
potencial
… primeramente les doy la oportunidad que ellos puedan
nuevamente responder esa pregunta, a ver dime como ¿no? a ver
cómo has respondido esta pregunta y como está ahí yo le digo
bueno aquí no está del todo bien, ¿en qué crees que estás mal?
¿no? entonces a raíz de ello, ellos a veces se dan cuenta o a veces
no y entonces, a raíz de ello yo comienzo a retroalimentar ¿no?
(PE)

Las capacidades no, los criterios que voy a evaluar, si les pongo
que cosas se va a evaluar en el día, que es lo que tienen que hacer
en la actividad y este a veces también preparo, no en todas las
clases, pero si en algunas les preparo una lista de cotejo para que
ellos mismos se auto evalúen porque a veces es este complicado
ver en todas las tareas es complicado ¿no? entonces con eso se
auto evalúen para que no omitan nada ¿no? porque al ver tiene
que tener esto, tiene que estar lo otro entonces como que ahí ellos
este ya no omiten ninguno de las actividades que tienen que
hacer (PC)

qué aprendiste, para qué te va a servir lo que tú has aprendido,

dónde lo aplicas lo que tú has aprendido, este aprendizaje o este
tema que hemos tratado va al contexto, y me dicen si, o sea de
esa manera con esa pregunta lo retroalimento (PR)

La semana de reflexión consistía en para que ellos puedan

evaluar sus trabajos y poder manifestar ¿no? qué aprendí, cómo
aprendí o que me falta para poder este mejorar y ellos de esa

171
forma ellos comenzaron a reflexionar ¿no? sobre hasta el
momento como habían venido trabajando si realmente habían
sido conscientes ¿no? de su proceso de aprendizaje, en que
estaban mal, que les faltaba todo ello (PE)

En matemática cuando desarrollamos problemas obviamente que

no nos vamos a decir la, este, respuesta ¿no? sino el
procedimiento como se hace, como vas a hacer para que salga el
resultado (E4.o)

Yo les escribo o miro videos en Youtube y les comparto el link

para que vayan guiándose de qué, cómo y porqué (E2.o)

Yo sí profe, a algunas de mis compañeras o alguno de mis

compañeros me piden ayuda, yo les explico un poco más porque
puede que yo entendí más que ellos (E2.o)

Miss en algunos casos cuando mis compañeros no se han

entendido sobre la clase yo les explico, me dicen y les digo lo
que tienen que hacer paso a paso, le envío la tarea nuevamente
lo que tienen que hacer, pero, ya de acuerdo le voy explicando
(E4.o)

Todos son individuales, pero, nos reunimos para hacer los

ejercicios de matemáticas, así que cuando uno no entiende,
cuando estamos reunidos en video llamada el que entendió nos
explica con sus propias palabras y así nosotros podemos entender
(E4.o)

172
7.3 Las interacciones didácticas y la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP)

La ZDP implica el desarrollo de una actividad o un conjunto de actividades

cuando el estudiante no puede resolver un problema o aprender una habilidad por sí solo,

pero sí puede hacerlo con la ayuda del docente y las contribuciones de los estudiantes

(Eggen & Kauchak, 2009; Rogoff, 1998).

Moll (1993) toma como base el enfoque de Vigotsky y los siguientes momentos

básicos para para crear la ZDP en el proceso de enseñanza y aprendizaje:

 Diseñar una actividad con un nivel de dificultad desafiante para el estudiante y

una secuencia de acciones que manifiesten el nivel actual y el nivel potencial.

 Ofrecer diferentes tipos de apoyo para asistir al estudiante a mejorar su ejecución

hacia el nivel de desarrollo potencial identificado.

 Valorar la acción independiente del estudiante, tiempo después del momento de

apoyo, para identificar el grado de autorregulación conseguido.

Parto de los momentos planteados por Moll para presentar la operacionalización

de Wells y Mejía (2005) y analizar el nivel de dificultad o de exigencia cognitiva de las

actividades propuestas por el docente. Esta operacionalización abarca dos categorías, la

exigencia cognitiva baja y la exigencia cognitiva alta. La exigencia cognitiva baja implica

que la actividad requiere repetir conocimientos o se puede responder a partir de un

conocimiento previo o un procedimiento mecánico. La exigencia cognitiva alta implica

173
 realizar inferencias y generalizaciones de información o de procedimiento para explicar

o dar solución a nuevas situaciones, o crear y planificar nuevas estrategias para solucionar

un problema (Wells & Mejía, 2005).

A partir de los momentos presentados por Moll y la operacionalización de Wells

y Mejía, me centro en el análisis de los hallazgos encontrados.

7.3.1 Las interacciones de exigencia cognitiva baja

En el nivel de exigencia cognitiva baja hay una clara tendencia a reconocer la

importancia del envío de la evidencia, es decir, el envío de actividades de aprendizaje

concluidas para ser corregidas y registradas posteriormente. Estos hallazgos dan cuenta

del propósito del aprendizaje definido en términos de completar las actividades

curriculares establecidas sin apoyo para asistir al estudiante a desarrollar procedimientos

de mayor elaboración.

Cabe resaltar que el desarrollo de esas actividades en ciertas ocasiones consistió,

según las declaraciones, en extraer información de un texto en PDF o de una página de

internet, evocar contenidos, extraer datos o reproducirlos, las que demandan respuestas

conocidas, concretas, generalizadas, anticipadas y programadas, por lo tanto, son de

escasa exigencia cognitiva. Esa forma sencilla de extraer solo información para responder

una pregunta es una práctica usada por algunos estudiantes denominada “copia y pega”

y que los docentes identifican como plagio.

En el desarrollo de estas actividades resaltan los modos de interacción

tradicionales con el formato de “recitación del conocimiento” (Wells & Mejía, 2005), en

los que prevalecen las funciones transmisivas y correctivas, porque se centran en enfatizar

174
 si la respuesta es correcta o incorrecta; en reconocer un juicio de valor o sentencia; se

minimiza la importancia de la explicación de los procedimientos y se asume la

producción de “respuestas correctas” como la meta que se debe alcanzar.

Finalmente, la valoración de la acción independiente del estudiante después del

momento de proporcionar el apoyo se expresa con frases mencionadas por los docentes,

como “está bien” y “Es algo mínimo que hay que corregir”, y frases de los estudiantes,

como “nos pone evidencia revisada” y “los profes dicen que está bien”, lo que refleja

claramente la función centrada en la respuesta correcta o incorrecta.

Tabla 30

Actividades de exigencia cognitiva baja

Declaraciones de los estudiantes

Bueno, a diario se presentan casos y los que pueden preguntar

algún contenido nos damos cuenta que hemos aprendido porque
podemos responder esas preguntas y podemos brindar una
respuesta concreta a lo que nos están preguntando (E4.o).
Es como copiar y pegar, o sea del PDF nomás saco las preguntas,
la profesora te da una idea de cómo vas hacer las preguntas, la
actividad (E4.o)
Actividades de
exigencia Que a veces, el profesor pide saberes previos y pregunta sobre el
cognitiva baja PDF que nos lo manda con antelación para que nosotros lo
vayamos leyendo un día antes de su clase y cuando pregunta,
algunos van y al internet y buscan ahí y le sale el resultado; y

175
copian y pegan, nada más, no lo interpretan y lo explican con sus
propias palabras (E4.o)

O sea, los profesores a veces piden participación sobre algún

ejercicio o alguna pregunta y de conocimiento propio y a veces tú
respondes y los profes dicen que está bien (E4.o)

… si nosotros nos equivocamos, nos envía ya con todo, una hoja

resuelta y nos dice, mira esto te falta aquí, todo eso. Y nos pone
evidencia revisada (E2.o)

… nos damos cuenta que hemos aprendido porque podemos

responder esas preguntas y podemos brindar una respuesta
concreta a lo que nos están preguntando (E4.o)

Ah, primero interactuamos según el tema y luego terminando la

clase o en el momento de la clase vamos haciendo la actividad que
nos dice la profesora y ahí, a veces nos va corrigiendo, otras veces
al final nos envía lo que tenemos que hacer y ya, ya sabemos (E4.o)

Por ejemplo, en inglés, eh casi la mayoría no creo que vaya a

entender, este, cuando haga su tema y me supongo que casi la
mayoría va a internet al traductor ahí buscan, es más fácil así, en
vez de que en clases este tuvo la profesora misma que enseñar sin
necesidad de entrar al internet (E4.o)

Que profesora en algunas ocasiones algunos compañeros buscan

en internet lo que el profesor nos ha dicho, alguna pregunta,
algunos lo buscan en internet y otros compañeros también lo hacen
y al responder, responden con la misma respuesta y a las finales

176
se quejan [los profesores] porque piensan que alguno se ha
copiado del otro o porque a veces, nosotros podemos ver fácil la
respuesta (E4.o)

Declaraciones de los docentes

les muestro un ejemplo y le capturo ahí lo que ha escrito, lo que

ha formulado, entonces le digo a ver compara, qué le falta que no
le falta, y dicen ah ya profesora me falta esta parte, si le digo, ya
ahorita lo corrijo y se lo mando (PC)

Les daba la parte teórica en foto, se lo enviaba la parte teórica:

lean, analicen y escriban su respuesta. Lo hacían de igual manera,
¿no?; me volvían a enviar, pero no daban lo que se quería. Y
llegan, pues, a cinco, seis evidencias por estudiante; entonces,
cambié la forma de trabajar con ellos. Ellos me envían la evidencia
después de la retroalimentación; allí me envían ellos sus
evidencias. Es algo mínimo que hay que corregir (PP)

A decirles pues bueno aquí te confundiste hijito, no es así ¿no?

entonces de esta forma es esta respuesta que tiene que ir en esta
pregunta y de repente con ejemplos a ellos los hago a veces, les
oriento y ellos se dan cuenta y dicen ah ya profesora ahora si voy
a corregir mi pregunta, profesora tienes razón ¿no? y de esa forma
ahí (PE)

177
 igual que en la escuela presencial, unos se esfuerzan por corregir,
por mejorar, mientras que otros dejan la actividad ahí nomás (PR)

Al inicio yo trabajaba de esa manera de que me enviaban, yo le

mandaba la ficha informativa con tiempo, días antes de la
retroalimentación; ellos me mandaban, entonces al momento que
hacíamos la retroalimentación tenían que corregir, por lógica, su
trabajo porque no tenían, no habían tenido la idea clara (PP)

7.3.2 Las interacciones de exigencia cognitiva alta

En el nivel de exigencia cognitiva alta hay una tendencia clara entre los

participantes en reconocer que las experiencias de enseñanza y aprendizaje generaron

actividades conjuntas para resolver los problemas suscitados. Esas experiencias se

evidenciaron en las declaraciones de los estudiantes, quienes expresaron de manera explícita

y convincente las prácticas de apoyo entre sus pares al planificar estrategias para solucionar

problemas y llegar a resultados de manera conjunta. Esas prácticas se refieren, por ejemplo,

a explicar un procedimiento paso a paso, a plantear ejemplos o a sugerir un recurso digital

para llegar a una mejor comprensión de un tema. Sin lugar a dudas, estas prácticas basadas

en la concepción de la ZDP de Vigotsky permite a los estudiantes lograr juntos más de lo que

se lograría de manera individual.

Otras referencias de exigencia alta en el nivel cognitivo se reflejan cuando los

docentes les pidieron a los estudiantes argumentar e interpretar mejor una respuesta, como

también imaginar una situación diferente del ejemplo previamente planteado. Esas

178
orientaciones expresaron un requerimiento más específico en el procedimiento de la

actividad, lo que demandaba desarrollar funciones cognitivas más elaboradas en relación con

la argumentación y la interpretación. Sin embargo, en las declaraciones analizadas no

identifiqué los tipos de apoyo del docente para asistir al estudiante a mejorar esas funciones

cognitivas solicitadas.

Asimismo, resalto las estrategias que ofrecieron los docentes para apoyar a los

estudiantes en el desarrollo de las actividades solicitadas. Por ejemplo, los docentes

mencionaron los momentos de interacción en los que explicaron o aclararon con mayor

énfasis algunas actividades, dieron ejemplos, plantearon comparaciones y mostraron

experimentos.

Abordo también los momentos de retroalimentación, los que ya han sido

analizados anteriormente, pero es importante resaltarlos como un ejemplo de alta cognición.

Esos espacios de interacción promovieron ejercicios de metacognición a través de la

formulación de preguntas que suscitaron reflexiones en los estudiantes sobre sus procesos de

aprendizaje y proporcionaron pistas a los docentes para ajustar sus procesos de enseñanza.

Esos espacios también generaron prácticas de autoevaluación a través del seguimiento de

indicadores en la lista de cotejo, los que reforzaron los ejercicios de metacognición.

179
Tabla 31

Actividades de exigencia cognitiva alta

Declaraciones de los estudiantes

En matemática cuando desarrollamos problemas obviamente que

no nos vamos a decir la respuesta ¿no? sino el procedimiento,
como se hace, como vas a hacer para que salga el resultado (E4.o)

Claro, o sea, por ejemplo, a veces me piden ayuda con una

pregunta y yo les explico, por ejemplo, un ejercicio dematemáticas
le explico y le doy un ejemplo del desarrollo (E4.o).

Y para ayudar a nuestro compañero podríamos, este, nosotros

Actividades de compartirles, videos de Youtube, que trata sobre los temas,
exigencia tutoriales (E2.o)
cognitiva alta
Profe yo a veces les explico a través de audios (E2.o)

Sí, ha sucedido porque a veces, nos pide que corrijamos tal cosa y
corregimos solamente eso y no argumentamos bien y nos vuelve
a decir que no, que lo enviemos más argumentado (E4.o)

El profesor se da cuenta cuando lo sacan del internet y no lo

explican con sus propias palabras porque nos conocen y saben
cómo interpretamos cada uno de nosotros las respuestas (E4.o)

Porque nosotros también debemos también razonar para aprender

(E2.o)

180
Porque aprendemos a resolver los problemas nosotros mismos ya,
es decir, ya no dependemos tanto de que los profesores estén ahí
eh brindándonos tanto su punto de vista, sino, que nosotros
mismos comprendemos el tema y resolvemos el problema que se
plantea (E2.o)

Declaraciones de los docentes

… profesora pero este en el ejemplo que me envió estaba así y por

eso yo lo hice igual que el ejemplo, no, pero ese es un ejemplo,
tienes que crear, tienes que imaginarte, tienes que imaginarte más
y desde esa imaginación, piensa en tu mente, imagínate y luego la
creas, ya entonces ahí recién, escribe todo lo que te viene a la
mente, escribe o dibuja como quieres hacerlo, presentarlo, ya
luego ya lo plasmas así ¿no? (PR)

Les daba la parte teórica en foto, se lo enviaba la parte teórica:

lean, analicen y escriban su respuesta. Lo hacían de igual manera,
¿no?; me volvían a enviar, pero no daban lo que se quería. Y
llegan, pues, a cinco, seis evidencias por estudiante; entonces,
cambié la forma de trabajar con ellos. Ellos me envían la evidencia
después de la retroalimentación; allí me envían ellos sus
evidencias (PP)

Y la retroalimentación lo hago con el grupo como también de

manera personal, o sea me envían su actividad y también escribo
en el WhatsApp que esto hay que mejorar, esto debe estar así, qué
te parece que tú lo haces así, o qué idea tienes (PR)

181
les muestro un ejemplo y pongo le capturo ahí lo que ha escrito, lo
que ha formulado, entonces le digo a ver compara, qué le falta que
no le falta, y dicen ah ya profesora me falta esta parte, si le digo,
ya ahorita lo corrijo y se lo mando ¿no? y otra cosa que utilizo es
este la interacción ¿no? ahí yo tengo una hora aproximadamente
utilizo para, convoco a todos los chicos y comienzo a hacerle
preguntas ¿no? de lo que han comprendido, delo que han aprendido
y ahí aprovecho de aclarar algunas este ideasy los refuerzan más
¿no? (PC)

el área que está a mi cargo no requiere mucho de la parte teórica,

más es la parte experimental, entonces he tratado de buscar la
mejor manera posible con los estudiantes inclusive elaborar
pequeños experimentos, grabando yo mis videos y pasándolo a
ellos para que puedan este hacer pequeños experimentos en casa
(PP)

mayormente cuando es un texto argumentativo, un artículo de

opinión, un ensayo o un cuadro comparativo ¿no? de un reto que
se le ha solicitado entonces ahí utilizan una lista de cotejo que se
les da (PE)

Correcto, la ficha de cotejo, la ficha que yo les dejo, qué cambios

se van produciendo por ejemplo en la naranja, en el pan ahí día a
día ellos, les indico yo (PP)

Si, la retroalimentación, eh más que todo refuerzan ¿no? un tema

que no hayan comprendido, que no hayan aprendido, no hayan
captado bien este, el mensaje, entonces, hacen este reforzamiento

182
para poder apoyar a los estudiantes, si es un trabajo de los
docentes, eso sí podemos dar fe (PT)

… a través de la retroalimentación se permite que el alumno

razone, se permita, se permite que el alumno utilice su criterio, no
se le da las respuestas al alumno, se da las pautas para que él pueda
llegar a la respuesta, entonces si les enseñamos nosotros a través
de la retroalimentación que el alumno por sí sólo descubra cual es
la respuesta o a través de su juicio crítico él llegue a obtener la
respuesta, entonces él en lo sucesivo no va a necesitar de repente
orientación muy seguida del docente y pueda realizar sus propios
aprendizajes (DM)

convoco a todos los chicos y comienzo a hacerle preguntas ¿no?

de lo que han comprendido, de lo que han aprendido y ahí
aprovecho de aclarar algunas este, ideas y los refuerzan más ¿no?
ahí este con eso ya le dije que corrija el trabajo y yo hago todas las
semanas (PC)

… primeramente, les doy la oportunidad que ellos puedan

nuevamente responder esa pregunta, a ver dime como ¿no? a ver
cómo has respondido esta pregunta y como está ahí yo le digo
bueno aquí no está del todo bien, ¿en qué crees que estás mal?
¿no? entonces a raíz de ello, ellos a veces se dan cuenta o a veces
no y entonces, a raíz de ello yo comienzo a retroalimentar ¿no?
(PE)

183
 Capítulo 8

Discusión

Desde un posicionamiento sociocultural, parto de las dos premisas que han orientado el

trabajo: la naturaleza contextualizada de las prácticas pedagógicas y el carácter relacional de

las experiencias de enseñanza y aprendizaje, para argumentar las cuatro líneas de discusión

de mi tesis doctoral: 1) Los recursos digitales como instrumentos mediadores indispensables

en las interacciones entre docentes y estudiantes; 2) Los tipos de apoyo y las decisiones de la

escuela frente a las carencias y urgencias del contexto socio educativo rural; 3) Las

percepciones de docentes y estudiantes ante las situaciones de crisis y las experiencias

resilientes para afrontarlas, y 4) Las interacciones didácticas en las prácticas pedagógicas que

lograron o no, ser compatibles con la creación de ZDP.

8.1 Los recursos digitales como instrumentos mediadores indispensables en las

interacciones entre docentes y estudiantes

Las crisis suelen hacer visibles las necesidades de la población y las debilidades del

Estado. Así lo evidenció el INEI (2020) cuando diagnosticó que, en los hogares rurales, el

8.4% disponía de una computadora y solo el 11.1% tenía acceso a internet. Esto también lo

advirtió el Minedu (2021b) cuando informó que el sistema educativo, antes de la pandemia,

no se encontraba preparado para ofrecer soluciones digitales a la continuidad educativa. En

ese escenario, las carencias y las limitaciones en el uso de los recursos tecnológicos

184
mostraron condiciones de vulnerabilidad en los estudiantes y los docentes de la escuela de

secundaria rural que participó en este estudio.

Una condición vulnerable es que muchos de los adolescentes trabajaron para

comprarse un teléfono celular y acceder a una línea de internet que les permitiese

comunicarse e interactuar en sus experiencias de aprendizaje. Aunque esta no es una realidad

específica de la crisis sanitaria —un diagnóstico anterior evidenciaba que el 78% de los

estudiantes trabajaban para contribuir al sostenimiento de sus hogares (Minedu, 2018c)—, la

coyuntura de la pandemia generó presiones económicas en los adolescentes, quienes optaron

por trabajar y postergar sus estudios. En algunos casos desertaron de la escuela para obtener

una remuneración y ayudar a sus padres (Banco Mundial, 2020; Cueto et al., 2020).

Otra condición vulnerable que resalto es el poco conocimiento de los docentes sobre

el uso pedagógico de los recursos digitales, a fin de responder en la inmediatez al nuevo

esquema de la educación a distancia. Solo los docentes de las asignaturas de Cómputo y de

Educación para el Trabajo tenían experiencias pedagógicas previas, y empleaban las

plataformas para seleccionar información y diseñar materiales educativos, o desarrollaban

sesiones de clases presenciales en la sala de cómputo de la escuela. El resto de docentes no

tenía conocimiento sobre cómo usar este tipo de recursos en sus actividades educativas.

Resalto que en las declaraciones de los estudiantes no hubo ningún testimonio que

manifieste preocupación por el manejo de los recursos tecnológicos para interactuar y

participar en las sesiones a distancia. En los jóvenes, la preocupación fue no contar

inicialmente con el celular para participar e interactuar en las experiencias de aprendizaje.

Estas situaciones manifiestan que los adolescentes de la escuela rural habían desarrollado

185
habilidades digitales previas, las cuales les permitieron adaptarse con facilidad a la modalidad

educativa a distancia.

Considero que este perfil de estudiante responde al enfoque territorial de la nueva

ruralidad, en la cual se evidencian fuertes vínculos de intercambio de bienes, servicios e

información, y nuevos cambios, como la mejora y el crecimiento de las vías y los medios de

comunicación (Ames, 2010; Consejo Nacional de Educación, 2016; Diez, 2014). No

obstante, recalco que, no en todas las escuelas rurales del país los estudiantes presentan las

mismas características. Como informa el Minedu (2018b), existe una tarea pendiente

vinculada al desarrollo de capacidades y habilidades en el entorno digital, atribuida a la

escasa conectividad y a la dispersión de las escuelas y de la población.

La capacidad de respuesta y de gestión de los protagonistas de este estudio frente a

los desafíos y los obstáculos de la educación a distancia no se hizo esperar. En las

experiencias interactivas de enseñanza y aprendizaje, los docentes mostraron flexibilidad y

disponibilidad al conformar los grupos de WhatsApp para interactuar con los estudiantes

según las posibilidades de conectividad que se presentaban. Los estudiantes conformaron

grupos de manera voluntaria con la misma aplicación para resolver las actividades con sus

pares. Así, el uso de los recursos tecnológicos generó variadas formas y grupos de

participación, tanto en las sesiones sincrónicas como en las asincrónicas, y se convirtieron en

recursos mediadores indispensables para continuar con las actividades educativas.

Los roles mediadores de los recursos tecnológicos evidenciaron nuevas formas de

interactuar y de participar, pero también visibilizaron situaciones que afectaron los procesos

en el aprendizaje y alteraron el clima en el aula. Si bien estas situaciones no son

186
necesariamente propias del contexto educativo rural, requieren ser discutidas y, por supuesto,

atendidas. Enfatizo en cuatro situaciones puntuales.

La primera situación fueron las normas consensuadas para los momentos de

participación estudiantil en las sesiones sincrónicas. En las declaraciones de los participantes

se incluyeron frases que pensé superadas, como “no interrumpir a la profesora” o “cuando

hagamos la tarea, no interrumpan”. Aunque las limitaciones para la participación estudiantil

en la comunicación exigieron una organización en cada sesión, considero que las preguntas

y los comentarios nunca serán considerados como interrupciones. Por el contrario, los

distintos modos de participación facilitan la adquisición de conocimientos, capacidades y

habilidades para que el estudiante tome el control de su propio aprendizaje (Feuerstein, 2006;

Villalta et al.,2013).

La segunda situación evidenció plagios de algunos estudiantes. Ellos colocaron sus

nombres en actividades que no era suyas (se apropiaron de ellas) y las enviaron al docente a

través del WhatsApp. Esta situación me interpela, porque se vincula a ciertas prácticas

pedagógicas que están en función de resultados y que demandan concentrarse más en los

procesos de aprendizaje. Coincido con Onrubia (1999) cuando sostiene que, en el proceso de

creación y asistencia de la ZDP, es necesario introducir modificaciones y ajustes específicos

en el tipo de ayuda y guía, en función de las actuaciones y los productos parciales realizados

por los estudiantes.

La tercera situación resaltó el uso de memes, stickers y apodos en los mensajes de

texto de los estudiantes para referirse a sus pares, lo que generó momentos incómodos y de

rechazo en algunas interacciones. Esas situaciones son experiencias colectivas que alertan

sobre los casos vigentes de acoso que afectan el clima en el aula —aun siendo aula virtual,

187
como ocurre con los estudios— y que influyen directamente en los procesos cognitivos y

motivacionales de los estudiantes (McConnell, 2019: Pekrun, 2014; Pianta et al., 2012). De

esa forma, se evidencia el rol importante que tiene el lenguaje icónico en el desarrollo de las

interacciones, y se advierte de rupturas comunicativas cuando las intenciones no están

armónicamente orientadas.

Finalmente, la cuarta situación abordó el hecho de que algunos estudiantes registraron

su asistencia a través de un mensaje de texto, pero no mostraron signos de interactuar,

participar ni enviar sus evidencias de aprendizaje en las sesiones sincrónicas. Incluso, en

algunos casos se desconectaron. Esta situación es alarmante, porque puede tratarse de

“ausencias” por falta o fallas de conectividad, pero también puede ser que un grupo de

estudiantes se dedicó a otras actividades (juegos, redes sociales, etc.), ya sea por

desmotivación, distracción o desinterés. En cualquier caso, considero que las ausencias restan

tiempo valioso en los procesos de andamiaje (Woods et al.,1976) y de ayudas graduales (Coll,

2010), que son necesarios en el aprendizaje.

Los recursos tecnológicos, entendidos como instrumentos culturales (Cole, 1985)

mediaron las interacciones de los docentes y estudiantes y se convirtieron en herramientas

integradoras de la actividad conjunta, porque articularon las capacidades cognitivas y las

habilidades comunicativas, y evidenciaron, de diversas formas, cómo construyeron una

interpretación de la realidad, cómo se enfrentaron a los problemas y cómo se relacionaron

los unos con los otros (Arievitch, 2017; Mercer & Littleton, 2016).

Desde esta línea de discusión, sobre los recursos digitales como instrumentos

mediadores en las interacciones entre docentes y estudiantes, proyectándome a un escenario

educativo en la presencialidad, planteo dos cuestiones: ¿Cómo el lenguaje usado por los

188
adolescentes a través del WhatsApp fortalece o debilita sus interacciones? y ¿cómo potenciar

pedagógicamente los recursos tecnológicos para lograr mejores (auto)aprendizajes?

8.2 Los tipos de apoyo y las decisiones de la escuela frente a las carencias y urgencias

del contexto socio educativo rural

Parto de las necesidades, carencias, urgencias y potencialidades propias del contexto

socio educativo rural, para visibilizar dos tipos de apoyos que facilitaron y fortalecieron la

continuidad del proceso educativo. uno de ellas es el apoyo entre la escuela y las familias, y

el otro es el apoyo institucional al equipo docente. Estos apoyos fueron claves porque se

convirtieron en vínculos entre comunidades que brindaron soportes indispensables para

enfrentar la crisis.

Sobre el apoyo entre la escuela y las familias, reconozco que las estrategias de

comunicación y de soporte entre el director, el equipo docente, estudiantes, madres y padres

de familia fortalecieron la interacción y participación de los jóvenes adolescentes en sus

experiencias escolares a distancia.

En esa perspectiva, la educación a distancia demandó un rol más activo de los padres

y madres en el aprendizaje de sus hijos adolescentes, porque se comunicaron de más fluida

con el director, con la auxiliar y con los docentes; y también porque se involucraron de

manera más directa en la participación y el desarrollo de las actividades en las experiencias

de aprendizaje, lo que compensó la ausencia de la guía docente en muchos momentos. Por

ello, concuerdo con Wells y Mejía (2005) cuando afirman que las escuelas son concebidas

189
como comunidades en las que los participantes se involucran en una variedad de actividades

en común, que tienen sentido y son valiosas más allá de los propios muros de la escuela.

Estas experiencias, en las cuales se evidenció el rol más activo de los padres y madres

de familia, y también de los hermanos mayores nos invita a comprender, como señala el

estudio de Pease et al. (2020a), la relación familia-escuela en un diálogo próximo y

constructivo, que implica para las escuelas un desafío, ya que se trata de integrar a las familias

con sus necesidades y no interesarse únicamente en lo que los padres y madres deben aportar

o hacer por la educación de sus hijos e hijas.

Asimismo, el director de la escuela propició experiencias comunicativas. Junto con la

auxiliar visitaron, de forma recurrente, las casas de los estudiantes cuando no había noticiasde

ellos ni de sus padres y también lo hicieron para repartir los textos escolares que el Ministerio

de Educación había distribuido antes del inicio del año escolar. El hecho de que la mayoría

de los miembros de la comunidad educativa viviera en el distrito donde se encuentra la

escuela fue una fortaleza, porque permitió crear canales de comunicación y de soporte para

superar las ausencias presentadas. Esta característica de cercanía de la comunidad en la

escuela rural que participó en el estudio no puede generalizarse, ya que en otros ámbitos

rurales existe una amplia dispersión de la población, difícil acceso geográficoy escasez de

medios disponibles (Minedu, 2018b).

Sobre el apoyo institucional a los docentes, resalto las capacitaciones que los

profesionales de la educación recibieron por parte de instituciones locales, regionales y

nacionales. Estas capacitaciones fueron necesarias y trascendentales por dos motivos

principales, primero porque estuvieron orientadas al soporte emocional para ellos mismos y

190
para los estudiantes; y segundo, porque fomentaron el uso pedagógico de las herramientas

tecnológicas para afrontar las nuevas condiciones de la educación a distancia.

En cuanto al soporte emocional, los docentes vivieron situaciones complicadas

durante la coyuntura de la pandemia, ya sea por enfermedad y duelo, por cuestiones

específicas del confinamiento social, así como también por el estrés que implicó desarrollar

sesiones de enseñanza a distancia de inmediato, desde casa y sin la preparación adecuada.

Las capacitaciones sobre soporte emocional impartidas por instituciones oficiales (Ministerio

de Educación, Gobierno Regional, Gobierno Municipal) atendieron primero las necesidades

socioemocionales de los docentes con el propósito de prepararlos para atender y acompañar

las necesidades socioemocionales de los estudiantes y en ciertas ocasiones también de los

padres y madres de familia.

En cuanto al soporte pedagógico, la capacitación docente era urgente en diferentes

espacios educativos, y así lo asumió el máximo órgano educativo del país. Durante el 2020,

según la Encuesta Nacional de Docentes, el 67% de docentes recibió capacitación sobre el

uso pedagógico de las TIC (Minedu, 2021a).

Ambos tipos de capacitaciones se visibilizaron en los testimonios del equipo docente,

reconociendo que fueron continuas, diversas, gratuitas y oportunas las cuales facilitaron los

roles que debieron de cumplir en situaciones adversas y desafiantes. Asimismo, enfatizaron

que estas capacitaciones recibidas los incentivaron a adaptar los recursos ofrecidos en el

“Aprendo en Casa” al contexto y a las necesidades de los estudiantes.

Si bien estas capacitaciones se incrementaron en la coyuntura de crisis y fortalecieron

el ejercicio autónomo docente, considero que hay tareas pendientes sobre todo en el retorno

191
a la presencialidad y que es necesario ofrecer a los docentes programas o estrategias

formativas que les brinde herramientas para que diseñen sus propios materiales pedagógicos

y exploren un amplio repertorio de recursos digitales innovadores con el fin de incorporarlos

a sus prácticas.

Adicionalmente, abordo otro tipo de apoyo institucional ofrecido a los docentes por

parte del Ministerio de Educación, que consistió en un bono (estipendio) para realizar

llamadas enviar y mensajes de texto ilimitados con sus equipos celulares. No obstante,

coincido con los docentes entrevistados cuando afirmaron que ese bono debió ser entregado

también a los hogares rurales para que los estudiantes pudieran tener fácil acceso a los

materiales de la estrategia Aprendo en Casa y a otros recursos, y paralelamente interactuar

en las sesiones sincrónicas programadas por la escuela.

Otro tema importante que articula esta línea de discusión está en relación a las

decisiones que se tomaron desde la escuela protagonista de este estudio, bajo el liderazgo del

director, para enfrentar las brechas educativas visibilizadas en la ausencia estudiantil, la

escasez de equipos tecnológicos, las limitaciones en el acceso a la señal de internet, el

incremento del trabajo adolescente y las condiciones de pobreza en los hogares rurales. Ante

ellos resalto tres importantes decisiones.

La primera decisión tiene que ver con el diseño de una plataforma virtual, en la cual

se llevó el control diario de asistencia estudiantil, asimismo se usó para enviar comunicados

a los padres y madres de familia, para programar semanalmente las sesiones virtuales, para

enviar materiales pedagógicos a los estudiantes y también para que los estudiantes devuelvan

las actividades realizadas, por año de estudios y por asignaturas. Esta plataforma estuvo a

192
cargo del docente de innovación pedagógica quien cumplió las funciones de orientar y mediar

el soporte tecnológico para docentes, padres, madres y estudiantes

La segunda decisión corresponde al cambio de horario de las sesiones de clases, las

cuales pasaron del turno de la mañana al turno de la tarde, para facilitar la participación de

un mayor número de estudiantes y permitirles paralelamente que trabajen en jornadas

laborales generalmente programadas en las primeras horas de la mañana. Esta decisión

generó desconcierto en los estudiantes porque sus horas de estudio en la escuela siempre

habían sido en la mañana, pero de cierta forma comprendieron y a la vez manifestaron que

eran medidas de emergencia tomadas en un contexto diferente.

En relación a esta línea de discusión, sobre los tipos de apoyo y las decisiones de la

escuela frente a las carencias y urgencias del contexto socio educativo rural, proyectándome

a un escenario educativo en la presencialidad, planteo dos cuestiones: ¿Cómo fortalecer el

vínculo de la escuela y las familias, considerando las heterogeneidades, vulnerabilidades y

posibilidades de los hogares rurales?, ¿cómo aprovechar los elementos propios de uncontexto

para fortalecerlo o modificarlo? y ¿qué experiencias exitosas de soporte emocionalpueden

continuar en la modalidad presencial?

8.3 Las percepciones de docentes y estudiantes ante las situaciones de crisis y las

experiencias resilientes para afrontarlas

Los seres humanos construimos estructuras, entendidas como planes, rutinas y

costumbres que organizan nuestros pensamientos, percepciones e interrelaciones. Sin

embargo, la situación inédita experimentada por la COVID-19 desestabilizó varias de esas

193
estructuras, debido a la adopción de medidas de emergencia, como el confinamiento en las

casas, el cierre de las escuelas y la limitación de las interacciones sociales.

Asimismo, esta situación inédita por la propagación del virus originó escenarios de

temor a los contagios, de duelo por la partida de un ser querido, de estrés por la carencia de

recursos o la falta de trabajo, de ansiedad por la necesidad de adaptar en la inmediatez nuevas

metodologías y estrategias en las formas de enseñanza y aprendizaje, y de confusión por la

información o falta de información sobre temas relevantes.

En las situaciones de crisis, con los cambios en las prácticas de enseñanza, todos los

docentes de la escuela rural expresaron tensión, preocupación y agotamiento por diversas

situaciones, entre ellas la falta de experiencia para manejar los recursos tecnológicos en la

mediación pedagógica; para captar o retener la atención de los estudiantes; para interactuar

con ellos en distintos momentos; para comunicarse con los padres y las madres; para revisar

las actividades de aprendizaje enviadas, y para realizar la retroalimentación en las sesiones

sincrónicas y en espacios asincrónicos.

Estos resultados coinciden con la Encuesta Nacional a Docentes 2020 (Minedu

2021a) en la cual los docentes indicaron que las prácticas con mayor dificultad fueron a)

atender los problemas socioemocionales de los estudiantes; b) comunicar y retroalimentar a

los estudiantes, y c) coordinar y responder las demandas de los padres y las madres de familia.

Asimismo, las percepciones docentes que resalto concuerdan con otros estudios, tanto del

Perú como de otros países. En la investigación nacional se reveló que la pandemia de la

COVID-19 afectó los planos psicosocial, familiar y laboral de los docentes, vinculados a

altos niveles de ansiedad y estrés provocados por la sobrecarga laboral, por la difícil

adaptación a la educación a distancia, por las condiciones domiciliarias y por los obstáculos

194
logísticos y estructurales que impedían o limitaban las labores educativas (Quispe-Victoria

& García-Curo, 2020; Miranda et al., 2021).

En la investigación internacional, el estudio de Ramos-Huenteo et al. (2020) describió

la incertidumbre y el miedo que experimentaron los docentes por la salud emocional

severamente afectada. Similares percepciones se registraron en el estudio de Vaillant et al.

(2021), lo que evidenció en los docentes la búsqueda de un equilibrio emocional y el

planteamiento de estrategias para el logro de aprendizajes colectivos.

Los estudiantes participantes de la escuela rural expresaron desánimo y frustración,

principalmente por tres razones: la dificultad para entender las explicaciones de los docentes

a través de los mensajes por WhatsApp; las limitaciones tecnológicas para participar de

manera recurrente en las sesiones sincrónicas, y el hecho de no poder llevar a cabo las

experiencias agradables que solían realizar en la escuela, como los trabajos en grupo, los

juegos y los deportes, las festividades culturales y la actividad cotidiana de caminar hacia la

escuela o salir de ella en grupo.

Los estudiantes expresaron una sensación clara de nostalgia por “salir de la escuela,

venir caminando, hablando con ellos [sus pares], charlando de nuestra vida”, por “compartir

ideas con nuestros compañeros y juntar nuestras ideas en una sola”, y porque “entre nosotros

nos apoyábamos o, a veces, nos reuníamos con los profesores a hablar sobre algún tema, y

nos desenvolvíamos un poco mejor”. En este aspecto coincido con Pease et al. (2020a)

cuando afirman que nuestras culturas suelen estar más cercanas al colectivismo, donde el

saludo es el abrazo fuerte y cercano. Entre los adolescentes, la red de relaciones promueve

resultados positivos y resilientes en situaciones complicadas.

195
 Ante estas percepciones se evidenciaron experiencias resilientes para afrontar las

situaciones adversas y seguir adelante. Parto de la premisa de que, en la enseñanza, la

emoción y la cognición son aspectos medulares y compatibles en la comprensión del

desarrollo integral de cada persona (Vigotsky, 1934/1964), a fin de discutir sobre las

experiencias de comunicación vinculadas al soporte cognitivo y al soporte emocional, que se

llevaron a cabo en las interacciones de los sujetos protagonistas de este estudio.

Las experiencias de comunicación vinculadas al soporte cognitivo se reflejaron en

diversos episodios con fines pedagógicos y colaborativos. Los docentes reforzaron las

actividades propuestas en las sesiones sincrónicas mediante instrucciones transmitidas a

través de audios, videos y llamadas telefónicas, y mediante el uso pedagógico de videos

tutoriales y aplicativos para complementar sus explicaciones.

Los estudiantes programaron reuniones en línea con sus pares en diferentes

momentos, para preguntar y resolver sus dudas ante situaciones problemáticas, y para

compartir material de apoyo que descubrieron durante su proceso de aprendizaje. Resalto

estas actividades espontáneas y voluntarias de los jóvenes estudiantes porque son evidencias

claras de interacciones que proporcionaron una base cognitiva y empírica para relacionar el

aprendizaje escolar con el conocimiento individual y colectivo (Edwards & Mercer, 1988;

Tharp et al., 2002). En los estudios de Barnes (1994) y Mercer (2001), esta forma de

comunicación se denomina exploratoria, porque los estudiantes interactúan y reflexionan

sobre los conocimientos propios y ajenos. Así, comparten y cotejan sus puntos de vista y

razonamientos. Sin duda, esta capacidad de respuesta y de gestión empoderaron a los

adolescentes en las decisiones que tomaron de manera individual y en conjunto.

196
 Las experiencias de comunicación vinculadas al soporte emocional se reflejaron en

los mensajes de aliento que transmitieron docentes y estudiantes cuando interactuaron. Estos

mensajes —a los cuales he clasificado en el análisis previo como frases motivadoras, frases

de fortaleza y frases de apoyo— fueron cotidianos y espontáneos, y propiciaron espacios

idóneos de diálogo, de apertura y de satisfacción ante un logro ocurrido. Concuerdo con

Meyer y Turner (2006) y Schutz et al. (2006) cuando afirman que este tipo de mensajes son

señales en una determinada situación y se convierten en una fuente de información poderosa

para conocer los factores motivacionales en los procesos de enseñanza.

Las distintas formas de comunicación empleadas por los docentes y los estudiantes

con grupos variados de interacción fueron estrategias espontáneas y flexibles para afrontar

las limitaciones existentes. Sin embargo, en paralelo originaron circunstancias y condiciones

de agotamiento y estrés en todos los participantes. Por lo tanto, considero que no fueron ni

serán estrategias sostenibles en el tiempo. Resalto tres situaciones puntuales.

La primera situación se refiere a los mensajes y las llamadas ocurridas en diversos

momentos del día y de la semana, que afectaron las horas de descanso, de ocio, de otras

responsabilidades y de momentos familiares. La segunda situación resalta el tiempo

empleado por los docentes, que tienen a su cargo varios salones, para atender las demandas

de los estudiantes a través de respuestas a numerosos mensajes en chats individuales y

grupales. Finalmente, la tercera situación muestra que no todos los estudiantes participaron

con regularidad en las sesiones sincrónicas: algunos no contaban con los recursos y el acceso

necesarios, otros no se sentían cómodos de dialogar a través de estos medios, otros no

entendían las explicaciones y requerían mayores detalles, y otros no se sentían motivados.

197
 Las percepciones de docentes y estudiantes ante las situaciones de crisis y las

experiencias resilientes para afrontarlas repercutieron en las interacciones orientadas a crear

zonas de desarrollo próximo. Para sustentar esta afirmación, planteo tres argumentos

socioculturales, los cuales derivan en sus respectivas cuestiones.

En el caso del primer argumento, el proceso cognitivo no puede estar separado de la

plenitud vital, los intereses y las necesidades personales, así como de las inclinaciones y los

impulsos del sujeto que piensa (Vigotsky, 1934/1964). Por lo tanto, ¿qué elementos

contextuales nos orientan a diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos de

aprendizaje de los estudiantes?

El segundo argumento considera que un clima relacional, afectivo y emocional,

basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutua, da cabida a la curiosidad, la

capacidad de sorpresa y al interés por el conocimiento por sí mismo (Onrubia, 1999). En

tanto, las interacciones basadas en el afecto acogen la posibilidad natural de la equivocación

y la modificación (Solé & Coll, 2007); por lo tanto, ¿qué experiencias exitosas de soporte

cognitivo y emocional pueden continuar en la modalidad presencial?

El tercer argumento destaca que la actuación de un docente en un determinado

momento y con un grupo de estudiantes específicos puede favorecer el proceso de creación

y asistencia. Sin embargo, en otro momento y con otros estudiantes puede que no tenga los

mismos resultados. Esto implica que la enseñanza no tiene efectos lineales ni automáticos, y

no puede limitarse a proporcionar siempre el mismo tipo de ayuda ni a intervenir de manera

homogénea en cada caso (Galbraith et al., 1997; Onrubia, 1999); por lo tanto, ¿cómo los roles

mediadores de los docentes y los estudiantes promueven, o no, experiencias potenciales de

aprendizaje?

198
8.4 Las interacciones didácticas en las prácticas pedagógicas que lograron, o no, ser

compatibles con la creación de ZDP

A partir de los postulados socioculturales, y tomando como referencia la ZDP,

concepto introducido por Vigotsky y con mayor aplicación e influencia en la enseñanza y el

aprendizaje (Moll, 1993), discuto sobre cómo los estudiantes generaron interacciones con los

docentes, con sus pares y con los recursos digitales disponibles, para pensar y resolver

problemas de un modo más maduro a que si actuaran solos, en los contextos social y cultural

de una escuela de secundaria rural.

Reconozco, desde la perspectiva de Vigotsky, que no todas las interacciones

didácticas generan aprendizajes, sino solo aquellas que se sitúan en la ZDP. Ante ello,

identifico las interacciones didácticas en las prácticas pedagógicas que evidenciaron

aprendizajes y que, por lo tanto, son compatibles con la creación de la ZDP. Por otro lado,

planteo las interacciones didácticas en las prácticas pedagógicas tradicionales que considero

son incompatibles con la creación de la ZDP.

Desde la propuesta pedagógica Aprendo en Casa se orientaron experiencias y se

ofrecieron diversos materiales y recursos para desarrollar aprendizajes. Ante ello, los

protagonistas de este estudio generaron diversas interacciones que fueron experiencias

mediadoras trascendentales. A continuación, abordo tres experiencias mediadoras

compatibles con la creación de la ZDP.

La primera experiencia mediadora se caracteriza por los espacios de reflexión y de

retroalimentación que se promovieron desde la escuela y desde el aula virtual, a través de

prácticas de reforzamiento, metacognición y autoevaluación, con las cuales se prestó atención

199
a las demandas existentes. Estos espacios fueron idóneos para que los estudiantes compartan

sus reflexiones sobre las actividades de aprendizaje escolar y no escolar, y la visión que tienen

de sí mismos como aprendices (Engel & Coll, 2022), mediante prácticas y significados

entendidos como construcciones culturales (Villalta et al.,2011), desde la participación de los

estudiantes.

La segunda experiencia mediadora evidencia cómo los estudiantes desarrollaron los

procesos interpersonales mediadores, generados a partir de las interacciones didácticas con

sus pares, docentes y familiares, y con los recursos digitales disponibles. La evidencia de ello

es la gestión de apoyos, la selección y el uso de recursos físicos y tecnológicos, así como la

organización de sus tiempos y energías, la comunicación fluida, el cuestionamiento a

situaciones que no les facilitaban avances y la propuesta de soluciones para superar las

adversidades presentadas. Estos soportes se alinean con la concepción de la ZDP empleada

por Vigotsky (1934/1964), la cual refiere que la instrucción solo es útil cuando va por delante

del desarrollo. En ella, el psicólogo enfatizó que la buena enseñanza debe orientar a los

estudiantes más allá de sus capacidades actuales, con el fin de impulsar su desarrollo.

Finalmente, la tercera experiencia mediadora resalta la generación de actividades

conjuntas de los estudiantes para afrontar y resolver problemas, y lograr entre pares más

aprendizajes de lo que hubieran logrado de manera individual. En esa perspectiva, destaco

los impactos positivos de estas actividades, porque permitieron que los estudiantes asumieran

roles diferentes y, a la vez, complementarios con sus pares (Forman & Cazden, 1985; Tudge,

1993). En paralelo ayudaron a que los estudiantes transfirieran sus capacidades, primero, en

el plano personal y en el plano colaborativo, para usarlas posteriormente de manera autónoma

(Wertsch, 1994).

200
 Considero que estas tres experiencias mediadoras, orientadas en la concepción de la

ZDP de Vigotsky, fueron situaciones potenciales de aprendizaje, porque empoderaron a los

estudiantes y les permitieron asumir roles y responsabilidades, así como disponer de un

mayor margen de autonomía para tomar decisiones y responder a las adversidades. En esa

perspectiva, la discusión de los hallazgos de esta investigación reconoce que la gestión del

aprendizaje y el reforzamiento de la autonomía (Minedu, 2016b; Minedu, 2020a) fueron

competencias desarrolladas desde las interacciones didácticas que propiciaron aprendizajes.

Sin embargo, considero también que, desde las interacciones didácticas en las prácticas

pedagógicas, hubo experiencias que no generaron aprendizajes; por lo tanto, son

incompatibles con la creación de la ZDP. A continuación, abordo tres situaciones específicas.

En la primera situación resalto una clara tendencia, en las declaraciones de los

docentes y estudiantes, a reconocer la importancia del envío de la evidencia; es decir, la

relevancia puesta en la conclusión de la actividad de aprendizaje antes que en la valoración

del proceso. Sin duda, esta situación se enfoca en el planteamiento de la actividad, sin

importar mucho cómo se logra (González Rodríguez & Palacios, 1990).

En esa línea evidencio escasos hallazgos sobre los tipos de apoyo docente en el

planteamiento de los procesos de andamiaje referidos a la secuencia de episodios

relacionados entre sí (Woods et al., 1976) y a los mecanismos de cesión progresiva referidos

a las ayudas graduales de los docentes (Coll, 2010), para propiciar un nivel más alto en el

desarrollo de las funciones cognitivas y un mayor margen de decisión y de autonomía en el

desarrollo de las actividades.

201
 Si bien los docentes mencionaron que en diversas experiencias de enseñanza usaron

estrategias metodológicas situando ejemplos, planteando comparaciones y compartiendo

experimentos, no quedó claro si esas estrategias interactivas ajustaron el tipo y el grado de

ayuda a las dificultades reales y a los progresos evidenciados por los estudiantes, y tampoco

si se retiraron las ayudas y los soportes a medida que los estudiantes demostraron haber

potencializado sus capacidades asumiendo mayor autonomía y control en el proceso de

aprendizaje (Woods et al., 1976).

En la segunda situación abordo las actividades de enseñanza centradas en la

extracción de información de un texto en PDF o de una página de internet solo para

reproducirla y plantear respuestas conocidas, concretas, generalizadas, anticipadas y

programadas. Estas actividades, en la operacionalización planteada por (Wells & Mejía,

2005), corresponden a una baja exigencia cognitiva, porque se centran en repetir

conocimientos o responder a partir de un conocimiento previo o un procedimiento mecánico,

sin favorecer logros en el aprendizaje. En esos casos, debo resaltar que sí se desarrollaron

interacciones entre docentes, estudiantes y los recursos tecnológicos, pero no se lograron

potenciar los aprendizajes.

Ante ello, este estudio converge con el de Pease et al. (2020b), quienes consideran

que estamos frente a prácticas pedagógicas tradicionales y recurrentes, centradas en la

transmisión de contenidos por parte del docente y un rol pasivo por parte de los estudiantes,

focalizado en actividades como copiar, oír y muchas veces repetir.

En la tercera situación considero que fueron escasos los intentos de contextualizar los

aprendizajes, si partimos de las características de los estudiantes y de sus entornos

geográficos, económicos y socioculturales en cada realidad regional y local. Resalto también

202
cómo las situaciones problemáticas vinculadas a la pandemia fueron inicialmente

desarrolladas en las experiencias de aprendizaje, pero luego de unos meses se continuó con

los temas propios de cada área curricular, a pesar de seguir en una crisis sanitaria.

Estos diagnósticos convergen con el informe presentado por Andrade y Guerrero

(2021) sobre el balance del Aprendo en Casa, quienes resaltaron que las situaciones

problemáticas fueron significativas desde la perspectiva del docente, pero no necesariamente

desde la perspectiva del estudiante. Los autores también enfatizaron en las situaciones

relacionadas con la pandemia, que luego no fueron retomadas, lo que forzó a una vinculación

que no resultó significativa.

Considero que las situaciones descritas corresponden a prácticas no compatibles con

la creación de ZDP, porque recurren a actividades transmisivas o mecánicas que limitan las

oportunidades de los estudiantes para potenciar nuevos niveles en el desarrollo de las

funciones cognitivas y para desarrollar un mayor margen de decisión y de autonomía en sus

actividades individuales y colectivas.

Ante ese escenario de experiencias antagónicas de aprendizaje, surgen las siguientes

cuestiones: ¿Cómo las interacciones limitan o fortalecen la situación potencial del

aprendizaje? y ¿cómo los roles de los docentes y estudiantes promueven experiencias

potenciales de aprendizaje?

203
 Conclusiones y propuestas de investigación

Conclusiones

A partir del análisis de las interacciones didácticas en el escenario educativo a

distancia de una escuela de secundaria rural durante la crisis sanitaria, presento las

conclusiones y propuestas de investigación de esta tesis.

Parto de la relevancia otorgada a la naturaleza contextualizada de las prácticas

pedagógicas y el carácter relacional de las experiencias de enseñanza y aprendizaje, para

enfatizar en el rol mediador atribuido a los recursos tecnológicos, en las capacidades

comunicativas y digitales, en las experiencias resilientes y en las estrategias de gestión de los

participantes, para afrontar las condiciones inéditas y adversas de la crisis sanitaria.

Desde una perspectiva educativa integral, estos elementos emergentes no los

considero como definitivamente establecidos, por el contrario, son elementos que se

construyeron dinámica y mutuamente con las actividades y las interacciones didácticas. Así

también, desde los postulados socioculturales, considero al aprendizaje como un proceso

continuo que no tiene efectos lineales ni automáticos, por el contrario, es parte de un proceso

de reconstrucción del conocimiento, producido por la interacción entre los estudiantes y los

docentes, en función a las condiciones del contexto.

Resalto las interacciones entre docentes y estudiantes vinculadas al carácter ubicuo

del aprendizaje, es decir, aquellas interacciones que propiciaron situaciones de aprendizaje

en cualquier momento y lugar. Indudablemente, esas interacciones facilitaron el desarrollo

204
de las actividades sincrónicas y asincrónicas en la educación a distancia, y fortalecieron las

adaptaciones educativas, todo ello con el fin de otorgarle continuidad a la educación.

Asimismo, destaco la articulación entre el aspecto cognitivo y emocional paraanalizar

las interacciones didácticas entre docentes y estudiantes porque son aspectos medulares en

las relaciones y el desarrollo integral de cada persona. En esa perspectiva, las habilidades, los

conocimientos, las emociones, así como también los intereses, las necesidades y los afectos

siempre serán elementos que los docentes y estudiantes expresan y comparten en sus

interacciones.

Desde las experiencias mediadoras orientadas en la concepción de la ZDP de

Vigotsky, constato como experiencias potenciales de aprendizaje, la responsabilidad y la

autonomía asumidas por los jóvenes adolescentes y la generación de actividades conjuntas

entre pares para tomar decisiones, asumir responsabilidades y afrontar situaciones.

No obstante, el presente estudio identificó experiencias que no lograron aprendizajes

o que aún están en camino de hacerlo. Esa identificación me dio la certeza de que en las

prácticas pedagógicas tradicionales no se observaron los procesos de andamiaje, ni tampoco

se evidenciaron las ayudas graduales de los docentes para propiciar un nivel más alto en el

desarrollo de las funciones cognitivas.

Propuestas de investigación

La coyuntura de la crisis sanitaria trae consigo nuevas oportunidades para analizar la

relación entre la investigación educativa, las prácticas pedagógicas y las interacciones entre

docentes y estudiantes. Por ello, a partir de esta investigación concuerdo con Jung (2019)

205
cuando afirma que las experiencias deben sentar las bases de nuevas teorías y afianzar las

existentes a la luz de los nuevos desarrollos tecnológicos con el fin de explicar y comprender

nuevas realidades.

A la luz de la discusión de los hallazgos, siguiendo la lógica de las preguntas y de los

objetivos de la presente tesis; y considerando las limitaciones expuestas inicialmente en la

descripción de la investigación, me parece razonable plantear propuestas de estudios desde

diversas dimensiones y escenarios.

Merece una mención especial destacar el escenario educativo rural de la escuela que

fue el estudio de caso, la cual está localizada en una región costera. En esa perspectiva,

recalco que los escenarios rurales en el Perú son muy diversos porque están caracterizados

por condiciones geográficas heterogéneas que influyen en una amplia gama de condiciones

de vida de la población. Sin embargo, en todos aquellos escenarios, costeros, andinos o

amazónicos, pertenecientes a los tipos de ruralidad 1, 2 o 3, existen situaciones de pobreza

que inciden considerablemente en las trayectorias educativas de los adolescentes.

La crisis sanitaria visibilizó la necesidad de los hogares rurales para asumir los costos

directos de la educación, lo que implicó, en muchos casos, la urgencia de que los adolescentes

trabajen y generen recursos para comprarse un equipo celular, tener acceso a la señal de

internet y apoyar económicamente a sus familias. También visibilizó la necesidad de los

docentes por capacitarse en la inmediatez, en un contexto en el cual las plataformas digitales

y los dispositivos tecnológicos dejaron de ser un soporte o auxilio complementario, para

convertirse en el principal medio de enseñanza y aprendizaje. Estas son las brechas digitales

que han acentuado las brechas educativas rurales históricamente existentes.

206
 Ante ello, enfatizo en el contexto social, cultural y educativo en el que se desarrollan

las experiencias de enseñanza y aprendizaje de la secundaria rural, y sugiero profundizar

estudios referidos a 1) las oportunidades de aprendizaje y los factores contextuales que las

condicionan, 2) las brechas educativas y los mecanismos que perpetúan esas brechas, 3) el

vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad como soporte para el aprendizaje, y 4) el

aprovechamiento de los recursos tecnológicos como mediadores en los procesos educativos

en otros contextos rurales.

Asimismo, resalto las percepciones de los docentes y estudiantes cuando interactúan

a distancia, y planteo estudios referidos a 1) las percepciones de los estudiantes como

aprendices autónomos, 2) las percepciones docentes en sus roles mediadores, 3) el estado

socioemocional de las comunidades educativas y 4) la heterogeneidad de las condiciones

educativas en los hogares rurales.

Como fue el objeto de estudio, las interacciones didácticas entre docentes y

estudiantes orientadas a crear zonas de desarrollo próximo en la modalidad de educación a

distancia, propongo estudios referidos a 1) Las experiencias de comunicación y de

interacción vinculadas al soporte cognitivo y emocional, 2) el impacto del uso de los recursos

tecnológicos y las formas de participación en las interacciones didácticas, 3) las prácticas

pedagógicas que estimulen la autonomía estudiantil y el trabajo colaborativo y 4) los procesos

de andamiaje en las interacciones didácticas que permiten o no crear la ZDP.

Finalmente, las situaciones descritas, analizadas y discutidas en la presente tesis,

relevan de que la educación continua, ante la crisis y consecuentemente ante los cambios, por

lo que prevalece reconocer y fortalecer los resultados positivos y transformar los resultados

207
negativos, de acuerdo con las características propias del contexto de cada escuela, y de los

roles interactivos de sus protagonistas.

208
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230
 Anexos

Anexo 1. Diseño de la guía de entrevista al director de la institución educativa

Objetivos específicos Categorías Preguntas

Describir el contexto Contexto social, 1. ¿Qué gestiones realizaba en el funcionamiento de la IE antes de la

social, cultural y cultural y crisis sanitaria y qué gestiones realiza durante la crisis sanitaria con

educativo en el que se educativo de la respecto a …?

desarrollan las institución

experiencias de educativa  La ausencia o deserción de los estudiantes

enseñanza y aprendizaje  Las capacitaciones docentes

de la secundaria rural en  El soporte emocional a los docentes

una coyuntura de crisis  El soporte emocional a los estudiantes

sanitaria.

231
  El soporte emocional a los padres de familia para ayudar a sus

hijos

 Los conflictos entre los docentes y los estudiantes

 ¿Desea agregar algún otro aspecto?

2. ¿La IE está considerada en el padrón de II. EE. beneficiarias de las

tablets para colegios de secundaria rurales? ¿Están considerados el

100% de estudiantes y docentes?

3. ¿Qué medios emplea para comunicarse con los docentes, estudiantes y

padres de familia? ¿Con qué frecuencia lo hace?

4. ¿Qué capacitaciones han recibido usted y el equipo docente sobre

educación virtual en esta coyuntura? ¿Considera que les ha servido

la(s) capacitación (es) recibidas?

232
Caracterizar las Prácticas 5. ¿Cuál (es) es (son) el medio de comunicación más usado para acceder

percepciones de los pedagógicas a la estrategia Aprendo en Casa entre los estudiantes y docentes? ¿Qué

docentes y estudiantes soporte brinda usted para difundir esta estrategia?

cuando interactúan a 6. ¿Qué soporte brinda la comunidad y los aliados locales en aras de

distancia en una fortalecer la estrategia Aprendo en Casa?

coyuntura de crisis 7. ¿Qué fortalezas o limitaciones encuentra en la aplicación de la

sanitaria. estrategia Aprendo en Casa? ¿Qué sugerencias daría para mejorar la

estrategia?

8. ¿Qué soporte brinda al equipo docente cuando tienen que adaptar y

adecuar las actividades de Aprendo en Casa y generar materiales

complementarios?

9. ¿Qué soporte brinda al equipo docente cuando tiene que sistematizar

las evidencias enviadas por los estudiantes?

10. ¿Qué soporte brinda al equipo docente cuando tiene que retroalimentar

a los estudiantes?

233
Interpretar las Interacciones 11. ¿Cree usted que los docentes y los estudiantes pueden interactuar en

interacciones didácticas didácticas esta coyuntura? Si así fuese, ¿en qué condiciones se dan las

entre docentes y interacciones?

estudiantes orientadas a 12. ¿Cómo se pueden superar las limitaciones en las interacciones entre

crear zonas de los docentes y estudiantes?

desarrollo próximo en la 13. ¿Cree usted que los estudiantes pueden interactuar en esta coyuntura?

modalidad de educación Si así fuese, ¿en qué condiciones se dan las interacciones?

a distancia en una 14. ¿Cómo se pueden superar las limitaciones en las interacciones entre

coyuntura de crisis los estudiantes?

sanitaria 15. Si usted fuese la máxima autoridad en la educación de nuestro país y

tiene la capacidad de fortalecer las interacciones del docente y los

estudiantes en una coyuntura de crisis sanitaria, ¿cuáles serían las

acciones de corto plazo que propondría?

234
 Anexo 2: Guía de la entrevista al director de la institución educativa

DATOS INFORMATIVOS DE LA ENTREVISTA

Fecha: Medio:

Hora de inicio: Hora de finalización:

DATOS INFORMATIVOS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA

Código modular: Código del local: Nombre: Forma:

UGEL: Tipo de gestión: Niveles que Turnos que

atiende: atiende:

I() P() S() M( ) T( )

Dirección: Tipo de ruralidad: Modalidad: Género:

1() 2() 3() JER ( ) JEC ( )

N.° de alumnos: N.° de docentes: N.° de psicólogos: Programas:

DATOS INFORMATIVOS DEL DIRECTOR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Rango de edad Sexo Especialidad

20-30 ( ) 30-40 ( ) 40-50 ( ) M() F()

50-60 ( ) más de 60 ( )

235
Tiempo de experiencia como Tiempo trabajando en Tiempo que trabaja en

director una IE rural la IE

Área que enseña Régimen laboral Cargo adicional

Contratado ( ) Nombrado

()

Horas de retroalimentación Horas colegiadas Horas contra horarias

Estimado director:

Soy Angela Figueroa, docente de educación secundaria como usted, y

en este momento me encuentro realizando mi tesis doctoral en la Pontificia

Universidad Católica del Perú, y el objetivo principal es analizar las

interacciones didácticas entre docentes y estudiantes en la creación de zonas de

desarrollo próximo (ZDP), desde las experiencias de enseñanza y aprendizaje

de la secundaria rural, en una coyuntura de crisis sanitaria.

El propósito de esta entrevista es recoger información para el desarrollo

de la tesis que le comento. Cabe aclarar que la información obtenida es solo para

fines de este proyecto. Con el fin de agilizar la recolección de la información,

resultará de mucha utilidad grabar la conversación.

¡Muchas gracias por su participación y colaboración!

236
1 ¿Qué gestiones realizaba en el funcionamiento de la IE antes de la crisis

sanitaria y qué gestiones realiza durante la crisis sanitaria con respecto a …?

 La ausencia o deserción de los estudiantes

 El soporte emocional a los docentes

 El soporte emocional a los estudiantes

 El soporte emocional a los padres de familia para ayudar a sus hijos

 Los conflictos entre los docentes y los estudiantes

 Los conflictos entre estudiantes

 ¿Desea agregar algún otro aspecto?

2. ¿La IE está considerada en el padrón de IIEE beneficiarias de las tablets para

colegios de secundaria rurales? ¿Están considerados el 100% de estudiantes y

docentes?

3. ¿Qué medios emplea para comunicarse con los estudiantes, el director ¿de la

UGEL?, los docentes y los padres de familia? ¿Qué fortalezas o limitaciones

encuentra en el uso de esos medios de comunicación?

4. ¿Qué capacitaciones han recibido usted y el equipo docente sobre educación

virtual en esta coyuntura? ¿Considera que les ha servido la(s) capacitación (es)

recibidas?

5. ¿Cuál (es) es (son) el medio de comunicación más usado para acceder a la

estrategia Aprendo en Casa entre los estudiantes y docentes? ¿Qué soporte

brinda usted para difundir esta estrategia?

237
6. ¿Qué soporte brinda la comunidad y los aliados locales en aras de fortalecer la

estrategia Aprendo en Casa?

7. ¿Qué fortalezas o limitaciones encuentra en la aplicación de la estrategia

Aprendo en Casa? ¿Qué sugerencias daría para mejorar la estrategia?

8. ¿Qué soporte brinda al equipo docente cuando tienen que adaptar y adecuar las

actividades de Aprendo en Casa y generar materiales complementarios?

9. ¿Qué soporte brinda al equipo docente cuando tienen que sistematizar las

evidencias enviadas por los estudiantes?

10. ¿Qué soporte brinda al equipo docente cuando tienen que retroalimentar a los

estudiantes?

11. ¿Cree usted que los docentes y los estudiantes pueden interactuar en esta

coyuntura? Si así fuese, ¿en qué condiciones se dan las interacciones?

12. ¿Cómo se pueden superar las limitaciones en las interacciones entre los

docentes y estudiantes?

13. ¿Cree usted que los estudiantes pueden interactuar en esta coyuntura? Si así

fuese, ¿en qué condiciones se dan las interacciones?

14. ¿Cómo se pueden superar las limitaciones en las interacciones entre los

estudiantes?

15. Si usted fuese la máxima autoridad en la educación de nuestro país y tiene la

capacidad de fortalecer las interacciones del docente y los estudiantes en una

coyuntura de crisis sanitaria, ¿cuáles serían las acciones de corto plazo que

propondría?

238
 Anexo 3: Diseño de la guía de entrevista al docente de la institución educativa

Objetivos específicos Categorías Preguntas

Describir el contexto Contexto social, 1. ¿Qué cambios ha habido en el contexto de la IE durante esta

social, cultural y cultural y educativo coyuntura? ¿Cómo se siente ante esos cambios?

educativo en el que se de la institución 2. ¿Qué medios o recursos tecnológicos emplea para comunicarse

desarrollan las educativa con los estudiantes, el director, los docentes y los padres de

experiencias de familia? ¿Qué fortalezas o limitaciones encuentra en el uso de esos

enseñanza y aprendizaje medios y recursos?

de la secundaria rural en 3. ¿Qué capacitaciones han recibido sobre educación virtual en esta

una coyuntura de crisis coyuntura? ¿Considera que le ha servido la(s) capacitación (es)

sanitaria. recibidas?

4. ¿Qué desafíos está enfrentando para desarrollar las experiencias

de aprendizaje a distancia? ¿Qué desafíos tiene al usar las

herramientas digitales?

239
9
 Prácticas 5. ¿Qué fortalezas o limitaciones encuentra en la aplicación de la

pedagógicas estrategia Aprendo en Casa? ¿Qué sugerencias daría para mejorar

dicha estrategia?

6. ¿Qué porcentaje aproximado de estudiantes envían sus evidencias

de aprendizaje? ¿Qué medios utilizan para enviar sus evidencias?

7. ¿Realiza adaptaciones, adecuaciones o actividades

complementarias para contextualizar las actividades de Aprendo

en Casa considerando las características de los estudiantes?

8. ¿Cómo motiva a los estudiantes a participar e involucrarlos en las

experiencias de aprendizaje? ¿Qué acciones realiza con aquellos

estudiantes que participan poco o no participan?

Caracterizar las Interacciones 9. ¿Cómo se cumplen las normas de comportamiento cuando se

percepciones de los didácticas interactúa a distancia?

docentes y estudiantes 10. ¿Cómo fomenta un clima de confianza y seguridad con los

cuando interactúan a estudiantes en la educación a distancia?

distancia en una

240
coyuntura de crisis 11. ¿Cómo apoya emocionalmente a los estudiantes cuando percibe

sanitaria. que lo requieren? ¿Qué frases utiliza para darles soporte

emocional?

Interpretar las Zonas de desarrollo 12. Con la finalidad de ofrecer retroalimentación a los estudiantes:

interacciones didácticas próximo  ¿Cómo organiza a los estudiantes? ¿De manera individual,

entre docentes y en pares, en grupos pequeños?

estudiantes orientadas a  ¿Qué acciones realiza cuando percibe que los estudiantes

crear zonas de presentan diferentes niveles de avance en sus

desarrollo próximo en la aprendizajes?

modalidad de educación  ¿Cómo informa a los estudiantes sobre sus progresos en el

a distancia en una aprendizaje?

coyuntura de crisis 13. Con la finalidad de realizar una evaluación formativa:

sanitaria.

241
  ¿Formula criterios de evaluación para valorar las

evidencias de los estudiantes que se proponen en las

actividades de aprendizaje?

 ¿Comunica a los estudiantes los criterios de evaluación?

 ¿Promueve la autoevaluación en los estudiantes para el

análisis y la reflexión de sus aprendizajes?

14 ¿Considera que la educación a distancia favorece o no el

aprendizaje autónomo? ¿Responde este aprendizaje autónomo a

las competencias transversales planteadas en el CNEB?

15 Si usted fuese el director o directora de la IE y tiene la capacidad

de fortalecer las interacciones del docente y los estudiantes en una

coyuntura de crisis sanitaria ¿Cuáles serían las acciones de corto

plazo que propondría?

242
 Anexo 4: Guía de entrevista al docente de la institución educativa

DATOS INFORMATIVOS DE LA ENTREVISTA

Fecha: Medio:

Hora de inicio: Hora de finalización:

DATOS INFORMATIVOS DEL DOCENTE

Rango de edad Sexo Especialidad

20-30 ( ) 30-40 ( ) 40-50 ( ) M() F()

50-60 ( ) más de 60 ( )

Tiempo de experiencia docente Tiempo trabajando en una IE Tiempo que

rural trabaja en la

IE rural

actual

Área curricular que enseña Régimen laboral Cargo

Contratado ( ) Nombrado ( ) adicional

Estimado (a) docente:

Soy Angela Figueroa, docente de educación secundaria como usted, y

en este momento me encuentro realizando mi tesis doctoral en la Pontificia

Universidad Católica del Perú, y el objetivo principal es analizar las

243
 interacciones didácticas entre docentes y estudiantes en la creación de zonas de

desarrollo próximo (ZDP), desde las experiencias de enseñanza y aprendizaje

de la secundaria rural, en una coyuntura de crisis sanitaria.

El propósito de esta entrevista es recoger información para el desarrollo

de la tesis que le comento. Cabe aclarar que la información obtenida es solo para

fines de este proyecto de investigación. Con el fin de agilizar la recolección de

la información, resultará de mucha utilidad grabar la conversación.

¡Muchas gracias por su participación y colaboración!

1. ¿Qué cambios ha habido en el contexto de la IE durante esta coyuntura?

¿Cómo se siente ante esos cambios?

2. ¿Qué medios o recursos tecnológicos emplea para comunicarse con los

estudiantes, el director, los docentes y los padres de familia? ¿Qué fortalezas

o limitaciones encuentra en el uso de esos medios y recursos?

3. ¿Qué capacitaciones han recibido en educación virtual en esta coyuntura?

¿Considera que les ha servido la(s) capacitación (es) recibidas?

4. ¿Qué desafíos está enfrentando para desarrollar las experiencias de

aprendizaje a distancia? ¿Qué desafíos tiene al usar las herramientas digitales?

5. ¿Qué fortalezas o limitaciones encuentra en la aplicación de la estrategia

Aprendo en Casa? ¿Qué sugerencias daría para mejorar dicha estrategia?

6. ¿Qué porcentaje aproximado de estudiantes envían sus evidencias de

aprendizaje? ¿Qué medios utilizan para enviar sus evidencias?

244
7. ¿Realiza adaptaciones, adecuaciones o actividades complementarias para

contextualizar las actividades de Aprendo en Casa considerando las

características de los estudiantes?

8. ¿Cómo hace para motivar a los estudiantes a participar e involucrarlos en las

experiencias de aprendizaje? ¿Qué acciones realiza con aquellos estudiantes

que participan poco o no participan?

9. ¿Cómo se cumplen las normas de comportamiento cuando se interactúa a

distancia?

10. ¿Cómo fomenta un clima de confianza y seguridad con los estudiantes en la

educación a distancia?

11. ¿Cómo apoya emocionalmente a los estudiantes cuando percibe que lo

requieren? ¿Qué frases utiliza para darles soporte emocional?

12. Con la finalidad de ofrecer retroalimentación a los estudiantes:

 ¿Cómo organiza a los estudiantes? ¿De manera individual, en pares, en

grupos pequeños?

 ¿Qué acciones realiza cuando percibe que los estudiantes presentan

diferentes niveles de avance en sus aprendizajes?

 ¿Cómo informa a los estudiantes sobre sus progresos en el aprendizaje?

13. Con la finalidad de realizar una evaluación formativa:

 ¿Formula criterios de evaluación para valorar las evidencias de los

estudiantes que se proponen en las actividades de aprendizaje?

 ¿Comunica a los estudiantes los criterios de evaluación?

245
  ¿Promueve la autoevaluación en los estudiantes para el análisis y la

reflexión de sus aprendizajes?

14. ¿Considera que la educación a distancia favorece o no el aprendizaje

autónomo? ¿Responde este aprendizaje autónomo a las competencias

transversales planteadas en el CNEB?

15. Si usted fuese el director o directora de la IE y tiene la capacidad de fortalecer

las interacciones del docente y los estudiantes en una coyuntura de crisis

sanitaria ¿Cuáles serían las acciones de corto plazo que propondría?

246
 Anexo 5: Diseño de la guía de grupo focal con los estudiantes de la institución educativa

Objetivos específicos Categorías Preguntas

Describir el contexto Contexto social, 1. ¿Cómo te sientes ante los cambios ocurridos? ¿Qué extrañas de

social, cultural y cultural y educativo tus experiencias escolares antes de la crisis sanitaria?

educativo en el que se de la institución 2. ¿Qué te agrada de las nuevas formas y medios de comunicación?

desarrollan las educativa ¿Qué no te agrada?

experiencias de 3. ¿Qué medios de comunicación y recursos digitales utilizas para

enseñanza y aprendizaje participar en las experiencias de aprendizaje? ¿Te fue fácil

de la secundaria rural en aprender a utilizarlas?

una coyuntura de crisis

sanitaria.

Prácticas 4. ¿Qué aspectos positivos encuentras en la aplicación de la

pedagógicas estrategia Aprendo en Casa?

247
 5. ¿Qué aspectos negativos encuentras en la aplicación de la

estrategia Aprendo en Casa? ¿Qué sugerencias darías para mejorar

dicha estrategia?

Caracterizar las Interacciones 6. ¿Cuáles son las normas de participación en las experiencias de

percepciones de los didácticas aprendizaje? ¿Qué ocurre cuando no se cumplen algunas de las

docentes y estudiantes normas?

cuando interactúan a 7. ¿Qué aspectos de la interrelación con tus profesores son los que

distancia en una más te agradan? ¿Qué aspectos son los que menos te agradan?

coyuntura de crisis 8. ¿Qué aspectos de la interrelación con tus compañeros son los que

sanitaria. más te agradan? ¿Qué aspectos son los que menos te agradan?

Interpretar las Zonas de desarrollo 9. ¿Cómo te das cuenta de que has aprendido algo nuevo?

interacciones didácticas próximo 10. ¿Cómo solicitas apoyo a tus profesores cuando no puedes realizar

entre docentes y una actividad por ti mismo(a)?

estudiantes orientadas a 11. ¿Cómo solicitas apoyo a tus compañeros(as) cuando no puedes

crear zonas de realizar una actividad por ti mismo(a)?

248
desarrollo próximo en la 12. ¿Cómo brindas apoyo a tus compañeros(as) cuando te lo solicitan

modalidad de educación al tener ellos(as) dificultad de realizar una actividad por sí

a distancia en una mismos(as)?

coyuntura de crisis 13. Si fueses el director(a) de la IE y tienes la capacidad de fortalecer

sanitaria. la educación a distancia en una coyuntura de crisis sanitaria

¿Cuáles serían las acciones de corto plazo que propondrías?

249
Anexo 6: Diseño de la guía de grupo focal con los estudiantes de la institución educativa

DATOS INFORMATIVOS DE LA ENTREVISTA

Fecha: Medio:

Hora de inicio: Hora de finalización:

DATOS INFORMATIVOS DEL ESTUDIANTE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Edad Sexo Año que cursas

12 ( ) 13 ( ) 14 ( ) 15 ( ) 16 ( ) 17 a más ( ) M( ) F()

Medios y recursos que usas para comunicarte Medios y recursos que usas para

con tus docentes y compañeros(as): completar las experiencias de

aprendizaje
Mensajes por WhatsApp ( )

Libro de texto ( )
Llamadas telefónicas ( )

Plataformas digitales ( )
Reuniones por Zoom ( )

Otros ……….
Correo electrónico ( )

Otros …………………

250
9
 Estimado estudiante:

Soy Angela Figueroa, docente de educación secundaria, y en este

momento me encuentro realizando mi tesis doctoral en la Pontificia Universidad

Católica del Perú, y el objetivo principal es analizar las interacciones didácticas

entre docentes y estudiantes en la creación de zonas de desarrollo próximo

(ZDP), desde las experiencias de enseñanza y aprendizaje de la secundaria rural,

en una coyuntura de crisis sanitaria.

El propósito de esta entrevista es recoger información para el desarrollo

de la tesis que te comento. Cabe aclarar que la información obtenida es solo para

fines de este proyecto. Con el fin de agilizar la recolección de la información,

resultará de mucha utilidad grabar la conversación.

¡Muchas gracias por tu participación y colaboración!

1 ¿Cómo te sientes ante los cambios ocurridos? ¿Qué extrañas de tus experiencias

escolares antes de la crisis sanitaria?

2 ¿Qué te agrada en las nuevas formas y medios de comunicación? ¿Qué no te

agrada?

3 ¿Qué medios de comunicación y recursos digitales utilizas para participar en las

experiencias de aprendizaje? ¿Te fue fácil aprender a utilizarlas?

4 ¿Qué aspectos positivos encuentras en la aplicación de la estrategia Aprendo en

Casa?

5 ¿Qué aspectos negativos encuentras en la aplicación de la estrategia Aprendo

en Casa? ¿Qué sugerencias daría para mejorar dicha estrategia?

251
6 ¿Cuáles son las normas de participación en las experiencias de aprendizaje?

¿Qué ocurre cuando no se cumplen algunas de las normas?

7 ¿Qué aspectos de la interrelación con tus profesores son los que más te agradan?

¿Qué aspectos son los que menos te agradan?

8 ¿Qué aspectos de la interrelación con tus compañeros son los que más te

agradan? ¿Qué aspectos son los que menos te agradan?

9 ¿Cómo te das cuenta de que has aprendido algo nuevo?

10 ¿Cómo solicitas apoyo a tus profesores cuando no puedes realizar una actividad

por ti mismo(a)?

11 ¿Cómo solicitas apoyo a tus compañeros(as) cuando no puedes realizar una

actividad por ti mismo(a)?

12 ¿Cómo brindas apoyo a tus compañeros(as) cuando te lo solicitan al tener

ellos(as) dificultad de realizar una actividad por sí mismos(as)?

13 Si fueses el director(a) de la IE y tienes la capacidad de fortalecer la educación

a distancia en una coyuntura de crisis sanitaria ¿Cuáles serían las acciones de

corto plazo que propondrías?

252
 Anexo 7: Protocolo de consentimiento informado para el director y los docentes de

la institución educativa (formato verbal grabado)

Mi nombre es Angela Figueroa y soy estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación

de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Actualmente, me encuentro desarrollando

mi tesis doctoral denominada Interacciones y aprendizaje durante la crisis sanitaria:

estudio de caso en una escuela secundaria rural.

El objetivo principal de mi trabajo es analizar las interacciones didácticas entre docentes y

estudiantes en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP), desde las experiencias de

enseñanza y aprendizaje de la secundaria rural, en una coyuntura de crisis sanitaria.

Como parte de mi trabajo, necesito aplicar entrevistas a distancia al director y a los docentes

de una institución educativa localizada en un área rural. A continuación, le ofrezco

información necesaria para decidir si usted desea o no participar de este estudio.

Si participa del estudio, le haré una entrevista que durará aproximadamente una hora y será

programada en la fecha y horario de su preferencia. Así mismo, se usará la plataforma

Zoom o la plataforma que usted indique y le enviaré el enlace con anticipación. La

entrevista será grabada con su permiso, con el único fin de tener un registro fiel de la

misma. Puede negarse a responder preguntas concretas y en cualquier momento puede

dejar de participar en la entrevista si así lo cree conveniente.

Su participación en esta entrevista es completamente voluntaria. Para proteger su

confidencialidad, la grabación, transcripción y notas serán identificadas con un seudónimo.

Su nombre no aparecerá en ningún momento. Cuando los resultados del estudio sean

difundidos o publicados, ningún nombre o identificación personal será mencionado. Los

253
resultados del estudio solo serán usados para fines de esta investigación sin mencionar los

nombres u otra identificación de los participantes.

Al culminar la tesis, la autora devolverá el análisis de los resultados a los participantes y

les compartirá el estudio completo a través de conversatorios previamente programados.

Si tiene cualquier duda, por favor pregúnteme, llámeme al teléfono 976462771 o escríbame

al correo [email protected]

Muchas gracias por su participación.

Teniendo conocimiento del objetivo de la tesis doctoral y la información que consta en este

documento, yo ………………………………………………………………………….

acepto voluntariamente participar en este estudio y que se grabe mi aceptación a través de

este protocolo de consentimiento informado.

254
 Anexo 8: Protocolo de consentimiento informado para el padre, madre o apoderado (a)

del o la estudiante del nivel de secundaria de la institución educativa

Mi nombre es Angela Figueroa Iberico, docente de Ciencias Sociales y estudiante del

Doctorado en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Actualmente, me encuentro desarrollando mi tesis doctoral, cuyo objetivo principal es

analizar las interacciones didácticas entre docentes y estudiantes en la creación de zonas

de desarrollo próximo (ZDP), desde las experiencias de enseñanza y aprendizaje de la

secundaria rural, en una coyuntura de crisis sanitaria.

Como parte de mi trabajo, necesito entrevistar a estudiantes de secundaria de una

institución educativa localizada en un área rural para recoger datos sobre sus experiencias

de aprendizaje. A continuación, le ofrezco información necesaria para que usted decida si

su hijo o hija, estudiante de la institución educativa elegida para mi investigación, participe

o no en este estudio.

Si la respuesta es afirmativa, su hijo o hija participará de una entrevista a distancia que

durará aproximadamente 40 minutos, la que será programada en el día y la hora según la

disponibilidad que me brinde. La entrevista será grabada con el único fin de obtener un

registro fiel de la información obtenida. Su hijo o hija podrá negarse a responder alguna

pregunta concreta y en cualquier momento podrá dejar de participar si así lo cree

conveniente.

La participación de la entrevista será completamente voluntaria. Para proteger la

confidencialidad de cada uno de los participantes, la grabación y transcripción serán

identificadas con un seudónimo, por lo tanto, el nombre de su hijo o hija no aparecerá en

ningún momento. Cuando los resultados del estudio sean difundidos o publicados, ningún

255
nombre o identificación personal será mencionado. Los resultados del estudio solo serán

usados para fines de esta investigación, sin mencionar los nombres u otra identificación de

los participantes.

Si tiene cualquier duda, por favor pregúnteme, llámeme al teléfono 976462771 o escríbame

al correo [email protected]

Muchas gracias por su consentimiento.

Teniendo conocimiento del objetivo de la tesis doctoral y la información que consta en este

Protocolo de consentimiento informado, yo

…………………………………………………………………. padre, madre o apoderado

de ………………………………………………. del …….. grado de secundaria, acepto

voluntariamente que mi hijo ( ) hija ( ) participe en la entrevista a distancia como parte de

esta investigación educativa.

256