TESINA

presentada para acceder al título de grado de la carrera de

LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA

Título:

“Aprendizaje y vulnerabilidad social: una mirada desde la psicopedagogía

comunitaria”.

Autoras:

Cardone, Noelia. [7371]

Galván, Sabrina Belén. [7373]

Directora:

Lic. Ana B. Bravo.

Co­Directora:

Lic. Julieta Tinnirello.

Fecha de Presentación:

09/06/2022

Sede: Venado Tuerto.

APRENDIZAJE Y VULNERABILIDAD SOCIAL:
UNA MIRADA DESDE LA PSICOPEDAGOGÍA
COMUNITARIA.

AUTORAS:

Cardone, Noelia;

Galván, Sabrina Belén.

DIRECTORA:

Lic. Bravo, Ana Belén.

CO­DIRECTORA:

Lic. Tinnirello, Julieta.

Calificación: ________________________________________________

Firma de la Comisión de Evaluación: ___________________________

Fecha de Evaluación: ________________________________________

2
 AGRADECIMIENTOS

A mi papá, mis hermanas, mi novio, mis abuelos y mis amigas por

apoyarme en este intenso recorrido, por celebrar mis logros y alegrías; por
acompañar mis tristezas y frustraciones y, sobre todo, por estar
incondicionalmente a mi lado motivándome y señalándome la importancia de
persistir y superarme.

A Ana y Julieta, por el apoyo, la ayuda y el compromiso con que

acompañaron el proceso de escritura de esta tesina. Por mostrarse siempre
dispuestas a brindar, desde el amor, el respeto y la motivación, sus valiosos
saberes.

A quienes confiaron y ofrecieron, generosa y respetuosamente, su tiempo

para compartir las experiencias y relatos que son el sustento y guía de la
presente investigación.

A mi mamá, que es el motor de mi día a día y quien me inculcó el valor de

estudiar, de progresar y de ayudar humildemente a otros. A ella que, incluso
cuando creía no poder, confiaba en mí brindándome la seguridad que necesitaba
para seguir adelante. A la que me decía, un poco entre risas y besándome la
frente, previo a rendir los primeros parciales de la carrera, "andá tranquila, vos
sos la que inventó la psicopedagogía". A ella, que me pidió que no tenga miedo
y me dio las herramientas para crecer y convertirme en quien soy. A ella, que
seguramente estaría con los ojitos vidriosos de alegría y felicitándome por
lograrlo.

NOELIA.

3
 En primer lugar, quiero agradecer a mi familia, porque sin su apoyo e
incentivo desde el primer día, no hubiese sido posible llegar a esta instancia.
Todos ellos siempre fueron y son mi gran sostén. Especialmente, le dedico este
logro a mi tía Chela.

También a mi amiga Noelia, que desde el primer encuentro en la facultad

siempre estuvo a mi lado, codo a codo, hasta que llegamos al final, acá
terminamos nuestro famoso “último tirón”, el resumen de nuestro paso por esta
hermosa carrera que tanto amamos.

Sin dudas, mención especial para Ana y Julieta, grandes profesionales,

pero sobre todo hermosas personas que nos brindaron su tiempo y
conocimientos, comprometiéndose desde el comienzo de este escrito.

Finalmente quiero agradecer a todas aquellas personas que se cruzaron

en mi camino durante estos años, tanto profesores como profesionales, que
compartieron sus saberes y apostaron continuamente a mi formación.

SABRINA.

4
 RESUMEN

En la presente investigación, se pretende conocer la posible relación

existente entre la condición de vulnerabilidad social y el desarrollo de los
aprendizajes en niños/as, planteando para ello como principal objetivo la
indagación de aquellos factores protectores y de riesgo presentes en niños/as
que cursan primer ciclo del nivel primario y asisten a instituciones barriales de
educación no formal en la ciudad de Venado Tuerto.
El abordaje de la temática se lleva a cabo mediante un enfoque
metodológico cualitativo, cuyo diseño responde a la lógica no experimental­
descriptiva. Para llevar adelante su estudio, se seleccionó una muestra
conformada por profesionales pertenecientes al programa de apoyo escolar
impulsado por la municipalidad de la ciudad, entre los que se encuentran
Licenciados en Psicopedagogía, Trabajadores Sociales, Docentes de Ciencias
de la Educación y Docentes de Nivel Primario, divididos estratégicamente en
diferentes establecimientos de educación no formal.
Para la recolección de datos, se realizaron entrevistas focalizadas­
semiestructuradas y observaciones de campo. Los resultados revelan, por un
lado, que existen cuestiones de índole familiar y/o personal; dificultades
económicas; condiciones laborales que, sumadas al carácter homogeneizador
que plantea el sistema educativo y a los imaginarios sociales que giran en torno
a la vulnerabilidad y a la pobreza, afectan el desempeño de los aprendizajes,
obstaculizando las trayectorias escolares y operando como factores de riesgo.
Por otra parte, las instituciones barriales de educación no formal, junto a los
profesionales que allí desempeñan su labor y las acciones que se proponen
llevar adelante en favor de garantizar los derechos de las infancias, se
posicionan como factores protectores, en tanto acompañan y favorecen el
desarrollo pleno de los sujetos y sus aprendizajes.

Palabras claves: Psicopedagogía comunitaria ­ Infancias ­ Factores

protectores ­ Factores de riesgo ­ Vulnerabilidad social.

ÍNDICE GENERAL

5
AGRADECIMIENTOS 3

RESUMEN 5

INTRODUCCIÓN 8

MARCO TEÓRICO 13
Carácter histórico y cultural de las infancias 14
1.1 Derechos de las infancias 15
1.2 Infancias en la sociedad contemporánea argentina 17
1.3 Infancias y grupo de pares 18
Factores protectores y de riesgo: sus incidencias en el desarrollo humano
integral 19
2.1 Vulnerabilidad social: una mirada teórica 20
2.2 Infancias y familias en contextos de vulnerabilidad social 21
2.3 Factores protectores y de riesgo en el aprendizaje escolar 22
El aprendizaje desde un marco constructivista 24
3.1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de educación? 26
3.1.1 Instituciones barriales de educación no formal: sus alcances y
significatividad 27
3.2 Aprendizaje y educación en el marco de la vulnerabilidad social 28
3.3 Dialogando en torno a la siguiente pregunta: ¿qué es la
psicopedagogía comunitaria? 30
ANTECEDENTES 32
METODOLOGÍA 39
4.1 Objetivos de la investigación 39
4.2 Enfoque metodológico 39
4.3 Diseño y alcance 40
4.4 Elección de la institución 41
4.5 Instrumentos de recolección de datos 42
4.5.1 Entrevista 42
4.5.2 Observación no participante 43
4.6 Participantes 44
4.7 Consideraciones éticas 45
4.8 Procedimiento de recolección de datos 45
4.9 Análisis de datos 45
RESULTADOS 48
5.1 Estudio 1: Entrevistas 48
5.1.1 Resultados obtenidos en la primera parte de las entrevistas 48
Categoría I: Factores protectores 48
Categoría II: Factores de riesgo y problemáticas más frecuentes 51

6
 Categoría III: Infancias en contextos de vulnerabilidad social 53
5.1.2 Resultados obtenidos en la segunda parte de las entrevistas 54
Categoría IV: Desempeño de aprendizajes 54
Categoría V: Características del aprendizaje de niños en contextos
vulnerables. 56
5.1.3 Resultados obtenidos en la parte final de las entrevistas 56
Categoría VI: Representaciones de la Psicopedagogía Comunitaria 56
5.2 Estudio 2: Observaciones 57
5.3 Discusión de los resultados 59
CONCLUSIONES 62

REFERENCIAS 68

APÉNDICES 75

7
 INTRODUCCIÓN

Delimitación y justificación de la problemática a investigar

La presente tesina de grado se realiza para optar por el grado de

Licenciadas en Psicopedagogía de la Universidad del Gran Rosario con
extensión en la ciudad de Venado Tuerto. La misma posee como objetivo
principal el abordaje de la posible relación existente entre la condición de
vulnerabilidad social y aprendizajes, en niños/as que cursan primer ciclo y
asisten a instituciones barriales de educación no formal, para finalmente realizar
un análisis específico desde una mirada orientada a la psicopedagogía
comunitaria. Siguiendo este lineamiento, se indagan aquellos factores
protectores y factores de riesgo que influyen en el desempeño de aprendizajes
en la población seleccionada, en virtud de lograr un aporte potenciador para la
disciplina y para la formación profesional.
A este respecto, resulta pertinente aclarar que, debido a la complejidad
de la temática y en pos de brindar una visión aún más amplia y detallada, se
añade al proyecto inicial la observación de campo como instrumento de
recolección de datos. Además, en el mismo se plantea que la muestra estaría
integrada por diez profesionales, pero la imposibilidad de hallar más sujetos
formados en el área a investigar, obliga a modificar la cantidad de entrevistados.
Luego de haber mencionado las justificaciones pertinentes a las
modificaciones respecto al proyecto inicial, se propone pensar el desarrollo
integral de los sujetos en íntima relación con las características propias del
contexto por el que se encuentran atravesados durante el transcurso de sus
vidas. Es decir, existe una compleja red de sistemas sociales interrelacionados,
como lo son la familia, la escuela, los grupos de pares y otras instituciones o
situaciones que influyen, en forma directa o indirecta, en el desarrollo de las
mismas pudiendo convertirse tanto en factores protectores como de riesgo (Hein,
2004).

En otras palabras, Valdés (1994) expone que los factores protectores

cumplen una función beneficiosa, en tanto reducen la probabilidad de emitir

8
conductas riesgosas o de tener consecuencias negativas cuando el sujeto se
encuentra involucrado en ellas. Por el contrario, la condición de estar en riesgo
supone una constante interacción entre los factores externos, es decir, aquellas
situaciones contextuales que al estar presentes incrementan la probabilidad de
desarrollar dificultades de orden emocional, conductual o de salud y las
características individuales del sujeto, dígase dificultades personales, aspectos
cognitivos, capacidad de resolución de conflictos, tolerancia a la frustración,
entre otros (Krausskopf, 2003).
Esto último permite señalar, además que, si bien los procesos de
socialización mantienen estrecha relación con el entorno familiar, las
interacciones sociales se desarrollan y llevan a cabo en diversos espacios,
siendo los ámbitos más destacados las instituciones barriales de educación no
formal y la escuela. Del mismo modo, posibilita reflexionar en torno a aquellos
sujetos que experimentan una serie de dificultades marcadas a lo largo de su
trayectoria vital y escolar que, al extenderse en el tiempo, pueden dificultar la
significación de los contenidos del currículo y las enseñanzas dentro del aula de
clase (Manzano Soto, 2008).
Por lo tanto, el ambiente en el cual crecen los sujetos, determina ciertos
elementos fundamentales para un desarrollo pleno, independiente y autónomo.
En este sentido, se destaca que el vínculo familiar implica no sólo resolver las
necesidades básicas, sino también favorecer nuevas formas de ver y pensar el
mundo, colaborar en la consolidación de la personalidad y brindar apoyo
emocional. A su vez, la escuela puede convertirse en un verdadero espacio de
comunicación, fructífero para brindar oportunidades a los alumnos, vulnerables
o no, de establecer vínculos positivos que compensen experiencias negativas de
otros contextos sociales. A los agentes mencionados, se puede agregar la
existencia de instituciones, programas y políticas públicas que buscan
complementar los recursos familiares y académicos, planteando acciones
diversas que fomenten y optimicen el desarrollo integral de los/as niños/as. (SOS
Children's Villages, 2016).
Sin embargo, Romagnoli et al. (2015) consideran que en la actualidad se
ha incrementado la preocupación por la aparición y el aumento cada vez más

9
temprana de factores de riesgo entre los niños y jóvenes del país. Añaden,
además, que muchas familias y escuelas se sienten incapaces de abordar las
problemáticas que se presentan. Por esta razón, adquieren importancia las
experiencias de aprendizaje y formación extraescolares, así como también las
características de los espacios públicos barriales en términos de recursos de
infraestructura y seguridad (Fourcade et al., 2014).
Desde una perspectiva general, es posible señalar, entonces, que las
barreras que se les presentan a los niños y jóvenes en su paso por la educación
formal pueden ser de diversa índole: emocionales, familiares, interpersonales,
relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje o con el clima de la
institución educativa en la que están inmersos. Usualmente, estas condiciones
se encuentran acompañadas de factores o fenómenos mucho más complejos o
profundos y, en la mayoría de los casos, afectan el desempeño escolar (Díaz
López & Pinto Loría, 2017). Se presenta aquí, como componente central, a la
vulnerabilidad social ya que la misma se constituye como una condición más que
puede obstaculizar oportunidades concretas para los/as niños/as y
adolescentes, afectando fuertemente tanto las subjetividades como las
construcciones identitarias (Blanco, 2009).
Lo antes expuesto supone atender la complejidad de la experiencia de
escolarización, contemplando que la misma, no debe reducirse meramente a un
conjunto de atributos binarios ni debe entenderse como un fenómeno
monocausal, sino como una composición compleja de diversos factores que, a
lo largo del tiempo, determinan un amplio abanico de situaciones posibles
(Dirección General de Cultura y Educación de Buenos Aires, 2010).
Por esta razón, se considera relevante realizar un análisis orientado desde
la psicopedagogía comunitaria puesto que, como forma de intervención
preventiva, tiene como objeto favorecer el desarrollo humano integral y la
reducción de los problemas psicosociales. En efecto, mediante el análisis de los
contextos y de las necesidades individuales, se procura detectar qué aspectos
favorecen y cuáles obstaculizan el desempeño de aprendizajes en las infancias
en contexto de vulnerabilidad social. No obstante, en el buceo bibliográfico
realizado, se presentaron dificultades para hallar investigaciones sobre la

10
temática planteada desde el campo disciplinar psicopedagógico. Además, se
observa que sólo una de las investigaciones desarrolladas, fue abordada desde
la perspectiva profesional.
En busca de dar respuesta al problema de investigación, se plantean los
objetivos generales y específicos que guían la presente:

Objetivo general

­ Indagar acerca de los factores protectores y factores de riesgo que

influyen en el desempeño de aprendizajes en las infancias en contextos
de vulnerabilidad social.

Objetivos específicos

­ Identificar y describir los factores protectores y de riesgo que influyen en

los aprendizajes, reconocidos por profesionales en psicopedagogía,
docentes y agentes de instituciones barriales de educación no formal.

­ Indagar las características que posee el aprendizaje en la población

seleccionada.

­ Reconocer los recursos que brinda la psicopedagogía comunitaria para

trabajar en ambientes vulnerables.

Por consiguiente, se indica que el enfoque metodológico llevado a cabo es

de índole cualitativo debido a la posibilidad que brinda para realizar una
aproximación descriptiva al campo y en función de considerar, además, la
complejidad del ambiente en el que se movilizan los protagonistas de la
investigación, priorizando el carácter semiestructurado para atender a las
interacciones dialécticas (Marradi, 2007). Por otra parte, el diseño responde a
una lógica no experimental, en tanto se trata de observar los fenómenos tal y
como se desarrollan en su contexto natural (Behar Rivero, 2008). Además, es un
diseño de corte transversal ya que se realiza la recolección de datos en un tiempo
único con el objetivo de que las variables intervinientes sean descriptas y
analizadas en un momento dado (Hernández Sampieri et al., 2010).

11
 En base a los objetivos planteados, el desarrollo teórico y el diseño
metodológico, el presente trabajo final se estructura en diversos capítulos, a
saber:
El primero de ellos, referente al marco teórico, detalla los aspectos
considerados significativos para la presente investigación. En un primer
momento, se define a las infancias, sus derechos y las particularidades que
poseen en la sociedad contemporánea argentina. Luego, se contemplan las
características de los factores protectores y de riesgo que condicionan o
posibilitan la trayectoria escolar de los/as niños/as y, por último, se explicita tanto
la concepción de aprendizaje que se persigue a lo largo del escrito, como así
también, la especificidad de la psicopedagogía comunitaria. A su vez se
presentan como antecedentes los trabajos y descubrimientos que son el sustento
y guía de la problemática seleccionada.
En el segundo capítulo, por su parte, se hace mención de los aspectos
metodológicos de la investigación, los objetivos propuestos, el diseño de estudio,
la institución elegida, los participantes y los instrumentos utilizados para la
recolección de los datos.
En el tercer y último capítulo, se expone el análisis de los resultados
obtenidos para avanzar en las discusiones que los vinculan con el marco
conceptual y finalmente, se realizan las conclusiones pertinentes, con sus
alcances y límites, brindando los aportes que la investigación ofrece al quehacer
psicopedagógico.

12
CAPÍTULO I:

MARCO TEÓRICO

13
 A lo largo del presente capítulo, se desarrollan aquellas categorías
conceptuales consideradas fundamentales para el desarrollo de la investigación.

1. Carácter histórico y cultural de las infancias

Para comenzar, resulta pertinente mencionar que la noción de infancia
posee un carácter histórico y cultural. Es por ello que, a lo largo de la historia se
han tenido diferentes apreciaciones de los/as niños/as dependiendo de cada
contexto y la época. En este sentido, se añade que, desde sus primeros años,
el/la niño/a es un ser social activo, único en su proceso de desarrollo y en
permanente evolución, que debe ser reconocido como tal y, al identificarse con
una especificidad biológica, social y cultural en creciente expansión, debe ser
valorado y respetado desde su singularidad. Lo anteriormente expresado, implica
garantizar condiciones diferenciadas en cada situación en particular, ofreciendo
servicios de atención en salud, educación y protección según se considere
necesario. Por estas razones y en función de respaldar y abarcar dicha
diversidad, se vuelve oportuno considerar a las infancias desde la pluralidad,
contemplando que existen tantas, como niñas y niños quepan en ellas (Onochie,
2011).
A este respecto, se destaca que la historia de la infancia se encuentra
atravesada por diversas luchas políticas, ideológicas y por transformaciones de
índole social y económicas. El punto de coincidencia entre los historiadores
radica en localizar en la modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, la emergencia
de un nuevo tipo de sentimientos, de políticas y de prácticas sociales
relacionadas a la niñez. A su vez, en las sociedades democráticas del siglo XIX,
numerosos autores comprendieron a las infancias con sus particulares formas
de ver, de entender y de sentir en mundo. Desde entonces y hasta la actualidad,
debido a los movimientos en favor de la misma, los medios masivos de
comunicación y las investigaciones realizadas, se reconoce al/la niño/a como
sujeto social de derechos (Jaramillo, 2007).
Por otro lado, resulta oportuno señalar que durante la etapa que
comprende a la infancia, los sujetos adquieren competencias a nivel social,
afectivo, cognitivo, comunicativo y psicomotriz que son desarrolladas mediante

14
el conocer, el hacer y a través de la interrelación con los demás. De esta manera,
los/as niños/as logran construir las estructuras necesarias para la apropiación
del mundo exterior, el reconocimiento de sí mismos y de los otros. Sin embargo,
su desarrollo y puesta en escena, se encuentran relacionados con las
posibilidades de acceso brindadas por el entorno y con las oportunidades de
vinculación cultural (Chica & Rosero Prado, 2012).
Además, en palabras de Chica & Rosero Prado (2012) el aprendizaje, la
educación y la formación, se presentan como procesos que contribuyen al
desarrollo de las competencias y habilidades necesarias para que los individuos
sean capaces de apropiarse del mundo simbólico y cultural, siendo de vital
importancia la calidad y el tipo de experiencias brindadas en los primeros años
de vida. Este desarrollo, que se constituye en la infancia y se consolida a lo largo
de toda la vida, tiene el objetivo de dotar a los sujetos de una amplia diversidad
de conocimientos, vivencias, sentimientos, contribuyendo a fortalecer la
autonomía e identidad: cuantos más escenarios de visibilización posean, más
oportunidades tendrán para comprender e interpretar el mundo.
Por su parte, Marelli (2010) propone pensar que las infancias, en tanto
construcción social, permiten el encuentro con “otros” significativos y llevan las
huellas de las instituciones por las que transitan el pasaje del ámbito privado­
familiar al público­social. En este sentido, Jaramillo (2007) sostiene que para
definir esta categoría se vuelve necesario identificar el carácter de conciencia
social que poseen, debido a que se vinculan constantemente con múltiples
agentes socializadores, señalando en primer lugar a la familia y en segundo a la
escuela, la cual en los tiempos que corren, asume un rol fundamental.
En suma, resulta adecuado pensar que las infancias, desde las
perspectivas social e histórica, posibilitan el análisis de la configuración de la
sociedad contemporánea y también de los deseos de transformación de ésta a
partir de nuevas formas de lazo social entre generaciones (Marelli, 2010).

1.1 Derechos de las infancias

En septiembre de 1990, se sanciona en la República Argentina la Ley

23.849 otorgándole carácter de ley nacional a la Convención Internacional de los

15
Derechos del Niño y logrando, posteriormente, una jerarquía constitucional.
Además, se promulga y decreta la Ley 26.061 de Protección Integral de los
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
A partir de ese momento, surge jurídicamente una nueva concepción de
la niñez y por primera vez, son considerados no sólo objeto de protecciones
especiales por parte de los adultos y del Estado, sino sujetos de un conjunto de
derechos civiles y políticos que los equiparan a la condición de ciudadanos,
garantizándoles un lugar protagónico y volviéndolos partícipes activos en su
propio desarrollo, el de sus familias y el de su comunidad (Marelli, 2010).
En síntesis, la ley se proclama a fin de que estos puedan tener una
infancia feliz y gozar de los derechos y libertades que en ella se enuncian;
instando a que los padres, las organizaciones particulares, las autoridades
locales y los gobiernos nacionales reconozcan los mismos y luchen por su
observancia con medidas legislativas y de otra índole. Es decir, el niño goza de
una protección especial y dispone de oportunidades y servicios; tiene derecho a
disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados; aquel
que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el
cuidado que requiere su caso particular; para el pleno y armonioso desarrollo de
su personalidad, necesita amor y comprensión; siempre que sea posible, deberá
crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un
ambiente de afecto y de seguridad moral y material; tiene derecho a recibir una
educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de
igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes, su juicio individual, su
sentido de responsabilidad moral y social; debe disfrutar plenamente de juegos
y recreaciones, los cuales estarán orientados hacia los fines perseguidos por la
educación; y por último, el niño debe ser protegido contra toda forma de
abandono, crueldad y explotación (Declaración Universal de los Derechos del
Niño, 1959).
Por otro lado, se establece que los Estados que ratifiquen tal ley, deben
asegurar de manera obligatoria que todos los menores de dieciocho años gocen
de sus derechos sin distinción de raza, color, idioma, lugar de nacimiento o

16
cualquier otra condición del niño/a, de sus padres o de sus representantes
legales (Declaración Universal de los Derechos del Niño, 1959).

1.2 Infancias en la sociedad contemporánea argentina

Al respecto, Carli (1999) expone que las nuevas formas de la experiencia

social, en un contexto de redefinición de las políticas públicas, de las lógicas
familiares y de los sistemas educativos, modifican las condiciones en las que se
construye la identidad y transcurren las infancias de las nuevas generaciones.
Esto genera, en palabras de la autora, la construcción de nuevos lenguajes que
permitan dar cuenta de lo real y de lo desconocido que la experiencia infantil
revela para los adultos: los/as niños/as, en permanente devenir, son testigos y
contemporáneos de un presente histórico frente al cual la percepción e
interpretación de los adultos se hallan mediadas, en mayor medida, por la
inscripción del pasado en su memoria generacional.
Lo anteriormente expresado, pone de manifiesto las diferencias
generacionales ya que, en la actualidad, se reconoce que la sociedad se
encuentra atravesando una crisis transformadora que implica una sensación de
vulnerabilidad permanente y una diferente modalidad de habitar el mundo,
mediada por los avances tecnológicos, los medios masivos de comunicación, las
nuevas alternativas comunicacionales y las distintas formas de vincularse. El
impacto, se centra en la escasa posibilidad que poseen los/as niños/as de hoy
para compartir horas en compañía de sus adultos­pares significativos, a causa
de la vertiginosidad que atraviesa los tiempos que transcurren (Reyes Naranjo,
2015).
Entonces, las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades
caracterizadas, entre otros fenómenos, por la incertidumbre respecto al futuro,
por la caducidad de las representaciones existentes sobre ellas y por las
dificultades que aparecen al momento de crear un nuevo imaginario debido a
que resulta ignota, compleja y por momentos incomprensible e incontenible
desde las instituciones (Carli, 1999).

17
1.3 Infancias y grupo de pares

Durante el desarrollo de esta etapa, se hace presente la influencia

conjunta de la familia, del grupo de pares y de la institución escolar (Lahire,
2007). En este sentido, resulta pertinente mencionar que las múltiples realidades
sociales definen no sólo al sujeto, sino también a las relaciones que mantiene
con grupos de pares y adultos de referencia en espacios alternativos al familiar
(Fourcade et al., 2014). Es decir, las características de los diferentes entornos
adquieren relevancia en la conformación de los vínculos y el ejercicio de distintos
roles (Bronfenbrenner, 1987).
En este marco, Steinberg (1999) sintetiza que los pares poseen un lugar
fundamental respecto a la construcción de la identidad, debido que permiten
experimentar distintos roles brindando modelos y ayudando a lograr una mayor
diferenciación y autonomía en relación al entorno familiar. Sin embargo,
Fourcade et al. (2014) consideran que las familias y la escuela, en tanto agencias
primarias y secundarias de socialización, se encuentran fuertemente
condicionadas en su capacidad de transferir recursos diversos y de calidad que
permitan al niño/a multiplicar las opciones de interacción social, ejercicio de
roles, reconocimiento de la diversidad, normas, valores, entre otros.

18
 2. Factores protectores y de riesgo: sus incidencias en el desarrollo
humano integral

Según la Organización Mundial de la Salud (2004) existen factores

referidos al carácter individual, familiar, social, económico o ambiental, que
pueden proteger o no a las personas. En este marco, se indica que diversas son
las causas que inciden positiva o negativamente en el bienestar y la salud mental
de los sujetos: la violencia, la pobreza, la estigmatización, la exclusión y la vida
en entornos frágiles o de crisis humanitaria, son algunos de los que se
manifiestan de forma recurrente.
Por su parte, Valdés (1994) expone que los factores protectores son
aquellos que reducen la probabilidad de emitir conductas de riesgo o de tener
consecuencias negativas cuando el sujeto se encuentra involucrado en ellas,
cumpliendo una función beneficiosa o de protección para el estado de salud del
individuo, ayudándolo, a su vez, en la adaptación al ambiente físico y social. En
definitiva, son recursos o condiciones con los que cuentan las personas como
mecanismo de defensa, ante situaciones de riesgo o vulnerabilidad, favoreciendo
el manejo de emociones, la regulación del estrés y permitiéndoles, de este modo,
potenciar sus capacidades. En esta línea, es imprescindible el reconocimiento
del contexto social y familiar, como dimensiones que también tienen un impacto
significativo en el estado emocional de las personas (Amar et al., 2003).
En contraste, los factores de riesgo aluden a la presencia de situaciones
contextuales o dificultades personales que, al estar presentes, incrementan la
probabilidad de desarrollar problemas emocionales, conductuales o de salud. La
exposición a dichos factores puede dificultar el cumplimiento de diferentes tareas
tales como, el logro del control de impulsos, la conformación de la identidad, el
despliegue del pensamiento abstracto formal, la diversificación del repertorio
emocional y el aprendizaje de ciertas destrezas físicas, entre otros. De modo
general, se considera que el manejo de los mismos podría propiciar el desarrollo
de factores protectores que acompañen el crecimiento y la maduración sana del
sujeto (Krausskopf, 2003).

19
2.1 Vulnerabilidad social: una mirada teórica

Los lineamientos propuestos en la obra de Ruiz Rivera (2011), permiten

pensar y definir una categoría fundamental en la presente investigación: la
vulnerabilidad social. El autor sostiene que se trata de aquellos casos en los que
el sujeto encuentra algún tipo de amenaza relacionada con factores propios de
su contexto, que lo pueden hacer sentir imposibilitado de alguna manera. Al
respecto, se añade que estos factores se encuentran en íntima relación con las
posibilidades que posee el individuo de disponer de un conjunto de condiciones
asociadas a su bienestar (económicas, educativas, sanitarias, etcétera), en
efecto, si las mismas no se cumplen, pueden contribuir a que éste se sienta
incapaz e inhibido en algunos aspectos de su cotidianeidad y, por ende,
vulnerado.
Por su parte, Pizarro (2001) menciona que el concepto de vulnerabilidad
social posee dos componentes explicativos: en primer lugar, la inseguridad e
indefensión que experimentan las comunidades, familias e individuos en sus
condiciones de vida a consecuencia del impacto provocado por algún tipo de
evento económico­social de carácter traumático; y, en segundo lugar, el manejo
de recursos y las estrategias que utilizan para afrontar los efectos de dicho
evento. A este respecto, se resalta que las oportunidades que brinde el mercado,
el Estado y la sociedad, se vuelven determinantes para que las familias puedan
aprovechar sus recursos y utilizarlos al momento de enfrentar la situación de
vulnerabilidad en la que se encuentran inmersos.
En esta dirección, algunos organismos internacionales (CEPAL/CELADE,
2002) definen a la mencionada categoría, como una combinación de eventos,
procesos o rasgos que constituyen adversidades potenciales, para el ejercicio
de los distintos tipos de derechos ciudadanos o para el logro de los proyectos de
las comunidades, los hogares y las personas. La misma alude, entonces, a la
incapacidad de brindar respuesta frente a dichos riesgos y a la imposibilidad de
adaptarse a las consecuencias (Rubilar, Lemos & Richaud, 2017).

20
2.2 Infancias y familias en contextos de vulnerabilidad social

Las familias son fundamentales para que los/as niños/as reciban una
educación afectuosa y desarrollen múltiples habilidades sociales. Para que una
relación se torne significativa, se debe procurar la presencia de una o más
personas adultas responsables ­que compartan lazos de sangre o no­, que sirvan
de referente para el infante y brinden vínculos, soporte y acompañamiento de
tipo afectivo (SOS Children’s Villages, 2016).
De igual modo, se señala que el niño/a para devenir en sujeto, necesita
de un adulto que le acerque la lengua, la cultura y que, además, le ofrezca
espacios de protección que le posibiliten aprehenderla. Desde este punto de
vista, se establece una relación asimétrica que supone priorizar la vulnerabilidad
del infante, puesto que su subjetividad se encuentra en constantes vías de
conformación (Ramírez et al., 2015). Por esta razón, se destaca que el vínculo
familiar implica no sólo resolver las necesidades básicas, sino también favorecer
nuevas formas de ver y pensar el mundo, colaborar en la conformación de la
personalidad y brindar apoyo emocional, entre otros. Por lo tanto, el ambiente en
que crecen los sujetos determina ciertos elementos fundamentales para un
desarrollo pleno, independiente y autónomo (SOS Children's Villages, 2016).
Se agrega que, aunque los/as niños/as reciben influencias desde diversos
ámbitos, se considera que es en el entorno familiar aquel en el que desarrollan
los vínculos afectivos iniciales necesarios para la supervivencia y el crecimiento
sano. Si bien las funciones pueden cambiar a lo largo del ciclo vital de una
persona, dichos vínculos continúan repercutiendo en la vida de sus miembros.
En consecuencia, el ejercicio de la parentalidad es complejo, ya que demanda la
conjunción de diversos factores indispensables, tales como son la sensibilidad y
respuesta oportuna a las necesidades de los sujetos, la aceptación incondicional
de la individualidad y la expresión apropiada del afecto; a la vez que el control o
supervisión adecuados en relación a cada etapa evolutiva (Lemos et al., 2017).
Dentro de la institución familiar, otra noción que se puede destacar es el
de resiliencia que se define como la capacidad inmutable que posee una
persona, para superar y sobreponerse a diversas circunstancias. Desde una

21
perspectiva contextual e histórica, este proceso dinámico y cambiante, puede
manifestarse ante ciertas exigencias o condiciones. En efecto, la resiliencia
familiar refiere a patrones conductuales y competencias funcionales que la
unidad “familia” demuestra bajo estrés o circunstancias adversas, determinando
su habilidad para recuperarse y mantener su integridad. Entonces, se propone
reflexionar sobre la misma, en tanto conjunto de procesos de reorganización de
significados y comportamientos que se activan para recuperar y mantener los
niveles óptimos de funcionamiento y bienestar, equilibrando aquellos recursos y
necesidades que les permiten aprovechar las oportunidades de su entorno
(Ramírez et al., 2015).

2.3 Factores protectores y de riesgo en el aprendizaje escolar

Desde una perspectiva general, es posible señalar que las barreras que
se les presentan a los niños/as y jóvenes en su paso por la educación formal
pueden ser de diversa índole: emocionales, familiares, interpersonales,
relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje o con el clima de la
institución educativa en la que están inmersos. Usualmente, estas condiciones
se encuentran acompañadas de factores o fenómenos más complejos o
profundos y, en la mayoría de los casos, desembocan en fracaso escolar (Díaz
López & Pinto Loría, 2017). Lo anteriormente expuesto, supone atender la
complejidad de la escolarización, experiencia que no debe reducirse meramente
a un conjunto de atributos binarios ni debe entenderse como un fenómeno
monocausal, sino como una composición compleja de diversos factores que, a
lo largo del tiempo, determinan un amplio abanico de situaciones posibles
(Dirección General de Cultura y Educación de Buenos Aires, 2010).
En esta instancia, Alvarado et al. (2008) proponen pensar en un
paradigma socio­crítico para fundamentar que el conocimiento se construye por
intereses que parten de las necesidades de los grupos prestando especial
atención, a fenómenos como la pobreza de amplios sectores de la sociedad, la
fragmentación social y la precariedad en los sistemas defensivos de la población
ante los riesgos, entre otros. Desde este punto de vista, los autores sugieren que

22
la autonomía racional y liberadora del ser humano, se consigue mediante la
capacitación para la participación y transformación social.
La naturaleza dialéctica de esta teoría, invita a reflexionar acerca de la
escuela como un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su
autotransformación. En este sentido, la institución escolar puede convertirse en
un verdadero espacio de comunicación, fructífero para brindar oportunidades a
los alumnos ­vulnerables o no­ de establecer vínculos positivos que compensen
experiencias negativas de otros contextos sociales (Uriarte, 2006, citado en Díaz
López & Pinto Loría, 2017).
En resumen, el desafío de aprender al que se encuentran expuestos los
alumnos a lo largo de sus trayectorias académicas, implica tener en cuenta la
presencia de múltiples factores que pueden favorecer el aprendizaje o
dificultarlo. Atentas a estas realidades, las instituciones educativas deben brindar
recursos que garanticen la educación mediante el desarrollo de acciones o
situaciones que promuevan las competencias y habilidades personales, el
cuidado de la salud y bienestar y la prevención de situaciones tales como el
fracaso académico, la repitencia o deserción, entre otros (Sirlopú & Salgado,
2010).

23
 3. El aprendizaje desde un marco constructivista

Para desarrollar la concepción de aprendizaje que se adopta a lo largo de

la presente investigación, se hace hincapié en lineamientos basados en la teoría
constructivista que implica pensar, sintéticamente, que el aprendizaje es
esencialmente activo. Es decir, una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora tanto a sus experiencias previas como a sus propias estructuras
mentales. Por lo tanto, toda información nueva es asimilada y depositada en una
red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. En
consecuencia, el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo sino que, por el contrario,
es un proceso subjetivo que se modifica constantemente a la luz de las
experiencias (Payer, 2005).
Desde esta perspectiva, se concibe a la inteligencia como una capacidad
abstracta y preformada de la mente humana que supone un proceso de
adaptación y organización de sistemas de acciones. La misma, cuenta con un
funcionamiento donde los esquemas de acción construidos en los intercambios
con el medio, se convierten en elementos claves, logrando un estado de
equilibrio y adaptación. Así, en este proceso evolutivo todo nuevo cambio o
modificación de los esquemas en función de la experiencia, es conceptuado
como aprendizaje (Dongo, 2008).
En relación, se toman los aportes más significativos de la obra de
Vygotsky (1979) quien, a grandes rasgos, establece que el conocimiento es
producto de la interacción social y de la cultura. La discusión se focaliza,
entonces, en el origen y la naturaleza social de las funciones superiores de la
mente. En palabras del autor, este funcionamiento, solamente puede ser
entendido al examinar los procesos sociales y culturales en los que el sujeto se
encuentra inserto considerando, en un segundo plano, los factores genéticos.
A su vez, es contundente al postular que el desarrollo es producto de las
interacciones que se establecen entre la persona que aprende y otros individuos
mediadores de la cultura. En tal sentido, el aprendizaje gira en torno a la
denominada “zona de desarrollo próximo”, distancia que expresa aquello que el
niño puede lograr independientemente, en contraposición a lo que alcanza en

24
conjunto con un mediador. Esto último, explica la diferencia existente entre lo
individual y lo social en la solución de los problemas y tareas, pudiéndose
extrapolar a las instituciones barriales de educación no formal y,
fundamentalmente a la escuela, con sus herramientas, sistemas de símbolos y
conceptos, debido a que privilegian los vínculos entre los factores sociales,
históricos y culturales (Salas et al., 2000).
Por otra parte, Salas et al. (2000) reflexionan en torno a la obra de Jean
Piaget, quien propone pensar en un sujeto individual que progresivamente se
convierte en social. En este paradigma, el desarrollo está regido por la
consolidación de estructuras mentales representativas del conocimiento y
reguladas por fundamentos biológicos, como así también, por el impacto de los
factores de maduración. Estas estructuras se organizan en diversas categorías
denominadas sensoriomotrices, pre­operacionales, concretas y abstractas, las
cuales dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las
potencialidades del individuo se desplieguen.
En relación a la noción de aprendizaje, ésta surge del equilibrio entre dos
tendencias polares y complementarias: la asimilación y la acomodación. En la
primera, el sujeto incorpora eventos, objetos o situaciones dentro de las formas
de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas.
En la segunda, estas estructuras se reorganizan para incorporar aspectos
nuevos del mundo exterior, y durante este acto de inteligencia, el sujeto se
adapta a los requerimientos de la vida real, al tiempo que mantiene una dinámica
constante. Nuevamente, se destaca que el desarrollo avanza transformando la
naturaleza del individuo y originando el conocimiento humano (Salas et al.,
2000).
A este respecto, se añaden los aportes de Paín (1996), que plantea la
importancia de pensar y reconocer al sujeto dentro de un contexto determinado
sosteniendo que, para que el aprendizaje sea posible, es necesaria la existencia
de una relación dialéctica entre las condiciones internas del sujeto (cuerpo,
condiciones cognitivas, dinámica del comportamiento) y las condiciones
externas. De igual manera, Dabas (1996) define al aprendizaje como un proceso
no lineal, mediante el cual un sujeto en interacción con el medio, incorpora

25
información según sus necesidades e intereses. Estos datos elaborados de
acuerdo a las estructuras cognitivas, modifican su conducta para aceptar nuevas
propuestas y realizar transformaciones en el ámbito que lo rodea requiriendo de
la capacidad crítica del individuo.
En resumen, esto implica que el aprendizaje no es un asunto sencillo de
transmisión, internalización y acumulación de saberes, sino que constituye un
proceso activo por parte del sujeto en el cual debe ensamblar, extender,
restaurar, interpretar, y por lo tanto, construir conocimientos desde los recursos
de la experiencia y la información que recibe (Carretero, 1994). Sin embargo, no
todos los sujetos poseen la misma predisposición hacia los contenidos: en
ocasiones no se establece relación alguna con las ideas previas y el aprendizaje
se limita a la mera repetición memorística. Por lo tanto, para que éste se
produzca es necesario que cobre sentido para el individuo, que la información se
estructure con coherencia interna y encuentre relación con los saberes
preexistentes (Romero Trenas, 2009).

3.1 ¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?

Paín (2008) sostiene que el aprendizaje encuentra sentido en tanto sea

transmisor de cultura, ya que solo así favorece el despliegue de las
potencialidades de cada sujeto y determina que la educación posee cuatro
funciones fundamentales. La primera, remite a un rol conservador, que garantiza
la continuidad de la conducta humana mediante la educación, permitiendo la
apropiación cultural; en segundo lugar, refiere a la función socializante donde la
educación aparece como mediadora entre el Yo y la cultura, transformando al
sujeto en un ser social, a la vez que posibilita la identificación con el grupo al que
pertenece. En tercera instancia, se destaca la función represiva, que se
constituye como instrumento de control, sosteniendo la ideología del sistema
vigente; y, por último, cobra sentido la función transformadora como medio para
cuestionar, reflexionar y transformar la realidad.
En este marco, resulta necesario hacer otra diferenciación teórica:
educación formal y educación no formal. Para ello, se amplían los aportes de
Temporetti (2009), quien entiende a la primera noción como aquella que se

26
extiende desde el nivel inicial o infantil hasta el superior universitario. La
enseñanza y el aprendizaje, en tales circunstancias, se ajustan a un plan de
estudios o currículum oficial, a un calendario escolar o académico y, a su vez,
son reguladas por una serie de normativas de obligado cumplimiento.
En contraste, la noción de educación no formal, surge a finales de la
década del 60’ debido a la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes
a los convencionalmente escolares. A partir de ese momento, se propone la
utilización de denominaciones tales como informal y no formal para dar cuenta
del amplísimo y heterogéneo abanico de procesos educativos no escolares o
situados al margen del sistema de la enseñanza reglada. En esta instancia, es
importante destacar que los denominados aprendizajes no formales, son
considerados sustanciales en tanto configuran las bases para el desarrollo
integral del sujeto, tornándose complementarios de aquellas situaciones que
remiten al encuentro dialéctico y pautado entre enseñante­aprendiente­
currículum escolar. En definitiva, se la denomina como "toda actividad
organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial,
para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la
población, tanto adultos como niños” (Trilla, 1996).

3.1.1 Instituciones barriales de educación no formal: sus alcances y

significatividad

En un primer momento resulta oportuno señalar que, si bien los procesos

de socialización mantienen estrecha relación con el entorno familiar y los
recursos de los hogares, existen instituciones, programas y políticas públicas que
buscan complementar los recursos familiares, desarrollando diversas acciones
en pos de lograr la participación de la niñez en la vida cultural, artística, deportiva
y recreativa de las ciudades, que son parte importante del crecimiento integral
de los niños. Las instituciones barriales de educación no formal pueden
conceptualizarse, entonces, como aquellos espacios que se encuentran "más
allá de la escuela" y que tienen su especificidad, significado y valor educativo
propio, sin un cierto grado y tipo de formalización didáctica y que, a la vez,
comprenden un conjunto de procesos y medios específicamente diseñados en

27
función de objetivos de formación e instrucción, pero que no poseen directa
vinculación al sistema educativo reglado oficial (Trilla, 1996).
Sin embargo, la acciones que allí se llevan a cabo no dependen sólo de
su oferta para lograr participación, sino que se vinculan con las estrategias y
recursos familiares, el acceso a la información y los capitales humanos, sociales
y culturales en los que socializan los/as niños/as, estimulando o desalentando la
pertenencia en actividades no formales de aprendizaje y recreación. Por ello,
adquieren tanta importancia las experiencias de formación extraescolares, así
como también las características de los espacios públicos barriales en términos
de recursos de infraestructura y seguridad (Fourcade et al., 2014).

3.2 Aprendizaje y educación en el marco de la vulnerabilidad social

La cuestión de la igualdad, en sus facetas de igualdad de derechos y de

oportunidades, atraviesa al conjunto de la educación. No es lo mismo tener igual

derecho de acceso a la escuela que a los conocimientos. Para complicar todavía

más las cosas, no se puede pretender un formato único para transmitir y construir

conocimientos en grupos sociales diferentes. (Grimson, 2014, p.171)

Realizadas las consideraciones anteriores, resulta preciso citar lo

expuesto por Pascual & Thomson (2020), quienes señalan que muchas veces lo
que ocurre dentro de los escenarios de las instituciones educativas, poco se
relaciona con lo que acontece por fuera de ellas. Esto se acentúa con el carácter
homogeneizador al que tiende el sistema educativo: todos debemos aprender lo
mismo, al mismo tiempo, de la misma manera. De esta forma no se tiene en
cuenta que, en términos de calidad educativa, es fundamental que se
reconozcan características propias de cada población, de cada grupo e incluso
de cada sujeto.
Desde su perspectiva, Dabas (1998) añade la complejidad que implica el
llevar a cabo prácticas en el ámbito educativo que no excluyan los diferentes
contextos sociales. Dichos aportes, posibilitan reflexionar en torno a las
trayectorias académicas de los individuos que asisten a instituciones de

28
educación no formal y a la labor de los profesionales que trabajan en ellas. En
palabras de la autora, descontextualizar y deshistorizar pueden atentar contra
las posibilidades de aprendizaje, por eso, la implicación, el compromiso y la
creatividad se convierten en aspectos fundamentales para contribuir a evitar
dicho suceso.
Además, la autora afirma que, generalmente, se tiende a la transmisión
de conocimientos estereotipados, cerrados, acabados, quitando toda posibilidad
de reflexión, de cuestionamiento, de creación y transformación. En este punto,
distingue al aprendizaje creativo de aquel alienante. Por su parte, el primero
permite la apropiación del conocimiento, tomando como punto de partida el
contexto del sujeto, su propia historia, sus intereses, brindando la posibilidad de
crear los objetos y hacerlos propios, alejándolo así, de la posición de pasividad.
A su vez, señala que ser creativo implica producción propia, esto es, que algo de
lo singular atraviese las instancias del aprendizaje. Por otra parte, identifica la
concepción de alienante como aquello que resulta ajeno: lo que el sujeto debe
aprender es percibido como externo, debido a que no se encuentra en relación
consigo mismo, con su historia, contexto e intereses. En este aspecto, resulta
pertinente destacar que la educación garantiza mayor igualdad en la medida en
que logra visibilizar lo que la mirada normalizadora oculta. Por esta razón, se
deben repensar las prácticas alienantes que desubjetivizan y deshistorizan a los
sujetos, ya que implican dejar por fuera su historia, sus vínculos y sus
experiencias (Dabas, 1998).
De igual manera, Freire (2002) sostiene que la educación no debe
limitarse únicamente a la herencia cultural (ideologías, políticas, estructuras
sociales, culturales y económicas) cuyo poder suele repetirse de generación en
generación sin cuestionarse, perpetuando y obstaculizando formas de ser y de
pensar. Por el contrario, debe dar paso a lo novedoso, posibilitar rupturas y
cambios a partir de la capacidad crítica que cada sujeto asuma al momento de
pensar sus propias circunstancias y hacer sobre ellas.
Es por esto que, se considera relevante profundizar en torno a las
infancias, sus familias, sus contextos y sus derechos para determinar tanto

29
aquellas problemáticas de índole social, como así también, los factores que
pueden influir, positiva o negativamente, en el desempeño de los aprendizajes.

3.3 Dialogando en torno a la siguiente pregunta: ¿qué es la psicopedagogía

comunitaria?

Otra categoría teórica indisolublemente ligada al aprendizaje y de suma

relevancia para la presente investigación es la psicopedagogía comunitaria. A fin
de responder al cuestionamiento planteado, se considera sustancial realizar un
recorrido a lo largo de la historia, en relación a cómo y desde dónde surge la
mencionada disciplina.
La psicopedagogía se origina como una práctica que intenta intervenir
resolviendo las situaciones individuales de niños/as y adolescentes que fracasan
en el aprender. Este punto de partida, la acerca más a la neurología que a la
pedagogía, llevándola a implementar términos como "diagnóstico", "tratamiento"
y "paciente", pretendiendo corregir o "reeducar" aquello que se diagnosticaba y
señalaba por la medicina como un problema de aprendizaje. En esta instancia,
la tarea psicopedagógica consistía en cubrir rápidamente el conflicto, tapando
las preguntas que el mismo enunciaba. Actualmente, el campo disciplinar enfoca
su mirada tanto en la situación de aprendizaje, como así también, en el contexto
particular en el que se encuentra inmerso el sujeto, invitando a pensar que sólo
es posible aprender si se cuestionan y articulan tres instancias: desconocimiento,
conocimiento y deseo de conocer; permitiendo, además, la apertura hacia
espacios subjetivos y objetivos donde la autoría de pensamiento sea posible
(Fernández, 1994).
Al respecto Paín (2008) considera que, si el ejercicio profesional se limita
a una mera psicopedagogía adaptativa, sólo se coloca al sujeto en el lugar que
el sistema le tiene asignado, normalizándolo y enajenándolo. En cambio, la
autora propone optar por una práctica que le permita apropiarse de su realidad,
de sus posibles dificultades y aprender de ellas. Así, las intervenciones tienden
a descubrir qué factores causan el síntoma y, a partir de ello, lograr construir las
condiciones propicias para que el individuo pueda pensarse desde otro lugar,
desde lo que sí puede y sabe, reconociendo también aquello que no.

30
 En este orden de ideas y tomando en consideración la amplitud de
abordajes que ofrece la psicopedagogía, resulta oportuno esclarecer la postura
que se adopta, ya que desde la misma se sustentan la mayoría de las reflexiones
e interrogantes presentes a lo largo de la investigación: debido a las complejas
y múltiples realidades que las comunidades presentan, se decide orientar la
mirada hacia la psicopedagogía comunitaria.
En general, las intervenciones psicopedagógicas socio­comunitarias son
planteadas desde la prevención y poseen como principales objetivos el
desarrollo humano integral y la reducción de los problemas psicosociales a nivel
colectivo centrándose, específicamente, en aquellas dificultades, necesidades y
cuestiones detectadas en la comunidad. Teniendo en cuenta que la finalidad
inmediata de toda intervención es producir una transformación, se destaca que
en la intervención socio­comunitaria se trata de generar un cambio a nivel social,
mediante la modificación de algunas estructuras y procesos sociales (Baña
Castro et al., 2000).
En este sentido, se sostiene que el enfoque planteado por la
psicopedagogía comunitaria, exige a los profesionales un análisis esclarecedor
al tiempo que demanda intervenciones superadoras, basadas en una concepción
de aprendizaje contextualizado en la posibilidad de transformación social. Se
parte de la intencionalidad de repensar la práctica desde una perspectiva
emergente en la actualidad y, por lo tanto, en permanente reflexión (Juárez,
2012). En relación, los aportes de Freire (2002) enfatizan acerca del rol que
cumplen aquellas personas que acompañan trayectorias académicas ya que, en
sus palabras, constituyen el principal motor del cambio social; implicando el
reconocimiento de la herencia cultural que recae sobre cada sujeto en particular
y la sociedad en general. A la vez, señala la importancia de conocer el mundo
de los sujetos con los que se trabaja, con el propósito de aprender de sus
contextos y, de este modo, acompañarlos integralmente, cuestionando
conjuntamente lo establecido con el objetivo de promover una educación librada
de los rasgos alienantes.

31
 ANTECEDENTES

A continuación, se realiza una síntesis conceptual de los trabajos y

descubrimientos, nacionales e internacionales, que son el sustento y guía de la
problemática seleccionada. A partir de la bibliografía revisada surgen, entonces,
las principales variables de esta investigación: factores protectores y de riesgo,
contextos de vulnerabilidad social y psicopedagogía comunitaria. Todas estas
categorías se consideran relevantes, ya que atraviesan el despliegue de los
aprendizajes en las infancias.
Partiendo de la primera categoría conceptual mencionada, a nivel
nacional, Páramo (2011) plantea un estudio de carácter cualitativo­no
probabilístico, en el que se identifican los factores de riesgo y de protección en
adolescentes situados en la ciudad de Mendoza, Argentina. A través de la
técnica de grupos de discusión, recaba la información brindada por jóvenes,
padres, profesores y psicólogos para afirmar, por un lado, que el aumento de
conductas de riesgo y psicopatologías en esta etapa es un signo de alarma que
debe atenderse proponiendo acciones concretas y viables. Por otra parte,
mediante la revisión de los diversos programas de prevención exitosos, define
denominadores comunes al momento de intervenir: atención individualizada e
intensiva; identificación y tratamiento precoces; foco en los sistemas escolares;
necesidad de capacitación de los profesionales; entrenamiento en habilidades
sociales e incorporación de los pares y de la familia en la prevención. Además,
la mayoría de las evaluaciones realizadas demuestran que los programas
intensivos, integrales y flexibles son propicios para prevenir este tipo de
conductas en adolescentes. Asimismo, señala que contar con profesionales
interesados, entrenados, con habilidades de liderazgo y que prioricen los
intereses del sujeto, es fundamental para que la intervención significativa sea
posible.
Siguiendo con la temática, Cubillos Torres & Patiño Oviedo (2017) llevan
adelante una investigación de tipo transeccional descriptivo en la que señalan
estas conductas, desde el marco de la salud mental, presentes en alumnos de
una escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires. Mediante la misma,

32
concluyen que los factores protectores predominantes refieren a las creencias
religiosas o espirituales sumadas a la conexión afectivo­emocional con los
padres, sin incluir las relaciones con personas externas a la diada y, en lo
referente a los factores de riesgo, se distinguen las conductas autolesivas y la
ausencia de educación emocional.
A nivel internacional, Campos & Peris (2011) buscan describir, identificar
y comparar los factores protectores y de riesgo en alumnos de sexto grado en
una institución pública y otra privada ubicadas en Asunción de Paraguay,
aplicando un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas a sujetos de niveles
socioeconómicos diferentes. El análisis de los datos revela similitud de
resultados para ambas muestras debido que, tanto los alumnos como sus
familias, poseen factores protectores y de riesgos semejantes. Las autoras
agregan, además, la pertinencia de la promoción de un programa preventivo que
cuente con metas dirigidas a modificar las situaciones que predisponen la
adquisición de factores de riesgo, a generar condiciones protectoras que eviten
ese tipo de comportamientos y a la ubicación o identificación temprana de los
adolescentes en situaciones de riesgo, entre otras.
Respecto a la categoría de vulnerabilidad, a nivel local, Tinnirello (2020)
propone pensar al interés por aprender y al aprendizaje colaborativo como
variables que pueden influir en la trayectoria escolar de adolescentes situados
en la ciudad de Venado Tuerto, Santa Fe y, sobre esta base, busca corroborar
su factibilidad en tanto factores protectores. Se destaca que la investigación es
llevada a cabo desde un enfoque descriptivo­correlacional, interpretando los
datos cualitativa y cuantitativamente. De modo general, los resultados indican la
presencia de adversidades que dificultan el aprendizaje, aunque sólo algunos
pueden reconocer en los conflictos familiares, personales o económicos el origen
de dichas circunstancias. Agrega, además, que la imposibilidad de acceso a los
recursos materiales, influye significativamente en las trayectorias escolares,
incrementando las probabilidades de obstaculizar el desarrollo integral de los
sujetos y constituyéndose en un factor de riesgo para el aprendizaje escolar.
Ante esta situación, expresan sentirse acompañados por la institución,
favoreciendo la experiencia de los estudiantes y emergiendo como factor

33
protector del aprendizaje. Sin embargo, se señala que el aprendizaje es
adquirido por los alumnos significativamente al trabajar de manera individual y
con el rol orientador de un adulto, descartando el aprendizaje colaborativo.
Pascual & Thompson (2020), por su parte, realizan entrevistas
semiestructuradas dirigidas a profesionales y estudiantes de Rosario que se
encuentran en un programa para la inclusión de sectores vulnerables en el nivel
de educación superior, deduciendo que su permanencia es resultado de la
combinación de capacidades personales, como así también, de la presencia de
redes sociales e institucionales que sostienen y acompañan sus recorridos,
necesidades y expectativas singulares. A su vez, las autoras invitan a reflexionar
acerca de que, tanto el aprendizaje como la vulnerabilidad social, son aspectos
que no pueden disociarse de la práctica profesional. En este marco, proponen
pensar que un contexto que obstaculiza, excluye e invisibiliza intentando
“normalizar” no es favorable para la promoción de aprendizajes; en contraste de
aquellos que reconocen y aceptan las diferencias.
A este respecto, Pini (2010) aborda la relación entre las experiencias
formativas y los procesos de escolarización de grupos familiares que habitan en
contextos de pobreza dentro de la ciudad de Rosario. En relación, la autora
expone las consideraciones realizadas por los adultos pertenecientes al barrio,
quienes coinciden en adjudicar un valor positivo y prioritario a la escuela en tanto
referente simbólico, vinculándola con la oportunidad de progreso social y laboral.
Por su parte, los/as niños/as consideran que la necesidad de permanecer en el
sistema educativo se asocia a un reconocimiento por parte de los pares y adultos
significativos.
Del mismo modo, Wanzek (2018) propone, mediante entrevistas grupales
dirigidas a profesoras, psicólogas y doctoras de la ciudad de Buenos Aires,
contribuir al debate sobre la intersección del psicoanálisis y lo socio­político
durante la primera infancia en los contextos de alta vulnerabilidad señalando que,
la existencia de impedimentos respecto a la constitución subjetiva durante esta
etapa, puede agravarse frente a estos contextos particulares y al desamparo
parental de varias generaciones. En efecto, señala que los/as niños/as al
transitar la primera infancia en contextos vulnerables deben ser sostenidos,

34
principalmente, por Otros sociales ­en cualquiera de sus formas familiares,
comunitarias o institucionales­ posicionándose como garantía de derechos y de
afecto.
En el ámbito internacional, Canales et al. (2009) llevan adelante una
investigación de tipo cualitativa, realizando entrevistas a alumnos vulnerables de
distintas universidades de Chile. La misma, arroja que los riesgos que enfrentan
estudiantes vulnerables son variados, destacándose las dificultades
académicas, emocionales, sociales y económicas. Estos problemas combinados
en distintos momentos de la vida universitaria de los alumnos, afectan el
desempeño en el interior de las instituciones que los albergan. Sin embargo, el
rol familiar puede brindar un importante soporte afectivo y de contención
emocional entre los estudiantes de mayor vulnerabilidad social.
A la vez, Díaz López & Pinto Loría (2017) realizan, mediante entrevistas
en profundidad dirigidas a jóvenes del Estado de Yucatán, México que presentan
riesgos psicosociales de diversa índole, un estudio desde el paradigma socio­
crítico en pos de generar mayores conocimientos en relación a la vulnerabilidad
educativa. Las autoras focalizan en aquellos individuos que presentan
impedimentos marcados a lo largo de la trayectoria escolar, que puedan afectar
al desempeño del currículo y a las enseñanzas dentro del aula de clase. En este
sentido, deducen que las barreras que se presentan frente a los jóvenes en su
paso por la educación formal son de diversa índole: emocionales, familiares,
interpersonales, relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje o con
el clima institucional educativo. Estas condiciones, usualmente se encuentran
acompañadas de factores o fenómenos mucho más complejos o profundos que,
en la mayoría de los casos, desembocan en fracaso escolar.
En definitiva, las autoras proponen pensar a la vulnerabilidad educativa
como un fenómeno complejo, en el que las dimensiones familiares, socio­
interpersonales y de la comunidad escolar se entretejen para dar explicación a
la situación de los jóvenes que asisten a la escuela en condición de desventaja.
Al respecto, el entorno familiar se posiciona como el ámbito en el que las
relaciones y los lazos familiares pueden verse afectados desde edades
tempranas debido a las exigencias de tiempo y esfuerzo agotadas en subsistir,

35
por lo que no representan fuentes de apoyo emocional, de atención o de afecto.
Al mismo tiempo, este tipo de relación se reproduce en el contexto escolar,
volviéndose la institución receptora de esta conformación social específica y de
sus consecuencias.
En relación a la psicopedagogía comunitaria, se destaca que sólo existen
investigaciones situadas en el ámbito nacional. Una de las autoras que aborda
la temática es Juárez (2007), que parte del análisis cualitativo de diversas
experiencias y antecedentes relatados por los vecinos de una comunidad barrial.
En efecto, los resultados revelan que asisten a instituciones de educación no
formal, vivencian situaciones caracterizadas por el individualismo, la violencia, la
vulnerabilidad, la marginación y el abandono. En este sentido, propone como
aspecto enriquecedor a la psicopedagogía comunitaria y su quehacer desde una
perspectiva prosocial para brindar, desde la prevención, respuestas superadoras
a la situación socioeducativa y sanitaria. También reflexiona que los vecinos, las
familias, los grupos e instituciones que conforman una determinada comunidad,
pueden convertirse en activos agentes de cambio y transformación de la realidad
social basados en comportamientos prosociales.
Actualmente y en relación a la experiencia propuesta por Enright et al.
(2020), parecen predominar otras expectativas en torno al trabajo
psicopedagógico y educativo en el ámbito comunitario, de la ciudad de Buenos
Aires. En efecto, el equipo desarrolla un proyecto que recibe sujetos en situación
de aprendizaje, para desplegar prácticas educativas y psicopedagógicas a través
de un trabajo interdisciplinario. En este contexto, se identifica la necesidad de
trabajar con los imaginarios de los docentes en cuanto a las condiciones en las
que se encuentran los niños/as, sus familias y sus hogares; imaginarios que
tienen consecuencias sobre las intervenciones y que muchas veces, se
constituyen en obstáculos que impiden ver o escuchar al otro.
Para finalizar, resulta pertinente mencionar otro artículo propuesto por
Juárez (2020) que, utilizando una metodología cualitativa­interpretativa­crítica,
reflexiona sobre la psicopedagogía comunitaria como campo de conocimiento
emergente. La autora se cuestiona por las realidades y problemáticas que
vivencian los pueblos latinoamericanos, particularmente en el campo de la salud,

36
atravesados por un entramado social, político y económico de injusticia
creciente. De esta manera, señala algunas de las problemáticas vigentes:
infancias desprotegidas y vulneradas, jóvenes perseguidos y criminalizados y
adultos mayores cada vez más empobrecidos. Lo mencionado con anterioridad,
exige responder de acuerdo a la complejidad que conforman las nuevas
demandas, planteando la importancia de repensar la perspectiva clínica­
educacional, a veces restrictiva, para comenzar a apostar en territorios donde la
realidad modifica las formas de pensar y hacer psicopedagogía. Esto implica,
tener en claro que es un trabajo difícil, complejo, que demanda tiempo y
permanencia con la comunidad y, sobre todo, colocarse en el lugar de quienes
sufren, son vulnerados y violentados (Juárez, 2020).
Por último, cabe aclarar que, si bien se han visualizado en el recorrido de
antecedentes ciertas conceptualizaciones relacionadas a las categorías
subyacentes, no se han hallado investigaciones realizadas específicamente
desde el campo disciplinar psicopedagógico, centradas fundamentalmente en
identificar y describir los factores protectores y de riesgo que influyen en los
aprendizajes de niños/as que habitan en contextos de vulnerabilidad social y
focalizadas, además, en reconocer los recursos que brinda la psicopedagogía
comunitaria para trabajar en dichos ambientes. De igual manera, sólo tres de
ellos son abordados desde la perspectiva profesional.

37
CAPÍTULO II:

ASPECTOS
METODOLÓGICOS

38
 METODOLOGÍA

En el presente capítulo se describen y detallan los aspectos relacionados

al proceso de investigación, reflexionando en torno al siguiente interrogante:
¿Cuáles son los factores protectores y factores de riesgo que influyen en el
desempeño de aprendizajes en las infancias en contextos de vulnerabilidad
social, reconocidos por profesionales en psicopedagogía, docentes y agentes de
instituciones barriales de educación no formal de la ciudad de Venado Tuerto?

4.1 Objetivos de la investigación

Para llevar adelante la presente investigación, se exponen:

Objetivo general

­ Indagar acerca de los factores protectores y factores de riesgo que

influyen en el desempeño de aprendizajes en las infancias en contextos
de vulnerabilidad social.

Objetivos específicos

­ Identificar y describir los factores protectores y de riesgo que influyen en

los aprendizajes, reconocidos por profesionales en psicopedagogía,
docentes y agentes de instituciones barriales de educación no formal.

­ Indagar las características que posee el aprendizaje en la población

seleccionada.

­ Reconocer los recursos que brinda la psicopedagogía comunitaria para

trabajar en ambientes vulnerables.

4.2 Enfoque metodológico

La investigación científica, es una disciplina compuesta de procesos

sistemáticos y empíricos, aplicados al estudio de fenómenos. Estas
características reflejan un trabajo de recolección y análisis de datos a fin de ser

39
evaluados y buscar progresos (Hernández Sampieri et al., 2010). A su vez,
Samaja (1994) añade que es un procedimiento en el que el investigador
confronta sus representaciones e ideas, con las concepciones presentes en la
sociedad y, así, descubre respuestas a hechos o situaciones que ponen en
cuestión sus creencias básicas.
Por otra parte, se la define como un tipo de investigación sistemática,
controlada, empírica y crítica de proposiciones hipotéticas sobre las presuntas
relaciones entre fenómenos naturales. Considerarla de este modo, implica la
presencia de una disciplina constante que no deja los hechos ligados a la
casualidad y que se basa en fenómenos observables de la realidad, a la vez que
juzga constantemente de manera objetiva y elimina las preferencias personales
y los juicios de valor. Por lo tanto, llevar a cabo una investigación científica es
hacer investigación en forma cuidadosa y precavida (Hernández Sampieri et al.,
2010).
A lo largo de la presente, se sostiene un enfoque metodológico cualitativo,
semiestructurado. Esto es, el diseño a emplear está planificado con antelación,
lo cual implica cierta estructuración previa, pero se vuelve necesario tener en
cuenta que la misma no es determinante, por lo cual, ciertas cuestiones son
decididas a lo largo del proceso, en función del contexto y los sujetos a investigar.
Dicho enfoque, se centra en comprender y profundizar un fenómeno en
específico, explorándolo desde la perspectiva de los propios participantes y
tomando en consideración la manera en la que perciben subjetivamente la
realidad (Archenti et al., 2007).
En definitiva, el proceso de indagación es flexible y se mueve entre las
respuestas de la población seleccionada y el desarrollo teórico (Hernandez
Sampieri et al., 2010).

4.3 Diseño y alcance

El diseño responde a una lógica no experimental, en tanto se trata de

observar los fenómenos tal y como se desarrollan en su contexto natural, sin la
intervención de un investigador que intente modificar el objeto de estudio

40
manipulando, creando y controlando intencionalmente las variables y las
condiciones circundantes (Behar Rivero, 2008). Además, es un diseño de corte
transversal, ya que se realiza la recolección de datos en un tiempo único y lugar
determinado, con el objetivo de describir las variables intervinientes y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado (Hernández Sampieri et al.,
2010).
El alcance de la investigación es descriptivo, dado que se hace especial
hincapié en recoger información sobre la variable a la que se refiere para
profundizar, luego, en los datos y en la riqueza interpretativa que representan
para el objeto de estudio. El mismo permite considerar la complejidad del
ambiente en el cual se movilizan los sujetos protagonistas de la investigación
atendiendo, principalmente, a sus interacciones dialécticas (Archenti et al.,
2007).

4.4 Elección de la institución

El establecimiento seleccionado posee características contextuales

fundamentales para el trabajo de investigación. Se accede al mismo por las
narraciones e informaciones de las voces que guían un recorrido por las
instituciones, a saber: es de gestión pública estatal y cuenta desde hace varios
años con un programa que se extiende a diferentes instituciones barriales,
ubicadas en puntos estratégicos de la periferia de la ciudad, cuyo objetivo inicial
se centró en brindar espacios dirigidos al área de apoyo escolar. Poco a poco
esta situación se modifica y, en la actualidad, debido a las complejas
problemáticas contextuales que interfieren en las trayectorias académicas, se
decide ofrecer un espacio conformado por profesionales que intervengan
acompañando, escuchando y conteniendo, no solamente desde la especificidad
académica, sino también desde lo emocional­afectivo.

41
4.5 Instrumentos de recolección de datos

4.5.1 Entrevista

A fin de obtener ideas, categorías y nociones que permitan un análisis que

habilite a enriquecer y profundizar el presente trabajo y los posibles aportes, se
llevan a cabo entrevistas dirigidas a diferentes profesionales, partiendo de la idea
que la misma constituye una forma específica de interacción social entre el
investigador y la muestra. El objetivo principal reside, entonces, en recolectar
datos de interés estableciendo un diálogo peculiar y asimétrico, donde una de
las partes busca recoger informaciones y la otra es la fuente.

La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores

sociales quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones,

deseos, actitudes y expectativas, cosa que por su misma naturaleza es casi

imposible de observar desde fuera. Nadie mejor que la misma persona

involucrada para hablarnos acerca de todo aquello que piensa y siente, de lo que

ha experimentado o proyecta hacer. (Behar Rivero, 2008)

Para este estudio, específicamente, se implementan entrevistas focalizadas­

semiestructuradas, con el objetivo de abordar los siguientes ejes temáticos:
factores protectores y de riesgo, características del aprendizaje y recursos
ofrecidos por la psicopedagogía comunitaria para la intervención en contextos
de vulnerabilidad social. Este tipo de entrevistas, debido a su escasa
formalización, posee la ventaja de permitir un diálogo más profundo y rico, de
presentar los hechos en toda su complejidad, captando no sólo las respuestas a
los temas elegidos sino también aquellas actitudes, valores y formas de pensar
de los entrevistados, a veces inaccesibles por otras vías.

En este sentido, resulta preciso señalar que la entrevista focalizada se

caracteriza por ser libre, espontánea y, a su vez, por poseer la particularidad de
concentrarse en un único tema. A lo largo de la misma, se proponen algunas

42
orientaciones básicas para centrar la conversación en los ejes planteados con
anterioridad, con el objetivo de explorar a fondo las experiencias vividas por los
informantes, quienes son testigos presenciales de hechos de interés para la
investigación. Es decir, si bien durante los diversos intercambios se sigue una
lista de puntos de interés que guardan una cierta relación entre sí, se trata
siempre de preservar, en lo posible, la espontaneidad de la interacción. Esta
característica que adopta el encuentro, persigue un lineamiento basado en las
entrevistas por pautas o guías, volviéndose un magnífico complemento de lo
planteado inicialmente, permitiendo, además, añadir a éstas un tipo de
información más subjetiva o profunda que facilita el análisis de los otros datos.
En definitiva, esta etapa tiene como objetivo principal favorecer el proceso de
vinculación de los conceptos propuestos en el marco teórico con los indicadores
empíricos que aporta la muestra (Behar Rivero, 2008).

4.5.2 Observación no participante

En esta instancia, resulta pertinente aclarar que debido a la complejidad

de la temática y en pos de brindar una visión aún más amplia y detallada de la
problemática, se añade al proyecto inicial la observación de campo como
instrumento de recolección de datos. Según Sabino (2010), es considerada una
técnica que percibe hechos de manera directa sin ninguna clase de
intermediación, colocando al investigador frente a la situación tal como se da
naturalmente.
En la presente, se propone realizar una observación directa no controlada
en los momentos de taller de apoyo escolar, brindados en una institución barrial
de educación no formal, acordando previamente los días y horarios
convenientes. En este sentido, se aclara que en el horario del taller que se
propone observar, se brinda la merienda a los concurrentes y, luego, se destinan
dos horas a resolver, junto a dos docentes, las tareas escolares.
La misma, se realiza de forma no participante adquiriendo una actitud
externa de mera contemplación, con el fin de observar la situación en su contexto
natural. En todo momento, se procura evitar la alteración del ambiente,
considerando que las conductas del observador pueden convertirse en una

43
desventaja si se interfiere en la espontaneidad del escenario y en los
comportamientos de la muestra (Marradi, 2007). Además, para guiar este estudio
se elabora una planilla dividida en tres categorías a analizar: aspectos
actitudinales y conductuales, desempeño de aprendizajes y relaciones
interpersonales.

4.6 Participantes

La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población estudiada; en otras

palabras, se trata de un subconjunto de elementos que pertenecen a un total,
definido en sus características como población. En la presente, se trabaja en
torno a una muestra no probabilística­representativa, debido que no se aspira a
realizar inferencias sobre el total de la población.
Al hablar de muestra no­probabilística, se hace referencia a que la elección
de los elementos depende específicamente de causas relacionadas con la
investigación o de quien hace la muestra (Behar Rivero, 2008). De igual modo,
al tratarse de una muestra representativa, las investigadoras seleccionan
aquellos elementos que a su juicio resultan característicos, lo cual exige un
conocimiento previo de la población a investigar, buscando como resultado
estimar las singularidades de la misma.

4.6.1 Entrevista

Hernández Sampieri et al. (2010) plantean una distinción en la cual

reconocen que, en ciertos estudios, es necesaria la opinión de individuos
expertos en el tema de investigación, en función de los objetivos planteados. En
relación, se señala que integran este estudio ocho agentes pertenecientes a
instituciones barriales de educación no formal. A este respecto, cabe agregar
que, debido a la imposibilidad de hallar más profesionales formados en el área a
investigar, se realizó una modificación en relación al proyecto de investigación,
ya que en el mismo se plantea, inicialmente, que la muestra estaría integrada
por diez profesionales.
En este caso se distingue que, entre los profesionales seleccionados, se
hallaron psicopedagogas, trabajadores sociales, docentes de ciencias de la

44
educación y del nivel primario; todos ellos pertenecientes al equipo de trabajo de
instituciones barriales de educación no formal ubicadas en la periferia de la
ciudad de Venado Tuerto.

4.6.2 Observación

Concretamente, se observa el taller de apoyo escolar dirigido por dos

docentes de ciencias de la educación, al cual asiste una muestra comprendida
por doce niños.

4.7 Consideraciones éticas

Los primeros acercamientos con la muestra tienen como finalidad relatar el

objetivo general, esclarecer dudas y plantear la posibilidad de realizar futuras
entrevistas y/u observaciones en contexto, en un marco de voluntaria
colaboración, mencionando los resguardos éticos implicados.
Además, previo a realizar los estudios, los participantes firmaron un
consentimiento informado, mediante el cual se especifica el anonimato y la
posible grabación de los encuentros.

4.8 Procedimiento de recolección de datos

Para la toma de datos, se consideraron las preferencias y la disponibilidad

tanto horaria como espacial de los sujetos. Particularmente, para llevar adelante
las entrevistas, se ofreció la posibilidad de concretarlas mediante la plataforma
virtual Google Meet o en las diferentes instituciones de educación no formal. Por
su parte, los días y horarios a observar, se acordaron previamente con el
gabinete de coordinación del taller.

4.9 Análisis de datos

Los datos obtenidos son interpretados considerando que los discursos

podrían estar atravesados por factores de diversa índole que, quizás, intervienen
en la fidelidad de los mismos. Naturalmente, se adopta una posición

45
hermenéutica­interpretativa, ya que se pretende la captación plena del discurso
y de las representaciones brindadas por la muestra (Archenti et al., 2011).
El análisis y la organización de la información responde a un enfoque de tipo
cualitativo. Esto es, los datos recabados se asignan a diferentes categorías de
análisis, con el objetivo de identificar y clasificar aquellos elementos con
características similares (Hammersley & Atkinson, 1994).
El propósito es expresar todas y cada una de las partes del conjunto que
proporcionan respuestas a los interrogantes de la investigación, es decir, al
problema formulado. Cabe destacar, por un lado, que el criterio que se emplea
para la separación en unidades de contenido es de tipo temático, focalizando en
lo desarrollado en las entrevistas y, por otra parte, que las categorías
consideradas se correlacionaron con los ejes de las mismas, tomando en
consideración, además, las observaciones realizadas. Para el análisis, se
atraviesan las diferentes etapas reconocidas por Rodríguez Sabiote (2003):
reducción de datos, identificación de categorías de análisis y codificación de las
mismas, síntesis y agrupamiento de lo obtenido, disposición y transformación de
los datos, obtención de resultados y generación de conclusiones.
Por medio del análisis de la información resultante, se busca dar respuesta
a los diferentes objetivos de la presente investigación, entendiéndolos como
núcleos temáticos que guían el proceso de interpretación crítica. Siguiendo esa
línea, se exponen en los siguientes apartados los resultados obtenidos,
interpretados en función de los sustentos teóricos ya explicitados en el desarrollo
del Marco Teórico.

46
CAPÍTULO III:

RESULTADOS Y
CONCLUSIONES

47
 RESULTADOS

5.1 Estudio 1: Entrevistas

A continuación, y de acuerdo a los objetivos planteados al inicio de la

presente, se exponen los resultados más significativos de las entrevistas
realizadas a los profesionales en psicopedagogía, docentes, trabajadores
sociales y agentes de instituciones barriales de educación no formal de la ciudad
de Venado Tuerto.
Para ello, se propone la división de las entrevistas en tres apartados a fin
de responder a cada uno de los objetivos planteados en la investigación, es decir,
las preguntas realizadas en la primera parte apuntan a identificar los factores
protectores y de riesgo intentando, además, reconocer las problemáticas más
frecuentes a las que se enfrentan las infancias en situación de vulnerabilidad
social. La segunda parte, busca indagar las características que posee el
aprendizaje en la población seleccionada y, para finalizar, el último apartado
intenta dar a conocer los recursos que brinda la psicopedagogía comunitaria para
trabajar en ambientes vulnerables.

5.1.1 Resultados obtenidos en la primera parte de las entrevistas

­ Categoría I: Factores protectores

La presente categoría refiere a aquellos factores que reducen la

probabilidad de emitir conductas de riesgo o de tener consecuencias negativas
cuando el sujeto se encuentra involucrado en ellas, cumpliendo una función
beneficiosa o de protección para el estado de salud del individuo ayudándolo, a
su vez, en la adaptación al ambiente físico y social. En definitiva, son recursos o
condiciones con los que cuentan las personas como mecanismo de defensa,
ante situaciones de riesgo o vulnerabilidad (Valdés, 1994).
En primer lugar, se destaca que el programa de apoyo escolar impulsado
por la municipalidad de la ciudad, se divide estratégicamente en diferentes
establecimientos de educación no formal de la ciudad, con el objetivo de que

48
cada sujeto encuentre un punto cercano para acompañar no sólo la trayectoria
escolar, sino también las necesidades y subjetividades individuales. En palabras
de los agentes:

“La idea es que cada niño encuentre un espacio cercano, cálido y ameno,
con un docente (pero también, un adulto) que lo mire, lo escuche y lo acompañe,
no solamente en las tareas escolares” (A1).

“Creo que lo fundamental, más allá de enseñar contenidos, es enseñar

valores y buenas costumbres. Mi idea siempre fue complementar el rol de la
familia” (M1).

“Los chicos van siempre, incluso los días de lluvia. Se apropiaron del
espacio y les gusta mucho ir, incluso van antes de horario y se quedan jugando,
hablando con el personal… prefieren estar en la institución antes que en sus
casas” (S1).

“La idea es mostrar un estilo de vida diferente al que viven dentro del
barrio. [...] El objetivo es brindarles una imagen positiva, para que piensen que,
por más de que la situación sea extrema, se puede: pero hay que acercarles las
oportunidades y este espacio es una” (A2).

“El objetivo es brindar apoyo escolar y acompañar las trayectorias

escolares de los niños de dos a veintidós años. Pero, igualmente, se abordan
otras cuestiones también, no funcionaría el taller si fuera solo de apoyo escolar,
es más una excusa. [...] La mayoría de los chicos va siempre, se apropiaron del
espacio y lo prefieren antes que hacer alguna otra actividad” (E1).

­ Subcategoría I: Talleres destinados a repensar las problemáticas más

frecuentes.

En segundo lugar, los entrevistados mencionan que, cada quince días, se

dictan talleres destinados al abordaje de las problemáticas más recurrentes
(dígase violencia de género, violencia infantil, consumos problemáticos, ESI,
entre otras), con el objetivo de desnaturalizar las mismas:

49
 “Se brinda el espacio de apoyo escolar y, además, se ofrecen talleres
sobre diversas problemáticas: cada quince días se aborda una diferente. [...]
Tienen tan naturalizadas algunas cosas, que te lo cuentan de manera
espontánea o comienzan a mostrarse más introvertidos­extrovertidos o hablan
de cuestiones que antes no mencionaban, cuestiones sexuales, por ejemplo. [...]
No lo ven como algo malo, creen que es parte de la crianza” (S1).

“[...]. Se tratan de garantizar derechos. Se realizan diferentes talleres para

brindar un espacio en el cual los niños se sientan contenidos, para sacarlos de
la calle, para generar espacios de encuentro entre ellos y con un adulto” (A2).

­ Subcategoría II: Trabajo interdisciplinario y capacitación profesional

Otro aspecto reiterado en los diferentes discursos, refiere a la línea de

abordaje que se plantea desde las diferentes instituciones. El trabajo
interdisciplinario y la constante capacitación de los profesionales que allí se
desempeñan, parecen posicionarse como fundamentales al momento de brindar
un espacio que, además, vele por los derechos de los/as niños/as. Desde las
voces de los participantes se expresa:

“Cuando tomé el cargo, me di cuenta que había muchísimo de lo ‘no

hecho’, es decir, muchas cuestiones que no se habían contemplado: sólo era un
espacio para hacer las tareas. Entonces, a partir de este año, nos propusimos
garantizar los derechos de los niños y pensar en el apoyo escolar como un ‘te
apoyas en mí, desde la construcción en todos los sentidos, no únicamente en lo
escolar’. [...] Por esta razón, se tiende a la capacitación constante del personal y
se intenta contratar a personas formadas en las áreas necesarias” (A1).

“Se interviene interdisciplinariamente desde la escucha, la contención y la

palabra” (L1).

“Tratamos de abordar las problemáticas a través del juego, de talleres

específicos y, siempre, de manera interdisciplinaria” (E1).

­ Subcategoría III: Satisfacer necesidades para garantizar derechos

50
 Por último, los entrevistados entienden la importancia de satisfacer las
necesidades básicas de los/as niños/as, como aporte fundamental para
favorecer el desarrollo integral y los aprendizajes.
Desde las expresiones de los mismos:

“Para que el alumno sea acompañado desde todas las aristas, lo principal
es que las necesidades básicas estén satisfechas. [...] Hay asistentes escolares
para darles el desayuno y la merienda y, a principio de año, se abrió una
convocatoria para quienes necesitaban calzado, útiles y uniforme escolar” (A1).

“Es importante saber quién es el niño que tenemos enfrente, para

entender dónde estamos parados; igual no me quedo con eso, hay que
preguntar: ¿qué querés?, ¿qué necesitas?, ¿cómo te puedo ayudar?, ¿desde
qué lugar?” (N1).

“Generalmente asisten igual a la institución, porque muchas veces el

desayuno o la merienda que brindamos es la única comida que tienen en el día”
(A2).

­ Categoría II: Factores de riesgo y problemáticas más frecuentes

En contraste, los factores de riesgo aluden a la presencia de situaciones

contextuales o dificultades personales que, al estar presentes, dificultan el
cumplimiento de las diferentes tareas ligadas al desarrollo (Krausskopf, 2003).

En relación, la muestra evidencia que existen factores externos que

irrumpen en el proceso de aprendizaje y que son determinantes en el desarrollo
subjetivo e integral de los niños/as. Los entrevistados coinciden en destacar, por
un lado, aquellos referidos a cuestiones de índole familiar y/o personal
(delincuencia, abandono, ausencia de adultos responsables, consumo
problemático por parte de los padres, intentos de suicidio, malnutrición, falta de
higiene y cuidado personal, violencia física, verbal y sexual, padres no
escolarizados, trabajo infantil). Por otra parte, mencionan dificultades de carácter
económico y/o laborales que impiden la tenencia de los recursos materiales

51
básicos para el crecimiento pleno de las infancias (vivienda, alimentos, útiles
escolares y vestimenta) y, finalmente, refieren a la sociedad en general como
otro aspecto interviniente (estigmatización de la pobreza, imaginario social,
escuela expulsiva).
En palabras de los agentes de instituciones barriales de educación no
formal:
[...] “Hay cuestiones económicas también, ya que la mayoría de los chicos
se acerca porque necesitan el acompañamiento de la institución, ya que no
pueden pagar una maestra particular. [...] Muchas veces en sus casas no tienen
escritorio, mesa, desayuno, merienda o alguien que esté pendiente de que hagan
las tareas. [...] Los adultos no saben leer y escribir o no han tenido la posibilidad
de asistir a la escuela” (A1).

“Las problemáticas que más se repiten son la ausencia de los padres,

familias desarmadas o monoparentales, violencia verbal y física entre ellos y
para con los demás, hambre, adicciones por parte de los padres, hogares
atravesados por la pobreza y la falta de recursos materiales. [...] Lo que sucede
en los hogares les afecta mucho, he ido a casa de alumnos y pude ver cómo
duermen todos juntos, en una misma cama, sin posibilidad de tener un lugar
seguro donde estudiar” (M1).

“Familias numerosas atravesadas por la violencia, el maltrato y el

abandono. [...] Los adultos referentes están ausentes, ellos se van quedando
solos y pasan la mayoría del día en la institución o en la calle, no tienen un
referente que se haga cargo de ellos. [...] Se brinda la merienda porque sabemos
que muchas veces es el único plato de comida del día. [...] Se manejan con
mucha violencia entre ellos, es el modo de comunicarse que conocen y lo
replican en todos los ámbitos. También hemos presenciado cuestiones
relacionadas al trabajo infantil, muchas veces les comprábamos las cosas que
vendían porque si no vendían todo, los padres no los dejaban asistir a la
institución” (S1).

52
 “Se observan muchas madres jóvenes o madres solteras, familiares
privados de la libertad, violencia física, verbal y sexual, malnutrición y falta de
recursos económicos y materiales” (L1).

“Los padres se desentienden totalmente de sus hijos, hay muchos chicos

que a los trece o catorce años ya saben todos los problemas que tienen sus
mamás y eso los termina dinamitando y llegan muchas veces a fantasear con el
suicidio. [...] También hay falta de valoración a la educación desde lo familiar,
porque son chicos que vienen de generaciones de padres que no han hecho ni
siquiera la primaria entonces, en la lógica de esos papás, que vos vayas o no a
la institución no es importante” (A2).

“La escuela se vuelve expulsiva, trabajan con los cinco que tienen
adelante, que se portan bien, en lugar de pensar qué intentan manifestar los
chicos mediante los diferentes comportamientos. Otra cuestión es la
estigmatización de la pobreza: la dificultad más grande que están teniendo los
pobres, es que se les echa la culpa de todo. El gran problema que tenemos es
que estamos llegando tarde, porque son tantos los ‘no’ que reciben que se
resignan: los chicos ya llegan rotos, hay tanto daño que ni siquiera quieren recibir
ayuda” (A2).

“Es muy difícil el trabajo con las familias, a veces sentimos que hacemos
todo, pero ellos tienen que volver a sus casas, a una realidad completamente
distinta y lo que vos habilitaste se inhabilita. [...] Hay niños que sólo quieren
aprender a leer para que no les peguen” (E1).

“Mucho influye, además, que la escuela sea tan estructurada, que no

promocione nada más que el grito, las planificaciones monótonas y arbitrarias,
dejando de lado el contexto en el que viven los niños” (A1).

­ Categoría III: Infancias en contextos de vulnerabilidad social

Esta categoría implica comprender que el vínculo familiar y social, supone

mucho más que resolver las necesidades básicas. Esto es, favorece nuevas

53
formas de ver y pensar el mundo, colabora con el desarrollo de la personalidad
y brinda apoyo emocional, entre otros (SOS Children's Villages, 2016). Por lo
tanto, el ambiente en que crecen los sujetos, determina ciertos elementos
fundamentales para un desarrollo pleno, independiente y autónomo. Al respecto,
los entrevistados expresan:

“Buscamos reconocer cuando hay un derecho vulnerado: por ahí notamos

que hay niños que vienen golpeados, con cuestiones higiénicas deplorables y
sin alimentarse” (A1).

“Hay muchas necesidades afectivas y materiales y, por lo tanto, lo escolar

no es prioridad” (M1).

“Se vulneran todos los derechos de los niños, viven en contextos de

extrema pobreza, con falta de recursos, atravesados por la delincuencia, la
violencia y el hambre” (A2).

5.1.2 Resultados obtenidos en la segunda parte de las entrevistas

­ Categoría IV: Desempeño de aprendizajes

A este respecto, se retoman los aportes de Paín (1996), quien plantea la

importancia de pensar y reconocer al sujeto dentro de un contexto determinado
sosteniendo que, para que el aprendizaje sea posible, es necesaria la existencia
de una relación dialéctica entre las condiciones internas del individuo y las
condiciones externas que, precisamente, refieren al contexto.
En efecto, la muestra señala, principalmente, tres aspectos intervinientes
en los aprendizajes de los/as niños/as: por un lado, refiere a la ausencia de deseo
ligado a los mismos; en segundo lugar, alude a la importancia que posee la
presencia de un otro que habilite y acompañe; y, por último, menciona que, tanto
la pandemia transcurrida a lo largo de los años 2020 y 2021, como la estructura
del sistema educativo, se posicionan como causantes del incremento de las
dificultades vinculadas al aprendizaje en la población estudiada. En relación, los
entrevistados sostienen:

54
 “Las falencias que se presentan se deben a que estos niños nunca
tuvieron la oportunidad de desear” (A1).

“La cuestión educativa ha sido bombardeada y realmente está dinamitada

por todo lo que tiene que ver con la pandemia. La población que asiste a la
institución se duplicó y hasta triplicó. Otro factor es el tiempo, estamos
acompañando a niños que el adulto no tiene tiempo de mirar. No hay tiempo,
somos una generación sumamente acelerada que delega la función de enseñar
a la escuela, priorizando quizás, otras cuestiones” (A1).

“Se deben buscar constantemente nuevas estrategias que convoquen a

los niños a desear. Hay que ver qué es necesario modificar de la enseñanza
tradicional para que funcione” (S1).

“Aparecieron muchas dificultades en el aprendizaje como consecuencia

de la pandemia y, en algunos casos no hay dificultades específicas en el
aprendizaje, sino una carencia de herramientas que, en manos de los docentes,
hacen que los chicos no se sientan motivados, porque están atentos a otras
cosas” (L1).

“Se trata de llevar adelante una función de andamiaje. El aprendizaje es

tan complejo que, si no hay un Otro que sirva de referente, que sea significativo,
se torna difícil” (L1).

“Los chicos no se sienten contemplados por el sistema educativo, no les

atrae lo que se les enseña porque el proyecto educativo se arma sin tener en
cuenta las necesidades que plantea el alumno. No hay vínculo con los
profesores, y no puede haber transferencia sin vínculo, es impensable entonces
que los chicos puedan aprender de manera significativa” (A2).

“No puede haber aprendizaje si no hay un Otro, y lo que a veces pasa en

la realidad educativa, es que no existe ese Otro. [...] Fundamentalmente, para
que pueda darse el aprendizaje, se debe dar la comprensión (desde la empatía)
y es una de las dificultades más grandes que notamos” (E1).

55
 ­ Categoría V: Características del aprendizaje de niños en contextos
vulnerables.

La enseñanza y el aprendizaje, en el marco de la educación formal, se

ajustan a un plan de estudios o currículum oficial, a un calendario escolar o
académico y, a su vez, son regulados por una serie de normativas de obligado
cumplimiento (Temporetti, 2009). En este marco, resulta pertinente mencionar
que el aprendizaje se desarrolla a partir de dos ejes elementales: la actividad
constructiva y la interacción con los otros. Para impulsar dicho proceso, resulta
conveniente distinguir aquello que el sujeto es capaz de aprender por sí solo,
para luego, visualizar lo que es capaz de aprender y hacer en contacto con otras
personas (Romero Trenas, 2009). En palabras de la muestra:

“Muy pocos de los niños que asisten a la institución están alfabetizados,

casi ninguno tiene comprensión lectora. Tenemos niños que están en cuarto
grado y aún no saben leer o diferenciar los signos matemáticos” (S1).

“Algunos llegan al secundario sin siquiera estar alfabetizados, llenos de

vergüenza, por eso no participan en las clases. Los chicos vienen a mi sufriendo
por esta situación, situación que el docente muchas veces no comprende y
castiga” (A2).

“Hay una falencia muy grande en la cuestión de la lectura y en la

comprensión” (A1).

“Son frecuentes las dificultades en la comprensión lectora, interpretación,

razonamiento, escritura, aritmética y grafomotricidad” (M2).

5.1.3 Resultados obtenidos en la parte final de las entrevistas

­ Categoría VI: Representaciones de la Psicopedagogía Comunitaria

La psicopedagogía comunitaria brinda la posibilidad de acompañar las

trayectorias escolares de los/as niños/as teniendo en cuenta, sobre todo, las
características de los contextos en los cuales se encuentran inmersos,

56
ofreciendo oportunidades, nuevas formas de pensar, hacer y movilizar los
procesos de aprendizaje. Además, posee como objetivo garantizar tanto el
desarrollo humano integral, como así también, la reducción y prevención de los
problemas psicosociales, en pos de resguardar a las infancias y promover el
cumplimiento de sus derechos. Dicho enfoque, exige a los profesionales un
análisis esclarecedor al tiempo que demanda intervenciones superadoras,
basadas en una concepción de aprendizaje contextualizado en la posibilidad de
transformación social (Juárez, 2012).

“Se trabaja la cuestión educativa en territorio, porque hablamos de

diferentes poblaciones: cada docente tiene un perfil, pero también cada barrio
tiene un perfil y es importante conocerlo. Yo siempre hablo del aprendizaje desde
lo cotidiano” (A1).

“Si no asisten a la institución se concurre a buscarlos al domicilio, para ver

y comprender la realidad de la inasistencia” (L1).

5.2 Estudio 2: Observaciones

Con la finalidad de enriquecer y ampliar los resultados obtenidos mediante

las entrevistas, se concurre a una institución de educación no formal ubicada en
un barrio periférico de la ciudad de Venado Tuerto, con el objetivo de realizar una
observación en contexto, de forma no participante. Para guiar el desarrollo de la
misma, se proponen tres ejes centrales, a saber: desempeño de aprendizajes,
aspectos actitudinales y/o conductuales y relaciones interpersonales.

­ Desempeño en tareas que implican aprendizajes relacionados a

contenidos escolares

De modo general, se observa que los/as niños/as concurren de forma

regular a la institución, incluso si no poseen tareas escolares. A este respecto,
resulta pertinente mencionar que, si bien el objetivo principal es acompañar las
trayectorias escolares, la institución también brinda la merienda.

57
 En un primer momento, los docentes a cargo del grupo solicitan observar
los cuadernos de clase para poder plantear, de manera individualizada, las
intervenciones correspondientes y brindar, en aquellos casos que lo requieran,
los materiales necesarios. En relación, se visualiza que pese al ambiente un
tanto desorganizado, quienes poseen tareas escolares o trabajos prácticos con
fecha de entrega cercana focalizan su atención en los mismos, planteando
dudas, realizando preguntas y logrando finalizar las actividades requeridas.
Por otra parte, cabe señalar que los docentes buscan variadas
alternativas al momento de explicar las consignas, puesto que los niños
manifiestan dificultades relacionadas a la comprensión y, en ocasiones, parecen
no poseer registro de las actividades pendientes o los conocimientos básicos
para su realización. Sin embargo, poseen una actitud de agrado frente al
aprendizaje y, a menudo, intercambian con los presentes aquellos conocimientos
que ya han construido y que podrían resultar de ayuda para los demás.

­ Aspectos actitudinales y/o conductuales de los sujetos que asisten al

espacio

En este aspecto, resulta pertinente mencionar que el espacio se

encuentra organizado en mesas integradas por cuatro o cinco estudiantes,
pudiendo los sujetos elegir tanto el lugar a ubicar como los compañeros con
quienes compartir el mismo espacio. De modo general, se advierte que el
acontecer de las clases parece desorganizado debido a las interrupciones
constantes por parte de quienes no poseen actividades para realizar y debido al
desplazamiento frecuente entre los diversos lugares lo que, en ocasiones, se
relaciona con la búsqueda constante de la atención docente; de igual manera, el
no disponer de los recursos materiales necesarios (dígase cuadernos, mapas o
útiles para la realización de actividades y trabajos) significaría un motivo más de
distracción. Cabe agregar que, aunque en algunos casos se vinculan entre sí
mediante agresiones verbales o físicas, manifiestan total respeto hacia los
docentes y su autoridad.

58
 ­ Relaciones interpersonales

Se observa que, en el trato cotidiano con otros de edades semejantes,

algunos niños/as recurren a provocaciones, discusiones, peleas y agresiones
físicas­verbales, lo cual interfiere en el cumplimiento de las normas de
convivencia que plantea la institución. No obstante, en un ambiente en el que se
valora al docente y su rol, los infantes aprecian, respetan y acatan las
intervenciones destinadas a marcar aquellos comportamientos que puedan
afectar al desarrollo de la jornada.

5.3 Discusión de los resultados

La regularidad de las asistencias y la manifiesta preferencia de los

niños/as por permanecer en el establecimiento observado en lugar de habitar un
espacio diferente, permiten caracterizar al desempeño profesional y a las
instituciones barriales de educación no formal como factores protectores, ante el
impacto que generan los contextos vulnerables en los que transitan sus infancias
y, a la vez, como garantía de derechos. En otras palabras, las acciones que allí
se llevan a cabo tienden a reducir la probabilidad de emitir conductas de riesgo
o de tener consecuencias negativas, debido que se intenta responder, mediante
el ofrecimiento de un espacio conformado por profesionales que acompañan,
escuchan y contienen, no sólo a las necesidades académicas, sino también a las
complejas problemáticas que vivencian e interfieren en las trayectorias
escolares, dígase: situaciones de pobreza extrema, delincuencia, adicciones,
trabajo infantil, violencia verbal, física y sexual, malnutrición, maltrato, abandono
familiar, imaginarios sociales y estigmatización de la pobreza (Amar et al., 2003).
Por su parte, en el desarrollo de los aprendizajes se evidencia la
intervención de cuestiones relacionadas a la ausencia de Otros significativos en
tanto referentes para el acompañamiento de las trayectorias escolares; la escasa
contemplación, por parte del sistema educativo, de los contextos en que viven
los/as niños/as y de sus intereses; y la poca disponibilidad horaria y espacial
destinada, desde el ámbito familiar, a la cuestión escolar. Lo anteriormente
expuesto, sumado a los obstáculos contextuales, ocasiona que los sujetos

59
lleguen al nivel secundario sin estar alfabetizados, con nula comprensión lectora
y de consignas simples y con evidentes dificultades ligadas al razonamiento,
escritura, aritmética y grafomotricidad. Las consideraciones realizadas,
entonces, encuentran relación con el concepto de vulnerabilidad educativa
propuesto por Díaz López & Pinto Loría (2017) quienes entienden que los
sujetos, a lo largo de sus trayectorias académicas, se encuentran expuestos a
múltiples factores que pueden favorecer o dificultar los aprendizajes. En este
sentido, deducen que las barreras que enfrentan los sujetos en su paso por la
educación formal, sean de carácter emocional, familiar, interpersonal,
relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje o con el clima de la
institución educativa en la que se encuentran inmersos, usualmente afectan el
desempeño escolar.
Atentos a estas realidades, los docentes buscan brindar recursos que
garanticen el despliegue de los mismos, mediante el desarrollo de acciones o
situaciones que promuevan las competencias y habilidades personales, en
función de prevenir situaciones como el fracaso académico, la repitencia o
deserción, entre otros. Al respecto, se observa que buscan variadas alternativas
para explicar las actividades escolares, debido a los manifiestos impedimentos
para interpretar y resolver de manera autónoma y, a la vez, por el
desconocimiento de las actividades pendientes o los saberes básicos para su
realización. Por estas razones, contar con profesionales interesados y
capacitados es sustancial puesto que, para que la intervención significativa sea
posible, se torna necesario priorizar los intereses y necesidades del sujeto
(Páramo, 2011).
Finalmente, los profesionales entrevistados aluden a la necesidad de
trabajar la cuestión educativa en territorio, considerando las características
singulares de los barrios en los cuales desempeñan su labor. En relación, indican
que, al conocer a la población y al estar presentes en cada barrio tienen la
posibilidad, ante ausencias repentinas y prolongadas, de acercarse a los
domicilios de los individuos. Al respecto, Juárez (2020) menciona la importancia
de conocer la realidad y sumergirse en ella para dar respuesta a las demandas
que se configuran. Esto implica, en palabras de la autora, colocarse en el lugar

60
de quienes sufren, son vulnerados y violentados por el daño que generan las
situaciones de pobreza e injusticia social cotidiana.

61
 CONCLUSIONES

A continuación, se invita al lector a realizar un recorrido por las

conclusiones abordadas en función de lo expuesto. Para abordar el objetivo
general de la presente ­el cual refiere a indagar los factores protectores y factores
de riesgo que influyen en el desempeño de aprendizajes en las infancias en
contextos de vulnerabilidad social­, se propone pensar las características que
posee el aprendizaje en la población seleccionada, las problemáticas más
frecuentes, el rol que cumplen las instituciones barriales de educación no formal
junto a los agentes que allí desempeñan su labor y, además, reconocer los
recursos que brinda la psicopedagogía comunitaria para el trabajo en dichos
contextos. Al colocar el énfasis en las condiciones y experiencias que influyen
en el despliegue de aprendizajes se comprende, entonces, la importancia de
conocer la perspectiva de los agentes institucionales involucrados en la realidad
social y educativa.
En relación a lo planteado en el primer objetivo específico ­identificar los
factores protectores y de riesgo que influyen en los aprendizajes­, y de acuerdo
a la información recolectada en las entrevistas y observaciones, se reconocen
aquellos que actúan como protectores de las infancias en contextos de
vulnerabilidad social. En este marco, los diferentes entrevistados coinciden en
resaltar el valor que poseen las instituciones barriales de educación no formal
ubicadas estratégicamente en la ciudad, para el acompañamiento de las
trayectorias escolares y en beneficio del desarrollo pleno e integral de los sujetos.
A este respecto, mencionan la importancia de cubrir las necesidades básicas de
los/as niños/as y de responder a las problemáticas que enfrentan para que el
espacio de apoyo escolar (y el aprendizaje) sea posible.
En el mismo sentido, la muestra evidencia que la propuesta de diferentes
talleres que permitan visibilizar, cuestionar y abordar las problemáticas más
recurrentes (dígase violencia, abuso sexual, consumos problemáticos, entre
otros) se torna un factor protector más de las infancias, en tanto permite
desnaturalizar aquellas cuestiones que los/as niños/as manifiestan de manera
espontánea intentando, además, mostrar una realidad completamente diferente

62
a la que enfrentan día a día en los barrios. De igual modo, los profesionales
entienden que el trabajo interdisciplinario y la constante capacitación, posibilitan
contemplar no sólo aquello referido a los aprendizajes formales, sino también
detectar cuando existe un derecho vulnerado y actuar al respecto. Cabe agregar
que algunas de las cuestiones mencionadas con anterioridad, se ponen de
manifiesto en la observación no participante realizada debido que, por un lado,
se visualiza que eligen concurrir al establecimiento incluso si no poseen tareas
escolares por resolver: algunos solicitan la merienda, otros buscan la compañía
de sus pares y docentes y, por último, están quienes sólo se acercan por
períodos cortos de tiempo para jugar y compartir tiempo de calidad en el lugar.
En contraste, se encuentran los factores que aluden a situaciones
contextuales o personales que, al estar presentes, incrementan la probabilidad
de desarrollar dificultades emocionales, conductuales o de salud, obstaculizando
las diferentes tareas ligadas al desarrollo. En este mismo sentido, se presenta a
la vulnerabilidad social para referir a aquellos casos en los que el sujeto
encuentra algún tipo de amenaza relacionada con factores propios de su
contexto que lo pueden hacer sentir imposibilitado de algún modo (Ruiz Rivera,
2011).
En relación, los entrevistados mencionan la amplitud de derechos
vulnerados presentes en la población estudiada, enfatizando principalmente en
situaciones de pobreza extrema, delincuencia, adicciones, trabajo infantil,
violencia verbal, física y sexual, malnutrición, maltrato y abandono familiar. En
cuanto a esto, se considera elemental pensar a las infancias no sólo como objeto
de protecciones especiales por parte de los adultos y del Estado, sino también
como sujetos de un conjunto de derechos civiles y políticos que los equiparan a
la condición de ciudadanos, otorgándoles un lugar protagónico y volviéndolos
partícipes activos en su propio desarrollo, el de sus familias y el de su comunidad
(Marelli, 2010). En otras palabras, aquellos aspectos vulnerados deben ser
atendidos en defensa a la Declaración Universal de los Derechos de los Niños
(1959) ya que los individuos, hasta los dieciocho años de edad, deben tener una
infancia feliz y gozar de los derechos y libertades que en ella se enuncian.

63
 En función de responder al segundo objetivo específico ­indagar las
características que posee el aprendizaje en la población seleccionada­ y
atendiendo a la importancia de pensar y reconocer al sujeto dentro de un
contexto determinado, los resultados indican que las adversidades vinculadas a
la vulnerabilidad social y factores de riesgo, intervienen significativamente en el
despliegue de los aprendizajes. A la vez, durante la observación en contexto, se
visualiza que algunos/as niños/as parecen no poseer registro de las actividades
pendientes o los conocimientos básicos para su realización y que, a menudo, los
mayores buscan intercambiar aquellos conocimientos que ya han construido y
que podrían resultar de ayuda para los demás. No obstante, durante el desarrollo
de la jornada se advierten interrupciones constantes ligadas a provocaciones
permanentes y violencia física entre los concurrentes que, en ocasiones,
interfieren en el cumplimiento de las normas de convivencia que plantea el
establecimiento. Sin embargo, los/as niños/as aprecian, respetan y acatan las
intervenciones docentes destinadas a marcar aquellos comportamientos que
puedan afectar al desarrollo de la jornada.
Es evidente entonces, la importancia de pensar que la cuestión de la
igualdad, en sus facetas de igualdad de derechos y de oportunidades, atraviesa
al conjunto de la educación. Es necesario señalar, además, que no es lo mismo
tener igual derecho de acceso a la escuela que a los conocimientos: no se puede
pretender un formato único para transmitir y construir conocimientos en grupos
sociales totalmente diferentes (Grimson, 2014). Significa pues, que muchas
veces lo que ocurre dentro de los escenarios de las instituciones educativas poco
se relaciona con lo que acontece por fuera de ellas; de esta forma no se tiene en
cuenta que, en términos de calidad educativa, es fundamental que se
reconozcan las características propias de cada población, de cada grupo e
incluso de cada sujeto, llevando a cabo prácticas que no excluyan los diferentes
contextos sociales (Pascual & Thomson, 2020).
En este sentido, descontextualizar y deshistorizar son dos herramientas
que atentan contra las posibilidades de aprendizaje: se pretende que todos
aprendan lo mismo, al mismo tiempo, de la misma manera. En consecuencia,
cuando no se ofrecen respuestas adecuadas a las necesidades educativas de

64
cada alumno, cuando no se toman en consideración los contextos y no se
valorizan los intereses de los sujetos, se acentúa el carácter homogeneizador de
la escuela: aquí la implicación, el compromiso y la creatividad se convierten en
aspectos fundamentales para contribuir a evitar dicho suceso (Dabas, 1998).
Este aspecto, invita a reflexionar sobre el antecedente propuesto por Pascual &
Thomson (2020) quienes mencionan que, tanto el aprendizaje como la
vulnerabilidad social, son aspectos que no pueden disociarse de la práctica
profesional, proponiendo pensar que un contexto que obstaculiza, excluye e
invisibiliza intentando “normalizar” no es favorable para la promoción de
aprendizajes, en contraste de aquellos que reconocen y aceptan las diferencias.
Por su parte, el último objetivo específico plantea el reconocimiento de los
recursos que ofrece la psicopedagogía comunitaria para intervenir en ambientes
vulnerables y al momento de acompañar las trayectorias escolares de los
estudiantes, en tanto procura garantizar el desarrollo humano integral, la
reducción y prevención de los problemas psicosociales y el cumplimiento de los
derechos del niño/a. En efecto, otro aspecto mencionado por la muestra refiere
precisamente, a los imaginarios sociales que giran en torno a la vulnerabilidad
social y a la estigmatización de la pobreza. A este respecto, Enright et al. (2020)
identifican la necesidad de trabajar en aquellos que refieren a las condiciones en
las que se encuentran los/as niños/as, sus familias y sus hogares, debido que
muchas veces las significaciones otorgadas a nivel colectivo tienen
consecuencias sobre las intervenciones y se constituyen en obstáculos que
impiden ver o escuchar al otro. Aquí, se agrega la importancia de ofrecer
oportunidades de progreso social porque, como advierte uno de los entrevistados
(A2), “el gran problema que tenemos, es que estamos llegando tarde, porque
son tantos los ‘no’ que reciben que se resignan: los chicos ya llegan rotos, hay
tanto daño que ni siquiera quieren recibir ayuda”. [...]
Seguidamente, se recuperan los señalamientos de Juárez (2020), quien
problematiza el campo profesional psicopedagógico, exigiendo brindar
respuestas acordes a la complejidad en que se conforman las nuevas demandas.
En esta instancia, propone repensar la perspectiva clínica­educacional, a veces
restrictiva, para comenzar a apostar por fuera de esos muros, en territorios donde

65
la realidad obliga a modificar las formas de hacer psicopedagogía. Se trata,
entonces, de conocer dicha realidad y sumergirse en ella para, solo a partir de
ahí, convocar a la teoría y a los campos disciplinares con sus dispositivos
teóricos y empíricos en pos de dar respuesta a las demandas que se configuran.
Esto implica, en palabras de la autora, tener en claro que es un trabajo complejo
y, como tal, demanda tiempo y permanencia en la comunidad (Juárez, 2020).
A continuación, se exponen las limitaciones surgidas durante el proceso
de investigación: se presentaron dificultades respecto al hallazgo de
profesionales dispuestos a dialogar y brindar información en torno a la
problemática, debido a la escasa formación en el área a investigar; por esta
razón, se decidió concurrir a una de las instituciones ubicadas en la periferia de
la ciudad donde se desarrolla el programa municipal de apoyo escolar, con el
objetivo de incluir la observación de campo, instrumento que permitió enriquecer
y ampliar los resultados obtenidos mediante las entrevistas. Los límites
mencionados demuestran, entonces, que los establecimientos de educación no
formal y la labor desempeñada por sus agentes, son un amplio espacio a explorar
y un campo propicio para diversificar las prácticas.
En síntesis, los resultados revelan, por un lado, que existen cuestiones de
índole familiar y/o personal; dificultades económicas; condiciones laborales que,
sumadas al carácter homogeneizador que plantea el sistema educativo y a los
imaginarios sociales que giran en torno a la vulnerabilidad y a la pobreza, afectan
el desempeño de los aprendizajes, obstaculizando las trayectorias escolares y
operando como factores de riesgo. Por otra parte, las instituciones barriales de
educación no formal, junto a los profesionales que allí desempeñan su labor y
las acciones que se proponen llevar adelante en favor de garantizar los derechos
de las infancias, se posicionan como factores protectores, en tanto acompañan
y favorecen el desarrollo pleno de los sujetos y sus aprendizajes.
En relación, atender al discurso de los profesionales dedicados al área y
observar a los sujetos desempeñarse individualmente, permiten considerar que
la figura del Licenciado en Psicopedagogía, formado en el área comunitaria,
puede aportar una mirada amplia en función de visibilizar y analizar los aspectos
más significativos de este tipo de instituciones y sus agentes para, a partir de

66
entonces, realizar un diagnóstico, sugerir intervenciones, planificar la
organización de variadas propuestas que potencien el acompañamiento y sostén
de las trayectorias escolares, como así también, brindar herramientas útiles que
permitan la reducción y prevención de los problemas psicosociales. En pos de
resguardar a las infancias y promover el cumplimiento de sus derechos se
procura atiendan, especialmente, a las características de los contextos en los
cuales se encuentran inmersos, ofreciendo oportunidades, nuevas formas de
pensar, hacer y movilizar los procesos de aprendizaje.
En los antecedentes mencionados, se evidencia que el abordaje de la
psicopedagogía comunitaria en tanto temática a investigar es reciente y, por lo
tanto, escaso. Este hecho se torna significativo, interpela e invita a continuar
indagando sus prácticas, sus contextos y las problemáticas vigentes en una
trama de injusticia social creciente; intentando así, configurar un presente que se
interese por problematizar y exigir, al campo disciplinar psicopedagógico,
respuestas acordes a la compleja realidad de los individuos que se encuentran
en situación de vulnerabilidad social. En efecto, al tratarse de una temática que
implica pensar a las infancias, sus subjetividades, derechos y contextos en
constante devenir, reclama un análisis y abordaje permanente: el presente
trabajo anhela ser el inicio de un camino abierto a futuras investigaciones.

67
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74
 APÉNDICES

1. Entrevista dirigida a los profesionales

a. ¿Cuál es tu función dentro de la institución?
b. ¿Qué problemáticas se presentan frecuentemente en la institución? ¿Qué
modalidad de abordaje se adopta para responder a dichas demandas?
c. ¿Cuáles son los obstáculos que, habitualmente, se presentan al momento
de abordar una problemática?
d. ¿Qué concepción tenés acerca del aprendizaje? ¿Y sobre la diversidad?
e. En relación a las asistencias, ¿los niños concurren de forma regular a la
institución?
f. En líneas generales, ¿podrías caracterizar el desempeño escolar de los
niños?
g. ¿Trabajan con las familias? Si la respuesta es afirmativa, ¿de qué forma?
h. ¿Qué factores contextuales identificas que tienden a influir en los
procesos de aprendizaje de los niños/as (de forma positiva o negativa)?
¿En qué situaciones concretas los has notado?
i. ¿Qué manifestaciones de los niños te dan la pauta de la existencia de
alguna problemática?
j. ¿Cómo consideras que se puede promover/fomentar una educación
global e integral para la población con la que se trabaja?

75
 2. Planilla de observaciones

Aspectos actitudinales SIEMPRE A VECES NUNCA

y conductuales

Son organizados y
ordenados con sus
materiales:

Interrumpen
constantemente:

Se levantan de su lugar
constantemente y se
distraen:

Respetan al docente:

Desempeño de SIEMPRE A VECES NUNCA

aprendizajes

La mayoría se concentra
en las actividades a
realizar:

Preguntan y plantean
dudas:

Logran finalizar las

tareas escolares:

Asisten de forma regular

a la institución:

Asisten con agrado a la

institución:

Tienen facilidad para la

comprensión de
consignas:

Reflejan un conocimiento
básico de los temas
abordados:

Manifiestan apatía hacia

las actividades
sugeridas:

Intercambian material y

76
 conocimientos:

Relaciones SIEMPRE A VECES NUNCA

interpersonales

Molestan y provocan a
sus compañeros:

Se pelean o discuten con

sus compañeros:

Buscan la atención del

profesor:

Respetan las normas de

convivencia:

Ayudan y colaboran
entre compañeros:

Se tratan con respeto

mutuamente:

77
3. Consentimiento informado de participación

Consentimiento Informado de Participación

Por el presente documento se solicita su participación de la investigación
titulada…………………………………………………………………………………
……, cuyas responsables son
…………………………….………………………………………………………...…
DNI………………………………………
Dicha investigación tendrá lugar en el marco de realización de la tesina para
obtener el grado de Licenciado/a en Psicopedagogía en la Universidad del Gran
Rosario.
El objetivo principal de esta investigación es
…………………………………………………..............................................................
..........................................................................................................................................
...... .....................................................................
Para el cumplimiento de dicho objetivo se realizarán las siguientes
actividades………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……… ……………………………...
La participación de este proyecto, es totalmente voluntaria, pudiendo, si así lo
decidiera, abandonar el mismo en cualquier momento. Asimismo, la confidencialidad
de sus datos será mantenida acorde a lo establecido en la Ley No. 25.326 Habeas Data.
Esto implica que los datos serán resguardados y sólo serán utilizados por los
investigadores en el contexto de este estudio.
Habiendo leído y comprendido lo escrito anteriormente,
yo……………………….............. DNI………………………acepto participar de la
presente investigación.

……………………………………………….
Firma, aclaración y DNI

Lugar y fecha: .....................................................

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79
80
 PROYECTO DE TESINA
presentado para acceder al título de grado de la carrera de
LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA

Título:
“Aprendizaje y vulnerabilidad social: una mirada desde la psicopedagogía
comunitaria”

Autoras:
Cardone, Noelia. [7371]
Galván, Sabrina. [7373]

Directora:
Lic. Ana B. Bravo.

Co­Director/a:
Lic. Julieta Tinirello.

Fecha de Presentación:
23/11/2021

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INTRODUCCIÓN
En el presente proyecto para la realización de la Tesina Final de la Licenciatura
en Psicopedagogía, se abordará la relación existente entre vulnerabilidad social y
aprendizajes en niños que cursan primer ciclo, con el objetivo de realizar un análisis
específico desde una mirada orientada a la psicopedagogía comunitaria. A este
respecto, se considera pertinente llevar a cabo una breve revisión de antecedentes
atendiendo a los aportes de los diferentes autores y al posible vacío empírico.
En primer lugar, Pascual & Thompson (2020) desarrollan una investigación, a
través de entrevistas semi­estructuradas dirigidas a profesionales y estudiantes,
mediante la cual concluyen que, la permanencia de estos últimos pertenecientes a
sectores vulnerables en el nivel de educación superior, es resultado de la combinación
de capacidades personales, como así también, de la presencia de redes sociales e
institucionales que sostienen y acompañan sus recorridos, necesidades y expectativas
singulares. A su vez, las autoras invitan a reflexionar acerca de que, tanto el aprendizaje
como la vulnerabilidad social, son aspectos que no pueden disociarse de la práctica
profesional. En este marco, proponen pensar que un contexto que obstaculiza, excluye
e invisibiliza intentando “normalizar” no es favorable para la promoción de aprendizajes;
en contraste de aquellos que reconocen y aceptan las diferencias.
En el ámbito internacional, Canales et al (2009), llevaron adelante una
investigación de tipo cualitativa, realizando entrevistas a alumnos vulnerables de
distintas universidades. La misma, arroja como resultado que los riesgos que enfrentan
estudiantes vulnerables son variados, destacándose los que refieren a dificultades
académicas, emocionales, sociales y económicas. Estos problemas combinados en
distintos momentos de la vida universitaria de los alumnos, afectan el desempeño en el
interior de las instituciones que los albergan. Asimismo, los resultados del estudio
revelan, en relación al rol de la familia, que ésta puede brindar un importante soporte
afectivo y de contención emocional entre los estudiantes de mayor vulnerabilidad social.
Por otro lado, Juárez (2007) parte del análisis cualitativo de diversas
experiencias y antecedentes. Los resultados fueron obtenidos mediante conversaciones
informales, observaciones, entrevistas en profundidad y talleres en salud realizados con
los vecinos de una comunidad barrial en el ámbito de la educación no formal,
impregnada de situaciones caracterizadas por crecientes olas de individualismo,
violencia, vulnerabilidad, marginación y abandono.

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 En este sentido, propone pensar como aspecto enriquecedor a la
psicopedagogía comunitaria y su quehacer desde una perspectiva prosocial,
constituyendo así un aporte de suma relevancia para brindar, desde una perspectiva
preventiva, respuestas superadoras a la situación socioeducativa y sanitaria. Desde este
enfoque, la autora reflexiona que los vecinos, las familias, los grupos e instituciones que
conforman una determinada comunidad, pueden convertirse en activos agentes de
cambio y transformación de la realidad social basados en comportamientos prosociales
(pp. 9­12).
Actualmente y en relación a la experiencia propuesta por Enright et al (2020),
parecen predominar otras expectativas en torno al trabajo psicopedagógico y educativo
en el ámbito comunitario. En efecto, el equipo desarrolla un proyecto que recibe sujetos
en situación de aprendizaje, para desplegar prácticas educativas y psicopedagógicas a
través de un trabajo interdisciplinario. En este contexto, se identifica la necesidad de
trabajar con los imaginarios de los/as docentes en cuanto a las condiciones en las que
se encuentran los/as niños/as, sus familias y sus hogares; imaginarios que tienen
consecuencias sobre las intervenciones y que muchas veces, se constituyen en
obstáculos que impiden ver o escuchar al otro (pp. 91­ 93).
Para finalizar, resulta pertinente mencionar que, si bien se han visualizado en el
recorrido de antecedentes ciertas conceptualizaciones relacionadas a la temática, no se
han hallado investigaciones realizadas específicamente desde el campo disciplinar
psicopedagógico, centradas fundamentalmente en la psicopedagogía comunitaria como
medio de detección de dificultades de aprendizaje en contextos de vulnerabilidad social.
De igual manera sucede con los factores que influyen en los aprendizajes, en niños que
cursan el primer ciclo en Venado Tuerto. Además, a lo largo del recorrido de
antecedentes se observó que sólo una de las investigaciones desarrolladas, fue
abordada desde la perspectiva profesional.
Teniendo en cuenta los aspectos precedentes, se propone reflexionar en torno
al siguiente problema de investigación: ¿Cuáles son los factores protectores y factores
de riesgo que influyen en el desempeño de aprendizajes en las infancias en contextos
de vulnerabilidad social, reconocidos por profesionales en psicopedagogía, docentes y
agentes de instituciones barriales de educación no formal de la ciudad de Venado
Tuerto?

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 Para llevar adelante este proyecto, se exponen los siguientes objetivos:
Objetivo general:
­ Indagar acerca de los factores protectores y factores de riesgo que influyen en
el desempeño de aprendizajes en las infancias en contextos de vulnerabilidad
social.
Objetivos específicos:
­ Identificar y describir los factores protectores y de riesgo que influyen en los
aprendizajes, reconocidos por profesionales en psicopedagogía, docentes y
agentes de instituciones barriales de educación no formal.
­ Indagar las características que posee el aprendizaje en la población
seleccionada.
­ Reconocer los recursos que brinda la psicopedagogía comunitaria para trabajar
en ambientes vulnerables.

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MARCO TEÓRICO

A continuación, se realizará una breve aproximación a las principales nociones

que sustentan el presente escrito: Psicopedagogía, Psicopedagogía Comunitaria,
Aprendizaje, Vulnerabilidad Social, Infancias, Factores protectores y Factores de riesgo.

Poniendo a trabajar la siguiente pregunta: ¿qué es la psicopedagogía?

Para responder este cuestionamiento, se considera sustancial realizar un
recorrido a lo largo de la historia, en relación a cómo y desde dónde surge la mencionada
disciplina.
La psicopedagogía, se originó como una práctica que intentaba intervenir
resolviendo las situaciones individuales de niños y adolescentes que fracasaban en el
aprender. Este punto de partida, al inicio, la acercó más a la neurología que a la
pedagogía, llevándola a implementar términos como "diagnóstico", "tratamiento" y
"paciente", pretendiendo corregir o "reeducar" aquello que se diagnosticaba y señalaba
por la medicina como un problema de aprendizaje. En esta instancia, la tarea
psicopedagógica consistía en cubrir rápidamente el conflicto, tapando las preguntas que
el mismo enunciaba (Fernández, 1994).
Actualmente, el campo disciplinar psicopedagógico focaliza su mirada tanto en
el sujeto en situación de aprendizaje, como así también en el contexto particular en el
cual se encuentra inmerso. Esto último, invita a pensar que sólo es posible aprender si
se cuestionan y articulan tres instancias: desconocimiento, conocimiento y deseo de
conocer, permitiendo, de este modo, la apertura de espacios subjetivos y objetivos,
donde la autoría de pensamiento sea posible (Fernández, 1994).
Además, se destaca que, la mayoría de las veces, lo que aparece como
problema de aprendizaje, corresponde más a un fracaso del sistema enseñante que a
una problemática del aprendiente. De ahí la importancia de intervenciones
psicopedagógicas, que permitan diferenciar los fenómenos que a veces, mostrándose
de una manera parecida, responden a factores causales completamente diferentes,
necesitando por lo tanto, de un tipo de respuesta también diferente (Fernández, 1994).
En este orden de ideas, y tomando en consideración la amplitud de abordajes
que ofrece la psicopedagogía, resulta oportuno esclarecer la postura que se adoptará,
ya que desde la misma se sustentarán la mayoría de las reflexiones e interrogantes
presentes a lo largo de la investigación. Debido a las complejas y múltiples realidades

85
que las comunidades presentan, se determina realizar un análisis específico desde una
mirada orientada a la psicopedagogía comunitaria (Juárez, 2012).

En este sentido, resulta pertinente mencionar que este enfoque, exige a los
psicopedagogos un análisis esclarecedor al tiempo que demanda intervenciones
superadoras, basadas en una concepción de aprendizaje contextualizado en la
posibilidad de transformación social. Se parte de la intencionalidad de repensar una
psicopedagogía comunitaria como perspectiva emergente en la actualidad, y por lo
tanto, en permanente reflexión sobre sus nuevas prácticas (Juárez, 2012).

El aprendizaje desde un marco constructivista

Resulta pertinente desarrollar la concepción de aprendizaje que se adoptará a lo

largo del escrito. En este sentido, se considera oportuno hacer especial hincapié en
lineamientos basados en la teoría constructivista, la cual señala, sintéticamente, que el
aprendizaje es esencialmente activo. Es decir, una persona que aprende algo nuevo, lo
incorpora tanto a sus experiencias previas como a sus propias estructuras mentales.
Por lo tanto, toda información nueva es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. En consecuencia,
el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, sino que, por el contrario, es un proceso
subjetivo que se va modificando constantemente a la luz de las experiencias (Payer,
2014).

En relación, se destacan los aportes más significativos de la obra de Vygotsky

(1979), en la cual resalta que el conocimiento es producto de la interacción social y de
la cultura. Esto es, los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje,
razonamiento, por ejemplo) se adquieren primeramente en un contexto social, para
luego, ser internalizados. En otras palabras, toda función aparece dos veces: primero, a
escala social, y más tarde, a escala individual; primero entre personas (interpsicológica),
y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Entonces, un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

Por su parte, Piaget (como se cita en Ferreiro, 1999) plantea que el hombre es
un ser que actúa sobre el mundo, transformándolo y, a su vez, transformándose a sí
mismo en el curso de sus interacciones; es decir, el conocimiento es acción y, por lo
tanto, procede de la misma.

86
 A este respecto, se retoman los aportes de Paín (1996), quien también plantea
la importancia de pensar y reconocer al sujeto dentro de un contexto determinado,
sosteniendo que, para que el aprendizaje sea posible, es necesaria la existencia de una
relación dialéctica entre las condiciones internas del sujeto (cuerpo, condiciones
cognitivas, dinámica del comportamiento) y las condiciones externas que, justamente,
refieren al contexto.

Del mismo modo, Dabas (1996) señala que cuando el aprendizaje es entendido
como un proceso lineal toda contradicción es significada como patológica. En este
sentido, lo define como un proceso por el cual un sujeto en su interacción con el medio,
incorpora información según sus necesidades e intereses. Esta última, elaborada de
acuerdo a sus propias estructuras cognitivas, modifica su conducta para aceptar nuevas
propuestas y realizar transformaciones en el ámbito que lo rodea. Por esta razón, se
concluye que el aprendizaje en tanto proceso creativo, requiere de la capacidad crítica
del sujeto.

Esto significa, que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión,

internalización y acumulación de conocimientos, sino un proceso activo por parte del
sujeto en el cual deberá ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto,
construir conocimientos desde los recursos de la experiencia y la información que recibe
(Carretero, 1994).

Vulnerabilidad social

En relación a lo planteado, se toman los aportes de Ruiz Rivera (2011) para

pensar en otra importante categoría: la de vulnerabilidad social. El autor sostiene que
se trata de aquellos casos en los que el sujeto encuentra algún tipo de amenaza
relacionada con factores propios de su contexto, que lo pueden hacer sentir
imposibilitado de alguna manera. En el artículo, argumenta la pertinencia de un enfoque
normativo, que se diferencie de la noción de resiliencia para definir y medir la
vulnerabilidad, ya que la misma difícilmente representará un objetivo válido de desarrollo
social. Evitando así, sustentarse en la flexibilidad de las personas y grupos sociales para
recuperarse de los efectos negativos de una amenaza.

A este respecto, resulta conveniente añadir que estos factores, se encuentran

en íntima relación con las posibilidades que posee el sujeto de disponer de un conjunto
de condiciones asociadas a su bienestar (económicas, educativas, sanitarias, etcétera).

87
Si las mismas no se cumplen, pueden contribuir a que éste se sienta incapaz e inhibido
en algunos aspectos de su cotidianeidad y, por ende, vulnerado (Ruiz Rivera, 2011).

Por su parte, Pizarro (2001) sostiene que el concepto de vulnerabilidad social

posee dos componentes explicativos: en primer lugar, la inseguridad e indefensión que
experimentan las comunidades, familias e individuos en sus condiciones de vida a
consecuencia del impacto provocado por algún tipo de evento económico­social de
carácter traumático; y, en segundo lugar, el manejo de recursos y las estrategias que
utilizan para afrontar los efectos de ese evento.

A este respecto, resulta fundamental resaltar que las oportunidades que brinde
el mercado, el Estado y la sociedad se volverán determinantes para que las familias
puedan aprovechar sus recursos y utilizarlos para enfrentar la situación de
vulnerabilidad en la cual se encuentran inmersos (Pizarro, 2001).

Acerca de las infancias

Para profundizar en torno a otro concepto nodal de la investigación, se hace

hincapié en los aportes de Jaramillo (2007). Al respecto, la autora sostiene que, para
definir a las infancias, se vuelve necesario reconocer, primeramente, el carácter de
conciencia social que la misma posee, debido a que se vincula constantemente con
múltiples agentes socializadores. En este sentido, se destaca como primer agente a la
familia y, en segundo lugar, a la escuela, la cual en estos tiempos asume un rol
fundamental.

Conceptualmente, desde sus primeros años el niño es un ser social, activo, único
en su proceso de desarrollo y en permanente evolución, que debe ser reconocido como
tal, como sujeto pleno de derechos. Al identificarse con una especificidad biológica,
social y cultural en creciente expansión, debe ser valorado y respetado desde su
singularidad (Jaramillo, 2007). Tal es así, que resulta oportuno hablar de infancias (como
pluralidad), para respaldar dicha diversidad.

Lo anteriormente expresado, implica garantizar enfoques diferenciados según

los requerimientos que se vuelvan necesarios en cada situación en particular. Se debe
ofrecer, entonces, una serie continua de servicios de atención en salud, educación y
protección (Onochie, 2011).

88
Factores protectores y de riesgo

Según la Organización Mundial de la Salud (2004) existen categorías que

refieren al carácter individual, familiar, social, económico o ambiental de los factores que
pueden proteger o no a las personas. En este marco, se indica que diversas son las
causas que inciden positiva o negativamente en el bienestar y la salud mental de los
sujetos: la violencia, la pobreza, la estigmatización, la exclusión y la vida en entornos
frágiles o de crisis humanitaria, son algunos de los que se manifiestan de forma
recurrente.

Por su parte, Valdés (1994) expone que los factores protectores son aquellos
que reducen la probabilidad de emitir conductas de riesgo o de tener consecuencias
negativas cuando el sujeto se encuentra involucrado en ellas, cumpliendo una función
beneficiosa o de protección para el estado de salud del individuo, ayudándolo, a su vez,
con la adaptación al ambiente físico y social.

En definitiva, los factores protectores son recursos o condiciones con los que
cuentan las personas como mecanismo de defensa, ante situaciones de riesgo o
vulnerabilidad, favoreciendo el manejo de emociones, la regulación del estrés y
permitiéndoles, de este modo, potencializar sus capacidades. En esta línea, es
imprescindible el reconocimiento del contexto social y familiar, como dimensiones que
también tienen un impacto significativo en el estado emocional de las personas (Amar
et al, 2003).

En contraste, los factores de riesgo aluden a la presencia de situaciones

contextuales o dificultades personales que, al estar presentes, incrementan la
probabilidad de desarrollar problemas emocionales, conductuales o de salud. La
exposición a factores de riesgo dificultaría el cumplimiento de las diferentes tareas
ligadas al desarrollo, tales como, el logro del control de impulsos, la conformación de la
identidad, el desarrollo del pensamiento abstracto formal, la diversificación del repertorio
emocional y el aprendizaje de ciertas destrezas físicas, entre otros (Krausskopf, 2003).
De manera general, se considera que el manejo de los mismos, podría propiciar el
desarrollo de factores protectores que apoyen el crecimiento y la maduración sana del
sujeto.

89
DISEÑO METODOLÓGICO

Enfoque metodológico

A lo largo del proyecto, se propone llevar a cabo un enfoque metodológico

cualitativo (no estándar), semi­estructurado. Esto es, el diseño a emplear estará
planificado de antemano, lo cual implicará cierta estructuración previa, pero se vuelve
necesario tener en cuenta que la misma no será determinante, por lo cual, determinadas
cuestiones podrán ser decididas a lo largo del proceso, en función del contexto y los
sujetos a investigar (Archenti, 2011).

A este respecto, se destaca que el enfoque seleccionado, posibilita una

aproximación descriptiva al campo, considerando la complejidad del ambiente en el cual
se movilizan los sujetos protagonistas de la investigación y atendiendo, principalmente,
a sus interacciones dialécticas. De esta manera, se alcanzará una descripción detallada
y compleja en relación a la problemática (Marradi, 2007). En definitiva, el proceso de
indagación será flexible y se moverá entre las respuestas de la población seleccionada
y el desarrollo teórico (Hernández Sampieri, 2010).

Diseño y alcance

El diseño responderá a una lógica no experimental, en tanto se trata de observar

los fenómenos tal y como se desarrollan en su contexto natural, sin la intervención de
un investigador que intente modificar el objeto de estudio manipulando, creando y
controlando intencionalmente las variables y las condiciones circundantes (Behar
Rivero, 2008). Además, es un diseño de corte transversal, ya que se realizará la
recolección de datos en un tiempo único, con el objetivo de que las variables
intervinientes sean descriptas y analizadas en un momento dado (Hernández et al,
2010).

El alcance de la investigación es descriptivo, dado que se busca detallar tanto

las modalidades, como los niveles de las variables en una población determinada. Esto
es, se hará especial hincapié en recoger información sobre la variable a la que se refiere,
para profundizar, luego, en los datos y en la riqueza interpretativa que representan para
el objeto de estudio.

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Participantes

Integrarán este estudio diez profesionales en psicopedagogía, docentes y

agentes de instituciones barriales de educación no formal. Se destaca que se tratará de
una muestra no probabilística, debido que no se pretende realizar inferencias sobre el
total de la población, sino que, por el contrario, se tendrán en cuenta las características
de la investigación.

Instrumento de recolección de datos

Se implementarán entrevistas focalizadas, con el objetivo de abordar los

siguientes ejes temáticos: características del aprendizaje, reconocimiento de aquellos
factores protectores y de riesgo que intervienen en el mismo y particularidades del
contexto en el cual se encuentra inmersa la muestra.

En este sentido, resulta preciso señalar que la entrevista focalizada se

caracteriza por ser libre, espontánea y, a su vez, por poseer la particularidad de
concentrarse en un único tema. A lo largo de la misma, las entrevistadoras propondrán
algunas orientaciones básicas para centrar la conversación en los ejes planteados con
anterioridad, con el objetivo de explorar a fondo las experiencias vividas por los
informantes, quienes son testigos presenciales de hechos de interés para la
investigación (Behar Rivero, 2008).

Procedimiento

La toma de datos se llevará a cabo en las diferentes instituciones de educación

no formal. Asimismo, se ofrecerá como alternativa debido a la situación sanitaria­
contextual vigente, la posibilidad de concretar las entrevistas mediante la plataforma
virtual Google Meet.

Se señala, además, que previo a la administración los entrevistados deberán

firmar un consentimiento informado, mediante el cual se garantizará la participación
voluntaria en la investigación propuesta y se especificará la grabación del encuentro.

Análisis de datos

Los datos obtenidos serán interpretados considerando que los discursos podrán
estar atravesados por factores de diversa índole que, quizás, intervendrán en la fidelidad
de los mismos. Naturalmente, se adoptará para el análisis de datos una posición

91
hermenéutica­interpretativa, ya que se pretende la captación plena del discurso y de las
representaciones brindadas por la muestra, considerando a su vez, que estas últimas
se encuentran atravesadas por variables sociales, históricas y culturales (Archenti et al,
2011).

El análisis y la organización de la información responderá a un enfoque de tipo

cualitativo. Esto es, los datos recabados se asignarán a diferentes categorías de
análisis, con el objetivo de identificar y clasificar aquellos elementos con características
similares (Hammersley y Atkinson, 1994).

92
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PLANEADAS

Seguidamente, se presenta la planificación correspondiente al proceso de

investigación y elaboración de tesina a realizar a lo largo del año 2022, encontrándose
sujeta a posibles modificaciones:

93
REFERENCIAS

Amar, J. A., Llanos, R. A., & Acosta, C. (2003). Factores protectores: Un aporte
investigativo desde la psicología comunitaria de la salud. Psicología desde el
caribe. Universidad del Norte, 11, 107­ 121.

Archenti, N. et al (2011). Metodología de las Ciencias Sociales. Cengage Learning,

Behar Rivero, D. (2008). Metodología de la investigación. Shalom.

Canales, A., & De los Ríos, D. (2009). Retención de estudiantes vulnerables en la

educación universitaria. Revista Calidad en la Educación, 30, 50­83.

Carretero, M. (1994). Constructivismo y Educación. Edit. Aique.

Enright P. et al. (2020). Reinventar el territorio: Una experiencia de intervenciones

psicopedagógicas en ámbitos comunitarios. Redes de Extensión, 7, 91­95.

Fernández, A. (1994). El Porqué, Para Qué y Cómo de la Insistencia de la Pregunta:

"¿Qué es la Psicopedagogía?". E. PSI. B. A., (0), 11­19.

Ferreiro, E. (1999). El hombre y su obra. En Vigencia de Jean Piaget (pp. 93­131). Siglo
XXI.

Hammersley, M. y Atkinson. P. (1994). "El proceso de análisis". Etnografía. Métodos de

investigación. México: Paidós.

Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la

investigación. 5ta edición.

Jaramillo, L. (2007). Concepciones de infancia. Revista del Instituto de Estudios

Superiores en Educación Universidad del Norte, (8) 108 ­ 123. 14

Juárez, M. P. (2007). Psicopedagogía en comunidad: Reflexiones y aportes sobre la

prosocialidad. CONICET.

Juárez, M. P. (2012). Aproximaciones a una Psicopedagogía Comunitaria: reflexiones,

aportes y desafíos. Pesquisas e Práticas Psicossociais, (7) 200­210.

Krauskopf, D. (2003). Participación Social y Desarrollo en la Adolescencia. UNFPA.

94
Onochie, M. (2011). Una mirada regional a la situación de la primera infancia. En E. Duro
(Comp.) Crecer Juntos para la Primera Infancia. Encuentro Regional de Políticas
Integrales. (pp. 50­62). Unicef.

Organización Mundial de la Salud. (2004). Promoción de la Salud Mental.

https://www.who.int/es/news­room/fact­sheets/detail/adolescents­health­risks­
andsolutions

Pascual, A. y Thompson, L. (2020). Una mirada psicopedagógica al programa para la

inclusión y permanencia de estudiantes de sectores vulnerables en el nivel de
educación superior de la ciudad de Rosario [Tesina de Grado, Universidad del
Gran Rosario].

Payer, M. (2014). Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación

con la teoría de Jean Piaget.

Pizarro, R. (2001). La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada desde América
Latina. Cepal.

Ruiz Rivera, N. (2011). La definición y medición de la vulnerabilidad social: Un enfoque

normativo. Investigaciones Geográficas, Boletín del Instituto de Geografía,
UNAM, (77), 63­74.

Valdés, M. (1994). Factores Familiares Protectores para Conductas de Riesgo:

Vulnerabilidad y Resiliencia. Universidad de Chile.

Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Crítica/Grijalbo.

95
Currículums Vitae

DATOS PERSONALES
­ Apellido y Nombre: Cardone Noelia.
­ Fecha de nacimiento: 20/02/1998.
­ Lugar de nacimiento: Venado Tuerto, Santa Fe.
­ DNI: 40.958.880.
­ Domicilio: Vélez Sarsfield 1462.
­ Teléfono: (03462) 15419007.
­ E­mail: noelia­[email protected]
FORMACIÓN ACADÉMICA
­ Nivel primario (2004–2010) – Escuela Joaquín Víctor González N.º 969.
Completo.
­ Nivel secundario (2011–2015) ­ E.E.S.O. N.º 206 Modalidad: Economía y
Gestión de las Organizaciones. Completo.
­ Nivel universitario (2017–Actualidad) ­ Universidad del Gran Rosario.
Licenciatura en Psicopedagogía. Instancia de cursado finalizada, en proceso de
escritura de la Tesina.
EXPERIENCIA LABORAL
­ (2019 – 2020) Cuidado de niños de cuatro y siete años de edad.
­ (2020 – 2021) Secretaria en la Dirección de Salud y Desarrollo Social de la
Municipalidad de Venado Tuerto.
­ (2021) Proyecto de intervención en hogar de adultos mayores en el marco de las
Prácticas Psicopedagógicas Pre­Profesionales (Comunitarias).
­ (2022 ­ Actualidad) Apoyo escolar para nivel primario, secundario y terciario.
CURSOS DE FORMACIÓN
­ (2007­2014) Curso de inglés “Pre­Intermediate Level”.
­ (2020) Seminario dictado por Marcelo Rocha: “Infancias, sus malestares y los
otros: psicosis, autismo, detenciones y tropiezos en la subjetividad”.
­ (2021) Curso virtual fundación FLEDNI: “Dislexia y Dificultades en el aprendizaje
(DEA)”.
­ (2021) Ciclo acerca de la Neurodiversidad: "Dispraxia, características,
manifestaciones y estrategias de apoyo en el contexto educativo".

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­ (Actualmente) Curso virtual fundación FLEDNI: “Los Trastornos del Espectro
Autista”.
­ (Actualmente) Curso virtual fundación FLEDNI: “Trastornos del Neurodesarrollo
Infantil”.

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DATOS PERSONALES
­ Apellido y Nombre: Galván, Sabrina.
­ Fecha de nacimiento: 28/07/1997.
­ Lugar de nacimiento: Venado Tuerto, Santa Fe.
­ DNI: 40.619.098.
­ Domicilio: Colón 1354 (2).
­ Teléfono: (3462) 15667260.
­ E­mail: [email protected]
FORMACIÓN ACADÉMICA
­ Nivel primario y secundario (2004­2016) ­ Centro Agrotécnico Regional N°8183:
Técnica en producción agropecuaria.
­ Nivel universitario (2017–Actualidad) ­ Universidad del Gran Rosario.
Licenciatura en Psicopedagogía. Instancia de cursado finalizada, en proceso de
escritura de la Tesina.
EXPERIENCIA LABORAL
­ (Julio 2017 ­ Diciembre 2019) Cuidado de niños.
­ (Marzo 2020 ­ Diciembre 2021) Dictado de clases particulares a niños de nivel
primario.
CAPACIDADES Y COMPETENCIAS PERSONALES
­ Idioma materno: Español.
­ Otro idioma: Inglés intermedio.
CAPACIDADES Y COMPETENCIAS INFORMÁTICAS
­ Competencia para manejo de Sistema operativo Windows 7 y otras versiones.
­ Dominio de los componentes de Microsoft Office (Word, Excel y Power Point);
Internet Explorer y Google Chrome; Software para gestión del Rodeo lechero
(ALPRO® y DELPRO®).
Referencias: Marisol Leonangeli ­Venado Tuerto, Santa Fe ­ Teléfono: 3462­
15678895. Eliana Rivoira – Venado Tuerto, Santa Fe – Teléfono: 3462­322922

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