Revista 59 2

59
ISSN 1995 - 7785
DOSSIER
Educación,
formación y trabajo:
Año 32 l JUN 2023.01 complejidades,
tensiones y desafíos
renovados en el
contexto de pandemia-
post pandemia
Coordinado por
Ana María D’Andrea, Delfina Garino y Eugenia Roberti
Pablo Andrés Barbetti

Irma Briasco
Matías Centeno
Agustina Córica
Ana María D’Andrea
María Garrido
Anabela Ghilini
Yanina D. Maturo
Enrique Pieck Gochicoa
José Antonio Pozzer
Leandro Sepúlveda
Martha Roxana Vicente-Díaz
ENTREVISTA
A Ramiro Albrieu
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Índice
EDITORIAL 3
DOSSIER 5 Educación, formación y trabajo: complejidades, tensiones y

desafíos renovados en el contexto de pandemia-post pandemia. Coordinado
por Ana María D’Andrea, Delfina Garino y Eugenia Roberti
10 ¿Educación técnica a distancia? Experiencias y aprendizajes de dos años de confinamiento
de docentes de educación técnica en Chile. Por Leandro Sepúlveda
27 Formación para el trabajo y pandemia en México: …¿y qué sigue? Por Enrique Pieck
Gochicoa y Martha Roxana Vicente-Díaz
40 La unidad técnico pedagógica: ¿una propuesta pedagógica superadora para la escuela
técnica en Córdoba o sólo una cuestión de flexibilización normativa? Por Yanina D. Maturo
57 La formación para el trabajo y el empleo en el sector Software y Servicios Informáticos en
Corrientes. Por José Antonio Pozzer y Ana María D’Andrea
68 Reconocimiento de saberes en los trabajadores: un estudio sobre los dispositivos
y las acciones implementadas en Argentina. Por Irma Briasco, Agustina Córica y Anabela Ghilini
79 Cuentapropismo juvenil en el Gran Resistencia. Un análisis de los enfoques teóricos
orientadores de las políticas públicas que estimulan esta modalidad de trabajo y sus
implicancias para la formación. Por Pablo Andrés Barbetti
91 El trayecto socio-técnico de las juventudes en el agro: las tecnologías digitales como
vehículo para el desarrollo rural sostenible. Por Matías Centeno y María Garrido
ENTREVISTA 105 Entrevista a Ramiro Albrieu. Por Mariana Nobile
ARTÍCULOS 118 Segmentación de la educación argentina. Evidencia a partir del gasto educativo directo de
los hogares. Por Jimena Macció y Julián Falcone
Jóvenes Investigadores
139 Las escuelas en los clubes: proyectos pedagógicos que forman personas y deportistas para l
a vida. Por Franco Balaguer
RESEÑAS Libros
153 Volver a estudiar: Experiencias de educación, trabajo y política en barrios populares,
de Federico M. González. Por Gabriel Gayoso
157 La formación continua del profesorado de educación básica en el sexenio de la reforma
educativa de Graciela Cordero Arroyo y María del Ángel Vázquez Cruz. Por Maricel Lederhos
Tesis
160 El espacio escolar en la conceptualización sarmientina. Dimensiones axiológica, proyectual y
procedimental en los Anales de la Educación Común (1858-1875). Por Daniela Boyonkián
164 Las políticas socioeducativas y el sostenimiento de trayectorias escolares del nivel primario:
articulaciones locales entre escuelas, familias y organizaciones sociales en un barrio popular de
la C.A.B.A. Por Serena Aylén Santos
DIRECCIÓN CONSEJO EDITORIAL
Guillermina Tiramonti
Alfredo Artiles, Arizona State University, EEUU.
COMITÉ DE REDACCIÓN
Ricardo Baquero, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.
Silvia Finocchio
Sandra Ziegler Antonio Bolívar Botía, Universidad de Granada, España.
Nancy Montes
Andrea Brito Martín Carnoy, School of Education, Stanford University, EEUU.
EQUIPO EDITORIAL Marcelo Caruso, Humboldt - Universität zu Berlin, Alemania.

María Emilia di Piero
Ramón Casanova, Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela.
Carolina Gamba
Mora Medici Antonio Castorina, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Luciana Morini
Mariana Nobile Leandro De Lajonquiere, Universidade de São Paulo, Brasil.
Serena Santos
Verónica Tobeña Silvia Duschatzky, FLACSO Sede Argentina.
Justa Ezpeleta, DIE-CINVESTAV, Instituto Politécnico Nacional, México.

RESEÑAS Y TRADUCCIONES
Claudio Suasnábar Gustavo Fischman, Arizona State University, EEUU.
Universidad Nacional de La
Plata Claudia Jacinto, IDES - CONICET, Argentina.
CORRECCIÓN Y EDICIÓN Nora Krawczyk, Faculdade de Educação da Unicamp, Brasil.

Luciana Morini
Bernard Lahire, École Normale Supérieure de Lettres et Sciences Humaines, Lyon, Francia.
DISEÑO Jorge Larrosa, Universidad de Barcelona, España.
Crasso & Oregioni
Sergio Martinic, Pontifica Universidad Católica de Chile, Santiago.
ASISTENCIA TÉCNICA
Esteban Azzara Graciela Morgade, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
María Consuelo Diez
Mariano Palamidessi, FLACSO Sede Argentina - IIPE UNESCO - Buenos Aires, Argentina.
Miguel Angel Pereyra, Universidad de Granada, España.
Pablo Pineau, Universidad de Buenos Aires - FLACSO Sede Argentina.
Daniel Pinkasz, FLACSO Sede Argentina.
Margarita Poggi, IIPE-UNESCO, Argentina.
Thomas Popkewitz, University of Wisconsin - Madison, EEUU.
Adriana Puiggróss, APPeAL - Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Ricardo Rosas, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Carlos Skliar, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina.
Emilio Tenti Fanfani, CONICET - Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Flavia Terigi, Universidad de Buenos Aires y UNGS, Argentina .
Julia Varela, Universidad Complutense de Madrid, España.
Miriam Warde, Pontificia Universidade Católica de São Paulo, Brasil.

Editorial
Repensar los modos de concreción de las políticas educativas
Si analizamos los diferentes momentos políticos que atravesó el país desde los inicios
de la democracia y la sucesión de cambios que estos propusieron en materia educativa,
veremos que son muy pocos los casos en los que aquello que se planea y programa en
los ministerios se concreta en las aulas y que, cuando esto se logra, es enorme el esfuerzo
que han debido empeñar las instituciones y sus agentes.
Unos de los primeros trabajos de investigación que se realizaron desde el Área de Edu-
cación de la FLACSO en los inicios de la democracia fue justamente el seguimiento y
análisis de la cadena de transmisión de las decisiones políticas a los espacios escolares
donde éstas deben concretarse. Ya en ese momento estaba claro que la transferencia
era muy difícil y que las burocracias no actuaban de acuerdo con el modelo weberiano.
3
A pesar de esta temprana comprobación y de la experiencia acumulada a lo largo de los
años subsiguientes, sigue habitando en buena parte de los elencos políticos que planifi-
can el futuro de la educación, una ilusión de concreción rápida y efectiva de las propues-
tas pensadas desde los ministerios tanto nacional como provinciales.
Sin duda hay una serie importante de medidas políticas que sólo podrán llevarse a cabo
a partir de decisiones y acuerdos de las elites de poder, sean ellas políticas o corporativas.
Supongamos, por ejemplo, cambios en los estatutos que regulan la actividad docente, o
modificaciones en la reglamentación de las evaluaciones nacionales o sistemas de acre-
ditación de instituciones formadoras de docentes. Todas estas propuestas tendrán, sin
duda, impacto en el mediano y largo plazo en el hacer de las aulas escolares, sin embar-
go, se materializan a través de acuerdos al interior del campo político.
Hay otra serie de programas de mejora o transformación dirigidas a intervenir en el aula

que requieren para su concreción acciones específicas en el terreno local. Desde la des-
centralización del sistema educativo, la instancia del Consejo Federal de Educación (CFE)
tiene la función de implementar en el terreno jurisdiccional los acuerdos de política edu-
cativa consensuados en su seno. En este caso, como en tantos otros, las concreciones son
escasas y dependen de lo que se arregla en otros espacios de poder. De modo que habrá
que dejar de confiar en la efectividad de los acuerdos del CFE, como hasta ahora se ha
hecho, y encontrar estrategias que transformen los acuerdos logrados allí en acciones
que efectivamente se desarrollen en los diferentes territorios provinciales. No se trata de
respetar o no el federalismo, sino de abandonar el supuesto de efectividad de un orga-
Propuesta Educativa | ISSN 1995 - 7785 | Número 59 | Año 32 | Vol.1 | Junio 2023 | pp. 3 a 4.
nismo, que hasta ahora es ficcional, y repensar cuáles serían los modos de transformar
los acuerdos nacionales en políticas jurisdiccionales.
A nivel provincial el proceso de articulación del centro ministerial y lo que acontece

en las instituciones y sus aulas es igual de dificultoso, al punto que se vuelve a discutir
la conveniencia o no de aumentar la autonomía de las escuelas. Otra cosa que hemos
aprendido en los años de democracia es que, en nuestro país, todo tiene una segunda
y hasta tercera oportunidad de renacer en la discusión pública. No es este el tema en el
que nos proponemos avanzar, sino en repensar en nuevas estrategias para construir el
nexo entre los centros ministeriales y las aulas, que ya han comenzado a implementarse
con buenos resultados. Estamos haciendo referencia a las redes de escuelas o comuni-
dades de aprendizaje. En ambos casos se trata de generar espacios de interacción que
ponen en diálogo próximo a los diferentes agentes educativos (docentes, directivos, su-
pervisores, expertos y técnicos de gobierno) para que en este intercambio se generen
las condiciones para una exitosa transformación o mejora en el espacio de las institucio-
nes educativas.
Se trata de un modo de implementar los cambios que ya ha sido tematizado y recomen-

dado por más de un autor dedicado a estudiar estos temas, sin embargo, pareciera que
la presencia de estas voces en el ámbito académico no ha penetrado con debida fuerza
los círculos donde se cuece la política. Es parte de nuestra responsabilidad alzar estas
voces para que sean oídas por aquellos que tienen la posibilidad de imaginar, planificar
y concretar las transformaciones de nuestro sistema educativo.
Propuesta Educativa | ISSN 1995 - 7785 | Número 59 | Año 32 | Vol.1 | Junio 2023 | Págs. 3 a 4.
Dossier
Educación, formación y
trabajo: complejidades,
tensiones y desafíos
renovados en el contexto de
pandemia-post pandemia
Imagen por Freepik - Freepik.com

Introducción: Educación, formación y trabajo:
complejidades, tensiones y desafíos renovados en el
contexto de pandemia-post pandemia
Education, Training, and Work: Complexities, Tensions, and Renewes
Challenges in Pandemic and Post-Pandemic Context
ANA MARIA D’ANDREA*

Universidad Nacional del Nordeste
DELFINA GARINO**
IPEHCS-CONICET-UNco
EUGENIA ROBERTI***
CONICET-UNAJ/FaHCE-UNLP/IDES-PREJET
La relación entre educación y trabajo se caracteriza por ser compleja, multidimensional

y anclada espacio-temporalmente. Históricamente, esta vinculación ha estado marcada
por las diferencias entre la racionalidad educativa y la racionalidad productiva, que han
planteado un escenario de difícil interrelación, con un sistema productivo caracterizado
por su mayor dinamismo en el desarrollo tecnológico, procesos de acumulación y cam-
bios organizacionales; contrariamente a lo que ocurre en el educativo, que desarrolla
propuestas de ciclos largos y escalonados con dificultades para adaptarse a los cambios
tecnológicos (Tanguy, 1986; Riquelme, 2006; De Ibarrola, 2016; Jacinto, 2016; Pérez y
Busso, 2019).
6 Claro está que los distintos ámbitos en los que se ofrecen oportunidades de formación
para el trabajo poseen características específicas, entre ellos se destacan el escolar (ins-
tituciones de nivel secundario, superior y de formación profesional, particularmente las
de la modalidad de educación técnico-profesional) y el no escolar, donde se desarrolla
la formación a través de procesos tanto formales como informales (vinculados a las or-
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS
ganizaciones de la sociedad civil, sindicatos, empresas y lugares de trabajo, etcétera).
La pandemia por COVID-19, profundizó y favoreció la emergencia de desigualdades so-

ciales, afectando la formación, producción y reproducción tanto de los hogares, como de
la fuerza de trabajo (Giovine et al., 2023; Muñiz Terra et al., 2023). Si bien se desarrollaron
una infinidad de recursos, secuencias didácticas, estrategias y propuestas formativas, se
reportaron dificultades para el sostenimiento de las trayectorias educativas. El mercado
de trabajo mostró un crecimiento del desempleo, la informalidad y el cuentapropismo.
Asimismo, se produjeron modificaciones en los procesos laborales vinculados al teletra-
bajo y al crecimiento de otras formas laborales atípicas (trabajos en plataformas), pero
que ya venían ganando espacio en sectores productivos específicos.
En este contexto, surge la necesidad de desarrollar una mirada atenta a los escenarios
emergentes y/o que se transformaron, elaborando nuevas preguntas y modos de cons-
truir conocimiento para describir y analizar qué se hizo y de qué manera las instituciones
Cita recomendada: DÁndrea, A. M., Garino, D. y Roberti, E. (2023), “Introducción: Educación, formación y trabajo: complejidades, tensio-
nes y desafíos renovados en el contexto de pandemia-post pandemia”, en Propuesta Educativa, 32(59), pp. 6-9
Introducción: Educación, formación y trabajo: complejidades, tensiones y desafíos renovados en el contexto de pan-
demia-post pandemia
educativas y los espacios de formación para el trabajo, con sus respectivos actores, atra-
vesaron este contexto excepcional, aunque enmarcado en procesos de reconfiguración
de más larga data en las relaciones entre educación, formación y trabajo.
El presente Dossier surge del Área Temática 10 “Educación y formación para el traba-
jo” del IV Coloquio de Investigación Educativa organizado por la Sociedad Argentina de
Investigación en Educación (SAIE), realizado entre el 17 y el 19 de agosto de 2022 en
la Ciudad de Buenos Aires. El mismo se propone analizar la relación entre educación,
formación y trabajo, tanto desde sus bases históricas, considerando la puesta en acto de
políticas orientadas al ámbito educativo, a la inserción laboral de jóvenes y a la certifi-
cación de saberes de trabajadores, así como también al estudio de las respuestas que se
dieron ante los desafíos planteados por la situación de pandemia.
Reúne artículos que presentan análisis específicos de las propuestas educativas en pan-
demia, pero también estudios sobre políticas cuya temporalidad excede a dicho periodo,
que incluyen diversos anclajes territoriales, referidos a jurisdicciones de Argentina y ca-
sos de Chile, México, España y Estados Unidos, que orientan similitudes y contrapuntos
con las experiencias locales. A su vez, realizan aportes significativos a partir de distintos
objetos de estudio: la educación secundaria técnica y la puesta en acto de reformas del
régimen académico, para garantizar la obligatoriedad del nivel; las prácticas pedagógi-
cas en pandemia en el nivel secundario técnico y en la formación profesional; las articu-
laciones entre sectores productivos y la oferta educativa; el reconocimiento de saberes
en procesos de trabajo; las vinculaciones entre la formación, el trabajo independiente
y el cuentapropismo; y, finalmente, el rol que juegan la apropiación de tecnologías de
información y comunicación (TICs) en el desarrollo social, económico y cultural de los
7
jóvenes en el sector agropecuario.
El artículo de Leandro Sepúlveda, ¿Educación técnica a distancia? Experiencias y apren-

dizajes de dos años de confinamiento de docentes de educación técnica en Chile, centra
su análisis en las experiencias de docentes de escuelas secundarias técnicas durante la

pandemia en Chile, mostrando las dificultades que supuso el aislamiento como medida
sanitaria para la continuidad de la enseñanza en una modalidad cuya propuesta peda-
gógica tiene un gran protagonismo la formación práctica. La escasez de recursos, la poca
preparación institucional para enfrentar el desafío y las limitaciones formativas, tuvieron
un efecto negativo en la trayectoria de los/as estudiantes, pero también operó como una
oportunidad para repensar dispositivos de formación y el uso de recursos como simula-
dores y espacios virtuales en la educación para el trabajo.
El escrito de Enrique Pieck y de Roxana Vicente, titulado Formación para el trabajo y pan-
demia en México: ¿y qué sigue? también se ubica temporalmente en la pandemia, pero
estudia los centros de formación profesional en México. A partir de un trabajo de siste-
matización y organización de relatos de docentes, analizan experiencias significativas
de formación para el trabajo, mostrando la manera en que se vio afectada la formación,
las innovaciones en las propuestas pedagógicas y los desafíos que tuvieron tanto los/as
docentes como las instituciones para responder al proceso de continuidad pedagógica.
Yanina Maturo, por su parte, en su artículo La unidad técnico pedagógica: ¿una propuesta
pedagógica superadora para la escuela técnica en Córdoba o sólo una cuestión de flexibi-
lización normativa?, analiza la puesta en acto del Nuevo Régimen Académico (NRA) en
escuelas secundarias técnicas de dicha jurisdicción, enfocándose en la Unidad Técnico
Pedagógica (UTP) como propuesta original de organización institucional y pedagógi-
Ana Maria D’Andrea, Delfina Garino y Eugenia Roberti
ca para el Ciclo Básico de la modalidad. Problematiza este espacio en términos de su

impacto en el trabajo pedagógico de los saberes técnicos y tecnológicos, y lo postula
como una forma de flexibilización del régimen de cursado (de tiempos de cursado y
acreditación de saberes), que a su vez fue una herramienta crucial para responder al
desafío de la escolarización durante el aislamiento social, preventivo y obligatorio, al an-
ticipar el trabajo colaborativo y la planificación interdisciplinar, la evaluación formativa,
el seguimiento personalizado de estudiantes, etcétera. Además, plantea que directivos
y docentes de escuelas técnicas reconocen al NRA como una oportunidad de garantizar
el derecho a la escuela secundaria obligatoria, pero que plantea desafíos en su puesta
en acto vinculados a la organización por materia, a la secuencia fija, a las condiciones del
trabajo docente, a la disponibilidad de espacios y tiempos institucionales.
El artículo La formación para el trabajo y el empleo en el sector Software y Servicios Informá-

ticos en Corrientes, escrito por José Pozzer y Ana María DÁndrea, por su parte, se enfoca
en la vinculación entre la formación para el trabajo y el empleo en el sector Software y
Servicios Informáticos en Corrientes, enmarcando la problemática en la evolución del
empleo en el sector y de la oferta educativa asociada a él. Muestran que si bien en el
ideario de los actores tanto del mundo productivo como del educativo aparece una re-
presentación asociada a la necesidad de adaptar la formación a las necesidades de com-
petencias de las empresas, la oferta formativa aún es dispersa, fragmentada y presenta
escasa articulación con el mundo empresarial.
Irma Briasco, Agustina Corica y Anabela Ghilini, en su artículo Reconocimiento de saberes

en los trabajadores: un estudio sobre los dispositivos y las acciones implementadas en Ar-
gentina, se centran en las políticas de reconocimiento de saberes adquiridos en los pro-
8
cesos de aprendizajes no formal e informal de los/as jóvenes y adultos en el marco de la
educación técnico-profesional. Analizan acciones que se desarrollan en los sectores de
la construcción y metalmecánica en CABA y Provincia de Buenos Aires, mostrando que
el reconocimiento de saberes supone la articulación de los ámbitos educativo y laboral,
siendo los Centros de Formación Profesional y los sindicatos, dos actores centrales. Dan
cuenta que en Argentina resta mucho camino por recorrer en este campo, tanto desde
las políticas, como desde las instituciones.
El artículo Cuentapropismo juvenil en el Gran Resistencia. Un análisis de los enfoques teóri-

cos orientadores de las políticas públicas que estimulan esta modalidad de trabajo y sus im-
plicancias para la formación escrito por Pablo Barbetti, pone en centro de la reflexión en
la caracterización del cuentapropismo de jóvenes que residen Gran Resistencia (Chaco).
Plantea su importancia en términos cuantitativos y su incremento durante el contexto
de la pandemia por COVID-19 y analiza los marcos teórico-conceptuales de las políticas
públicas actuales que promueven esta modalidad de trabajo. Destaca que estos enfo-
ques implican demandas diversas, e incluso contrapuestas, al campo de la formación.
Finalmente, Matías Centeno y María Garrido, en su artículo El trayecto socio-técnico de

las juventudes en el agro: las tecnologías digitales como vehículo para el desarrollo rural
sostenible, centran sus análisis en los territorios del Estado de Washington, en el noroes-
te norteamericano, la provincia de San Luis, en el centro-oeste argentino y la región de
Cataluña, en el noreste español, y se orientan a analizar el papel que desempeñan los/as
jóvenes rurales en la apropiación de TICs en el agro, mostrando cómo resultan “media-
dores socio-técnicos intergeneracionales” en sus territorios, y que la pandemia mostró
potencialidades pero también problemáticas específicas vinculadas a la disponibilidad
Introducción: Educación, formación y trabajo: complejidades, tensiones y desafíos renovados en el contexto de pan-
demia-post pandemia
y uso de TICs. Además, plantean que estas tecnologías conectan espacios híbridos y, en
esos procesos, los y las jóvenes agropecuarios ofrecen estrategias para superar limitacio-
nes históricas de la gestión, la comercialización y la producción agraria.
A modo de cierre, se puede plantear que los artículos muestran la complejidad del cam-
po de las relaciones entre educación, formación y trabajo, abordando problemáticas
estructurales, desafíos persistentes y dificultades renovadas a la luz de la pandemia, así
como políticas y estrategias que continúan buscando dar respuestas a ellas, en contex-
tos cada vez más diversificados y complejos.
Referencias bibliográficas
De Ibarrola, M. (2016) “Claroscuros en las relaciones entre la escolaridad y el trabajo: Configuraciones y

límites”, Páginas de Educación, 9(2), pp. 14-48.
Giovine, R.; Acosta, F.; Falconi, O.; Fuentes, S.; Garino, D.; Graizer, O.: Jacinto, C.; Montes, N.; Pinkasz, D.; Ser-
vetto, S. y Yuni, J. (2023) “La reconfiguración de las desigualdades vinculadas a la educación secundaria
argentina en situación de pandemia/pospandemia”, PISAC COVID-19: la sociedad argentina en la postpan-
demia. Tomo III. CABA: CLACSO/Agencia de I+D+d, pp. 293-371.
Jacinto, C. (2016) “Presentación: Educación y trabajo en tiempos de transiciones inciertas”, Páginas de
Educación, 9(2), pp. 1-13.
Muñiz Terra, L., Salvia, A., Pla, J. L. y Poy, S. (2023) “Efectos de la pandemia sobre las políticas, la estructura 9
y la dinámica socio-ocupacional: Heterogeneidad estructural, desigualdades persistentes y transiciones
biográficas en la crisis”. PISAC COVID-19: la sociedad argentina en la postpandemia. Tomo II. CABA: CLACSO/
Agencia de I+D+d, pp. 55-108.
Pérez, P. E. y Busso, M. (2019) “El velo meritocrático: inequidades en la inserción laboral de jóvenes durante

el gobierno de Cambiemos”, RevIISE-Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 13(13), pp. 133-145.
Riquelme, G. (2006) “La relación entre educación y trabajo: continuidad, rupturas y desafíos”, Anales de la
educación común, 2(5), pp. 68-75.
Tanguy, L. (1986) L’introuvable relation formation/emploi. París: La documentation française.
* Ana María D’Andrea es Profesora en Ciencias de la Educación; Magíster en Epistemología y Metodología

de la Investigación; Doctora en Antropología Social; Docente-investigadora, Universidad Nacional del
Nordeste, Argentina. E-mail: [email protected]
** Delfina Garino es Doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires; Licenciada en Sociología,
Universidad de Buenos Aires; Investigadora Asistente, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas, Instituto Patagónico de Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales; Jefa de Trabajos Prácticos
del área de Metodología de la Investigación, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. E-mail:
[email protected]
*** Eugenia Roberti es Doctora en Ciencias Sociales; Magíster en Ciencias Sociales; Licenciada en Sociología,
Universidad Nacional de La Plata; Investigadora Asistente, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas, Instituto de Ciencias Sociales y Administración; Docente del Departamento de Sociología,
Universidad Nacional de La Plata, Argentina. E-mail: [email protected]
¿Educación técnica a distancia?
Experiencias y aprendizajes de dos años de confinamiento
de docentes de educación técnica en Chile
Distance Technical Education?
Experiences and Learning from two years of Confinement of Technical
Education Teachers in Chile
LEANDRO SEPÚLVEDA*
Universidad Alberto Hurtado
Resumen:
En este artículo se recoge la experiencia de los docentes chilenos de la educación media técnico
profesional en el contexto de confinamiento prolongado y educación a distancia que impuso la pan-
demia de COVID 19. La educación técnica vivió esta situación de manera aguda, debiendo recurrir
a estrategias alternativas a la enseñanza práctica que le caracteriza y en un contexto de escasez
de recursos y débil preparación institucional para hacer frente a este desafío. La evidencia que da
sustento a este trabajo corresponde a una encuesta on- line que fue respondida por 390 docentes y
31 entrevistas semiestructuradas realizadas entre julio de 2020 y noviembre de 2021. Los resultados
reflejan las limitaciones formativas y el efecto negativo en la trayectoria de los estudiantes que cur-
saron la enseñanza técnica durante este período, pero de igual manera representa un conjunto de
antecedentes que relevan la importancia de debatir sobre mecanismos alternativos de formación
en este tipo de educación y, muy particularmente, la expansión de sistemas educativos que puedan
recurrir a alternativas tales como simuladores y espacios virtuales para el cumplimiento de objetivos
10 curriculares de la educación para el trabajo.
Palabras clave: COVID 19 - Confinamiento - Docentes - Educación Media Técnico Profesional

Abstract:
This article addresses the distance education experiences of Chilean high school teachers of professional techni-
cal education during the prolonged confinement of the COVID 19 pandemic. Technical education was acutely af-
fected by this situation, having to resort to alternative strategies to customary practical teaching practices within
a context of scarce resources and weak institutional preparation to face this challenge. This work is based on evi-
dence gathered from an online survey answered by 390 teachers and 31 semi-structured interviews conducted
between July 2020 and November 2021.The results reveal formative limitations and the negative effect on the
career paths of students who participated in technical education during this period. They also provide a set of
background data that highlight the importance of discussing alternative mechanisms of training students in this
type of education and, in particular, expanding educational systems that can resort to alternatives such as simu-
lators and virtual spaces in order to fulfill the curricular objectives of education for work.
Keywords: COVID 19 -Lockdown - Teachers - Technical and Vocational Secondary Education
Este artículo ha sido elaborado en el marco del Estudio "El desafío pedagógico de la formación para
el trabajo: Un estudio de los docentes de formación diferenciada en la EMTP". Fondo de Investigación
y Desarrollo en Educación, FONIDE-MINEDUC 1900090, 2020-2022
Cita recomendada: Sepúlveda, L. (2023), ”¿Educación técnica a distancia? Experiencias y aprendizajes de dos años de confinamiento de
docentes de educación técnica en Chile”, en Propuesta Educativa, 32 (59), pp. 10 - 26.
Experiencias y aprendizajes de dos años de confinamiento de docentes de educación técnica en Chile
Introducción
Los esfuerzos de adaptación de los sistemas educativos a la crisis de la pandemia del
COVID 19 durante los años 2020 y 2021 fueron, sin duda alguna, de gran magnitud. La
necesidad de restringir las actividades presenciales de manera prolongada y la reade-
cuación del quehacer escolar a una modalidad virtual no solo tuvo que hacerse de ma-
nera apresurada, sino que también, sobre una base de acceso a recursos tecnológicos
marcadamente desigual. En efecto, como fue reportado en su momento (Andrew et al.,
2020), el paso forzoso a una actividad educativa de tipo remota resultó particularmente
heterogénea y ha tenido un impacto diferenciado para los estudiantes de acuerdo con el
nivel socioeconómico de sus familias y el lugar donde habitan (Huepe et al., 2022). Como
pudo corroborarse durante el período de emergencia, la actividad presencial, aunque
no resuelve los problemas de desigualdad educativa, por lo menos opera como un ate-
nuante de la misma en consideración a las disímiles condiciones materiales de existencia
de las familias y las posibilidades efectivas de lograr un espacio y un ambiente formativo
mínimamente adecuado para sus hijos.
Aunque con distinto grado de magnitud, el impacto de la inasistencia a las aulas por un
período tan prolongado de tiempo ha incidido en el retroceso de aprendizajes, la salud
emocional y la convivencia social entre los estudiantes. A nivel general, se calculan pér-
didas de entre un 50% y un 80% de los aprendizajes propios de un año escolar para los
años 2020 y 2021, con una incidencia mayor para los sectores menos favorecidos de la
sociedad y un consecuente aumento de las brechas socioeconómicas, particularmente
en los países del sur global (Izquierdo y Ugarte, 2023).
Chile no es una excepción a esta situación, pero además, se convirtió en uno de los paí- 11
ses de la OCDE con mayor cantidad de días sin actividades presenciales, extendiéndo-
se esta situación durante todo el año 2020 y gran parte del año escolar del 2021. Como
consecuencia de lo anterior, se ha reportado una serie de problemas en el proceso de
retorno a la normalidad que incluye una fuerte alza del ausentismo e inasistencia gra-

ve en los distintos niveles del ciclo escolar, problemas significativos de convivencia y
aumento de episodios de violencia y un incremento de la tasa desvinculación escolar
en comparación al bienio 2018-2019, siendo la enseñanza media técnico profesional
(EMTP) la que presenta los indicadores más negativos, alcanzando al 3% de su matrí-
cula (MINEDUC, 2023)
Para atender a esta situación, las autoridades educativas del país han impulsado un "Plan
de Reactivación Educativa" que intenta hacer frente a algunos de los principales proble-
mas evidenciados en el sistema escolar en la etapa posterior al retorno a las aulas. En
breve, éstas son (a) el desarrollo de un programa destinado a fortalecer la convivencia al
interior de los establecimientos y apoyar acciones de salud mental tanto para estudian-
tes como docentes, (b) el impulso a una estrategia para hacer frente al rezago lector en
estudiantes de los primeros años de la enseñanza básica o primaria y (c) la conformación
de equipos de intervención territorial para la asistencia y revinculación de estudiantes
desertores o en peligro de deserción1.
Aunque se trata de iniciativas que abordan, en lo grueso, los problemas más urgentes
de esta nueva etapa educativa post pandemia, llama la atención la baja consideración
en el desarrollo de las políticas públicas de lo que efectivamente ocurrió durante los
dos años de confinamiento y aulas vacías, así como de los aprendizajes que derivan de
esta experiencia. Un ejercicio de este tipo, por cierto, no debería apelar sólo a cuestio-
Leandro Sepúlveda
nes testimoniales ni a la identificación de los déficits evidenciados en un contexto de

limitaciones e incertidumbre, sino también a una revisión detallada de las estrategias
adoptadas por los centros educativos y sus docentes para dar continuidad a las tareas de
enseñanza-aprendizaje durante este tiempo. Como lo han reportado estudios desarro-
llados en medio de la situación de confinamiento por COVID 19 (por ejemplo, Jacovkis
y Tarabini, 2021; Meo y Dabenigno, 2021), la emergencia no solo evidenció y agudizó si-
tuaciones precedentes de segregación y desigualdad socioeducativa, sino que también
representó una oportunidad para el despliegue de creatividad didáctica, innovación en
las formas de trabajo y reflexión sobre el rol de acompañamiento y trabajo colectivo en
los espacios escolares.
En la convicción de que este ejercicio es relevante para nuevos y futuros debates so-
bre la educación en nuestras sociedades, el presente artículo recoge la experiencia de
docentes de la educación secundaria técnico profesional en Chile durante el período
más agudo de la pandemia. A partir de los antecedentes recogidos de una investigación
que tuvo que adecuarse a las condiciones de distanciamiento físico, aquí se presenta
el diagnóstico y las propuestas de futuro que estos profesionales levantaban en medio
de la situación de confinamiento y vínculo a distancia con sus estudiantes, así como las
estrategias desplegadas para suplir o intentar suplir la base identitaria de este tipo de
educación: una educación que basa en la experiencia cara-a-cara y en el aprendizaje
práctico su principio de identidad pedagógica fundamental.
El sistema educativo y los docentes de educación técnica de nivel secun-

12 dario en Chile
La educación secundaria en Chile se organiza en dos ciclos sucesivos correspondiente
a los grados 9 a 12 de la educación escolar obligatoria. Los dos primeros años corres-
ponden a un ciclo de formación general común (1° y 2° medio) y los dos siguientes,
a las modalidades de educación humanístico-científica (EMHC) y técnico profesional

(EMTP)2 que, en lo grueso, representan las alternativas de continuidad de una trayec-
toria académica o laboral, respectivamente. La Educación Media Técnico Profesional3
constituye una opción formativa de la enseñanza secundaria que cubre un porcentaje
relevante de los estudiantes de los niveles de 3º y 4º medio a nivel nacional. En la ac-
tualidad, cerca de 150.000 jóvenes estudian alguna de las especialidades reconocidas
por el curriculum vigente en los 960 establecimientos educacionales que imparten
esta formación a lo largo del país, alcanzando una cobertura del 36.6% de los estu-
diantes de los dos últimos años de educación media. A esta modalidad formativa con-
curren estudiantes que provienen de las familias que presentan los niveles de mayor
pobreza; el 78% de esta población estudiantil corresponde a jóvenes pertenecientes a
familias de los dos deciles de más bajos ingresos y el 66,4% de los liceos que imparten
educación técnica se encuentran en el quintil de mayor vulnerabilidad (Centro de Es-
tudios MINEDUC, 2020a).
Según los registros disponibles en las bases de datos nacionales del Ministerio de Edu-
cación del 2022, los docentes que tienen a cargo los cursos y módulos de formación de
especialidades técnicas en la enseñanza secundaria ascienden a más de 6.000 personas
a nivel nacional, representando al 10,1% del total de docentes de la enseñanza secun-
daria. La particularidad de estos profesores es que corresponde, predominantemente, a
profesionales y técnicos que provienen de las distintas áreas productivas sobre las que se
organiza el curriculum de este tipo de educación; solo un 36% del total de los profesores
que se desempeñan en la educación diferenciada cuenta con un certificado universitario
de docencia, mientras que un 58% posee un título profesional o técnico de nivel superior
en un ámbito de formación distinta a la pedagogía (MINEDUC, 2022).
Al igual como ocurre en otras partes del mundo, la proporción de docentes hombres es
mucho mayor que la de las mujeres (61% del total en el primer caso) y esta composición
varía según rama de actividad, siendo la rama Comercial la única que presenta un relati-
vo balance de género en su interior. En cambio, en la rama Industrial, alrededor del 88%
de los docentes son hombres, mientras que las docentes mujeres ascienden a un 89% en
las especialidades del sector de Educación y Salud4.
Por otra parte, el cuerpo docente de este tipo de educación presenta rasgos de mayor
envejecimiento en comparación a sus pares de la educación tradicional. La incidencia
de la población de más de 40 años en el desempeño profesional en este tipo de es-
tablecimientos corresponde a un poco más del 60% del total. Solamente el 11,6% de
los docentes se sitúa en el grupo de 30 años o menos, superado incluso por el grupo
de profesionales de más de 60 años que asciende a un poco más del 14% del total
(MINEDUC, 2022). Esta característica, nuevamente, es similar a lo que ocurre en otras
latitudes. Un estudio comparativo de 26 países de la OCDE arrojó que, en el año 2018,
el 44% de los docentes de educación técnica escolar y otros programas formativos
para el trabajo correspondía a personas de 50 años o más, tres puntos porcentuales
por arriba de la misma medición realizada en el año 2013 (OCDE, 2021). Con todo,
como advierte Orr (2019), es necesario considerar factores contextuales que pueden 13
explicar en algunos casos esta mayor longevidad del cuerpo docente en la educación
técnica. En países con sistema dual extendido, por ejemplo, se exige que los profeso-
res tengan varios años de experiencia laboral en su área antes de ejercer la actividad
de docencia, lo que explicaría una mayor edad promedio respecto a los profesores del

sistema escolar tradicional. Este no es el caso del sistema educativo técnico profesio-
nal chileno, siendo predominante la presencia de docentes que han abandonado la
actividad laboral en su área de especialidad, o que esta ocurra de manera fragmen-
taria o puntual.
La mayoría de estos profesionales, aunque reconoce tener debilidades en el manejo de

herramientas pedagógicas para la formación de estudiantes en las distintas especialida-
des que define el curriculum diferenciado de la enseñanza media técnico profesional,
señala que esto puede ser sorteado mediante el despliegue de una modalidad de tra-
bajo particular, distinta a la que desarrollan los docentes tradicionales o de formación
general, y que remite al recurso de cualidades personales para la trasmisión de la propia
experiencia socio-laboral y la empatía en la relación con los estudiantes. La práctica de
una pedagogía del acompañamiento constituye un rasgo de identidad distintivo de estos
docentes, la que se ve reforzada por la estructura de planes y programas de este tipo de
educación, que favorece una interacción prolongada con sus estudiantes en los talleres
o centros de aprendizaje práctico que caracterizan esta actividad formativa (Sepúlveda,
2022). Justamente este modelo de formación e interacción particular que se produce en
la educación técnica fue duramente modificado con el obligado repliegue a los hogares
que provocó la crisis del COVID 19.
Leandro Sepúlveda
Método
El material que sirve de base para este artículo corresponde a datos obtenidos de una
investigación desarrollada entre los años 2020 y 2021 que buscaba caracterizar los ras-
gos de identidad y la gestión profesional docente de los profesores de educación dife-
renciada técnico profesional en Chile, con un énfasis particular en la descripción de las
metodologías de enseñanza-aprendizaje utilizadas, las estrategias evaluativas y formas
de relación y/o cooperación con los docentes de su propia especialidad como de la for-
mación general en los niveles escolares donde estos se desempeñan. La irrupción de la
crisis sanitaria del COVID 19 y las nuevas condiciones de trabajo que esto implicó (tanto
para el "objeto de estudio" como para los propios investigadores), aunque no modificó
sustancialmente el objetivo de investigación, obligó al despliegue de una estrategia de
indagación a distancia y la incorporación de la experiencia de docencia en pandemia
como parte relevante de la evidencia que debía ser recogida en terreno.
Para el abordaje metodológico, se planteó un diseño mixto, combinando estrategias

cuantitativas y cualitativas de investigación social, lo que incluyó la aplicación de una en-
cuesta on-line a docentes de educación técnica a lo largo del país y, en una segunda eta-
pa, la realización de entrevistas semiestructuradas a distancia a una muestra estructural
de profesionales, intentando cubrir diferencias por sexo, edad y área socio-productiva
de la especialidad en la que estos se desempeñaban.
El marco muestral inicial de la encuesta correspondió a un total de 1.927 docentes y se

construyó a partir de bases de datos oficiales disponibles; luego de la aplicación de un
pre-test a 30 casos, se habilitó una plataforma web destinada a aplicar un cuestiona-
14 rio online al total de los docentes considerados para esta etapa del estudio. El procedi-
miento seguido fue la elaboración de una carta institucional invitando a responder el
cuestionario, explicitando el objetivo de la indagación y asegurando los protocolos de
confidencialidad propios de una investigación como ésta. Luego de este envío inicial, se
realizaron tres envíos posteriores en un período de tres meses, alcanzando una mues-
tra final de 390 cuestionarios respondidos completamente y validados. De este total,

se alcanzó una distribución relativamente proporcional al universo de los docentes del
sistema: el 65,6% son hombres y el 34,4%, mujeres, con un promedio de edad de 48 años.
Por área socio-productiva, el 45,1% de quienes respondieron la encuesta se desempeñan
en el sector industrial, el 26,9% en el área comercial, el 18,3% en el área "técnica" (que
corresponde a especialidades de las áreas de salud, educación y servicios) y el 9,7% res-
tante al sector agropecuario.
La segunda fase del estudio incluyó la realización de entrevistas semiestructuradas

de corte biográfico, con el objetivo de profundizar en algunos ejes temáticos de inte-
rés para este estudio. Para el cumplimiento de esta fase de trabajo, se realizaron dos
entrevistas piloto con docentes previamente contactados de la base de datos de la
encuesta inicial. Estas entrevistas sirvieron para analizar la pertinencia de la estruc-
tura de la pauta de entrevistas y los ajustes necesarios para su aplicación definitiva.
Finalmente, a partir de un procedimiento de contacto directo con profesionales que
hubiesen respondido la encuesta inicial, se inició esta fase que permitió la realización
de 31 entrevistas en profundidad. Estas fueron realizadas a través de la plataforma
para entrevista a distancia, Zoom. Las entrevistas fueron transcritas en su totalidad, y
analizadas sobre la base de los principios de la investigación cualitativa longitudinal
(Caïs et al., 2014), esto es, la elaboración de relatos de vida con el objetivo de capturar
parte del proceso de construcción identitaria y la experiencia laboral de los docentes

entrevistados, incluyendo una profundización en la experiencia específica de desem-
peño y adecuación a las condiciones provocadas por la crisis del COVID 19, foco de
interés para este artículo.
Resultados
En esta sección se presentan los principales resultados de la información recogida sobre
la experiencia de trabajo de los docentes en el marco de las condiciones provocadas
por la emergencia del COVID 19. La evidencia se organiza en tres secciones; (a) balance
de la actividad escolar desarrollada en pandemia, (b) estrategias implementadas por los
docentes y (c) balance y aprendizajes de futuro que surge de esta experiencia. Como
podrá verse, los antecedentes se organizan en consideración al tipo de establecimiento
donde laboran los profesionales como también, a la rama o área socio-productiva de la
especialidad donde realizan sus actividades educativas.
(a) Balance de la actividad escolar en contexto de pandemia

Una primera pregunta coyuntural contenida en el cuestionario apuntó a delimitar las ca-
racterísticas de ejercicio de la docencia durante el período de pandemia y la posibilidad
efectiva de implementar actividades a distancia con los estudiantes. De acuerdo con lo
reportado por los encuestados, alrededor del 55% de los docentes adecuó todas sus
actividades formativas a una modalidad a distancia. El resto de los docentes solo realizó
algunas actividades bajo este formato (35%) o no realizó ninguna actividad a distancia
(5%). En los casos de menor recurrencia de actividad formativa a distancia, esta fue su- 15
plida con la entrega de material para el trabajo autónomo de los estudiantes (guías de
trabajo) o simplemente, la suspensión parcial de las actividades educativas regulares a lo
largo del año escolar. Un aspecto que es importante consignar en este punto refiere a las
diferencias existentes en las respuestas de acuerdo con el tipo de establecimiento donde

se desempeñan los profesionales. Como puede verse en la Figura 1, aquellos que traba-
jan en establecimientos municipales desarrollaron menos actividades formativas bajo
la modalidad remota en comparación con sus pares de centros educativos particulares
subvencionados o de administración delegada, cuestión que puede asociarse a las difi-
cultades de conectividad de los estudiantes y disponibilidad de recursos tecnológicos
funcionales a esta tarea. Un 8% de los docentes que trabajan en establecimientos mu-
nicipales indican que no tuvieron posibilidad de desarrollar actividades a distancia, evi-
denciando un problema crítico de vínculo y acompañamiento de sus estudiantes duran-
te todo el período escolar de su formación diferenciada y que evidencia las dificultades
que enfrentaron los centros educativos con menores recursos económicos y carencias
de material tecnológico de apoyo a la docencia. Al igual como fue reportado en otros
estudios, tales limitaciones operaron como un factor que incidió en el ahondamiento
de las brechas de oportunidades de aprendizaje escolar en función a la condición so-
cioeconómica de las familias y la realidad de los centros educativos de menores recursos
(Almonacid-Fierro et al., 2022).
Leandro Sepúlveda
Figura 1: Forma en la que los docentes TP impartieron la formación diferenciada

en el periodo 2020 del COVID 19
Fuente: Elaboración propia
Si bien más de la mitad de los docentes realizó adecuaciones a la implementación de

sus actividades formativas, este hecho no significó que la mayoría de sus estudiantes
participaran de manera sincrónica. De acuerdo con lo recogido en la encuesta, aproxi-
madamente el 60% de los docentes expresa que más de dos tercios de sus estudiantes
(75%) no se conectó nunca o lo hizo solo a veces a las actividades modulares de sus res-
16 pectivas especialidades, lo que denota, para el caso de la EMTP, el impacto negativo de
la inequidad de acceso tecnológico y/o capacidad de organizar una rutina escolar desde
sus hogares. Aunque nuevamente los datos evidencian que este problema se presenta
de manera más aguda en el contexto de la educación municipal, en todos los casos el
diagnóstico es crítico, más aún, considerando que se trata de una modalidad formativa
que debe desarrollarse en un período acotado de tiempo (dos años) en el último ciclo de
la enseñanza secundaria. Como se indicó en reportes del sistema educativo en general
(MINEDUC, 2020b), la alternativa de educación remota durante esta emergencia sanitaria
resultó particularmente compleja de lograrse en el segmento de estudiantes pertene-
cientes a las familias pobres. Los estudiantes de la EMTP, desde este punto de vista no
fueron la excepción.
Figura 2: Docentes TP que declaran que el 75% o más de sus estudiantes no se co-
nectaron nunca o solo a veces en el periodo 2020 del COVID 19 según dependencia
de su establecimiento
En correlato con los bajos indicadores de conectividad y participación de los estudian-

tes, la tasa de cobertura curricular informada por los encuestados es particularmente
reducida. De acuerdo con lo declarado por los consultados, solo el 31% de los docentes
afirma haber alcanzado más del 75% de cobertura del curriculum de su especialidad;
una cobertura que, aunque proporcionalmente es algo mayor en los establecimientos
particulares subvencionados respecto al resto, es igualmente magra para todos los casos.
17
Sumado a las discretas cifras relativas a la cobertura curricular, los indicadores que dan
cuenta sobre la percepción de logros de aprendizajes de los estudiantes muestran una
situación marcadamente negativa. Las respuestas ponen de manifiesto que el logro de
los aprendizajes esperados fue cercano solo al 20%5, siendo especialmente crítico en es-

tablecimientos municipales y en establecimientos pertenecientes a corporaciones de ad-
ministración delegada, donde se reportaron porcentajes de 12% y 17% respectivamente.
Figura 3: Docentes TP que declaran haber alcanzado más del 75% de cobertura
curricular y logro de aprendizajes en el periodo 2020 del COVID 19
Leandro Sepúlveda
(b) Estrategias docentes en la contingencia

En este marco, una pregunta relevante sobre la docencia durante este período refiere
a las estrategias o recursos utilizados por los encuestados para dar cumplimiento a su
quehacer docente con los estudiantes bajo la modalidad a distancia. Como puede apre-
ciarse en las siguientes gráficas, la mayoría de los docentes declara haber utilizado algún
tipo de plataforma virtual para realizar clases a distancia, sin evidenciarse diferencias por
rama de especialidad. Un porcentaje cercano al 90% de los encuestados señala, además,
que accedió a este medio de manera regular (siempre o casi siempre). Durante este pe-
riodo también fue frecuente la distribución de recursos escritos a sus estudiantes para
apoyar los aprendizajes, particularmente en las especialidades del área comercial. Esto
fue complementado con el desarrollo y/o vínculos a videos disponibles en internet y que
fueron enviados a los estudiantes como estrategias para apoyar la educación asincróni-
ca.
La generación de espacios virtuales para el aprendizaje, aunque no fue mayoritaria, tam-

bién se destaca entre las estrategias desplegadas por los docentes. A diferencia de lo
anterior, el acceso y uso de simuladores o herramientas de realidad aumentada tienen
una presencia mucho menor, aunque destacada en las especialidades del área industrial:
cerca de un 40% de los docentes de esta rama señala haber hecho uso de estos recur-
sos frente solo al 20% aproximado de los profesores de las ramas comercial, técnica y
agropecuaria. Con todo, en la mayoría de los casos se trata de adaptaciones personales
a recursos disponibles en la web y adaptadas en los computadores personales y mucho
menos a softwares u otros recursos disponibles en los centros educativos donde estos
18 laboran. Por lo mismo, la posibilidad de gestionar prácticas educativas a través de estos
medios dependió de las competencias previas y de los recursos tecnológicos que dispo-
nían los propios docentes.
Finalmente, llama la atención que el uso de foros y blogs son muy infrecuentes, no supe-
rando el 20% de las respuestas recogidas. Estos recursos pueden ser una alternativa inte-
resante para el debate y la reflexión colectiva de los estudiantes sobre tópicos asociados
a su proceso formativo por lo que, su expansión, constituye un potencial de desarrollo
futuro para la educación técnico profesional. Su efectividad, empero, requiere de condi-
ciones de interacción y sociabilidad que, a diferencia de lo que ocurre en los talleres, fue
muy difícil de alcanzar a través de la experiencia remota.
Sin duda, el uso de tecnología que ayude a simular la experiencia de aprendizaje prácti-
co de los estudiantes es muy relevante para una discusión posterior. Como fue indicado
en varios foros de discusión durante el período de pandemia (por ejemplo, Hoftijzer et
al., 2021) las respuestas pedagógicas a la contingencia tuvieron mucho de emergencia e
improvisación debido a lo inesperado de una situación de confinamiento prolongado.
Sin embargo, en una perspectiva de futuro, la innovación parece ser un ámbito que debe
tenerse presente, analizando la especificidad de su desarrollo en el campo de la EMTP.
La formación en un ambiente virtual y el uso de las herramientas de simulación pueden
ser leídas, desde este punto de vista, como un déficit actual pero también como una
oportunidad de desarrollo futuro para este tipo de educación en el logro de las com-
petencias necesarias de alcanzar con los estudiantes. Con todo, se trata de un recurso
que puede tener alcances distintos de acuerdo con el área de formación en específico
y la exigencia de competencias diferenciadas en uno u otro caso. Su utilidad en el área
industrial, por ejemplo, resulta evidente en el aprendizaje y ejercicio del uso de tecnolo-
gías y herramientas. En el caso de especialidades técnicas que se sustentan en prácticas

de interacción con otras personas (área de educación o comercial), exige una revisión del
campo de aplicación que sea pertinente.
Figura 4: Frecuencia de uso de recursos de enseñanza en el periodo 2020 del COVID 19
19
En sintonía con lo anterior, a través de las entrevistas sostenidas con los docentes fue
posible corroborar que una de las dificultades más desafiantes durante este período de
formación a distancia correspondió a la implementación de nuevas estrategias que per-
Leandro Sepúlveda
mitieran desarrollar, al menos parcialmente, oportunidades de aprendizaje práctico de

los estudiantes. Del material recogido, se evidencian tres formas de gestionar la ense-
ñanza en este contexto: por recontextualización, por observación y por teorización.
La recontextualización alude a las estrategias desplegadas por los docentes que busca-
ban generar en los espacios y recursos del hogar de sus estudiantes, una oportunidad de
aprendizaje similar a la originalmente planificada en la modalidad presencial. Así, a tra-
vés del uso de elementos y materiales de fácil acceso en los hogares, se intentaba desa-
rrollar una experiencia práctica próxima al trabajo que, en condiciones normales, podría
verificarse en los talleres o laboratorios. Esta modalidad fue mayormente observada en
docentes del área industrial o técnico, pero menos recurrente en el área comercial o de
educación, donde se utilizó mayormente el recurso escolar tradicional de guías o pautas
de trabajo individual. Así describe
su experiencia de innovación un
docente que labora en el área de
la construcción:
"… lo que es práctico, lamentable-

mente he tenido que imaginar la
forma en que los chicos pudieran
hacer algo, porque los chicos quie-
ren hacerlo. Más que realizar guías,
que es lo que hoy día es como lo
común, he tratado de enfocarme
en que lo que tengan en casa y lo
20
puedan ocupar. Hace poquito les
pedí que hicieran una viga, una
viga como de maqueta, que fue-
ra de hormigón, pero yo sé que
muchos en sus casas no tienen ce-
mento, pero sí tienen calefacción
por combustión lenta. Entonces les
pedí que ocuparan las cenizas de la
combustión lenta como cemento,
por lo menos para recrear la prác-
tica laboral de mezclar áridos con
cemento y llenar el moldaje, y que
observaran qué ocurría " (Docente
Imagen de jcomp en Freepik - Freepik.com
de área de Construcción; Comuni-
cación Personal, mayo 2021)
Una segunda modalidad de trabajo para suplir las experiencias prácticas fue el acerca-
miento por medio de la observación y el modelaje. En algunos casos, esto se realizó a
través del uso de transmisiones en vivo y videos que muestran dimensiones concretas
o un determinado procedimiento en áreas formativas en particular. Esta modalidad no
reconoció un área de desarrollo en particular y, más bien, correspondió a la capacidad
de iniciativa personal de los docentes que hicieron uso de estos recursos. Un docente del
área formativa de turismo explicaba así su proceso de adaptación:
"En la virtualidad yo el año pasado hice hartos Live, transmisiones en vivo empecé a ha-
cerlo porque me dije "no, con esta cuestión va a ser todo el año, algo tengo que hacer"
porque para turismo era difícil. Los profes de gastronomía por ejemplo estaban graban-
do cápsulas de preparaciones para sus estudiantes. Nosotros decíamos ´¿qué hacemos?´.
Entonces ahí empecé a contactarme con algunas personas conocidas y nos hicieron
transmisiones en vivo, por ejemplo, desde Torres del Paine. ¿Desde dónde más? tuvimos
varias transmisiones en vivo así. Y ahora lo que hemos hecho harto es contactar a las
redes y nos hacen recorridos virtuales [para poder trabajar] a nuestros estudiantes" (Do-
cente de área de Turismo; Comunicación Personal, julio 2021)
Con todo, aunque es destacable la innovación en las modalidades aludidas, las estrategias
predominantes en un contexto de docencia a distancia se centraron en el desarrollo de
actividades con énfasis en una aproximación teórica. En estos casos, tal énfasis se asumió,
para la gran mayoría de los docentes, como un costo en los aprendizajes de los estudiantes
y no como una forma de resolver efectivamente el desafío impuesto por el contexto:
“…ahora con la pandemia estamos un poco cojos, digamos, porque no podemos ir al te-
rreno, los jardines están cerrados. Entonces nosotros ahora durante las tardes les damos
charlas con especialistas para suplir un poco todo lo que ven en terreno" (Docente de área
de Atención de Párvulos; Comunicación Personal, julio 2021)
"…[lo que hemos hecho] es todo teórico, todo teórico, pero también ahí es donde los
estamos apoyando en la evaluación cualitativa. Es decir, evaluamos con criterios como
ćumple´, ´se conecta´, énvía a través de fotografías o Whatsapp […] Cosas así, pero
para poner en práctica los conocimientos que el chiquillo debería tener, no. Es complejo.
Imposible. (Docente de área de Electricidad; Comunicación Personal, junio 2021)
21
De manera transversal, los docentes, en sus discursos señalaron las limitaciones de estos
esfuerzos para lograr niveles de aprendizaje mínimos entre sus estudiantes. Esto no se
debe solo a las limitaciones tecnológicas de conectividad o el estado de ánimo de los
actores. La educación a distancia implicó la exposición de espacios íntimos de docentes

y estudiantes (sus hogares) dificultando la ya difícil interacción que suponía el uso de pla-
taformas on-line. El debilitamiento de las interacciones con los estudiantes se reconoció
como el problema fundamental. Las cámaras apagadas durante las sesiones sincrónicas
y las inasistencias reiteradas a las sesiones se presentan como desafíos de difícil reso-
lución en consideración al contexto socioeconómico de los estudiantes y la dificultad
de la gran mayoría de estos de disponer de un espacio propio en sus hogares para dar
continuidad a sus estudios:
"Yo no puedo influir en eso. Está en su casa, la pandemia es súper individualizada en cada
casa, cada uno vive la pandemia de distinta manera. Yo no puedo entrar más allá. Yo
tengo que ser en ese aspecto lo menos invasiva, creo, lo menos invasiva y tratar de que el
estudiante haga algo dentro de su entorno en autonomía de él mismo" (Docente de área
de Salud; Comunicación Personal, junio 2021)
Por sobre todo esto, existe un reconocimiento transversal del lugar que tiene la presen-
cia activa del cuerpo, la manualidad e interacción con otros en el aprendizaje de sus res-
pectivas especialidades. De hecho, incluso, en los casos en que se profundizó en estrate-
gias de recontextualización, observación o modelaje, se presentó también la inquietud
de alcanzar logros mínimos ante la insuficiencia de su alcance efectivo como estrategia
de aprendizaje:
Leandro Sepúlveda
"… esta manera telemática ha sido de una complejidad terrible. O sea, yo me imagino
a las profesoras de primer ciclo que tienen que enseñar a leer. En mi mente docente no
concibe como un niño de primero básico va a aprender a leer con esta metodología. No
lo concibo. Entonces eso mismo me lo planteo en mi trabajo, ¿cómo un chico de mecáni-
ca automotriz va a aprender a armar un motor en tercero medio con esta metodología?
¿Cómo va a aprender mi estudiante a hacer un circuito de iluminación o armar un com-
putador con esta metodología? Yo les muestro videos en las clases, los Power Point con
fotos, tengo un simulador montado en línea para el armado de computadores, que lo
monté en un servidor aquí en mi casa, que está encendido las 24 horas, pero yo sé que no
es suficiente porque en esto, tienes que meter las manos" (Docente de área Tecnología y
comunicaciones; Comunicación Personal, junio 2021).
(c) Balance y aprendizajes de futuro

Por último, con relación a las percepciones generales de los docentes y su experiencia en el
período de pandemia, las evidencias revelan opiniones claras respecto de los logros en este
tiempo de emergencia y sus proyecciones. En cuanto a la percepción de lo alcanzado, el 56%
de los docentes consideró que el 2020 fue un año complejo y que los aprendizajes mínimos
no fueron cubiertos adecuadamente. Se reconoce, además, que la modalidad a distancia
permitió alcanzar solo algunos aprendizajes significativos (54%) y que su desarrollo fue im-
prescindible para propiciar que no se rompiera la relación entre docentes y estudiantes. Lo
anterior, con todo, no puede obviar un hecho ineludible para la educación en general y para
la educación técnica en particular: la presencialidad en el aula y/o taller y el contacto directo
22 docentes-estudiantes es imprescindible para alcanzar los objetivos de aprendizaje (82%).
Figura 5: Grado de acuerdo de docentes TP con afirmaciones en el contexto de

COVID 19
En términos proyectivos, los docentes tienen una mirada crítica acerca del impacto de
esta contingencia para la generación de estudiantes que tuvieron que hacer frente a
un tipo de formación atípica. Solo el 47% de los docentes consultados opina que los
aprendizajes no logrados podrán ser suplidos en las prácticas profesionales que deben
cursarse al egreso de la enseñanza secundaria. De ahí la importancia de la recuperación
de las clases presenciales, imprescindibles para este sector, y la búsqueda de alternativas
efectivas de enseñanza-aprendizaje virtuales como el uso de simuladores que podrían
coadyuvar de manera efectiva en el desafío de una formación técnica de calidad.
La innovación y los esfuerzos de adaptación a las circunstancias excepcionales que pro-

vocó la pandemia son evaluados positivamente por la mayoría de los docentes parti-
cipantes de este estudio. Sin embargo, de igual manera se manifiestan dudas sobre su
proyección, toda vez que se trató de iniciativas personales y con bajo nivel de apropia-
ción y/o adaptación al interior de sus centros educativos. El retorno a la normalidad ha
significado, desde este punto de vista, el retorno a hacer lo que se hacía antes. Y como
se ha insistido, la identidad pedagógica del aprender haciendo y del contacto directo
en los espacios educativos representa, para el conjunto de estos docentes, una realidad
irreemplazable.
A manera de conclusiones
Como se argumentó a lo largo de este trabajo, la experiencia de recogimiento y aulas
cerradas que provocó la emergencia de la pandemia de COVID 19, evidenció el carácter
irreemplazable de la actividad educativa presencial para el logro de aprendizajes básicos
a lo largo de la experiencia escolar y el desarrollo de los sujetos en su relación con otros.
En el caso de la educación técnica esta parece ser aún más crítica en consideración a su 23
carácter de formación práctica, del trabajo manual y de un proceso de aprendizaje basa-
do en la interacción de docentes y sus estudiantes.
La información proporcionada sobre el porcentaje de estudiantes que lograron una co-

nexión regular a las clases a distancia evidencia el hecho irrefutable de que se trató de

un año prácticamente perdido y que, para el caso de los estudiantes de 3° o 4° medio
que cursaron su especialidad en estos años en particular (grados 11 y 12 de la escolari-
dad obligatoria), sus posibilidades de adquisición de las competencias propias del área
específica de formación resultan desesperanzadoras. Los antecedentes recogidos a lo
largo del estudio evidencian los esfuerzos de los docentes por innovar en la enseñanza
y promover alternativas de aprendizaje desarrollados en los propios hogares de los estu-
diantes; estas fueron, en la gran mayoría de los casos, iniciativas mayormente individua-
les que institucionales y, por lo mismo, difícilmente evaluables e incluso replicables en
contextos similares. El retorno a clases y las rutinas tradicionales terminará, seguramen-
te, dejando en el olvido tales esfuerzos.
Sin embargo, la importancia de debatir sobre mecanismos alternativos de formación de

los estudiantes de la EMTP y, muy particularmente, la expansión de sistemas educati-
vos que puedan recurrir a formas alternativas de trabajo, uso de simuladores y espacios
virtuales para el cumplimiento de objetivos curriculares, es solo uno de los temas que
deberían animar la reflexión en el futuro inmediato. El rol y las competencias necesarias
de los docentes en este nuevo escenario representan, también, temas fundamentales en
este debate y que deberían propiciar iniciativas transversales de capacitación, articula-
ción y cooperación con actores productivos por parte de las autoridades educacionales.
Más allá de lo anterior, como lo evidencia una extensa bibliografía sobre esta modalidad
Leandro Sepúlveda
de estudios, el aprendizaje situado, el uso del cuerpo y la experimentación constante resultan impres-
cindibles y seguirá siendo el eje irreemplazable en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los jóvenes
aprendices (Smith y Yasukawa, 2017). La continuidad de este tipo de educación debería prever, sin embargo,
la emergencia de nuevos imprevistos, tan o más desafiantes como el impuesto por la crisis sanitaria del
COVID 19, exigiendo más innovación y recurriendo a nuevas y mejores tecnologías para el logro de los
objetivos de aprendizaje de sus estudiantes.
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25
Notas
1 Para una revisión del Plan de Reactivación Educativa, véase http://www.revistadeeducacion.cl/wp-con-
tent/uploads/2023/03/revista-de-educacion-402-pliegos-1.pdf
2 También se reconoce una alternativa curricular artística, pero con una muy escasa incidencia en la matrí-
cula de la enseñanza secundaria.
3 La modalidad técnico profesional secundaria se imparte en tres tipos de centros educativos, (a) de de-
pendencia municipal, que corresponde a establecimientos reconocidos como del sector público, y que
alcanza al 52% del total (b) particulares subvencionados, que corresponde a centros educativos privados
de diverso origen (congregaciones religiosas, gremios o asociaciones, grupos empresariales, etc.) que
reciben un aporte por estudiante matriculado, representando el 41% de la oferta de centros educativos
y (c) corporaciones de administración delegada, que corresponde a centros educativos originalmente
estatales, entregados en comodato a gremios empresariales u otras organizaciones representativas de
sectores socio-productivos en particular. Estos alcanzan al 7% del total y son considerados los más pres-
tigiosos del sistema a nivel nacional.
Leandro Sepúlveda
4 Las ramas de la educación técnica integran los siguientes sectores de especialidad: (a) Comercial: admi-
nistración y comercio; (b) Industrial: construcción, metalmecánica, electricidad, minero, gráfica, química,
confección, tecnología y comunicaciones; (c) Técnica: alimentación, programas y proyectos sociales, ho-
telería y turismo, salud y educación; (d) Agrícola: maderero, agropecuario; (e) Marítimo: marítimo.
5 La percepción de logros de aprendizaje corresponde a una pregunta directa respondida por los propios
docentes en función de alternativas de rango de porcentaje propuesto en el cuestionario. Por lo mismo,
se trata de una aproximación subjetiva de los docentes encuestados a partir de la experiencia con sus
estudiantes.
26
* Leandro Sepúlveda es Antropólogo Social; Doctor en el Estudio de las Sociedades Latinoamericanas,

Universidad de Artes y Ciencias Sociales de Santiago de Chile; Investigador, Facultad de Educación,
Universidad Alberto Hurtado, Chile. E-mail: [email protected]
Formación para el trabajo y pandemia en México: …¿y qué
sigue?1
Job training and Pandemic in Mexico: ...and what's next?
ENRIQUE PIECK GOCHICOA*

Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)
Universidad Iberoamericana, Ciudad de México (UIA)
MARTHA ROXANA VICENTE-DÍAZ**
Tecnológico de Monterrey
Resumen:
Este artículo se adentra en la problemática derivada de las implicaciones de la pandemia en el
marco amplio de la formación para el trabajo (FT) en México. Surge a partir de una convocatoria
realizada a nivel nacional, con objeto de identificar experiencias significativas de FT desarrolla-
das por los centros de formación que dependen de la Dirección General de Centros de Forma-
ción para el Trabajo (DGCFT). A partir de la identificación de las experiencias, se desarrolló un
trabajo de sistematización y de elaboración de relatos, que dio lugar a textos que dan cuenta
del proceso vivido. Este ejercicio permitió contar con información sobre las afectaciones a la
oferta de capacitación, así como a los retos, tanto individuales como institucionales, que se
derivaron durante este periodo. El ejercicio mostró las innovaciones que se desarrollaron en el
ánimo de continuar brindando respuesta a las necesidades de FT, así como destacó una serie de
interrogantes que se desprenden de las condiciones actuales y del planteamiento de escenarios
a futuro y ¿qué sigue? 27
Palabras clave: Formación para el trabajo - Pandemia - Relatos - Experiencia significativa
Abstract:

This article explores the problems derived from the implications of the pandemic in the broad framework
of job training in Mexico. It arises from a national call for proposals to identify significant experiences de-
veloped by the training centers. Based on the identification of the experiences, a work of systematization
and elaboration of stories was developed, which resulted in texts that expose the process experienced in
different contexts. This project provided information on the effects on the supply of training, as well as on
the challenges, both individual and institutional, that arose during this period. Innovations took place
to continue responding to the needs of training, as well as a series of questions arising from the current
conditions and from the proposal of future scenarios and... what’s next?
Keywords: Job Training - Pandemic - Stories - Significant Experience
Cita recomendada: Pieck, E. y Vicente, M.R. (2023), "Formación para el trabajo y pandemia en México: …¿y qué sigue?”, en Propuesta
Educativa, 32 (59), pp. 27 - 39.
Enrique Pieck Gochicoa y Martha Roxana Vicente-Díaz
Introducción
Este texto se deriva de un proyecto de investigación enmarcado en el tema de la forma-
ción para el trabajo (FT) que se brinda a nivel medio superior. En México, esta actividad
está a cargo de los centros que dependen de la Dirección General de Centros de Forma-
ción para el Trabajo (DGCFT) y tiene entre sus usuarios principales a jóvenes de bajos
recursos económicos, quienes la ven como una segunda oportunidad (Gallart y Jacinto,
1998) en sus trayectorias educativas. La investigación buscó dar cuenta de las implicacio-
nes que tuvo la pandemia en la oferta de FT, tomando en consideración que la población
atendida vio afectadas sus posibilidades de formación e inserción laboral.
La FT resultó particularmente vulnerable durante la crisis sanitaria debido a lo limitado

de sus recursos, al bajo desarrollo de habilidades digitales entre el personal docente, a
un estudiantado que proviene mayormente de sectores de bajos recursos, y al hecho de
que el currículo de sus programas está compuesto por 70% práctica y 30% teoría, por
lo que se torna complejo atender el componente práctico vía capacitación a distancia.
La investigación aporta conocimiento en lo que se refiere a las diferentes estrategias que

se diseñaron para hacer frente a la pandemia. La información que se generó brinda luces
sobre los espacios que fueron afectados, las condiciones en que se operó, las innovacio-
nes y alternativas que se diseñaron para enfrentar este reto: innovaciones curriculares,
pedagógicas, institucionales, entre otras. Asimismo, contribuye a visibilizar las diferentes
dimensiones que están presentes en el quehacer cotidiano de la FT y que en el contexto
de la pandemia se agudizaron. Ello permitió revelar necesidades que se perciben desde
la práctica cotidiana y que sería importante atender para incorporarlas en programacio-
28 nes futuras.
Para dar cuenta del proyecto, se ofrece de inicio una visión breve de la problemática
que enfrenta la FT hoy día. Posteriormente, se presenta el abordaje metodológico. El
objetivo fue dar cuenta de las experiencias de las personas (docentes, administrativos
y directivos) que trabajan en estos centros. Por último, se reflexiona sobre diversos te-
mas y situaciones que se hacen presentes en el análisis y que nos brindan elementos
para caracterizar la respuesta de los Centros de Formación para el Trabajo2 (CFT) ante
la pandemia.
Desafíos de la formación para el trabajo

La oferta de la DGCFT se vislumbra como una importante alternativa a la que pueden
acceder diferentes grupos de la población y en distintos contextos. Frente a circunstan-
cias donde permanece bajo el acceso a la educación superior, y no hay condiciones eco-
nómicas ni familiares que permitan continuar los trayectos educativos, esta opción es
relevante ya que permite aliviar las tensiones que enfrentan estos sectores.
Los programas de capacitación que brindan los CFT cuentan con la flexibilidad necesaria
para atender necesidades de formación en muy diferentes contextos que van desde co-
cina, estilismo, carpintería, manualidades, hasta especialidades en ofimática, moldeo de
plásticos y emprendimiento, entre tantos otros.
La pandemia vino a poner a prueba la oferta de FT en condiciones sociales y económicas

que se vieron agravadas. No hubo un llamado específico a nivel política para que los CFT
Formación para el trabajo y pandemia en México: …¿y qué sigue?
asumieran una responsabilidad particular; sin embargo, surgieron experiencias diversas

que hablan de la forma en que los CFT respondieron a estas nuevas condiciones.
Con base en estos argumentos, la investigación muestra las diferentes estrategias que
fueron puestas en práctica para hacer frente a la problemática generada por la pande-
mia, más allá de las dificultades propias en que se mueven estos programas.
A la luz de lo planteado, la pregunta central que guió el proyecto fue: ¿Cómo han enfren-
tado los CFT de la DGCFT la problemática derivada de la pandemia? De este interés se
derivaron las siguientes inquietudes: ¿Cuáles fueron las estrategias de formación? ¿Cuá-
les han sido los impactos, las innovaciones y los aportes? ¿Qué le ha pasado a los actores
educativos?
Se partió del interés por conocer a fondo lo ocurrido en este periodo en materia de for-
mación para el trabajo y encontrar elementos que permitieran considerar futuras accio-
nes y políticas en este campo. Asimismo, se consideró relevante develar las necesidades
y las vulnerabilidades de estos programas, y a la vez descubrir espacios de posibilidades.
Notas metodológicas
Con objeto de dar cuenta de la problemática que ha enfrentado la FT en este periodo,
se enfocaron los relatos de las personas directamente vinculadas con los programas de
formación, quienes estuvieron en mayor contacto con la experiencia y de alguna manera
son los responsables.
En una convocatoria a nivel nacional se enviaron los lineamientos para un primer en-
29
vío de propuestas de experiencias significativas. Para este proyecto se entendió por
experiencia significativa aquella que contribuye en términos estratégicos a enfrentar
problemas derivados de la pandemia; era necesario que la experiencia se distinguiera
como una respuesta creativa y organizada. A las y los autores que resultaron elegidos

en esta primera selección, se les convocó a un seminario por la plataforma Zoom cuyo
propósito fue brindar un acercamiento al enfoque de la sistematización de experiencias
(Torres, 1997) y al relato de vida como herramienta para develar todo aquello que cons-
tituye experiencia en el sujeto (Larrosa, 2003). Posteriormente, se inició la reflexión y el
desarrollo de los relatos, con la asesoría del equipo de investigación en sesiones de tra-
bajo on line. Para la convocatoria, se consideró a los 201 Centros de Capacitación para
el Trabajo Industrial (CECATI) y los 31 Institutos de Capacitación para el Trabajo (ICAT)
con sus 297 unidades de capacitación, a través de las cuales la DGCFT tiene cobertura
en todo el país.
Se buscó dar cuenta de motivaciones, aprendizajes, inquietudes, retos, problemáticas,

transformaciones personales e impacto de la respuesta en el ámbito formativo. Para
esto, fue necesario sensibilizar a los participantes en el proceso de narrar sus experien-
cias. Fue importante que supieran que éste era un ejercicio con el cual se buscaba la par-
ticipación de distintas voces y que cada una de éstas era fundamental para reconstruir lo
vivido. Se pretendió que la suma de los aportes diera luz sobre las diferentes aristas que
comprenden lo que ha sido la experiencia pedagógica personal, colectiva e institucional
en tiempos de pandemia.
Experiencias que destacaron

Como resultado de la convocatoria se recibieron un total de 54 experiencias -que repre-
sentan el 11 % de toda la oferta de la DGCFT- de las cuales se seleccionaron 12 que cum-
plían con los requisitos de ser una experiencia significativa. Entre ellas cabe distinguir:
a) dos experiencias con el foco de brindar capacitación a personas con discapacidad y
con lineamientos claros de inclusión social en sus programas; b) dos experiencias que
destacan las iniciativas de docentes: un maestro que impartió un curso de pintura al óleo
en condiciones aisladas y sin acceso a internet y el de una maestra que desarrolló cursos
de administración para emprendedores con el apoyo de WhatsApp; c) tres experiencias
que dan cuenta de cómo los CFT se organizaron como institución para hacer frente a
las nuevas exigencias demandadas por la pandemia; d) dos experiencias que destacan
por haber establecido articulaciones con diferentes instancias: una empresa automotriz
(Nissan) y una universidad tecnológica; e) tres experiencias que se distinguen por haber
focalizado su atención, una en el diseño de un programa de capacitación para realizar
videos dirigido a docentes, otra por su intención de brindar capacitación en sectores de
alta vulnerabilidad social, una tercera por el diseño y puesta en práctica de un programa
de capacitación con plus tecnológico para jóvenes.
Para la elaboración de los relatos se tomaron en cuenta aspectos como: el diseño y ges-
tión de la respuesta de continuidad, el ambiente en los centros de trabajo, las priorida-
des de capacitación, la toma de decisiones así como las subjetividades de los actores
educativos.
Lo que cuentan las experiencias

30
En marzo de 2020 los planteles de la DGCFT se vieron obligados a trabajar para adaptar-
se a los nuevos métodos de impartición de cursos, y a partir de ese momento se empezó
a contar una historia distinta. Aquí se ofrece una mirada de lo que para ellas y ellos ha
significado.
Incertidumbre y disposición
Un tema presente en las narraciones es la actitud y ánimo con los que se enfrentaron
los retos derivados de la pandemia. Esta actitud se muestra en los distintos actores del
proceso: estudiantes, docentes, directivos, quienes, en diferentes niveles, expresan su
incertidumbre ante los alcances que pudieran tener las tecnologías de información para
enfrentar la continuidad de los programas. Algunas personas ni siquiera usaban un celu-
lar. Una docente expresa el ánimo que prevalecía por esos días:
"Comenzaron a surgir muchas preguntas en mi cabeza: ¿Cómo voy a trabajar con ellos?
¿Cómo les muestro la manera de realizar los ejercicios? ¿Cómo me harán llegar sus tra-
bajos? ¿Cuánto tiempo puedo darles para realizar un ejercicio? ¿Tendrán computadora?
¿Qué hago con los que no tienen computadora?"
Los testimonios hablan del miedo y la angustia que les generaba la idea de apoyarse
en herramientas que desconocían, un miedo que tuvieron que vencer y que después
se tornó en el deseo y entusiasmo de aprender. Como comenta un director de plantel,
se evidenció la necesidad de 'cambiar de chip', de empaparse en el uso de herramientas
digitales y de analizar sus posibilidades para darle continuidad a las actividades de ca-
pacitación.
Apoyo a la formación de los docentes
Quienes se vieron menos afectados por el cambio de estrategia fueron las personas que
trabajaban en el departamento de Ofimática, ya que contaban con las habilidades y co-
nocimientos requeridos para enfrentar la dinámica on-line que fue permeando en los
diferentes ámbitos de los CFT. Fueron
ellas quienes cumplieron la función
clave de capacitar al equipo del plantel
en sus diferentes niveles: administra-
tivos, responsables de área, docentes,
supervisores, directivos. Se comenta
recurrentemente sobre la cantidad de
cursos que se pusieron en marcha con
el objetivo de que todo el equipo del
CFT estuviera capacitado en las dife-
rentes tecnologías y las aplicara en sus
diferentes tareas, que iban desde los re-
tos de impartir un curso de carpintería,
hasta el manejo de nóminas y finanzas.
En este sentido, la necesidad de for-

mar a todo el personal en estas com-
petencias digitales, fue la primera me-
dida estratégica que se adoptó, una
vez que se tomó conciencia de que la
pandemia no sería pasajera, sino que
trascendería.
Otra experiencia puso énfasis en la

capacitación dirigida al desarrollo de
videos. Conscientes de la necesidad a
la que se iban a enfrentar los y las do-
centes para continuar impartiendo sus
cursos de manera virtual, la respuesta
de un CFT fue precisamente enseñarles
a elaborar videos de los diferentes pro-
gramas de capacitación. "Es un apoyo
que los profes necesitaban, ya estábamos
llegando un poco tarde " Imagen por Freepik - Freepik.com
La necesidad de capacitarse, como vía

para establecer comunicación con el
estudiantado, llevó a las y los docentes al conocimiento de todo tipo de herramientas
y plataformas; es lo que generó que se utilizara el WhatsApp con fines académicos y
tuvieran que empaparse sobre cómo hacer uso de ésta y otras aplicaciones menos cono-
cidas. No había otra opción más que entrarle al uso de la tecnología con fines didácticos,
explorar las posibilidades de conexión con los recursos que se tenían a la mano. Así lo
cuenta una docente:
“Tuve que actualizarme en herramientas digitales, estrategias virtuales, elaboración de

videos, presentaciones con imágenes en movimiento y sonido, así como formularios en
línea. Un curso me llevaba a otro, lo que me permitió crecer de manera profesional y per-
sonal durante el encierro en casa. Dejé de preocuparme y mejor me preparé "
Nuevo código institucional
A raíz de la pandemia y sus implicaciones, se fue generando un nuevo código institucio-

nal que empezó a normar las diferentes interacciones. Se gestó el deseo por conocer y
manejar estas tecnologías y este conocimiento fue permeando y modificando los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje. Se hizo evidente la mediación de la tecnología en una
mayor escala y con mayor profundidad que en épocas anteriores. Fue difícil marginarse
de una dinámica de tecnologización digital que se fue impregnando y haciendo visible
en cada una de los ámbitos de los CFT.
¿Qué estaba pasando? Seguían trabajando, a veces cerrando, a veces abriendo parcial-
mente, tratando de responder a los retos. Se trató de una "estrategia digital", tal como
enfatiza una de las experiencias al referirse a este nuevo código.
Pandemia e innovación en la FT
La pandemia trajo consigo la posibilidad de evolucionar la formación para el trabajo.

Que la crisis sanitaria haya obligado a trabajar on-line, abrió el cauce a la innovación. Si es
común hablar de las innovaciones que se han desarrollado en los procesos de enseñan-
za y aprendizaje en la educación en general con motivo de estas nuevas circunstancias
(Díaz-Barriga y Barrón, 2022; Escudero, 2021), lo mismo cabe reflexionar en el ámbito de
la formación para el trabajo.
32 Las respuestas abrieron maneras diferentes de concebir y practicar la FT. Desde la estra-
tegia diseñada por un profesor para impartir un curso de pintura al óleo a jóvenes sin
conexión a internet, hasta las dinámicas didácticas de una profesora que en su celular
rediseñó todo un curso de emprendimiento para impartirlo utilizando sólo la aplicación
WhatsApp. La innovación se vivió como ese espacio de posibilidades donde se conecta-
ron experiencias, tecnologías, recursos, saberes, historias y esfuerzos para generar valor
compartido, algo que generó sentido y ánimo en un escenario de incertidumbre. La FT
se reinventó, tuvo que innovar como única manera de responder a las nuevas condicio-
nes. En ese proceso de reinvención destaca la participación de estudiantes y profesores:
en ese sentido la innovación fue producto de un proceso de construcción social.
Dinámicas institucionales e iniciativas individuales
Como una dimensión que cruza la mayoría de los relatos, el trabajo en equipo es consi-
derado como una de las estrategias clave. Este esfuerzo se percibe particularmente en
algunos CFT que se caracterizaron por haber emprendido estrategias institucionales.
La acción colectiva rindió frutos en la formación para el trabajo ya que en el contexto de

pandemia las personas implicadas encontraron diferentes motivaciones para cooperar.
En este sentido, el contexto incentivó a buscar puntos de encuentros y crear los espacios
para imaginar los caminos que se podían recorrer juntos, desarrollando así el compa-
ñerismo, el nivel de comunicación y el trabajo colaborativo. Esto se observa no sólo al
interior de los centros de formación sino también en las alianzas que algunos de estos
sostuvieron con otras instituciones y organizaciones.
A la par de los esfuerzos institucionales, está la presencia de iniciativas y esfuerzo indivi-

duales que hicieron la diferencia. El relato de una instructora es elocuente en este sentido:
"Al inicio de la contingencia me sentí muy presionada, estresada, ¡Dios mío! ¿Cómo irán
a reaccionar los alumnos? ¿Irán a continuar? Poco a poco vi que fueron inscribiéndose y
se siguió incrementando inclusive la matrícula, eso me motivó y dio ánimo para seguir
aprendiendo. Ya entré a otras plataformas que no sabía cómo entrar. Se me quitó el mie-
do al ver que los alumnos continuaban".
La colaboración interinstitucional
Llama la atención el hecho de que algunas de las vinculaciones que los CFT estable-
cieron previo a la pandemia cobraron aún mayor sentido y se fortalecieron durante la
epidemia. Esto se relaciona con la reflexión de que las personas, así como las organiza-
ciones, encontraron fuertes motivaciones para buscar espacios de encuentro e imaginar
escenarios de cooperación con el propósito de lograr beneficios mutuos. Los relatos dan
cuenta de vinculaciones afortunadas y sobre todo de un camino de lo que se conoce
como aprendizajes colaborativos (Vaillant y Manso, 2019).
En estas vinculaciones los CFT aumentaron sus posibilidades de alcanzar los objetivos vo-
cacionales. Así lo constata la alianza de un CFT con la empresa Nissan. Durante la pandemia
colaboraron para ofrecer un curso para la formación de técnicos automotrices, " cerraron
filas y entrelazaron las manos más allá de un acuerdo de colaboración, formando una herman-
dad, en la que se tiene como primer valor la confianza”, según la autora del relato.
En otro CFT se realizó un trabajo coordinado con el Centro de Justicia para Mujeres del
Estado de Hidalgo (CJMH), a través del cual se dio continuidad a los cursos para usuarias
en situación de violencia, quienes a través de la capacitación en línea encontraron una
formación integral. 33
Entre las experiencias también destacan las colaboraciones que se establecen entre los
CFT y los bachilleratos, particularmente con un tele-bachillerato en Veracruz, donde se
capacitó a los jóvenes de las comunidades serranas en la realización de páginas web
para que pudieran comercializar sus productos. Como ha sido señalado (Pieck y Vicente,

2017), estas articulaciones son un ejemplo de los alcances que puede tener la formación
para el trabajo cuando logra brindar plus curriculares a estudiantes que cursan o están
finalizando sus estudios de educación media superior.
Sobre la inclusión de personas con discapacidad
Si bien es cierto que dos de las experiencias significativas dan cuenta de la importancia y
pertinencia de una oferta de capacitación dirigida a personas con algún tipo de discapa-
cidad, es posible observar que el campo de la formación para el trabajo tiene -de forma
generalizada- vacíos en la atención a este tipo de población, dejando ver la falta de una
política explícita de inclusión. Se hace énfasis en la necesidad de aprender sobre la con-
dición de discapacidad, con objeto de lograr que el aprendizaje sea más significativo,
sobre todo frente a los retos que se derivan de la pandemia. En efecto, la DGCFT -a través
de los CECATI- ha implementado la franquicia social POETA con el propósito de potenciar
las oportunidades, la inclusión y la equidad social. Sin embargo, falta trabajo que realizar
para llegar a consolidar CFT realmente inclusivos. Así lo hace ver una profesora:
"El CECATI es una institución inclusiva, sin embargo, no estamos especializados en la

atención a las personas con discapacidad, por lo que la conformación mixta de los gru-
pos no facilita el aprendizaje a quienes en su propia condición requieren más tiempo y
repetición para lograr desarrollar la habilidad".
También es necesario considerar los distintos tipos de discapacidad para diseñar pro-
gramas más efectivos. Al respecto, la misma profesora agrega: "si bien las personas con
discapacidad física que han pasado por nuestras aulas han logrado incorporarse al mercado
laboral de manera exitosa, para las personas con discapacidad intelectual el escenario es
distinto”.
Acceso a contextos de vulnerabilidad
Se ha mencionado recurrentemente de que no hubiese sido posible la continuidad edu-

cativa sin el uso del internet; sin embargo, se constata en las experiencias relatadas, que
ante la vulnerabilidad, no son tanto las plataformas digitales las respuestas, sino más
bien el espacio de posibilidades que brindan los contextos y el cómo se organizan las
personas para crear valor compartido, para conectarse y generar sentido.
Las experiencias de algunos docentes son un ejemplo de cómo solventar retos ante
situaciones complicadas. Así lo narra uno de los autores cuando su director le planteó
el reto:
"… no tienen internet y la señal de celular es muy débil, ¿puede usted impartir la capaci-
tación de alguna forma que sea a distancia? Mi sorpresa era mayúscula y quedé perplejo:
ya no era solo preparar material para compartir en línea, como la vez anterior. Era en-
señar sin prácticamente contacto con el alumno. Esta gente está loca, pensé. Reflexioné
unos minutos y me dije, 'quien no arriesga, no gana'. Sí, sí puedo, respondí con firmeza.
Aunque por dentro me decía: 'solo a ti se te ocurre aceptar'".
Consideramos que una lección que se deriva de estas experiencias, es que en circunstan-
34 cias extremas, como lo ha sido la pandemia, la actividad capacitadora se torna innova-
dora para responder a las necesidades de los sectores más vulnerables. En este caso, el
profesor diseñó un manual de prácticas y un cuadernillo de ejercicios.
Esto responde a la reflexión y petición que otra de las autoras realiza, de que una vez
terminada la pandemia y habiendo vuelto a escenarios presenciales, no queden atrás

las lecciones que se pueden aprender de estas experiencias que permitieron acceder a
sectores de población vulnerable. El mensaje va en el sentido de continuar con muchas
de las estrategias que mostraron que sí se puede acercar la oferta de capacitación en
sectores aislados y sin condiciones de acceso a las TIC.
Asimismo, destaca el caso de un CECATI en Veracruz, donde se priorizó capacitar a dis-

tancia y con sentido social a grupos vulnerables. Para ello, desarrollan programas de
FT en tele-bachilleratos con grupos indígenas, mujeres de la tercera edad, y en general
personas de una localidad marginada y con nulo acceso a internet.
Finalmente, ante las situaciones de violencia intrafamiliar y abandono de estudios, se de-

sarrollaron programas enfocados en el desarrollo de habilidades socioemocionales. Para
ello, se introdujeron diferentes temáticas de autoconocimiento y control de emociones
en la oferta de cursos. Todo esto como parte de una estrategia más bien previsora al
apostarle a la FT como medio para responder a las necesidades agravadas en los grupos
vulnerables.
Focalización de las acciones
Se visualiza en los relatos un interés por enfocar las actividades de capacitación en dis-
tintas poblaciones que se perciben particularmente vulnerables durante la pandemia:
adultos mayores y desempleados, mujeres emprendedoras y estudiantes de educación

media superior (EMS).
En el caso del programa de EMS, el objetivo fue que los estudiantes concluyeran sus es-
tudios del último semestre con un plus en su formación, considerando las necesidades
reales de trabajo. En esta preocupación se ubica el programa del Instituto de Capacita-
ción de Guanajuato (IECA), que se distinguió por su enfoque en la economía digital.
A su vez, el programa de Mujeres Emprendedoras atendió a amas de casa, mujeres em-

barazadas, madres solteras y mujeres mayores de edad. Muchas de ellas se enfrentaban
a escenarios económicos complejos, el desempleo, cierre de negocios, etcétera, donde
se les presentaba la necesidad de incorporarse al mundo del trabajo y ser sostén de sus
familias. A título de ejemplo, comenta una señora:
"Se nos dio la oportunidad a través de este proyecto para descubrir nuevas habilidades,
talentos y adquirir nuevos conocimientos con el gran beneficio de poder auto emplear-
nos, desarrollar un negocio propio confeccionando prendas y poder incorporarnos a
la actividad económica, así como apoyar con un recurso económico extra a nuestras
familias".
En el horizonte ¿qué sigue?

Un aspecto fundamental de la investigación tiene que ver con las proyecciones que se
generan a partir de las experiencias vividas. Ante la pregunta de ¿qué sigue?, se vislum-
bran escenarios que surgen de las reflexiones y los aprendizajes más significativos que la
respuesta ante la pandemia provocó. Los relatos dan cuenta que se aprendió a trabajar
desde lugares remotos y que la distancia impuesta por el confinamiento acercó a las
35
personas en otros sentidos, moviendo barreras físicas y temporales que antes obstacu-
lizaban la oferta de la formación para el trabajo. "El 2020 nos enseñó que ahora podemos
ofrecer nuestros servicios a distancia, mediante plataformas que también nos permiten en-
trar a la enseñanza bajo demanda, con esto me refiero a que podemos enseñar y aprender a

la hora que queramos y/o podamos", comenta un profesor.
De la misma forma, la relación con las TIC abrió otras posibilidades en el proceso de
capacitación, específicamente en lo que concierne al rol de los docentes y la relación
de éstos con los estudiantes para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal
como explica una instructora:
"Nos dimos cuenta que la tecnología es un aliado de la capacitación para el trabajo la

oportunidad que nos brindó el aislamiento y la necesidad de continuar con la educa-
ción en ese nuevo entorno, fue que el uso de herramientas tecnológicas ya existentes
puede multiplicar para bien, (el impacto) del esfuerzo del docente en el desarrollo de
su práctica en beneficio de los estudiantes, incluso en los que cuentan con algún tipo
de discapacidad”
Esta reflexión también nos muestra las posibilidades que abren las prácticas y los apren-
dizajes para la creación de una oferta más inclusiva y con atención focalizada en sectores
vulnerables que no han podido acceder a la oferta de la formación para el trabajo -por
barreras físicas o temporales- y que precisamente en tiempos de pandemia vivieron por
primera vez la experiencia de este tipo de capacitación gracias a la estrategia diseñada.
Así lo comenta otra profesora:
"Mi sueño sería replicar este modelo de capacitación para el emprendimiento en línea
a través de WhatsApp que ha demostrado en mi experiencia y con mis alumnas, ser
una alternativa viable para la capacitación en línea incluyente, funcional y práctica
[…] sin lugar a dudas estas mujeres tuvieron por primera vez la oportunidad de ca-
pacitarse gracias a la educación en línea a través de WhatsApp, a pesar de todas sus
actividades o desconocimiento de la tecnología en alguno de los casos, lo cual hubiera
sido imposible de manera presencial o con otras herramientas tecnológicas".
Como los relatos han evidenciado, la pandemia no solo transformó la relación de los
actores de la FT con las herramientas tecnológicas, sino también trastocó la manera de
entender la innovación en el aula. En el caso de las innovaciones que utilizaron distintos
recursos, en lugar de apoyarse en las plataformas tecnológicas e internet, la experiencia
constató el valor del acompañamiento y los mecanismos de supervisión y retroalimenta-
ción en la educación a distancia. Tal como el propio profesor comenta:
"Algunos, otros y yo, comprendimos que, si bien las pocas indicaciones de la supervi-
sión aventajaban el trabajo, los cuadernillos habían jugado un gran papel, ya que no
solo mostraba el proceso, sino también el resultado de lo que se debía lograr".
La pandemia dejó ver los vacíos, lo mucho que falta por hacer para ofrecer una forma-
ción para el trabajo de calidad. Generó preguntas, inquietudes y acentuó aún más los
desafíos que enfrentan los CFT. Sin duda, también invitó a sacar lo mejor de las personas,
la vocación genuina de docentes y coordinadores, quienes, con limitados recursos y ca-
pacidades, en un ambiente de incertidumbre, dieron continuidad a sus cursos.
36
Reflexiones finales… el impacto de la pandemia
Ante la pregunta principal de investigación, se está en condiciones de afirmar que hubo
CFT que ofrecieron una respuesta a la altura de las circunstancias. Las reacciones se
muestran en diferentes ámbitos, que van desde las respuestas institucionales, donde
los CFT se vieron envueltos en una dinámica global de cambio, hasta experiencias per-
sonales donde el ser docente se enfrentó a retos nuevos que demandaban innovación y
creatividad. La pandemia hizo aflorar las subjetividades y cada quien vivió su experiencia
de adaptación a su manera. Eso ha estado presente en los ambientes institucionales que
se vivieron.
Si hay alguna figura central en la dinámica que se vivió, es la del docente. En ésta han
confluido sentimientos de incertidumbre, de definición, de asumir el reto de cambiar.
Las y los docentes vivieron día con día la necesidad de innovar, de ser creativos ante el
desafío de responder a las nuevas exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Durante este periodo, hay respuestas que posibilitan ver a los CFT como espacios donde
las personas pudieron continuar capacitándose, actualizar sus conocimientos, mejorar
competencias básicas, desarrollar habilidades socio-emocionales y mejorar su perfil de
empleabilidad en tiempos de incertidumbre.
Las reflexiones que se han desprendido de este análisis contribuyen a evidenciar espa-
cios de oportunidad, amén de brindar elementos para que se vaya gestando una forma-
ción para el trabajo de calidad, que responda de una forma pertinente y relevante a las
necesidades de los diferentes grupos de población que participan de estos espacios. Se
abren nuevas preguntas: ¿De qué manera se incorporan y se capitalizan los aprendizajes
y hallazgos de las experiencias significativas durante la pandemia en la vuelta a la pre-
sencialidad? ¿Cómo seguir ofreciendo esquemas flexibles de capacitación, considerando
herramientas digitales y alternativas a poblaciones con necesidades específicas?
¿Cómo afectó la pandemia la relación entre educación y trabajo?
La pandemia abrió alternativas, rutas de acción, estrechó distancias y posibilitó el dise-

ño innovador de estrategias para brindar atención a sectores poblacionales que soli-
citaban tanto la continuidad de sus cursos como una formación de calidad en tiempos
de crisis sanitaria.
La continuidad educativa representó un desafío para los CFT. El personal docente y ad-
ministrativo enfrentó la necesidad y el conflicto de organizarse, capacitarse y diseñar
alternativas para ofrecer respuestas en tiempo récord ante el cierre multitudinario de
planteles. La primera respuesta estuvo relacionada con el uso eficaz de la tecnología di-
gital, para brindar una formación a distancia; sin embargo, la pandemia evidenció los va-
cíos, tanto en el conocimiento del manejo de herramientas digitales del propio personal
como la carencia de recursos tecnológicos y la falta de acceso a internet de la población
atendida por la FT. Esta condición abonó el terreno para crear alternativas innovadoras
que prescindieron de herramientas digitales para brindar la continuidad. La innovación
educativa en el campo de la FT se tradujo en disponer los recursos disponibles y accesi-
bles en contextos específicos -tanto para docentes como estudiantes- para crear expe-
riencias de formación que en su mayoría resultaron vinculantes y efectivas.
Los centros cerraron físicamente, pero se abrieron espacios para seguir formando con 37
las herramientas que se tenían a mano. Lo importante era no perder el contacto con
los estudiantes y crear aulas virtuales (a distancia) y experiencias pertinentes y efica-
ces. Los CFT dan cuenta de haber contado con apoyo institucional, traducido en ad-
quisición de herramientas como la suite de Google y otras plataformas educativas para

gestionar las clases y el contenido. Pero, en esta travesía se valora principalmente el
papel de los docentes que, frente al desafío impuesto, diseñaron y desarrollaron sus
estrategias de enseñanza.
Las experiencias dan cuenta de que las estrategias diseñadas resultaron flexibles y se
acomodaron a las necesidades de los estudiantes y sus distintos perfiles, consideran-
do el confinamiento. Se recuperan voces de madres de familia, trabajadores, pequeños
emprendedores y jóvenes que pudieron seguir con su formación de una forma práctica,
sencilla y sobre todo flexible (sin depender de horarios o con la posibilidad del trabajo
asincrónico). Incluso, algunas de ellas y ellos mencionan que, sin esta modalidad, no po-
drían haberse formado aún en condiciones de "normalidad", es decir, de no-pandemia.
Esto representa un hallazgo importante en la oferta de cursos de FT más pertinentes a
una población que busca flexibilidad y practicidad.
También llama la atención que el uso de plataformas y aplicaciones que generalmente

se utilizan para la "socialización digital", o que eran poco conocidos (WhatsApp, Youtube,
Padlet, Canva, Zoom, redes sociales) se consolidaron como herramientas útiles y disposi-
tivos eficaces en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, las estrategias dise-
ñadas abrieron la posibilidad de otros espacios de socialización y retroalimentación, un
proceso valioso durante el confinamiento, que permitió que las personas no se sintieran
aisladas o desconectadas.
Demandas y propuestas
Por parte de la población atendida se observa la demanda de una formación más flexi-
ble, que tome en cuenta sus necesidades y contextos. Es relevante hacer una diferencia-
ción entre especialidades que pueden permanecer dentro de una oferta flexible y digital
(como los cursos de administración, emprendimiento) y aquellas que necesariamente
requieren de la presencialidad. Al respecto, es pertinente pensar en la planeación de una
oferta híbrida que responda de mejor manera a las necesidades de la población.
Es importante invertir en la capacitación digital de personal docente y administrativo

de los CFT, abrir mayores espacios de intercambio de experiencias, buenas prácticas y
aprendizajes derivados. Se requiere el fortalecimiento de "comunidades educativas" en
el campo de la FT para la generación de propuestas articuladas, desde un enfoque de
trabajo colaborativo y de acompañamiento en la implementación de estrategias. Las he-
rramientas digitales pueden ser facilitadoras de este proceso.
Las experiencias muestran la brecha tecnológica que se hizo presente desde inicios de la
pandemia y que se evidenció en el muy relativo acceso a medios digitales (computado-
ras, tabletas, celulares, conexión a internet). Esta es una realidad a la que se enfrentaron
los CFT: ¿cómo trabajar on-line si la población en su mayoría no cuenta con acceso a estos
dispositivos? Las experiencias hablan del acceso que se tuvo a estos sectores y también
de lo mucho que queda pendiente por hacer. Si bien son los menos, sí hay evidencias
de que se puede llegar a estos sectores con estrategias alternativas y con políticas que
favorezcan el acceso de las poblaciones a estos medios.
38
Bibliografía
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aprendizaje-colaborativo-vaillant-manso.pdf
Notas
1 Este texto se desprende de un artículo que fue publicado en la Revista Latinoamericana de Estudios Edu-
cativos en mayo del 2022: Innovar para continuar: la respuesta de los centros de formación para el trabajo
ante la pandemia. Asimismo, la base de estas reflexiones están en el libro titulado: Pieck, E. y Vicente, M.R.
(2022) Formación para el trabajo en tiempos de pandemia. México: Universidad Iberoamericana de México.
2 Los Centros de Formación para el Trabajo (CFT) están compuestos por los Institutos de Capacitación para
el Trabajo (ICAT) y los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI), que están adscritos
ambos a la DGCFT.
3 POETA son las siglas del Programa de Oportunidades Económicas a través de la Tecnología en las Amé-
39
ricas. Es un modelo de desarrollo social impulsado por The Trust for the Américas (Fundación para las
Américas), entidad afiliada a la Organización de Estados Americanos (OEA).
*Enrique Pieck Gochicoa es Doctor en Sociología de la Educación, Instituto de Educación, Universidad de

Londres. Sus trabajos de investigación corresponden a la línea Educación-Trabajo-Pobreza; pertenece
al Sistema Nacional de Investigadores (Nivel II) en México y es miembro del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa, México. Email: [email protected]
**Martha Roxana Vicente-Díaz es Doctora en Estudios Humanísticos, Tecnológico de Monterrey. Su línea
de investigación abarca los temas de educación para la sostenibilidad y formación para el trabajo. Es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde 2021; Académica de la Escuela de Humanidades y
Educación, del Tecnológico de Monterrey, México. Email: [email protected]
La unidad técnico pedagógica: ¿una propuesta pedagógica
superadora para la escuela técnica en Córdoba o sólo una
cuestión de flexibilización normativa?
The Technical-Pedagogical Unit: an Overcoming Pedagogical Proposal for
the Technical School in Córdoba or just a Question of Regulatory Flexibility?
YANINA D. MATURO*
Universidad Nacional de Córdoba
Resumen:
El estudio sobre las reformas al régimen académico de la escuela secundaria ha crecido en las últi-
mas décadas como producto de la importancia que éstas cobraron en el diseño de políticas públicas
orientadas a garantizar la obligatoriedad del nivel. En este artículo se presentan los resultados de
una investigación que analizó la puesta en acto del Nuevo Régimen Académico (NRA) en escuelas
técnicas de gestión estatal de la provincia de Córdoba. El foco está puesto en dar cuenta de las par-
ticularidades que adoptó este proceso en dos casos: una escuela técnica industrial y una escuela
técnica agropecuaria; problematizando sobre sus efectos en las definiciones sobre la Unidad Técnico
Pedagógica (UTP) como propuesta original de organización institucional y pedagógica para el Ciclo
Básico de la modalidad. Como hipótesis de trabajo se sostuvo que los cambios propuestos en el
marco de dicho instrumento normativo se orientaron más a la flexibilización del régimen de cursa-
do que a introducir transformaciones sustanciales en la labor pedagógica de los saberes técnicos y
tecnológicos. No obstante, ello resultó de relevancia para afrontar los desafíos de la escolarización
en pandemia.
40
Palabras clave: Política educativa - Nuevo régimen académico - Unidad técnico pedagógica - Escuela
técnica - Educación técnico profesional
Abstract:
The study on the reforms to the academic regime of the secondary school has grown in the last decades as a prod-
uct of the importance that they gained in the design of public policies aimed at guaranteeing the compulsory
nature of the level. This article presents the results of an investigation that analyzed the implementation of the
New Academic Regime (NRA) in state-run technical schools in the province of Córdoba. The focus is on giving an
account of the particularities that this process adopted in two case studies: an industrial technical school and an
agricultural technical school; problematizing about its effects on the definitions of the Technical Pedagogical Unit
(UTP) as an original proposal of institutional and pedagogical organization for the Basic Cycle of the modality. As
a working hypothesis, it is argued that the changes proposed within the framework of said regulatory instrument
are more oriented towards making the course regime more flexible than introducing substantial transformations
in the pedagogical work on technical and technological knowledge. However, this was relevant to face the chal-
lenges of schooling in a pandemic.
Keywords: Educatinal Policy - New Academic Regime - Technical Pedagogical Unit - Technical School -
Vocational Technical Education
Cita recomendada: Maturo, Y.(2023),“La unidad técnico pedagógica: ¿una propuesta pedagógica superadora para la escuela técnica en
Córdoba o sólo una cuestión de flexibilización normativa?”, en Propuesta Educativa, 32 (59), pp. 40 - 56.
La unidad técnico pedagógica: ¿una propuesta pedagógica superadora para la escuela técnica en Córdoba o sólo una
Presentación
En los últimos años se pudo evidenciar una intención política por superar las proble-
máticas que se derivaron de la masificación de la escuela secundaria como corolario
de la ampliación de su obligatoriedad (Bocchio y Miranda, 2018; Ruiz, 2016), la cual fue
acompañada por una preocupación teórica cristalizada en un importante cúmulo de
investigaciones sobre el nivel (Acosta, 2012; Binstock y Cerrutti, 2005; Terigi, Toscano y
Briscioli, 2012; Ziegler, 2011, entre otros). Dichas indagaciones ponen en evidencia las
dificultades para incluir a todos los alumnos en edad escolar en la escuela secundaria,
en donde el estudio sobre las reformas al régimen académico cobra importancia como
cuestionamiento a la gramática de una escuela secundaria tradicional, que fue creada
para seleccionar (Arroyo y Litichever, 2019) pero que actualmente es un derecho que el
Estado debe garantizar en el marco de los desafíos que impone la obligatoriedad del
nivel desde la sanción de la Ley Nacional de Educación Nº 26206/2006.
La provincia de Córdoba no ha sido ajena a la necesidad de buscar respuestas a las pro-

blemáticas históricas de la escuela secundaria. Siendo la segunda jurisdicción luego de
provincia de Buenos Aires con más matrícula en dicho nivel, se han ensayado diferentes
estrategias de revisión de su formato. Durante la primera década del siglo XXI, el Minis-
terio de Educación comienza a impulsar la reforma del régimen académico de la escuela
secundaria, materializada en el texto de la Resolución Nº 188 de marzo de 2018 bajo la
denominación de "Programa de Nuevo Régimen Académico (NRA) para la Escuela Se-
cundaria".
Trabajos recientes sobre los efectos del NRA en Córdoba han advertido que, si bien las
iniciativas plantean modificaciones en el modelo organizacional y en el régimen acadé- 41
mico de la escuela secundaria tradicional logrando un impacto favorable en la población
destinataria, actúan en pequeña escala en relación al problema que pretenden aten-
der (Bocchio, 2020; Bocchio y Villagran, 2019; Bocchio y Grimberg, 2020). Asimismo, en
otros trabajos sobre los efectos del NRA en escuelas técnicas se señala que los resultados

esperados se encuentran condicionados por las posibilidades concretas que tienen los
profesores de llevar a cabo la transformación, tanto en relación a sus condiciones mate-
riales de enseñanza, como respecto de los saberes específicos necesarios para el cambio
(Danieli y Schargorodsky, 2022; Martino, 2020).
Este artículo recupera resultados de investigaciones1 que analizan la puesta en acto (Ball
et al., 2012) de políticas educativas para el nivel de la educación secundaria en la pro-
vincia de Córdoba. En esta oportunidad, el foco está puesto en las particularidades que
adquirió la Unidad Técnico Pedagógica (UTP) que propone el NRA para escuelas secun-
darias de Educación Técnico Profesional (ETP), a través del estudio en una escuela técnica
industrial y en una escuela técnica agropecuaria. Se problematizan las formas que asume
la UTP como propuesta novedosa de organización institucional y pedagógica para el
Ciclo Básico de la modalidad. La hipótesis de trabajo que se sostiene se orienta a con-
siderar que los cambios propuestos se inclinan más a la flexibilización del régimen de
cursado que a introducir transformaciones sustanciales en el trabajo pedagógico sobre
los saberes técnicos y tecnológicos que propone la normativa. No obstante, ello resultó
de relevancia para afrontar los desafíos de la escolarización durante el período de pan-
demia, producto de la expansión del virus SARS-CoV-2.
El escrito se organiza en un primer apartado donde se expone el corpus teórico-meto-
Yanina D. Maturo
dológico de la investigación, en el que se considera al NRA y a la UTP como instrumentos

de regulación del Estado para garantizar la educación secundaria obligatoria (Barroso,
2006; Lascoumes y Le Galès, 2004). En los apartados subsiguientes se trabaja sobre di-
ferentes aspectos de la puesta en acto de la UTP en la escuela técnica (Ball et al., 2012),
en base a dos dimensiones de análisis: organizativa y pedagógica. Asimismo, se reserva
un apartado para poder dar cuenta de cómo estas dimensiones actuaron como vehicu-
larizadoras u obstaculizadoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje durante el
tiempo de pandemia. Finalmente, se presentan unas notas conclusivas.
El nuevo régimen académico como instrumento normativo para la edu-

cación secundaria obligatoria y sus particularidades para las escuelas
técnicas
A partir del nuevo milenio en Argentina el accionar del Estado cobra centralidad como
garante del derecho a la educación, principalmente, a través de la sanción de diferentes
instrumentos normativos (Senén González, 2008; Feldfeber y Gluz, 2011; Miranda y Lan-
fri, 2007). Esta centralidad permite realizar dos abordajes analíticos conjuntos: estudiar
al Estado a través de su acción y estudiar la acción del Estado a través de sus instrumen-
tos (Barroso, 2006). En este trabajo concebimos esas normativas como un instrumento
de acción pública, como "un dispositivo al mismo tiempo técnico y social que organiza las
relaciones sociales específicas entre el poder público y sus destinatarios en función de las re-
presentaciones y significados de las que es portador" (Lascoumes y Le Galès, 2004:13).
42 Luego de la sanción de la LEN, los acuerdos federales alcanzados sobre educación se-
cundaria en el marco del Consejo Federal de Educación durante el período 2009-2010
fijaron las principales definiciones, orientaciones y propuestas para garantizar la educa-
ción secundaria obligatoria2. En 2017, por medio la Resolución Nº 330, como respuesta
a la Declaración de Incheon (2015) y la Declaración de Purmamarca (2016), el Consejo
Federal de Educación establece el Marco de Organización de los Aprendizajes para la

Educación Obligatoria Argentina (MOA) con cuatro dimensiones a considerar: organiza-
ción institucional y pedagógica de los aprendizajes, organización del trabajo docente,
formación y acompañamiento profesional docente y régimen académico.
En este contexto la provincia de Córdoba, a través del Ministerio de Educación, impulsa

diferentes acciones para garantizar la educación secundaria obligatoria con el propósito
no sólo de acompañar las acciones del gobierno nacional y los acuerdos realizados, sino
también para dar respuestas a los problemas recurrentes en el nivel: repitencia, aban-
dono y sobreedad.
En el año 2018, a través de la Resolución Nº 188, se formaliza el inicio de la "prueba piloto"

del Programa NRA3. El NRA introduce diferentes modificaciones referidas a: la dimensión
de los estudiantes, las trayectorias escolares, la organización académica institucional, la
asistencia, la evaluación, acreditación y promoción, la convivencia escolar y la movilidad
estudiantil. Y para el caso específico de las escuelas técnicas se anticipa en la misma re-
solución, para luego establecerse a partir de la sanción de la Resolución Nº 434/2019, el
cursado de los espacios curriculares del Ciclo Básico bajo una UTP.
Desde lo pedagógico se concibe al régimen académico como "el conjunto de regulaciones

sobre la organización de las actividades de los alumnos y sobre las exigencias a las que éstos
deben responder" (Baquero et al., 2009: 293), pero también desde los planteos de Barroso
(2006) lo podemos concebir como un instrumento regulador del gobierno escolar que
posibilita nuevas formas de organización y administración institucional. La creación del
NRA habilita a través de las modificaciones propuestas a la interpelación de las gramá-
ticas escolares que se encuentran arraigadas en la matriz fundacional de la educación
secundaria, constituyéndose en un instrumento regulador y parte sustancial de las polí-
ticas para garantizar la educación secundaria obligatoria en la provincia, lo cual también
podemos ver claramente reflejado en diferentes discursos ministeriales4. En este senti-
do, buscamos el análisis de la puesta en acto de la UTP a través de la descripción de dos
tipos de fenómenos: la regulación institucional, en la cual se definen los modos por los
cuales son producidas y aplicadas las reglas que orientan el accionar de los actores; y la
regulación situacional, donde adquieren centralidad los modos por los cuales las escue-
las y los actores se apropian de esas normativas, las transforman, generan acciones y/o
construyen estrategias (Barroso, 2006).
Siguiendo los planteos de Ball (et al., 2012), el estudio de la puesta en acto de la UTP impli-
ca reconocer el rol sustancial que juegan los sujetos en el contexto de la práctica a partir
de la descripción, análisis e interpretación de las acciones y estrategias que los diferentes
actores sociales ejercen en esa puesta en acto y de los efectos/resultados que se eviden-
cian. Como sostiene el autor, se trata de un proceso complejo donde se pone en juego el
contexto, la creatividad y los desafíos del movimiento del texto a la práctica. Un proceso
que involucra luchas y negociaciones al interior de las instituciones educativas para pro-
ducir respuestas en torno a los sentidos y orientaciones de las políticas producidas por los
gobiernos y sus respectivas maquinarias de producción de los textos de las políticas.
43
Particularidades del NRA para las escuelas técnicas

La UTP se constituye como un espacio de trabajo institucional y pedagógico al interior

de las escuelas técnicas para el diseño de estrategias de enseñanza en el Ciclo Básico5,
con el objetivo de que los alumnos puedan acceder a los conocimientos de la formación
técnica específica de una manera más articulada y con mejores resultados en los apren-
dizajes; garantizando asimismo la continuidad de los educandos en el nivel al reconocer
sus trayectorias reales de aprendizaje. Para ello propone que los estudiantes cursen de
manera gradual el Ciclo Básico, siendo evaluados de manera procesual anualmente y
en función de sus desempeños; atendiendo a que las habilidades no están vinculadas
(como sí lo están los conocimientos) a un tiempo escolar acotado e incluso restringido
(Res. N° 188/2018, Res. Nº 434/2019).
La UTP tiene entre sus propósitos la reorganización de la estructura de la escuela téc-

nica, pero manteniendo los objetivos y las capacidades a lograr ya establecidas en la
currícula, a través de un Entorno Formativo Integrado (EFI). El EFI plantea como forma de
trabajo pedagógico una forma flexible y amplia que le permita a los alumnos trabajar en
contextos reales para desarrollar habilidades y capacidades fundamentales y técnicas
básicas, a través de impulsar el trabajo interdisciplinar entre diferentes materias por me-
dio de nuevas formas de pensar la construcción de los saberes técnicos y la evaluación
formativa. Al finalizar el Ciclo Básico los alumnos deberán acreditar la efectiva adquisi-
ción de las habilidades básicas que han sido acordadas por los profesores que integran
la propuesta. Si el estudiante no aprobara dichos espacios deberá cumplimentar con las
instancias correspondientes para su aprobación.
Yanina D. Maturo
La normativa que regula este espacio de EFI establece además los aspectos a considerar
por las escuelas técnicas en la organización institucional y pedagógica:
Cuadro 1: Aspectos organizativos y pedagógicos del NRA en escuelas técnicas
ASPECTOS
• Agrupar los espacios curriculares de: Educación Tecnológica, Dibujo Técnico y

Taller para las escuelas técnicas industriales y de Informática y Taller de Granja y
Educación Tecnológica para las escuelas agrotécnicas, para garantizar la planifica-
ción y la evaluación conjunta desde una perspectiva formativa,
• formar equipos docentes de trabajo por curso o división: profesor, Maestro de
Enseñanza Práctica (MEP), jefe de sección y/o jefe general,
ORGANIZATIVOS
• seleccionar docentes referentes por curso y por cantidad de alumnos, para
coordinar las acciones formativas y estrategias de trabajo,
• planificar las propuestas de pedagógicas para cada trayecto,
• incorporar tiempos institucionales flexibles para el trabajo entre el equipo de
UTP y el equipo directivo.
• Establecer las habilidades y capacidades técnicas y tecnológicas básicas a lograr

al finalizar el ciclado, respetando su graduación en cada año para todo el entorno
formativo,
PEDAGÓGICOS • presentar los aprendizajes técnicos-tecnológicos preferentemente con la estra-
tegia de resolución de problemas y de proyectos tecnológicos,
• incorporar saberes digitales que permitan el desarrollo de capacidades y habili-
dades del campo tecnológico transversales.
44
Fuente: Elaboración propia a partir de la Res. Ministerial 434/2019
La puesta en acto del NRA en escuelas técnica: estrategia metodológica y

casos de estudio
En tanto el estudio realizado busca reconstruir las acciones que desarrollaron escuelas
técnicas de Córdoba para la regulación situacional de la UTP (Barroso, 2006), se optó
por un enfoque de tipo cualitativo basado en el estudio de caso, de tipo colectivo y con
alcance analítico descriptivo (Neiman & Quaranta, 2006).
El trabajo de campo combinó distintas técnicas de recolección de datos en diferentes

momentos. En un primer momento, se relevaron datos generales sobre la institución
escolar (ubicación, matrícula, cantidad de cuerpo directivo y docente, etcétera) a través
de un cuestionario on-line; para en un segundo momento in situ, avanzar y profundizar
la búsqueda de datos a través de entrevistas abiertas y semiestructuradas a diferentes
actores clave (supervisores, directivos y docentes de la UTP) sobre el proceso de puesta
en acto de la UTP (organización, forma de trabajo, acuerdos, etcétera)6. Paralelamente,
se utilizó la observación directa con registro y también el relevamiento y análisis de do-
cumentos normativos ministeriales (leyes, decretos, resoluciones, etcétera) e institucio-
nales (propuestas de UTP). La estrategia de análisis contempló la utilización del método
comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967), en tanto conjunto sistemático de proce-
dimientos que permiten desarrollar teoría a partir de la inducción de datos empíricos,
apoyado por el uso del Software ATLAS.ti.
Los casos en estudio corresponden a dos escuelas técnicas de la ciudad de Córdoba,

una de Orientación Industrial y otra de Orientación Agropecuaria. La primera se ubica
en el casco urbano y en la zona céntrica, mientras que la segunda, se emplaza en la
periferia del casco urbano. La Escuela 1 (E1), data de más de 100 años y nace como una
Escuela de Artes y Oficios. A mediados del siglo XX adquiere la categoría de Institu-
ción de Enseñanza Media y a finales de la década del ´60 obtiene la denominación de
Instituto Provincial de Educación Técnica (IPET). La reforma educativa de los ´90, des-
articula la modalidad y denomina a este tipo de instituciones como Instituto Provincial
de Educación Media (IPEM) con orientación en Producción de Bienes y Servicios. En la
actualidad y como producto del proceso de recuperación de la ETP que se inicia con la
sanción de la Ley de ETP (Maturo, 2018), se le devuelve la denominación de IPET ofre-
ciendo la especialidad en automotores, entre otras. La Escuela 2 (E2), surge en el año
1990 como anexo de otra institución. En 1997, en el marco de la Reforma Educativa de
los `90, se transforma en IPEM con orientación en Producción de Bienes y Servicios, con
Especialidad en Producción Agrícola, egresando los alumnos con el título de Bachiller
y Técnico en Producción Agrícola. Como en el caso de la E1, luego de la sanción de la
Ley Nº 26058 su denominación como escuela técnica con orientación agropecuaria la
redefine como Instituto Provincial de Educación Agropecuaria (IPEA). Actualmente la
escuela cuenta con la orientación en Producción Agropecuaria, otorgando el título de
Técnico en Producción Agropecuaria.
Aspectos organizativos de la unidad técnico pedagógica en escuelas téc-

nicas: acciones y estrategias de trabajo 45
Las escuelas seleccionadas definieron el espacio de UTP de acuerdo a sus especialidades
de la siguiente manera: la E1 agrupó en la UTP los espacios curriculares de Taller Labora-
torio, Dibujo Técnico, Educación Tecnológica; mientras que la E2 agrupó Taller de Granja,
Laboratorio de Informática y Educación Tecnológica.

En términos operativos y como lo propone la Res. Nº 434/2019, cada escuela designó
un docente referente por división de cada año de cursado (1º año, 2º año, 3º año) para
coordinar las acciones formativas, las estrategias de trabajo y la planificación de las pro-
puestas pedagógicas entre los tres espacios que conforman la UTP. Pues debido a que el
trabajo de los docentes en la escuela técnica en su mayoría es por hora y no por cargo, la
designación de un referente no sólo facilita la coordinación del trabajo, sino que funcio-
na como una estrategia de regulación situacional que permite sostener la articulación de
la propuesta a nivel institucional (Barroso, 2006).
En los dos casos de estudio la presentación de los postulantes para cubrir la designación
del lugar de referente de la UTP fue voluntaria, sin embargo, prevaleció para la efectivi-
zación de la designación la consideración de algunos criterios ligados principalmente a
aspectos profesionales (Ball, et al. 2012):
"Los criterios que se consideraron fueron principalmente elegir a aquellos docentes que
tenían muchas horas en la institución pero que a la vez estén comprometidos con la ins-
titución. Por supuesto, que el tema de la formación disciplinar, es decir, la formación téc-
nica y pedagógica, la capacidad para el trabajo en equipo y la predisposición al trabajo
colaborativo fue un gran punto de referencia" (E1, directivo).
Yanina D. Maturo
“Los criterios que se consideraron para designar al docente referente de la UTP, fueron de
lo más simple: formación técnica y pedagógica, disponibilidad y habilidad en el manejo
de las TICs (porque tenían que cargar notas en el sistema y hacer Meet y demás), mayor
carga horaria en la institución, ascendencia entre los demás integrantes del equipo ” (E2,
directivo)
Como se puede ver, los criterios que se utilizaron para seleccionar a los docentes refe-
rentes de la UTP refirieron preferentemente a: la formación técnica y pedagógica, a la
capacidad para el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo, al compromiso con la ins-
titución, a la antigüedad en la institución, al rol que ya venían cumpliendo en la institu-
ción (jefe de área, MEP, referente
de curso) y a la disponibilidad de
horas en la institución para ga-
rantizar el diseño, desarrollo y se-
guimiento del espacio de la UTP.
Ahora bien, en lo que refiere a

redefinición de roles y funciones
en el marco del NRA y del desa-
rrollo de la UTP, para el caso de
la E2 ello no demandó ninguna
redefinición, sí para el caso de
la E1: “Si bien no se agregó ni se
trasladó a nadie. Sí hubo una re-
definición de algunos cargos. Por
ejemplo, en el caso de preceptores
y coordinadores de curso también
se destacó y se redefinió el trabajo
de los tutores" (directivo, E1). La
redefinición se basó en una clara
división de tareas con el objetivo
Imagen por Freepik - Freepik.com de acompañar mejor los cambios
que proponía en general el NRA,
en términos de seguimiento de
las trayectorias escolares de los estudiantes, la organización académica institucional, el
registro de asistencia y notas, la convivencia escolar y la movilidad estudiantil.
Por otra parte, ambas escuelas mencionan que cuando ingresaron al programa les
fueron otorgadas horas institucionales para garantizar el trabajo pedagógico en el es-
pacio del EFI y en la coordinación de la UTP. La forma en cómo se organiza el trabajo
en esas horas institucionales varía y adquiere particularidades según el caso: en la E1,
se propusieron reuniones bimestrales sin límite de horario; mientras que en la E2 los
docentes disponen todas las semanas de entre una a tres horas para trabajar. De igual
manera, en ambos casos coinciden que la definición de los espacios de trabajo con
todos los docentes se va fijando de acuerdo a criterios de necesidad y al aprovecha-
miento de otros espacios que se dan a nivel institucional, ya sea en las instancias de
reuniones institucionales y/o de talleres institucionales como los ofrecidos por el Pro-
grama Nuestra Escuela.
"Nosotros tenemos muchas divisiones por año, entonces es difícil poder coordinar ins-
tancias de trabajo entre todos los docentes. Lo que se hace es coordinar un día de trabajo
bimestral, sin mucho límite de horario, para que se pueda juntar la mayoría. Desde la
pandemia en adelante las reuniones se hicieron por Meet, que garantiza también más
presencia" (E1, docente UTP).
"Los docentes nos reunimos todas las semanas, entre 1 y 3 horas, de acuerdo a lo que
haya que resolver, porque como la mayoría tenemos casi toda nuestra carga horaria acá,
nos podemos ir cruzando. Pero no siempre estamos todos" (E2, docente UTP).
Mientras que en el caso de la E1 los docentes deciden reunirse bimestralmente debido

a la imposibilidad de coordinar horarios entre todos, en el caso E2 deciden disponer de
espacios semanales; ya que al ser una escuela agrotécnica alejada del casco urbano los
docentes buscan concentrar la carga horaria en esa institución, lo que asegura la esta-
bilidad del plantel docente y su permanencia en la institución casi todos los días de la
semana. Podemos considerar entonces que la regulación situacional (Barroso, 2006) de
la UTP se ve condicionada por la materialidad de las instituciones, en tanto aspectos
ligados a espacio y tiempo (Ball et al., 2012).
También se consultó a las escuelas, en términos generales, sobre el NRA; es decir, sobre el
significado que le otorgaban a este programa de transformación del régimen académico
de la escuela secundaria. Al respecto, si bien las escuelas reconocen la política como una
oportunidad de garantizar el derecho a la educación secundaria y como una oportuni-
dad de reivindicar su función social (Dubet, 2011), una de ellas considera -en coincidencia
con otros estudios7- que poner en marcha esta propuesta significa una sobrecarga en las
funciones de los diferentes actores: 47
“Una oportunidad de garantizar la continuidad de la escuela secundaria para alumnos
con dificultades en su trayectoria escolar” (E1, directivo).
“Una oportunidad de garantizar la continuidad de la escuela secundaria para alumnos

con dificultades en su trayectoria escolar, pero con una sobrecarga de trabajo adminis-
trativo y pedagógico para la escuela” (E2, directivo).
En el mismo sentido, al ser consultados los diferentes actores institucionales sobre si

hubo acompañamiento por parte de las diferentes reparticiones ministeriales para la
puesta en marcha del NRA en general y de la de la UTP en particular, los entrevistados de
las dos escuelas contestaron afirmativamente. Y destacaron que entre las estrategias de
acompañamiento que se propusieron se encontraban: otorgamiento de horas institucio-
nales, envío de materiales pedagógicos-didácticos, instancias de capacitación, asesora-
miento pedagógico desde la supervisión y acompañamiento para el registro de datos en
Sistema de Gestión de Estudiantes (SGE).
Además, directivos y docentes subrayaron que muchas de las nuevas formas de trabajo
que proponía el NRA ya se venían realizando en la escuela -ya sea a través de propuestas
pedagógicas basadas en la resolución de problemas o de proyectos tecnológicos- y que
el NRA les dio el encuadre político normativo para legitimarlo. Así, el reconocimiento
normativo de las tareas que se veían haciendo más el otorgamiento de horas institu-
cionales para garantizar el trabajo colaborativo fue sustancial para dar viabilidad a la
propuesta:
“El NRA nos vino a dar ese marco político y nos organizó para continuar con el proyecto
Yanina D. Maturo
que veníamos haciendo para sostener las trayectorias de los alumnos. Me refiero al tra-
bajo interdisciplinar, al seguimiento de trayectorias, a la búsqueda de espacios de trabajo
conjunto, etc. Un trabajo que se hacía por fuera de la estructura curricular y régimen de
cursado tradicional. Y nos ayudó también a vencer la resistencia de algunos docentes en
este tipo de trabajo por medio de la legitimación que te da la norma” (E2, directivo).
Por último, es importante remarcar que la incorporación de las escuelas a este Programa
fue opcional. Para su ingreso fueron asesoradas por los respectivos supervisores zonales,
quienes de alguna manera también evaluaban si la escuela estaba en condiciones de
iniciar este nuevo camino y habilitaban la postulación:
"Nosotros íbamos viendo qué escuelas también estaban en condiciones de ingresar al

NRA. A algunas les faltaba un poco y otras ya estaban en condiciones de ingresar ( ) Las
condiciones dependían de las formas de trabajo que ya venían realizando las escuelas y
que se acercaban a las propuestas del NRA y otras con la apertura que tenía cada escuela
a probar algo nuevo" (Supervisor Zonal, DGETyFP).
En suma, como sostiene Ball (et al., 2012) la puesta en acto de la política siempre supone
la traducción de los textos normativos en acciones y las formulaciones abstractas que
constituyen esas ideas políticas en prácticas situadas; las cuales a la vez se encuentran
condicionadas por diferentes aspectos. Lo expuesto hasta aquí da cuenta de una forma,
de una manera de interpretar y llevar adelante la política del NRA por parte de las escue-
las técnicas; que -además- deja entrever la interacción de varias estrategias regulatorias
desplegadas desde los niveles del gobierno de la educación para garantizar los objetivos
de dicha política (Barroso, 2006); y donde las acciones institucionales, la materialidad de
48 las escuelas y los aspectos profesionales juegan un rol más que importante en el mismo
sostenimiento de la propuesta (Ball et al., 2012).
Aspectos pedagógicos de la unidad técnico pedagógica: oportunidades y

desafíos del trabajo interdisciplinar

En la búsqueda de favorecer la incorporación de conocimientos científicos tecnológicos prio-
ritarios de la modalidad, la UTP propone que los estudiantes cursen de manera gradual el
Ciclo Básico, siendo evaluados de manera procesual anualmente y en función de sus desem-
peños, atendiendo a que las habilidades no están vinculadas (como sí lo están los conoci-
mientos) a un tiempo escolar acotado e incluso restringido (Res. 434/2019). Esta forma de or-
ganización institucional y pedagógica busca regular al interior de las instituciones una nueva
estrategia de construcción del conocimiento con el fin de pensar propuestas más integradas
basadas en el desarrollo de saberes, habilidades y capacidades propias a cada especialidad.
En ambos casos de estudio el espacio de la UTP se fue definiendo a partir de la conforma-

ción de un equipo de trabajo al interior del Ciclo Básico, el cual a la vez trató de articular
contenidos con todos los profesores que tienen a su cargo los espacios curriculares del
Campo de la Formación General y del Campo de la Formación Científico Tecnológica. En
este sentido, la puesta en acto de la UTP demandó negociar y establecer acuerdos entre
los docentes del Ciclo Básico (Ball et al., 2012) para lograr ciertas coherencias en la con-
formación de criterios, que lleven al logro de las capacidades profesionales inherentes al
título de un Técnico en cada especialidad:
"Hubo mucho trabajo para la conformación y generación de proyectos para la integra-
ción de los espacios curriculares. Para lograr la interdisciplinariedad entre los tres espa-
cios que integran la UTP y también para articular con las otras materias para que no
quede como algo aislado a la propuesta curricular en general." (E2, docente).
"Se llevaron a cabo reuniones semanales para aunar criterios sobre el abordaje del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje en la Especialidad. Sobre la selección y articulación de
contenidos, material didáctico con el cual trabajar, definir criterios de evaluación, etcé-
tera" (E2, docente).
Como forma de materializar las decisiones institucionales y pedagógicas en torno al di-

seño de la UTP, las dos escuelas afirman contar con un Proyecto Institucional de UTP
como documento vector de las acciones que se despliegan en torno a dicho espacio
de trabajo. El proyecto fue elaborado por los mismos docentes a cargo de los espacios
curriculares que integran la UTP, con la colaboración del equipo directivo y de algunos
docentes del resto de las mate-
rias que conforman la estructura
curricular del Ciclo Básico. En este
Proyecto se contemplan com-
ponentes como: denominación
de la UTP en tanto proyecto tec-
nológico, destinatarios, funda-
mentación, objetivos del ciclo,
objetivos de aprendizaje, apren-
dizajes prioritarios y criterios de
evaluación por año, estrategias
metodológicas y criterios de eva-
luación. El mismo actúa como un
instrumento regulador in situ de
la práctica de enseñanza y apren-
dizaje en el marco del espacio de
la UTP y vector de las acciones a
seguir por los docentes (Barroso,
2006).
Para los entrevistados las nuevas

formas organizativas y pedagó-
gicas que demanda el diseño y
desarrollo de la UTP en las escue-
las técnicas tienden, a través de
la planificación ciclada, a que los
alumnos logren ir incorporando paulatinamente los saberes, habilidades y capacidades
de acuerdo a sus tiempos; es decir, respetando sus trayectorias reales de aprendizaje (Te-
rigi, 2007). Tal como lo expresa un docente de la E2: “lo que logra la UTP es darle tiempo al
chico para que madure los aprendizajes, son chiquitos todavía cuando llegan al primer año,
con 11 o 12 años y necesitan ese plus de tiempo para adaptarse a todo y madurar".
En línea con lo anterior y en relación con la evaluación y acreditación de la UTP, las di-
rectoras de ambas escuelas sostienen que anteriormente a la institucionalización del
NRA desde la dirección escolar se venían impulsando acciones tendientes a trabajar con
la perspectiva de la evaluación formativa (Anijovich y Capelletti, 2017). Y que esta idea
Yanina D. Maturo
toma fuerza y se materializa cuando se instaura el espacio de la UTP, en tanto ofrece la

posibilidad de que los docentes no tengan que "cerrar" las notas a fin de año para acre-
ditar el ciclo; contando de esta manera con más tiempo para evaluar los aprendizajes,
modificar sus propuestas de enseñanzas y ejercitar la retroalimentación como estrategia
de intercambio.
Sin embargo, los entrevistados señalan que en estos procesos de definición de crite-
rios para el diseño y puesta en marcha de los procesos de evaluación se presentaron
diferentes problemáticas como, por ejemplo, lograr al momento de la planificación
que los diferentes docentes acuerden aprendizajes prioritarios a evaluar; lo cual im-
plica seleccionar algunos contenidos por sobre otros y ceder espacios para poder in-
tegrar con otros saberes en el marco de la propuesta de trabajo interdisciplinar y co-
laborativo. En este sentido, los entrevistados sostienen que la principal dificultad que
presenta esta forma de trabajo es que todos los actores de la comunidad educativa se
acostumbren al "cambio de paradigma evaluativo"; al "pasaje de una única evaluación
de resultado a una evaluación de proceso/formativa y luego certificada" y "al trabajo
interdisciplinar y colaborativo".
En estas instancias de búsqueda de acuerdos tanto para seleccionar, secuenciar y orga-

nizar los contenidos, como para definir criterios para su forma de evaluación en el marco
de la UTP, entran en juego cuestiones referidas a las tradiciones disciplinares entre las
materias puramente técnicas y las que pertenecen a otros campos de formación y a la
formación de base de los docentes (Gallard, 2006; Maturo y Rubio, 2008); lo cual muchas
veces provoca roces y enfrentamientos entre docentes que poseen una formación técni-
ca específica de base y otros con formación más generalista.
50
"El principal problema que tenemos para pensar el trabajo pedagógico en el marco de
la UTP, refiere a poder realmente trabajar de manera interdisciplinar. Que no todos lo
saben hacer, porque requiere de cierto manejo del conocimiento y en sí de la propuesta
de la escuela técnica que no todos la tienen. Además, de "negociar" los contenidos, cosa
que no es fácil, porque todos pensamos que nuestra materia es más importante que la
otra" (E1, docente).
"Después del tema de "cuándo nos podemos juntar todos a armar el proyecto, a planifi-
car", viene el problema de qué contenidos se priorizan en ese proyecto, cuáles quedan un
poco al margen y cómo se evalúa. Y ahí se producen los roces, porque nadie quiere dejar
de dar todo el contenido de su materia” (E2, docente).
La capacidad regulatoria del dispositivo de la UTP deja en evidencia la complejidad que

asume este tipo de propuestas en donde la base o el sentido de la misma se edifica sobre
el trabajo colaborativo y la integración de contenidos. La regulación situacional de la
UTP se tensiona y queda condicionada por los modos por los cuales esos mismos acto-
res se apropian de esas normativas y las transforman en relación a aspectos materiales y
profesionales (Ball et al., 2012; Barroso, 2006).
"El problema que tenemos es que no nos coinciden los horarios a los profes que integra-
mos la UTP. Entonces, la estructura que tiene la escuela, la forma de organización del
curriculum condiciona la propuesta" (E1, docente).
"Lo óptimo sería que los tres profes del espacio de la UTP estemos juntos frente a los
alumnos, trabajando de manera integral, que ellos lo vean y vean cómo se pueden
integrar los contenidos en el desarrollo de una propuesta. Pero la realidad no es esa.

Entonces, más allá de los esfuerzos por integrar y de que buscamos, aunque sea una
vez estar los tres juntos, cada uno termina dando su contenido en su horario y sigue esa
separación" (E2, docente).
Las entrevistas arrojan evidencia de que más allá que exista la intención de planificar
un Proyecto Tecnológico interdisciplinar en el marco de la UTP, lo cierto es que no se
logran los tiempos y espacios institucionales para que esto realmente se lleve a cabo
de manera genuina. La organización y secuenciación de contenidos que adopta la pro-
puesta formativa de la escuela técnica, graduada y por espacios disciplinares aislados no
posibilita que los alumnos logren desarrollar habilidades transversales, capacidades fun-
damentales y técnicas básicas que les permitan comprender los aportes específicos que
les brinda cada materia en el análisis de diferentes situaciones, fenómenos o contextos.
Por otra parte, esos proyectos también dependen fuertemente de las habilidades adqui-
ridas por los docentes a lo largo de su formación para poder diseñar, desarrollar, evaluar
y sostener en el tiempo propuestas de estas características. En este sentido, si bien los
entrevistados destacan que al principio del desarrollo del programa del NRA hubo ins-
tancias de capacitación para llevar adelante la planificación de la UTP, estas iniciativas
se fueron desvaneciendo en el tiempo o estuvieron ligadas mayormente a cuestiones
organizativas institucionales; lo que en la actualidad dificulta las posibilidades de los do-
centes de dotarse de herramientas pedagógico-didácticas que les permitan repensar
estas formas de trabajo, generar y compartir metodologías de trabajo en común.
51
La unidad técnico pedagógica en tiempos de pandemia
En marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS) declara la pandemia pro-
ducto de la expansión del virus SARS-CoV-2, causante del Coronavirus, COVID 19; produ-
ciendo la reacción inmediata del Estado Nacional con medidas como el confinamiento

total y el cierre de fronteras (Lanfri y Maturo, 2021).
El Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) como medida sanitaria para en-
frentar el avance del virus llevó a la suspensión de la presencialidad en las instituciones
educativas de todos los niveles y modalidades. Como respuesta a esta situación los go-
biernos provinciales introdujeron recomendaciones a las escuelas a través de diferen-
tes instrumentos normativos (memos, resoluciones, documentos de trabajo, etcétera)
en torno a cómo generar estrategias de sostenimiento de las trayectorias educativas de
los alumnos y garantizar los contenidos de enseñanza. Las recomendaciones elabora-
das por el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba giraron principalmente a
cómo trabajar de manera remota los contenidos mínimos de aprendizaje para cada nivel
y su evaluación.
En relación a ello, las recomendaciones propusieron como estrategia pedagógica el

trabajo colaborativo entre docentes en miras a una planificación interdisciplinar y a la
generación de criterios para una evaluación de tipo formativa, que permitiera no sólo
el trabajo con los contenidos mínimos sino también una mirada integral del tema. En
esta línea es que aquellas escuelas técnicas que ya venían trabajando con el NRA, y en
particular con el diseño y desarrollo de la UTP, vieron facilitadas las estrategias de acción
en este contexto.
Yanina D. Maturo
En el relato de los directivos y docentes entrevistados para ambos casos de estudio, estos
afirman que muchas de las formas de trabajo aprendidas en el marco del NRA les sirvie-
ron para enfrentar la pandemia. Como sostienen los directivos entrevistados:
“El tema de pertenecer al NRA nos facilitó mucho el trabajo durante la pandemia. De
pronto teníamos que salir a pensar trabajos interdisciplinares, hacer materiales para los
chicos, pensar otras formas de trabajar la adquisición del conocimiento y los procesos de
evaluación y nosotros ya teníamos un ensayo previo" (E1, directivo).
"A nosotros el tema de venir trabajando de manera colaborativa e interdisciplinaria en el

marco de la UTP nos ayudó mucho para pensar las propuestas en pandemia. Los profes
ya estaban más preparados, fue más fácil. Yo lo vi y lo sentí así. Porque además tam-
bién desde el Ministerio de Educación se promovía este tipo de trabajo en pandemia y
las escuelas que no lo venían haciendo, creo, les debe haber resultado más difícil" (E2,
directivo).
Se puede dar cuenta de un reconocimiento a la experiencia en el NRA como preparato-

ria para enfrentar los desafíos de la escolarización en pandemia. El trabajo colaborativo,
los proyectos interdisciplinarios, la evaluación formativa, el trabajo por ciclos, fueron los
componentes del NRA que permitieron facilitar el trabajo escolar. En este sentido, si bien
en los apartados anteriores se hacía referencia a algunas dificultades en estos procesos,
ese aprendizaje logrado por las escuelas y los equipos docentes en el proceso de puesta
en acto del NRA y la UTP, en términos organizacionales e institucionales, fue lo que les
sirvió de antesala para repensar las propuestas y revisar las formas de trabajo durante el
periodo de pandemia.
52
Asimismo, durante la pandemia el rol de los coordinadores de curso, preceptores y tuto-
res cobró relevancia en torno a la necesidad de hacer un trabajo más personalizado de
seguimiento de las trayectorias de los alumnos para garantizar su escolarización. Una
actividad que las escuelas con NRA venían ensayando desde antes, a partir del trabajo
con alumnos con Trayectoria Escolar Asistida (TEA)8; donde el acompañamiento perso-
nalizado a alumnos con dificultades en el aprendizaje es esencial para poder identificar y
reforzar los contenidos que sean necesarios. Asimismo, el contacto permanente de algu-
no de los agentes escolares (coordinador de curso, preceptor y/o tutor) fue esencial para
que los alumnos no pierdan el vínculo con la escuela, sobre todo en aquellos casos don-
de el estudiante no desarrolla o madura el oficio de estudiante; es decir, cuando existen
otras dificultades -más allá de los problemas en la adquisición de contenidos- que están
relacionados a la falta de adaptación a las lógicas de funcionamiento de una institución
educativa (horarios, fechas de entrega de trabajos, disciplina, etcétera).
Notas finales: ¿rompiendo el corset de la escuela técnica?

El régimen académico de las escuelas técnicas a lo largo de la historia no ha sido ajeno
a las características señaladas para la educación secundaria común: enseñanza simultá-
nea, curriculum graduado, secuencia fija, agrupamiento en base a la edad, aula como
unidad espacial, distribución de tiempos, espacios y rituales patrióticos (Acosta, 2012;
Binstock y Cerrutti, 2005; Terigi, Toscano y Briscioli 2012; Ziegler, 2011). A estas caracterís-
ticas se suma una importante carga horaria a través de espacios curriculares específicos
de la formación técnico profesional (talleres, laboratorios, materias de la especialidad)
que le dan especificidad y diferenciación en relación a otras modalidades del sistema

educativo.
En términos generales, el estudio realizado sobre el NRA pudo poner en evidencia que
los docentes y directivos de las escuelas técnicas tienen una buena percepción del mis-
mo, reconociéndolo como una oportunidad de garantizar el derecho a la escuela se-
cundaria obligatoria. Aunque ello no descarta algunas observaciones realizadas por las
mismas instituciones en torno a cambios y/o transformaciones que tuvieron que llevar a
cabo, tanto en lo organizativo como en lo pedagógico, para echar a andar la propuesta.
Pareciera que, si bien la nueva forma de organización institucional y pedagógica que
propone el NRA a través de la UTP en la escuela técnica busca romper con el corset his-
tórico que la ha caracterizado, en la práctica encuentra algunas dificultades ligadas ma-
yormente a la organización por materia, a la secuencia fija, a las condiciones del trabajo
docente, a la disponibilidad de espacios y tiempos institucionales, entre otros.
Por otra parte, si bien se destacan algunos de los componentes del NRA como facilita-
dores del trabajo pedagógico durante el período de pandemia tales como el trabajo
colaborativo, los proyectos interdisciplinarios, la evaluación formativa, el trabajo por ci-
clos, el seguimiento personalizado; la realidad actual y la anterior a la situación de ASPO,
dan cuenta que los resultados encontrados se ligan más a cuestiones de flexibilización
normativa-administrativa (de tiempos de cursado y acreditación de saberes) que, a un
trabajo genuino de integración de contenidos, construcción de saberes y formación de
nuevas habilidades transversales.
Podemos decir entonces que, por un lado, la UTP es reconocida como una estrategia
posible para regular al interior de las escuelas técnicas una forma de trabajo basada en el 53
diseño de propuestas más integradas; mientras que, por el otro lado, brinda por medio
de su organización ciclada el tiempo necesario para que los alumnos "maduren los sabe-
res" y se "adapten" a las formas de trabajo que se proponen desde este tipo de escuelas.

Sin embargo, la flexibilización normativa-administrativa que introduce la organización
ciclada de la UTP como asimismo otros componentes del NRA (cómputo de asistencia,
TEA, etc.) no garantizan por sí solos y de forma directa que los alumnos puedan acceder
a los conocimientos de la formación técnica específica de una manera más articulada y
con mejores resultados en los aprendizajes técnicos y tecnológicos. Pues ello depende
también de contar con espacios institucionales para planificar y desarrollar las propues-
tas de trabajo y de la formación de los docentes; de la posibilidad de los docentes de
internalizar el trabajo colaborativo y el diseño de propuestas interdisciplinarias como
estrategias genuinas de trabajo en el aula y a lo largo del tiempo, lo cual se logra a través
de una formación continua y permanente. En consecuencia, pareciera que el propósito
pedagógico de la UTP queda desdibujado ante las demandas y dificultades organizati-
vas y administrativas que se presentan en su diseño y desarrollo.
Yanina D. Maturo
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Notas
1 Proyecto “Dispositivos de formación e inserción laboral en escuelas técnicas de Córdoba. Tensiones en
torno a la Práctica Profesionalizante y las demandas del sector automotriz” (IDH/ UNC/CONICET, período
2019-2021) y Proyecto “Estado, mercado y políticas educativas. Efectos de la regulación posburocrática
en la gestión institucional y en el trabajo de los profesores, en el nivel medio y superior universitario”
(CIFFyH/FFyH/UNC. Subsidio SeCyT/UNC, período 2018-2022).
2 Resolución CFE Nº 79/2009 (Planes Nacionales de Educación Obligatoria); Resolución CFE Nº 84/2009 (Li-
neamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria); Resolución CFE Nº 88/2009
(Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria Planes Jurisdiccionales y Pla-
nes de Mejora Institucional); Resolución CFE Nº 93/2009 (Orientaciones para la Organización Pedagógica
e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria); Resolución CFE Nº 102/2010 (Pautas Federales
Yanina D. Maturo
para la Movilidad Estudiantil en la Educación Obligatoria); Resolución CFE Nº 103/2010 (Propuestas de

Inclusión y/o Regularización de Trayectorias Escolares en la Educación Secundaria).
3 En ese mismo año el programa es adoptado por 76 escuelas públicas y privadas de la provincia, mientras
que en 2019 se suman 81 escuelas más. De la primera etapa, 23 escuelas corresponden a la modalidad de
la ETP y en la segunda etapa 39. En el año 2020 se incorporan 54 escuelas más al programa, de las cuales
30 son técnicas. En el año 2021 no se producen nuevas incorporaciones, mientras que, en 2022, 24 escue-
las técnicas de gestión estatal son sumadas al programa de un total de 50, 3 de ellas son escuelas técnicas
de gestión privada. Es decir, que, a enero de 2023, de 207 escuelas técnicas que hay en toda la provincia,
119 ya tienen en funcionamiento el NRA.
4 Ver discursos en: https://prensa.cba.gov.ar/tag/nuevo-regimen-academico/
5 Recordamos que históricamente la ETP se ha organizado en un Ciclo Básico, de 3 años de duración, que
comprende contenidos comunes a la educación secundaria y un Ciclo Superior u Orientado, donde se
imparten los contenidos específicos de la Especialidad. De acuerdo a la opción jurisdiccional que habilita
la LEN 26206/2006, respecto a la estructura y organización de la educación primaria y secundaria, el Ciclo
Orientado puede ser de 3 o 4 años de duración.
6 Las entrevistas se direccionaron a indagar principalmente aspectos referidos a la organización de la UTP y
al trabajo pedagógico en el marco de la misma. Mientras que la observación directa contempló el registro
de condiciones de instalaciones edilicias, interacciones cotidianas entre docentes y alumnos, interaccio-
nes cotidianas entre directivos y docentes, interacciones cotidianas entre alumnos y situaciones inciden-
tales.
7 Ver: Bocchio (2020), Bocchio y Villagran (2019, 2020), Bocchio y Grimberg (2020), Danieli y Schargorodsky
(2019), Martino (2020).
8 El NRA reconoce las trayectorias escolares teóricas y las trayectorias escolares reales, incorporando asi-
mismo una nueva categoría: la TEA. La TEA es una nueva categoría de alumno que introduce el NRA al
56 desaparecer la condición de alumno libre por inasistencias; es decir, que un estudiante que alcanzó el
límite de las mismas, ya no queda en condición de libre (y por ende fuera del sistema) sino que se lo
incorpora como alumno con TEA. Bajo esta condición el estudiante continúa con el cursado habitual,
pero debe recuperar, bajo diversas modalidades, los espacios curriculares (pueden ser algunos o todos) y
luego debe dar cuenta de su aprendizaje en instancia de coloquio.
* Yanina D. Maturo es Doctora en Ciencias de la Educación; Docente de las cátedras Política

Educacional y Legislación Escolar y Enseñanza y Curriculum; Co-directora, Grupo de Investigación
en Estudios de Política Educativa (GiEPE), Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon,
Universidad Nacional de Córdoba; Integrante del Equipo de trabajo NEIES-MERCOSUR, Argentina.
E-mail: [email protected]
La formación para el trabajo y el empleo en el sector
Software y Servicios Informáticos en Corrientes
Training for Work and Employment in the Software and Computer
Services Sector in Corrientes
JOSÉ ANTONIO POZZER*

ANA MARÍA D´ ANDREA**

Resumen:
El objetivo de este trabajo es analizar la articulación entre la formación para el trabajo y el em-
pleo en el sector Software y Servicios Informáticos (SSI) en Corrientes. Se parte de caracterizar la
evolución del empleo en el sector para luego identificar la oferta formativa existente. Se trabaja
con datos disponibles en fuentes secundarias y entrevistas a informantes claves de los ámbitos
educativo y productivo. Como resultado se observa una limitada articulación entre los actores
socio-productivos locales, a partir de los cuales se visualiza la existencia de una oferta de for-
mación dispersa y fragmentada. Si bien los términos del debate de la formación para el trabajo
aparecen marcados por una representación común, vinculada a su adaptación a las necesidades
de competencias de las empresas, se considera que la oferta requiere plantearse a partir del
diálogo social entre distintos actores del sistema educativo-formativo y del ámbito productivo.
57
Palabras clave: Informática – Software - Formación para el trabajo – Educación técnico-profesional –
Universidad
Abstract:

The objective of this article is to analyze the articulation between training for work and employment in
the Software and Computer Services sector in Corrientes. It starts with characterizing the evolution of
employment in the sector and then identifies the existing training options. It is based on data available
from secondary sources and interviews with key participants from the educational and productive fields.
The result is that there is a limited connection between the local socio-productive actors, from which it
visualizes a dispersed and fragmented training offer. Although, the terms of the training for work debate
appear marked by a common representation, linked to its adaptation to the skills needs of companies, it is
considered that the training offered needs to be reconsidered though a social dialogue between different
actors of the educational system and productive field.
Keywords: Computer Science – Software - Training for Work – Technical and Vocational Education – Uni-
versity
Cita recomendada: Pozzer, J. A. y DÁndrea, A.M. (2023),“La formación para el trabajo y el empleo en el sector Software y Servicios
Informáticos en Corrientes”, en Propuesta Educativa, 32 (59), pp. 57 - 67.
José Antonio Pozzer y Ana María DÁndrea
Introducción
En el contexto pre y post pandemia el mundo del trabajo viene siendo atravesado por
cambios acelerados en términos tecnológicos, los cuales plantean transformaciones y
desafíos, y generan oportunidades para el empleo. La creciente demanda de habilidades
laborales vinculadas al desarrollo de software, ciencia de datos y programación en gene-
ral, son identificadas como “habilidades laborales del futuro” (BID, 2019).
En Argentina el sector de Software y Servicios Informáticos (SSI) mostró en los últimos

20 años su crecimiento productivo, en términos de alza de sus exportaciones, empresas
y trabajadores, convirtiéndose en un ámbito estratégico para la economía del país (Ada-
mini, 2022; Grosso, 2019).
Esta pujanza productiva plantea una demanda creciente de trabajadores calificados que
se enfrenta a una oferta relativamente limitada. Diferentes estudios e informes sectoria-
les (Red ISPA, 2020; Rabosto y Zukerfeld, 2019; FIEL CESSI, 2018; López et.al., 2008) expo-
nen desde hace varios años como una problemática estructural “la escasez de capacida-
des y recursos humanos” que cubra la demanda productiva.
En ese marco, la relación entre formación y trabajo podría configurarse como un compo-
nente central de la política educativa y del mercado de trabajo, en términos de diálogo
entre la oferta de trabajo -las personas formadas disponibles y dispuestas a trabajar- y la
demanda de trabajo expresada por los empleadores mediante sus comportamientos en
la contratación y por el autoempleo.
Particularmente, la gestión de los procesos formativos en su relación con el trabajo es

58 problematizada desde la discronía asociada a los diferentes ritmos en la evolución de la
oferta y la demanda de trabajo, argumentando que el “ritmo de reproducción de mano
de obra” es mucho más lento que los cambios en los sistemas productivos (Planas, 2018).
Asimismo, desde algunos estudios se muestra la persistencia de los términos del debate
sobre el lugar y el papel de las empresas en el desarrollo de la formación. Los mismos

aparecen marcados por una representación asociada a la adaptación de la formación
profesional a las necesidades de competencias de las empresas, y donde las instituciones
educativas y las organizaciones productivas asumen roles diferenciados (Brocher, 2023).
En el sector SSI, ante la creciente demanda insatisfecha de trabajadores informáticos,

las empresas desarrollan estrategias particulares para el reclutamiento y contratación,
por ejemplo, de estudiantes antes de su graduación, lo cual incide en los tiempos de
egreso o incluso desalentando la continuidad educativa (Red ISPA, 2020; Adamini, 2020).
Además, se advierte que las credenciales educativas ocupan un lugar subsidiario, ante la
incidencia de otros factores como la experiencia laboral y las competencias de manejo
de tecnologías que son valoradas en términos salariales y de promoción en la carrera
laboral (Rabosto y Zukerfeld, 2019; Dughera et. al., 2012).
En relación con ello, es posible reconocer particularidades de la formación laboral de los

trabajadores informáticos. Más allá de que se trata de un trabajo que requiere el manejo de
diversos saberes (manejo de lenguajes de programación, actividades de gestión, coordina-
ción grupal, comunicación con clientes, entre otras), eso no implica necesariamente cono-
cimientos certificados. Así, las competencias para trabajar incluyen un abanico amplio de
desarrollo en diferentes ámbitos que abarcan desde las instituciones educativas formales,
espacios no formales, hasta el aprendizaje informal y autodidacta (Dughera et. al, 2012).
La formación para el trabajo y el empleo en el sector Software y Servicios Informáticos en Corrientes
En ese marco encontramos una serie de acciones que buscan atender a la problemá-
tica de la formación, que abarcan tanto políticas educativas como programas de de-
sarrollo productivo. Reconociendo las desigualdades regionales que caracterizan a la
estructura socio-productiva de Argentina, el análisis sectorial situado en el contexto
local emerge como necesario. A partir de ello nos preguntamos ¿cómo se configura
y vincula la oferta formativa con las particularidades del sector socio-productivo de
SSI en Corrientes? Para poder responder este interrogante, partimos de caracterizar la
evolución del empleo privado en el sector, para luego identificar la oferta formativa
existente y sus particularidades.
En función de los ejes planteados, recurrimos a una recopilación y análisis de la infor-

mación cuantitativa del período 2004-2022 proveniente del Observatorio de Empleo
y Dinámica Empresarial del Ministerio de Trabajo (OEDE-MTEySS) y bases de datos del
Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes; que se complementa con informa-
ción cualitativa que surge de entrevistas a informantes claves tanto del ámbito educativo
como del empresarial del sector en la Provincia de Corrientes.
Algunas características de la dinámica del empresariado y empleo sectorial

En lo que respecta a la dinámica del sector de SSI a nivel nacional, los últimos datos dis-
ponibles del Observatorio de Empleo y Dinámica Empresarial (OEDE) mostraban que en
el año 2020 había más de 5.200 empresas en Argentina. Según otras estimaciones oficia-
les, en el año 2022, empleaba a más de 142.826 trabajadores, en su mayoría en relación
de dependencia (OTI, 2022). Las empresas se localizan en los principales centros urbanos: 59
el 80% en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), siguiéndole Córdoba (7%) y
Santa Fe (4%), aunque también se registra un crecimiento en otras regiones y ciudades
de menor tamaño (Mendoza, San Luis, Jujuy, Tandil) vinculado a la existencia de univer-
sidades con carreras de grado o tecnicaturas en informática (Red ISPA -Investigaciones

Socioeconómicas Públicas de la Argentina-, 2020).
Las empresas de mayor tamaño (más de 200 trabajadores) emplean a casi el 50% de los
trabajadores del sector. Sin embargo, las empresas de menor tamaño (menos de 10 em-
pleados) representan el 74% del sector (Arce, 2020).
Una particularidad de la extensión de las actividades en otros territorios “no centrales”

es la conformación de polos y clusters de TIC, que permite a las empresas aprovechar los
beneficios asociados a la aglomeración como la reducción de ciertos costos, como tam-
bién lograr una mayor competitividad mediante la vinculación con el sistema científico
tecnológico-local y los gobiernos locales (Red ISPA, 2020). En nuestro país se pueden
identificar alrededor de 30 polos orientados a la promoción y desarrollo de la industria
TIC, en el que están establecidas alrededor de 1000 empresas. Corrientes cuenta con un
Polo IT conformado en 2007, y actualmente lo integran 30 empresas.
En esta provincia, el SSI podría considerarse como un sector en un estadío de incipiente

desarrollo, enmarcado en el contexto de una estructura productiva provincial con perfil
agropecuario y agroindustrial, y donde actividades como el comercio, ciertos servicios y la
construcción son los principales generadores de empleo (MTEySS, 2020). El SSI se compone
de 39 empresas, fundamentalmente pequeñas y medianas empresas (PyMEs), que desa-
rrollan actividades vinculadas a las subramas de “servicios de consultores y suministros de
programas” y “actividades de informática no consideradas previamente” (ver Tabla N°1).
Tabla N° 1: Sector SSI Corrientes
Trabajadores Empresas
Actividad registrados activas
Rama (junio de 2022) (2020)
7210 Servicios de consultores en equipo de 19 -

informática
Servicios de consultores en informática y

7220 383 19
suministros de programas de informática
7230 Procesamiento de datos - -
7240 Servicios relacionados con bases de datos - -
Mantenimiento y reparación de maquinaria de

7250 - -
oficina, contabilidad e informática
Actividades de informática n.c.p. (no clasificados

7290 181 20
en otra parte)
72 Total Sector 544 39
Fuente: OEDE-MTEySS, sobre la base del SIPA (AFIP).
El empleo sectorial se concentra fundamentalmente en actividades de “servicios de con-

sultores y suministros de programas” con 383 trabajadores, y en menor cuantía en “ac-
tividades de informática n.c.p.” con 181 trabajadores. La evolución del empleo asociada
60 a estas subramas (ver Gráfico N°1), muestra periodos de crecimiento y retracción que
pueden estar asociados a ciclos económicos del país, y a particularidades del sector.
Desde la mirada del empresariado local, vinculado al Polo IT, se señala que el desarrollo
del negocio está orientado en un 70% al desarrollo de software y un 30% a infraestruc-
tura de telecomunicaciones.
Fuente: OEDE-MTEySS, sobre la base del SIPA (AFIP).
Independientemente de la cuantía del nivel de ocupación en el mercado de trabajo regional,

resulta de interés el desarrollo del mismo en función de las características que lo diferencian
del resto de los trabajadores de la economía. Fundamentalmente a partir del nivel de califica-
ción de los puestos de trabajo, donde más del 50% son profesionales, técnicos y gerentes, en
contraposición, sólo el 1% son trabajadores no calificados (OEDE-MTEySS, 2022).
Dado que el SSI se ha convertido en una actividad más transversal a todos los sectores
económicos, los perfiles solicitados son más amplios, excediendo muchas veces a los
vinculados a sistemas, para alcanzar a profesiones vinculadas con las ciencias económi-
cas, el derecho, entre otras. No obstante, uno de los perfiles más buscados y que pre-
senta mayor dificultad de contratación es el de desarrolladores de software a medida o
arquitectos de software, ya que exige flexibilidad, creatividad y calificación.
En general, para las empresas los perfiles con mayor nivel de especialización son los más
difíciles de cubrir.
La formación para el trabajo (FpT) sectorial a nivel local

Las relaciones entre educación y trabajo no son de causa directa a efecto inmediato,
se trata de dos procesos diferentes, con objetivos, tiempos y estrategias distintas. Las
articulaciones que se dan entre ambos son interactivas, históricas, complejas, multi-
dimensionales, cambiantes. Los resultados difieren a lo largo del tiempo, son algunas
veces congruentes con las expectativas planteadas, otras contradictorios e incluso, en
ocasiones, resultan perversos (De Ibarrola, 2004). Es necesario considerar la diversidad
de los procesos de FpT, las potencialidades, las posibilidades y los alcances de cada uno
61
de ellos, en función de la organización y las interacciones de los principales actores inte-
resados; así como el tipo y grado de institucionalidad de los diferentes procesos.
Desde el punto de vista escolar, la FpT en gran medida coincide con lo que se ha denominado

educación y formación técnico-profesional (ETP) “... educación y formación que tienen como obje-
tivo proveer a las personas de conocimientos, know-how, habilidades y/o competencias requeridas
en ocupaciones particulares o más ampliamente en el mercado laboral” (CEDEFOP, 2017:5). Cubre
una amplia diversidad de instituciones y dispositivos. Mirado desde las trayectorias individuales,
Gallart (2008) señalaba que la FpT constituye un “mix” donde se entrelazan educación formal,
formación profesional y aprendizaje en el puesto de trabajo. Hoy en día se reconocen también
como parte de la FpT, variadas experiencias individuales y colectivas por las que los individuos
transitan, incluyendo diferentes tipos de aprendizajes informales.
Algunos estudios específicos del sector SSI señalan algunas particularidades de la FpT y
los modos de aprender los saberes requeridos (Adamini, 2020). En particular Dughera et al.
(2012) clasifican el origen de la formación laboral de los trabajadores informáticos en tres
tipos: a) formal (la que ocurre con las tecnicaturas secundarias y terciarias y en carreras uni-
versitarias del sistema educativo público y privado), b) no formal (cursos y certificaciones,
acotados al dominio de un lenguaje de programación en particular, herramientas especí-
ficas, etc.) y c) informal (aprendizajes no institucionales en el puesto de trabajo o el tiempo
extra laboral). Este último tipo de formación resulta el menos sistemático e implica “meca-
nismos estrictamente autodidactas como la búsqueda de información en foros de Internet, la
enseñanza que surge de la experiencia laboral a veces llamada learn by doing, los saberes que
circulan entre grupos de pares, etc.” (Dughera et. al, 2012: 174). En relación a ello, Míguez y
Lima (2016) señalan que las comunidades virtuales funcionan como un espacio de sociabi-
lidad entre los informáticos donde intercambian información y aprendizaje no sólo sobre
técnicas sino también sobre el mercado laboral y sus condiciones salariales.
En este marco, es que nos propusimos identificar a nivel local, la oferta formativa vincu-
lada al sector de SSI.
Tabla 2. Oferta “institucionalizada” de FpT para SSI en Corrientes
Licenciatura en Sistemas (Universidad Nacional del

Nordeste -UNNE-Corrientes)
Tecnicatura Universitaria en Informática (UNNE-

Resistencia-Virtual)
Universitario (grado Ingeniería en Sistemas de Información (Universidad de

y pre-grado) la Cuenca del Plata - Corrientes)
Ingeniería en Sistemas de Información (Universidad

Tecnológica Nacional-Resistencia)
Tecnicatura Universitaria en Programación (Universidad

Tecnológica Nacional-Resistencia)
Formal
(sistema
Educativo) Técnico superior en Soporte de Infraestructura de
Tecnología de la Información (Cinco Institutos Superiores
–IS- de Capital e interior)
Terciario
Técnico superior en Desarrollo de Software (Dos IS del
interior)
Técnico en Informática Profesional y Personal (Doce

Secundario Escuelas de Educación Técnica de Capital e interior).
62
Armado y reparación de PC (Diez Centros de Formación
Profesional-CFP- de Capital e interior)
Formación
Profesional Operador de Informática para Administración y Gestión
(Treinta y tres CFP de Capital e interior)
Argentina
Ministerio Desarrollo Productivo, INTI y CESSI (virtual,

Programa: Sé alcance nacional con presencia en varias localidades del
Programar y Yo interior de la Provincia de Corrientes).
Programo
Codo a Codo 4.0 Convenio entre Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Formación en y el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Corrientes
Programación (virtual, alcance provincial) 2020-2021
Curso de Subsecretaría de Empleo Provincia de Corrientes (virtual,
Introducción a la alcance provincial) 2022
Programación
No formal Curso de
(programas Secretaría de Desarrollo Económico de la Municipalidad.
introducción a la
específicos 2022 y 2023.
programación.
que ofrecen
cursos de Curso de Convenio entre Ministerio de Educación de Corrientes
formación) Programación Web (MEC) y Ministerio de Educación de Córdoba (virtual)
Full Stack 2023
Bootcamps de Polo IT Corrientes (experiencia acotada a 2 empresas

programación socias) 2022
Chicas MEC; Municipalidad de Corrientes y Polo IT. 2021-2022
programadoras
Acuerdo entre la Universidad Nacional del Nordeste;
Gobierno de la Provincia de Corrientes; Empresa de
Talentos digitales Telecomunicaciones Corrientes y Polo IT Corrientes
(Virtual alcance provincial) 2023.
Fuente: Elaboración propia.
A partir de esta revisión inicial de la oferta de FpT podemos señalar la existencia de múl-
tiples alternativas de formación tanto formales como no formales, que se enmarcan en
diferentes tipos de instituciones.
Particularmente, centrándonos en las ofertas de la modalidad de Educación Técnico-Pro-

fesional, el sector empresarial señala la desactualización de ciertos perfiles de formación
en relación con las demandas del sector productivo. Por un lado, porque se hace más
hincapié en la formación de técnicos vinculados al hardware cuando la demanda es de
desarrolladores de software y, por otro, porque los contenidos son de hace más de 15
años (los diagnósticos y marcos referenciales fueron discutidos y aprobados en 2007).
Esto también es reconocido por los funcionarios del sistema educativo quienes señalan
la necesidad de tomar decisiones a nivel federal.
“La ley de Educación Técnico Profesional, establece que los marcos de referencia de-
ben ser revisados cada diez años. Es algo que venimos bregando desde el año 2017.
Porque los marcos de referencia de la mayoría de las tecnicaturas que se dictan en el
país fueron aprobados en el 2007 por resolución del Consejo Federal N° 15; salvo algu-
nas que fueron saliendo posteriormente, pero que no distan mucho. Este año se volvió
a insistir, no solamente por la caducidad que indica la ley, sino también por los avances
tecnológicos y científicos que se están produciendo a nivel mundial, y esto implica una
demanda por parte que el sector socio productivo, la de actualización” (Funcionario
del Ministerio de Educación).
El hecho de que las reformas de los programas de estudios deban ser aprobadas por nu-
merosas instancias burocráticas, junto con los tiempos necesarios para la actualización
de los docentes, limita la adaptabilidad de las instituciones del sistema educativo. 63
En relación con ello, la oferta de Formación Profesional (FP) es, entre las alternativas del
sistema educativo, la que podría constituirse en la “respuesta” más ágil a ciertas deman-
das. Sin embargo es la que aparece más relegada y alejada de las necesidades de for-

mación de perfiles que presentan mayores posibilidades de inserción laboral. Sobre la
oferta de FP existente en Corrientes, opinaba un referente empresarial de una PyME e
integrante del Polo IT:
“Un operador de PC lo veo más como un administrativo. Un reparador de PC lo veo más

que vaya a un retail, un negocio de computación que vende o repara PC. No está mal,
todos consumimos esos servicios, pero no es lo que se busca contratar, yo no tengo per-
sonal que repara PC”
Si bien no planteamos que la educación debe formar estrictamente para atender las de-
mandas del mercado de trabajo y los requerimientos de las empresas, también enten-
demos que ciertas acciones vinculadas a la FpT institucionalizada, como la FP, podrían
tener en consideración demandas del medio socio-productivo en el cual se desarrollan.
Como alternativa a la situación de “escasez” de trabajadores formados, desde el sector

empresarial, y generalmente en asociación con otras áreas del Estado -que no son las
del sistema educativo-, se proponen acciones de formación de ciertos perfiles de traba-
jadores. Éstas se vinculan fundamentalmente a actividades de desarrollo, que incluyen
los roles de programación y/o de resolución de problemas técnicos (programador back-
front; developer; testing), los cuales constituyen los perfiles más demandados y por ende
los más representativos de la ocupación en el sector.
“Estamos tratando de tener un semillero de programadores que ingresen como juniors y

que se vayan capacitando. Invertimos mucho en capacitación para formarlos, y hacemos
lo posible para retenerlos” (Directora de empresa de telecomunicaciones e integrante
del Polo IT).
Coincidiendo con otros estudios (Dughera et.al., 2012; Romero et.al., 2015) la formación no
formal, a través de programas profesionalizantes, continúa posicionándose como una he-
rramienta y alternativa para el desarrollo de saberes relevantes para la industria del SSI.
Al respecto damos cuenta de algunas experiencias recientes en el contexto de Corrien-

tes, tal como el caso del Programa Talentos Digitales, iniciado en abril de 2023. Se trata
de una política pública orientada al diseño e implementación de dispositivos de forma-
ción en actividades de la industria tecnológica, surgida a partir del diálogo, articulación
y responsabilidades compartidas entre actores del ámbito estatal, empresarial y univer-
sitario vinculados al sector (Gobierno de Corrientes –desde otras áreas que no incluyen
al Ministerio de Educación-, TelCo, la UNNE y el Polo IT Corrientes).
En consonancia con algunos estudios internacionales (Brocher, 2023), estas formas de

asociaciones (partenariado) plantean una capacidad de respuesta de la oferta formativa
que está en diálogo con las necesidades y demandas de perfiles laborales en los territo-
rios. Asimismo, la integración de actores de instituciones de la formación y de las empre-
sas del sector, podría implicar sentar las bases de un diálogo duradero para registrar la
relación formación-empleo en una lógica de co-construcción.
64 Reflexiones finales
El objetivo de este trabajo fue analizar la articulación entre la formación para el trabajo
y el empleo en el sector Software y Servicios Informáticos (SSI) en Corrientes. Este sector
se configura como estratégico para el desarrollo de Argentina, con posibilidades de pre-
sencia en territorios “no centrales” de su eje productivo, como es el caso de Corrientes.

A la vez que se destaca su potencial como generador de empleos de calidad. Si bien, a
nivel local, los datos muestran un estadío de desarrollo empresarial incipiente, es inte-
resante ver la creciente demanda de puestos de trabajo que ofrece, pero que se vería
limitado por la escasez de trabajadores formados.
Ante ello, nos preguntamos por las alternativas de formación para el trabajo presentes
en el contexto local, planteándolo como un componente de las vinculaciones que debe-
rían darse en el marco de la relación formación-empleo, y de las discusiones de la política
educativa y el mercado de trabajo. Investigaciones previas dan cuenta de particularida-
des que tiene el desarrollo de los saberes para la inserción en el sector SSI, los cuales
se apoyan fuertemente en el aprendizaje no formal (por fuera del sistema educativo)
e informal (por el experiencia en el trabajo y autodidacta). No obstante dimos cuenta
de cierta variedad de oferta formativa institucionalizada (tanto formal como no formal),
desde la cual se podría advertir la “discronía” entre lo que se ofrece y lo que se demanda
en términos de perfiles formativos actuales, fundamentalmente en la modalidad técnica
y particularmente en la formación profesional. Como respuesta a la dificultad del siste-
ma educativo de desarrollar propuestas que atiendan demandas del contexto, cobran
relevancia otros actores estatales que, en conjunto con el empresariado, proponen el
desarrollo de una oferta “no formal”.
Este escenario muestra, por una parte, la persistencia de un mercado de formación

(Riquelme, 2019) disperso y fragmentado que no siempre está a favor de las necesida-
des del sector productivo y del desarrollo laboral de trabajadores en la perspectiva del
mediano y largo plazo. Por otra, las dificultades de la política educativa de generar las
alianzas y el diálogo inter-actoral que propone, por ejemplo, a través de la Ley de Edu-
cación Técnico-Profesional (LETP) y las instancias que apuntan a su institucionalización.
La implementación del Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción (CONE-
TyP) -a nivel federal-, los consejos provinciales (COPETyP) -a nivel jurisdiccional-, redes
y foros sectoriales, están orientados a generar alianzas entre estos actores tendientes a
construir consensos, conciliar intereses y articular compromisos en la materia. La expe-
riencia a nivel internacional, nacional (Briasco y Montes, 2023) y también local, en otros
sectores productivos (D’Andrea y Buontempo, 2018) ha mostrado que la participación e
intervención conjunta en el análisis del sector y la generación de propuestas formativas
y su implementación es factible. Esta apertura en la visión es el eje que fundamenta la
relevancia de la intersectorialidad, ya que sin el compromiso y acción sostenida de los
diversos actores, los procesos pierden eficacia, se vuelven inconducentes y en algunos
casos contraproducentes.
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Notas
1 El sector SSI incluye procesos heterogéneos que puede dividirse en dos segmentos: el desarrollo de soft-
ware (“empaquetado”; soluciones empresariales; software embebido en productos de hardware, maqui-
naria y otros dispositivos de consumo; software a medida) y la provisión de servicios informáticos (testeo,
implementación, instalación, integración y mantenimiento de software, diseño y desarrollo de solucio-
nes a medida, consultoría, capacitación, seguridad y calidad, mantenimiento y soporte de infraestructura
informática, entre otros). El SSI junto con las Telecomunicaciones conforman el sector Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).
2 La Cámara de Empresas de SSI Argentina (CESSI) clasifica los perfiles de puestos de trabajo dentro de la
industria en relación con ocho actividades: 1) Desarrollo de Software (Líder de Desarrollo; Desarrollador
de Software y Arquitecto de Software); 2) Análisis y consultoría (Analista funcional; Analista Big Data; Con-
sultor Business Intelligence) 3) Diseño (Diseñador Web y Analista Usabilidad); 4) Calidad de Software (Tes-
ter; Analista de calidad); 5) Soporte (IT Manager; Administrador de Bases de Datos; Analista Middleware;
Soporte Técnico; Especialista en Seguridad de la Información); 6) Implementadores (Implementador Con-
figuration Manager; Implementador Software de Gestión); 7) Comunicación on line (comunicadores de
marcas-productos); 8) Seguridad.
3 La evolución sectorial fue resultado de un conjunto de factores: a) disponibilidad de capital humano cali-
ficado (aunque la oferta ha sido menor a la demanda); b) innovación y capacidad creativa; c) infraestruc-
tura de telecomunicaciones e informática adecuada; d) capacidades empresariales domésticas; e) costos
y precios competitivos; f) creciente inserción en mercados externos y aumento de las exportaciones;
d) un marco de políticas favorable, incluyendo incentivos fiscales, así como iniciativas de estímulo a la
formación de recursos humanos. El período de retracción se explica por a) el impacto de la devaluación
del peso, la inflación y la aplicación de retenciones a la exportación de servicios; b) el vencimiento de la
llamada Ley de Software; c) la adopción de una serie de iniciativas de políticas vinculadas al sector, en
particular en materia de recursos humanos (Arce, 2020; López y Ramos, 2018). 67
4 Se incluyen las ofertas universitarias de Resistencia dada la intensa movilidad de estudiantes que se pro-
duce entre las ciudades de Corrientes y Resistencia (Chaco). Ambas ciudades constituyen un Área Eco-
nómica Local (AEL), la cual refiere a ámbitos geográficos donde la gente “vive y trabaja”; porciones de
territorio que se definen por relaciones económicas cotidianas, especialmente por relaciones laborales,

que unen a una ciudad nodo con su área de influencia. Estas áreas no necesariamente coinciden con los
límites geopolíticos preexistentes.
5 También es necesario señalar la existencia de multiplicidad de cursos de formación on line de acceso
abierto, vinculados a actividades de SSI.
6 https://talentosdigitales.ar/
*José Antonio Pozzer es Licenciado en Relaciones Laborales; Especialista en Docencia de la Educación

Superior; Doctor en Ciencias Sociales; Docente-investigador, Universidad Nacional del Nordeste; Integrante
del Programa de Estudios sobre Juventudes, Educación y Trabajo (PREJET-CIS-IDES/CONICET), Argentina.
**Ana María D’Andrea es Profesora en Ciencias de la Educación; Magíster en Epistemología y Metodología
de la Investigación; Doctora en Antropología Social; Docente-investigadora, Universidad Nacional del
Reconocimiento de saberes en los trabajadores: un estudio sobre
los dispositivos y las acciones implementadas en Argentina
Recognition of Knowledge in Workers: a Study on the Devices and Actions
implemented in Argentina
IRMA BRIASCO*
UNIPE
AGUSTINA CORICA**
FLACSO-CONICET/ UNIPE
ANABELA GHILINI***
UNAJ/UNIPE
Resumen:
El aprendizaje no formal e informal de los jóvenes y adultos debe valorarse y visibilizarse y, cada vez más,
va a adquirir centralidad en los procesos de actualización en los distintos puestos de trabajo por los avan-
ces tecnológicos y desarrollo productivos. Es por eso que el reconocimiento de saberes viene a revolucio-
nar el sistema educativo, especialmente la educación técnico profesional. Esta política de reconocimiento
tiene varios aspectos relevantes: facilita las transiciones y la continuidad de estudios, también otorga la
posibilidad para que las personas puedan acreditar una competencia laboral para la inserción en el mer-
cado de trabajo, y hay una tercera función que es cuando ya está en el puesto de trabajo la persona y el
empleador quiere determinar cuáles son las brechas que esa persona tiene en términos de sus competen-
cias y qué tipo de entrenamiento adicional necesita. El presente artículo pretende dar visibilidad a las di-
ferentes acciones que se vienen desarrollando sobre el reconocimiento de saberes en los trabajadores de
Argentina, especialmente en las jurisdicciones de Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y provincia
de Buenos Aires. La metodología utilizada fue a través de relevamiento documental sobre las experiencias
desarrolladas, así como la realización de entrevistas en profundidad con actores claves. Las preguntas de
68 investigación se centraron en indagar sobre los mecanismos que se desarrollan para las políticas de reco-
nocimiento, el papel de los actores de gobierno y sociales en dicho proceso, los dispositivos desarrollados
y las estrategias para el desarrollo de las mismas a nivel local e institucional.
Palabras clave: Educación técnica - Formación Profesional - Educación no formal e informal - Políticas de
reconocimiento de saberes
Abstract:
The non-formal and informal learning of young people and adults must be valued and made visible and will increas-
ingly acquire centrality in the updating processes in the different jobs due to technological advances and productive
development. That is why the recognition of knowledge comes to revolutionize the educational system, especially
professional technical education. This recognition policy has several relevant aspects: it facilitates transitions and
continuity of studies, it also provides the possibility for people to accredit a labor competence for insertion into the la-
bor market, and there is a third function that is when it is already In the workplace, the person and the employee want
to determine what are the gaps that person has in terms of their competencies and what kind of additional training
they need. This article aims to give visibility to the different actions that have been developed on the recognition of
knowledge in workers in Argentina, especially in the jurisdictions of Autonomous City of Buenos Aires (CABA) and the
province of Buenos Aires. The methodology used was through documentary surveys on the experiences developed,
as well as conducting in-depth interviews with key actors. The research questions focused on inquiring about the
mechanisms that are developed for recognition policies, the role of government and social actors in said process, the
devices developed and the strategies for their development at the local and institutional level.
Keywords: Technical Education - Vocational Training - Non-Formal and Informal Education - Knowledge Recog-
nition Policies
Cita recomendada: Briasco, I., Corica, A. y Ghilini, A. (2023), “Reconocimiento de saberes en los trabajadores: un estudio sobre los
dispositivos y las acciones implementadas en Argentina”, en Propuesta Educativa, 32 (59), pp. 68 - 78.
Reconocimiento de saberes en los trabajadores: un estudio sobre los dispositivos y las acciones implementadas en Argentina
Introducción
El presente artículo forma parte de una investigación orientada a dar visibilidad a las
diferentes acciones que se vienen desarrollando sobre el reconocimiento de saberes ob-
tenidos fuera del sistema educativo en Argentina. Se trata de una primera contribución
que da cuenta de los dispositivos y acciones desarrolladas sobre el reconocimiento de
saberes de los trabajadores, en particular del sector construcción y metalmecánica1.
Se proponen las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué mecanismos se plantean

para las políticas de reconocimiento, desde los actores de gobierno y los actores socia-
les? ¿Qué acciones se han planificado y/o desarrollado referidas a las políticas de reco-
nocimiento, certificación de las competencias construidas fuera del sistema educativo
formal? ¿Cuál es el papel de los actores de gobierno y los actores sociales en dichos pro-
cesos? ¿Cuáles son los dispositivos desarrollados? ¿Qué estrategias se verifican para el
desarrollo de las mismas a nivel local, e institucional?
Se han identificado diferentes insumos que nutrieron el desarrollo de la presente investi-

gación, cuyo marco conceptual se centra en la ampliación de derechos. Desde una pers-
pectiva de integralidad en la formulación de políticas, se considera que, para la construc-
ción de viabilidad de las políticas de reconocimiento, es necesario que sean consideradas
en el marco de la construcción de sistemas nacionales de cualificaciones. Estos se presen-
tan como herramienta clave para garantizar el aprendizaje a lo largo de la vida (Arbizu y
Werkin, 2007; Briasco, 2018; 2016).
Es así que, la presente investigación, de corte cualitativo, busca ofrecer un conocimiento

actualizado sobre la situación, tendencias y experiencias en aspectos claves referidos a 69
los procesos de reconocimiento como política de educación y formación técnica y profe-
sional (EFTP) y disponer así de un corpus de conocimiento producido desde los actores
con miras a nutrir la construcción de políticas públicas y propender a la incorporación de
las políticas de reconocimiento en la agenda de Argentina.

Para llevar adelante la investigación se utilizó una metodología de tipo cualitativo, con
aportes desde los estudios comparados en educación. En cuanto al trabajo de campo
realizado durante el periodo 2021-2022, se realizaron entrevistas en profundidad a infor-
mantes claves, es decir a actores que participan y/o conocen los procesos bajo estudio.
En el primer año se relevó material actualizado sobre la temática y se elaboró la guía
de entrevistas. Asimismo, se comenzaron a hacer los primeros contactos con los actores
principales para planificar y coordinar la entrevista. A finales de 2021 y durante los prime-
ros meses de 2022 se realizaron las entrevistas. En definitiva, se hicieron 12 entrevistas a
los siguientes actores: funcionarios/as de gobierno de las jurisdicciones (provincial y mu-
nicipal), actores sociales de los sectores construcción y metalmecánica, actores de nivel
institucional, expertos en la temática. El trabajo de campo se realizó en dos niveles de go-
bierno: el central y el de la jurisdicción. En conjunto con los sectores se han identificado
dos jurisdicciones para la realización del estudio, CABA y provincia de Buenos Aires. Entre
ambas concentran más del 60% de la oferta nacional de EFTP y en ambas se desarrollan
acciones de reconocimiento (Gándara, 2018; 2012).
Las entrevistas se realizaron en forma virtual, es decir a través de distintas plataformas/

dispositivos electrónicos: Zoom, Meet y videollamadas. En este caso tuvieron además la
característica de ser semiestructuradas. El carácter semiestructurado de las entrevistas
implicó que se adecuaron las preguntas iniciales a las respuestas que el entrevistado iba
Irma Briasco, Agustina Corica y Anabela Ghilini
proporcionando. Para la selección de los entrevistados se utilizó un muestreo no proba-

bilístico de tipo intencional a partir del diálogo con los referentes de los sectores involu-
crados quienes identificaron informantes clave en las jurisdicciones de CABA y Provincia
de Buenos Aires.
Asimismo, se destaca que la investigación se basó en una construcción dialógica con los
diferentes actores durante todo el proceso de investigación, favoreciendo el intercambio
sobre la temática abordada. El debate entre los actores de gobierno, de ambas jurisdic-
ciones y, el equipo responsable, se produjo en un encuentro abierto convocado en el
marco de la Semana Federal UNIPE de 2023.
A continuación, presentamos algunos de los principales hallazgos de la investigación a

partir de cuatro ejes analíticos: 1) Procesos de reconocimiento; 2) Rol de los actores de
gobierno y los actores sociales; 3) Los dispositivos desarrollados: acciones formativas,
tutoría, evaluación, formación de evaluadores; 4) Prospectiva.
Procesos de reconocimiento
El aprendizaje no formal e informal de los jóvenes y adultos debe valorarse y visibilizarse
y, cada vez más, va a adquirir centralidad en los procesos de actualización en los distintos
puestos de trabajo por los avances tecnológicos y desarrollo productivos. Es por eso que
el reconocimiento de saberes viene a revolucionar el sistema educativo, especialmente
la educación de formación profesional. Esta política de reconocimiento tiene varios as-
pectos relevantes: facilita las transiciones y la continuidad de estudios, también otorga
70 la posibilidad para que las personas puedan acreditar una competencia laboral para la
inserción en el mercado de trabajo, y hay una tercera función que es cuando ya está en
el puesto de trabajo la persona y el empleador quiere determinar cuáles son las brechas
que esa persona tiene en términos de sus competencias y qué tipo de entrenamiento
adicional necesita (Lemos, 2016; Lucchesi, 2020).
A nivel nacional, en Argentina a partir de la sanción de la Ley de Educación Técnico Pro-

fesional en el año 2005, el Ministerio de Educación, a través del Instituto Nacional de
Educación Tecnológica (INET, 2014) se propuso favorecer el reconocimiento y certifica-
ción de saberes y capacidades, así como la reinserción voluntaria y la prosecución de
estudios regulares en los diferentes niveles y modalidades educativas (Weinberg, 2020).
Al respecto, cabe destacar la Resolución del CFE N°344/18 que establece el “Dispositivo
de acreditación y certificación de saberes socio-laborales” y retoma la Resolución CFE
N°295/16, en la que se propicia la acreditación de saberes y prácticas a través del recono-
cimiento de trayectorias formativas y laborales previas y la Resolución CFE N°115/10 que
destaca lo expresado por la Ley de Educación Técnico Profesional al fijar como uno de
los propósitos propios de la Educación Técnico Profesional el de favorecer el reconoci-
miento y certificación de saberes y capacidades adquiridos fuera del sistema educativo
o dentro de él, pero sin haber completado niveles o trayectorias educativas certificables.
Actualmente estas políticas de reconocimiento se vienen dando de forma fragmentada

y desarticulada en distintos sectores productivos y jurisdiccionales. En la provincia de
Buenos Aires, desde el año 2003, se puso en marcha una Agencia de Acreditación de
Saberes Laborales, dependiente del Consejo Provincial de Educación y Trabajo (COPRET),
Dirección General de Cultura y Educación. Es así como el sistema educativo de la provin-
cia de Buenos Aires fue el primero en el país en contar con un organismo específico para
la investigación y la valorización en términos educativos de los saberes que se constru-
yen en la experiencia de trabajo. De acuerdo a los lineamientos fijados por la política
educativa de la provincia, la Agencia de Acreditación de Saberes Laborales se embarcó
en el trabajo de recuperar los saberes que distintos trabajadores ponen en juego en sus
actos de trabajo, a los efectos de confrontarlos con su propia experiencia y con los conte-
nidos que se transmiten en el propio sistema educativo de la provincia de Buenos Aires.
La Agencia reconoce y acredita en el sistema educativo los conocimientos y saberes de
trabajadoras y trabajadores que se han formado en oficios y roles profesionales median-
te la experiencia en ámbitos laborales o en espacios formativos formales, informales,
inconclusos o que no cuentan con una certificación oficial. La Agencia vincula la deman-
da que poseen los sectores de la producción y del trabajo, y planifica la acreditación de
saberes en sectores estratégicos para el desarrollo local y provincial. También favorece
los procesos de formación continua, potencia sus niveles de calificación, y permite ma-
yores oportunidades que se traducen en una mayor inserción en el mundo del trabajo.
Por otra parte, en la Ciudad de Buenos Aires, más precisamente hace un año y medio que
se está llevando a cabo el Proyecto de Acreditación y Certificación de Saberes aprobado
por la Resolución N° 1-SSAALV/21 bajo la órbita de la Dirección General de Estrategias
Educativas, dependiente de la Subsecretaría Agencia de Aprendizaje a lo Largo de la
Vida. Dicho Proyecto habilita la acreditación de saberes a personas que hayan adquirido
conocimientos en circuitos formales, informales o mediante trayectorias profesionales y
laborales. Una de las entrevistadas nos cuenta:
“Ya en la Ley de Educación Federal todo el diseño para la ETP integraba la posibilidad de
71
reconocimiento de saberes y el desarrollo de familias profesionales, de hecho, el Consejo
Nacional de Trabajo, Educación y Producción actual tenía esa labor de ir configurando
figuras en función de familias. La Ley de ETP establece que toda la oferta curricular debe
hacerse en función de familias profesionales pensando en la calidad. Establece tres ins-

trumentos: uno con aspectos curriculares (homologación a partir de marcos de referen-
cia), otro con aspectos institucionales y otro que es el resultado de ambos procesos que
van al catálogo nacional que hoy está en revisión. El catálogo empieza a conformarse
alrededor del año 2007/08. Hay una resolución importante del CFE que es la N°13 que
te muestra cómo es la modalidad de ETP según títulos y certificados. Esta resolución es
importante porque genera un mapa de los niveles. Esta resolución aclara que hay forma-
ción continua para técnicos y para quienes tienen un certificado de formación profesio-
nal. Respecto a lo de saberes hay una resolución interesante que se trabajó en 2018 que es
la Res. 344 de reconocimiento de saberes y la aprobó el CFE. No es una buena resolución
porque tiene varias falencias, pero da un inicio para comenzar” (Funcionario educación-
nivel nacional-E2).
A su vez, respecto de este proceso que se comenzó a desarrollar en el contexto de pan-

demia, en el 2020, los avances realizados dan cuenta de la importancia y necesidad de
los trabajadores de certificar sus saberes y conocimientos. Así lo expresan y dan cuenta
de la relevancia de estos procesos:
“En CABA sí lo vemos con los resultados que estamos teniendo ahora, y la verdad que esta-
mos colapsados de la cantidad de gente que se inscribió. Al día de hoy son 1800 personas en
un mes y medio. Y con una difusión interna. Somos conscientes que cuando esto comience
a difundirse vamos a necesitar ampliar el equipo” (Funcionario educación-CABA-E1).
Ahora bien, uno de los elementos claves en consolidar los procesos que se vienen desa-
rrollando refiere a que los distintos actores intervinientes den cuenta de la legitimidad
que implica reconocer lo realizado y avanzar hacia un sistema único y/o unificado de
reconocimiento. En este sentido, se indagó entre los entrevistados sobre cómo seguir
avanzando en el proceso.
Rol de los actores de gobierno y los actores sociales

Los centros de formación son fundamentales en el proceso de acreditación de saberes
y quienes forman parte de ellos son actores claves que participan en este proceso. Tam-
bién se destaca el rol de los sindicatos en este proceso, ya que son ellos quienes gene-
ralmente lo impulsan y gestionan (Senén González, 2014). En este sentido, son actores
clave en la construcción institucional del proceso de acreditación de saberes. Asimismo,
es importante el trabajo conjunto, desde una lógica tripartita Estado, sindicato y cámara
empresarial, ya que garantiza la calidad del proceso. Cuando se cuenta con asociaciones
sólidas es probable que los procesos de reconocimiento de saberes beneficien tanto a
los educandos como a las partes interesadas. Entre los entrevistados mencionan:
“Son lugares estratégicos [los centros de formación profesional] para poder llevar a cabo
estos procesos de acreditación de saberes y reconocimientos de competencias. Es funda-
mental el diálogo social con los distintos sectores productivos y con las organizaciones
sociales. La idea es que se pueda avanzar en ese diálogo durante este año y el año que
viene para poder armar este catálogo. El catálogo sería el instrumento para poder aplicar
72 esta acreditación de saberes” (Trabajadores-Buenos Aires-E1).
“Yo creo que a pesar de que son largos procesos, se han producido construcciones donde
se han instalado ideas que incluso han trascendido bastante, hasta las gestiones. Ejem-
plo, la UOCRA. Ha habido una acumulación. Los verdaderos actores del reconocimiento
son ellos [los sindicatos], tienen una capacidad de ir instalando. (…) Yo creo que hay que
darle fuerza al rol de los sindicatos en la Argentina y lo que hacen ellos. Desde la construc-
ción institucional, los mejores centros son los que forman parte de los sindicatos. SMATA
también, los pasteleros, en gráfica también” (Expertos- E4).
“La lógica de trabajar con el sector, cámara, sindicato, sabemos que es muy difícil que
conforme una entidad jurídica. Sin embargo, el trabajo conjunto permanente hace que
se garantice la calidad. Siempre digo que mejora la competitividad de la empresa. Es un
toma y daca. La calidad del sistema se logra cuando los dos sectores están más armonio-
sos” (Funcionario trabajo-nivel nacional-E1).
Es decir que, la forma en que se articule, funcione y actúe el triángulo tripartito del acuer-
do entre los actores, hará que este proceso sea efectivo y legítimo de llevarse a cabo.
Los dispositivos desarrollados: acciones formativas, tutoría, evaluación,

formación de evaluadores
Avanzando con los elementos necesarios para consolidar estos procesos en Argentina
es que se les consultó a los entrevistados sobre los dispositivos elaborados para tal fin.
Y, en este sentido, se destaca que los instrumentos de evaluación son herramientas que
permiten documentar información del desempeño del postulante, verificar resultados,
evaluar productos y respuestas bajo

parámetros previamente definidos
(criterios de evaluación). El punto de
partida para la construcción de estos
instrumentos es el análisis de la oferta
formativa: capacidades, contenidos y
objetivos de aprendizaje a evaluar y la
consideración del sujeto que participa-
rá del Proyecto de Acreditación y Certi-
ficación de Saberes. Uno de los entre-
vistados menciona que:
“La construcción del instrumento de

evaluación no se hace en un escritorio,
se hace con los instructores de los cen-
tros de formación. Qué es lo nodal, lo
sustantivo que el estudiante tiene que
saber para poder dar por aprobado
este módulo. Eso es lo que debería es-
tar presente en el instrumento de eva-
luación. Es una mesa que lleva tiem-
po, hay mucha discusión. (…) Una vez
que ya tenemos el instrumento lo vali-
damos con los directores de cada cen-
tro y se prueba el instrumento. Para 73
probarlo hacia afuera, trabajamos
con la Gerencia de Formación Profe-
sional del ministerio porque es la que
tiene a cargo los centros de formación
profesional” (Funcionario educación-
Nivel nacional-E1).
“Acá lo que se está haciendo es que

gente que tiene años y años de expe-
riencia laboral y no ha podido ma-
tricularse o tener una certificación
de saberes, lo logre mediante esta
propuesta. (…) Todavía estamos en la etapa preliminar de la confección de los instru-
mentos de evaluación. No hemos tenido todavía un contacto directo con los postulantes.
Estamos trabajando mucho en la elaboración de los instrumentos y ya tenemos confor-
mados los equipos para la acreditación de saberes: los orientadores, los referentes, los
evaluadores y los directivos. (…) Estamos estableciendo desde mayo-junio reuniones
periódicas donde con los otros centros. Conformamos un equipo de evaluadores estu-
pendo” (Docente-CABA-E1).
“En lo que respecta a acreditación nosotros ya hicimos 8 entrevistas, se le hizo la prue-

ba práctica y tenemos 2 exalumnos para cuando termine la pandemia que van a poder
completar el trayecto. (…) Entonces a partir de la entrevista definen qué módulos tienen
aprobado y dónde tiene que cursar para ingresar. La entrevista tiene un papel funda-
mental porque nivela y ubica. El apoyo para armar el cuestionario, la guía, lo hacen con
Liliana Zuk, del Ministerio de Educación del área de acreditación de saberes de CABA. Los
alumnos lo ven como parte de su aprendizaje. Y nosotros los acompañamos, le damos
los lugares a donde ir para encontrar los libros que tienen que leer, le vamos explicando
los temas, vemos dónde tienen las falencias, etcétera” (Directivos-CABA-E1).
Es decir que, los instrumentos requieren de una elaboración conjunta entre los dis-
tintos actores principales del proceso como también etapas de prueba de esos ins-
trumentos para que se ajusten a las realidades y posibilidades de ser aplicados en los
distintos sectores productivos. La necesidad de hacer que estos instrumentos sean
aplicados y consolidados en el proceso hace también necesario considerar no sólo
etapas y procedimientos de aplicación sino también recursos humanos y técnicos para
que los apliquen. Por eso, en este proceso se hace necesario repensar los espacios
de formación, así como de instructivos a los aplicadores y formadores. Recursos y fi-
nanciamiento que deberían considerarse para consolidar la estructura necesaria para
consolidar el proceso.
Prospectiva
En este apartado se analiza la mirada de las personas que fueron consultadas de manera de
registrar cuáles eran los elementos que aún no se había alcanzado a resolver y qué camino
se debería recorrer de ahora y más. En este aspecto los entrevistados mencionan que:
“Hay que trabajar en conjunto el tema. Que ese reconocimiento que hace la agencia sir-
va para articular con formación profesional como primer paso. Sino son cosas estancas.
74 También hay que lograr un reconocimiento del certificado de la agencia en el mundo
productivo. Que no lo tiene, la verdad es que no lo tiene. Ese certificado tiene que servir
para que cuando alguien llega a un frente de obra, a una metalúrgica o a un taller me-
cánico que ese certificado sirva para obtener un puesto de trabajo” (Funcionario educa-
ción-Buenos Aires-E1).
“Yo soy optimista en este momento, que se va a poder avanzar que lo de trabajo sea reco-
nocido por educación y poder establecer trayectos. Me parece un momento excepcional,
a mí me pone re contenta. Me parece que ahora con la agencia, hicieron como un salto
porque entendieron la idea de articular trayectos. Muy inicialmente…” (Expertos- E4).
“Es una tensión constante cómo traccionamos nosotros a ese mundo del trabajo hacia
un sistema ordenado. Y el sector productivo a veces tracciona para desordenarlo. Por
eso es importantísimo el ámbito de diálogo que tenemos institucionalizado en el ám-
bito del Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción (CoNETyP). Y otro diálogo
que es importante es entre las instituciones educativas y el ámbito socio productivo. Hay
que generar esa estructura institucional. (…) Las instituciones tienen que ser integrales,
abordar una familia de sectores y que tengan todos los niveles (res.13) inclusive cursos de
formación continua. Por ejemplo, el Centro de Formación Profesional de la Madera en
Montecarlo, Misiones” (Funcionario educación- Nivel nacional-E2).
La necesidad de hacer que las acciones y programas que se llevan actualmente a cabo
sean articulados y vinculantes en un sistema único o ampliado a nivel nacional pareciera
que es uno de los caminos pendientes para que el proceso de reconocimiento de sabe-
res sea efectivo y eficaz. Pero aun así se requiere repensar las estructuras vigentes como
por ejemplo los Centros de Formación Profesional, los Institutos Superiores de Forma-
ción Profesional, inclusive, los Consejos y Agencias que estructuran los sistemas vigen-
tes. Es decir, se debería pensar en formatos modulares, integrales y flexibles para que los
esfuerzos que se realicen puedan ser articulados y vinculados con las particularidades
de cada sector.
Reflexiones finales
En el presente trabajo se ha puesto el foco en el armado de las acciones implemen-
tadas sobre el reconocimiento de saberes, impulsadas desde INET en la mesa fede-
ral, para dos sectores en un recorte geográfico, CABA y AMBA. Estas experiencias, con
diferente impronta institucional -una de reciente creación y la otra de larga data- se
identifican como incipientes desarrollos que dan cuenta de que se comienza un pro-
ceso de articulación de acciones entre ambos ámbitos (educativo y laboral) en donde
la posibilidad de utilizar metodologías, dispositivos y herramientas en conjunto ha-
cen que los recursos disponibles y las oportunidades de los trabajadores se concreten.
Para ello, diseñar su trayectoria formativa haría posible la articulación entre el sistema
educativo formal y el mercado de trabajo a lo largo de la vida. Sin embargo, aún queda
mucho por mejorar del proceso, aunque pareciera que comienzan a aparecer acciones
concretas vinculantes para ello.
Los actores entrevistados aportan la perspectiva desde el nivel micro para los proce-
sos, e inclusive actualizan la información relevada ya que las acciones vinculantes que se
vienen realizando sobre el proceso de reconocimiento de saberes por fuera del sistema
educativo, parecen haberse acelerado especialmente en la pandemia del Covid-19 e in- 75
clusive muchas acciones y medidas fueron tomadas en el contexto de pandemia.
Surge la centralidad del nivel micro, o sea, los centros de formación profesional son
los que identifican al personal que va a participar de los distintos roles como instruc-
tores y gestión administrativa, que acompañan el proceso y atienden a la población

potencialmente beneficiaria. Estos centros de formación profesional tienen como
respaldo la asistencia desde los sindicatos, siendo así clave el rol en el proceso de
acreditación de saberes, ya que son ellos quienes lo impulsan y gestionan con apoyo
y asistencia del nivel meso (las jurisdicciones). Es decir que estos son actores cen-
trales en la construcción institucional del proceso de acreditación de saberes, así
como los antecedentes y desarrollos que vienen realizados los distintos gremios, en
particular los analizados en esta investigación como son el caso de UOCRA y SMATA.
Ambos sindicatos tienen larga trayectoria atendiendo la formación para sus trabaja-
dores, pero también vienen desarrollando acciones que dan cuenta de asociaciones
sólidas para que los procesos de reconocimiento de saberes beneficien tanto actores
internos como externos. A futuro sería importante continuar esta línea de investi-
gación para indagar en profundidad de qué modo los sindicatos articulan con los
procesos estatales de reconocimiento.
Conforme se registró en el trabajo de campo realizado, en Argentina aún falta un espacio

de decisión para crear un sistema único de reconocimiento de saberes de los trabajado-
res. Esta fortaleza desde el nivel micro, necesita una contraparte tanto en el nivel meso
como macro. Por eso y, considerando lo mencionado por los entrevistados, se hace nece-
sario formalizar y generar la institucionalidad pertinente para impulsar el diálogo social,
entre las instituciones educativas y el ámbito socioproductivo.
Asimismo, sería importante que las instituciones avancen hacia modelos integrales, para
abordar una familia de sectores y ofrecer todos los niveles de ETP, incluyendo cursos de
formación continua y posibles accesos a pregrado, en articulación con institutos supe-
riores y/o universidades, apoyando así la construcción de trayectorias formativas reales
mediante el diseño de vías de aprendizaje que permitan la navegabilidad en el sistema.
Desde ya, estas acciones deben contar con el financiamiento adecuado para su desarro-
llo, situación que requiere de decisión política.
A partir de los hallazgos de esta investigación se señala, además, la necesidad de construir

una institucionalidad que impulse esta dinámica macro, meso y micro. Identificando com-
petencias en cada nivel, para la realización de las convocatorias (abiertas, sectoriales, con-
forme se defina); el desarrollo de dispositivos de evaluación con asistencia metodológica;
formación de tutores (para el apoyo al ingresante en la construcción de su trayectoria
formativa-laboral); evaluadores (bancos sectoriales, comisiones de evaluación tripartitas);
mecanismos de aseguramiento de la calidad (diseñado en comisiones tripartitas), con la
participación de los actores involucrados, enmarcadas en el diálogo social.
76
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Ley de los 180 días de clase Nº 25864
Ley Fondo Nacional de Incentivo Docente Nº 25.919
Resolución del CFE N°344/18
Resolución CFE N°295/16
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Provincia de Buenos Aires

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Resolución 1871/2020. https://normas.gba.gob.ar/ar-b/resolucion-conjunta/2020/1871/217072
Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Proyecto “Acreditación y Certificación de Saberes”. Resolución N° 1-SSAALV/21, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
Notas
1 El presente artículo es el resultado de un proyecto de investigación “Reconocimiento de aprendizajes
obtenidos fuera del sistema educativo para trabajadores del sector de la construcción y metalmecánica:
un estudio sobre los dispositivos y las acciones implementadas”, Directora: Irma Briasco, Departamento
de Ciencias Sociales y Educación, financiado desde la UNIPE, N°80020200100001PE durante 2021-2022.
78
*Irma Briasco es Docente e investigadora, Universidad Pedagógica Nacional; Docente de posgrado,

Universidad Nacional de Cuyo; Consultora SPU, Ministerio de Educación; Doctora en Educación,
Universidad Nacional de Córdoba; Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires,
Argentina. E-mail: [email protected]
**Agustina Corica es Investigadora Adjunta, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
de Argentina; Investigadora, Universidad Pedagógica Nacional; Doctora en Ciencias Sociales; Licenciada
en Sociología, Universidad de Buenos Aires; Coordinadora Académica, Programa Juventud, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina. E-mail: [email protected]
***Anabela Ghilini es Licenciada en Sociología; Doctora en Ciencias Sociales, Universidad Nacional de La
Plata; Docente e investigadora, Universidad Nacional Arturo Jauretche, Universidad Pedagógica Nacional,
Cuentapropismo juvenil en el Gran Resistencia. Un análisis
de los enfoques teóricos orientadores de las políticas
públicas que estimulan esta modalidad de trabajo y sus
implicancias para la formación
Youth Self-Employment in Gran Resistencia. An Analysis of the
Theoretical Approaches Guiding Public Policies that Stimulate this
Modality of Work and their Implications for Training
PABLO ANDRÉS BARBETTI*

Resumen:
El artículo propone una caracterización del cuentapropismo de jóvenes que residen en el aglomera-
do urbano Gran Resistencia (Provincia del Chaco), mostrando su relevancia en términos cuantitativos
y su incremento durante el contexto de la pandemia por COVID-19.
Posteriormente, se presenta un análisis de los marcos teórico-conceptuales que orientan las políticas
públicas contemporáneas destinadas promover esta modalidad de trabajo.
Se identifica que cada uno de los enfoques existentes derivan en modos específicos de comprender
demandas que actualmente se le hacen al campo de la formación y que las mismas son diversas e
incluso, en ocasiones, opuestas. Sin embargo, estas diferencias no siempre son reconocidas, ni recu-
peradas en el debate público. 79
Se recurre al procesamiento estadístico descriptivo, utilizando como fuente las bases de microdatos
individuales de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) perteneciente al Instituto Nacional de
Estadística y Censos de la República Argentina (INDEC) para la primera parte del trabajo y al análisis
documental, para la segunda.

Palabras clave: Juventudes - Cuentapropismo - Trabajo - Políticas - Formación
Abstract:
The article proposes a characterization of the self-employment of young people who live in the Gran Re-
sistencia urban agglomeration (Chaco Province), showing its relevance in quantitative terms and its in-
crease during the context of the COVID-19 pandemic.
Subsequently, an analysis of the theoretical-conceptual frameworks that guide contemporary public pol-
icies aimed at promoting this modality of work is presented.
It is identified that each of the existing approaches derive in specific ways of understanding demands
that are currently made to the field of training and that they are diverse and even, on occasions, opposed.
However, these differences are not always recognized or recovered in the public debate.
Descriptive statistical processing is used, using as a source the individual micro databases of the Perma-
nent Household Survey (EPH) belonging to the National Institute of Statistics and Censuses of the Argen-
tine Republic (INDEC) for the first part of the work and documentary analysis, for the second.
Keywords: Youth - Self-Employment - Work - Policies - Training
Cita recomendada: Barbetti, A. (2023), "Cuentapropismo juvenil en el Gran Resistencia. Un análisis de los enfoques teóricos orientadores de las
políticas públicas que estimulan esta modalidad de trabajo y sus implicancias para la formación" en Propuesta Educativa, 32 (59), pp. 79 - 90.
Trabajo independiente y cuentapropismo. Conceptualizaciones y algunos

de sus principales rasgos
En nuestro país, para los organismos oficiales, lxs trabajadorxs por cuenta propia son
aquellxs que desarrollan su actividad utilizando sólo su propio trabajo personal, es decir
que no emplean personal asalariado y usan sus propias maquinarias, instalaciones o ins-
trumental (Lépore y Schleser, 2007). A su vez, en el diseño de las estadísticas la categoría
de trabajadxr por cuenta propia es una de las cuatro modalidades de ocupación: patrxn
o empleadxr, trabajadxr por cuenta propia, obrerx o empleadx y trabajadxr sin salario.
Las dos primeras categorías son las que delimitan al trabajo independiente, siendo pro-
porcionalmente más elevados los porcentajes de los segundos (lxs cuentapropistas).
En términos generales el trabajo independiente tiene una participación relativamente

importante en la estructura ocupacional argentina, ya que representa alrededor de un
cuarto de la ocupación urbana durante los últimos años y, dentro del mismo, el porcen-
taje de cuentapropistas es cercano al 80% (Casali et al., 2018).
En la revisión de la literatura académica sobre este tema podemos identificar que, una
parte de la misma, asocia el cuentapropismo al emprendedorismo y comprende a dicho
fenómeno desde una mirada positiva para la dinámica del mercado de trabajo. En su
argumentación se plantea que las experiencias emprendedoras tienen un alto potencial
para la creación de empleo, para la generación de ingresos y para la promoción del cre-
cimiento y el desarrollo económico local (Tueros, 2007; Kantis, 2017). Por eso se estimula
la creación de políticas públicas que las promuevan.
80 Sin embargo, otras de las explicaciones con un alto grado de consenso se vincula con
la hipótesis de que este sector se desarrolla, fundamentalmente, como mecanismo de
respuesta frente a la debilidad en la generación de ocupaciones asalariadas. Es decir
como un mecanismo de refugio y no como un comportamiento asociado a la existen-
cia de mayores posibilidades de implementar negocios. Esto empíricamente se verifica
en algunos estudios de escala nacional que muestran que no hubo un incremento sig-
nificativo del mismo durante las fases expansivas o de mayor estabilidad (Bertranou y
Maurizio, 2011; Lépore y Schleser, 2007). Los mismos también constatan cierta relación
inversa entre el nivel de desarrollo económico y la participación del cuentapropismo en
la estructura ocupacional. Los países más avanzados evidencian porcentajes de perso-
nas trabajadoras por cuenta propia marcadamente inferiores a los de los países menos
desarrollados (Lépore y Schleser, 2007). En Argentina, esta misma tendencia aparece en
el interior del país: la mayor incidencia del empleo independiente se registra en las re-
giones más pobres, sobre todo en las regiones NEA y NOA (Bertranou y Maurizio, 2011).
Por su parte, uno de los principales efectos de la pandemia por COVID-19 en los mercados
de trabajo fue el crecimiento de este grupo en todas las regiones. Los datos presentados
en la tabla nº 1 lo confirman, a la vez que muestran otros datos de interés de la región.
Cuentapropismo juvenil en el Gran Resistencia. Un análisis de los enfoques teóricos orientadores de las políticas públicas
que estimulan esta modalidad de trabajo y sus implicancias para la formación
Tabla 1. Categoría ocupacional según regiones estadísticas (Total Regiones), 4° trimestre 2019 y 2020 (valores
absolutos y porcentuales)
Patrón Cuenta propia Obrero/empleado T. Familiar s/rem Total
Absolutos % Absolutos % Absolutos % Absolutos % Absolutos %
2019 291023 4,3 1534789 22,9 4863708 72,4 25951 0,4 6715471 100
GBA
2020 126816 2,1 1637989 26,9 4298185 70,7 17080 0,3 6080070 100
2019 41653 3,7 238627 21,2 826564 73,6 16126 1,4 1122970 100
NOA
2020 39742 3,6 269173 24,5 768901 70,1 19206 1,8 1097022 100
2019 20183 3,6 137007 24,6 397140 71,3 2586 0,5 556916 100
NEA
2020 15588 2,8 143768 26,3 385187 70,3 3049 0,6 547592 100
2019 34285 4,3 177984 22,5 565470 71,5 13356 1,7 791095 100
Cuyo
2020 18989 2,4 202500 25,9 545907 69,8 14415 1,8 781811 100
2019 107811 4,1 614980 23,4 1892487 72,1 9897 0,4 2625175 100
Pampeana
2020 81455 3,2 699744 27,1 1789974 69,3 10900 0,4 2582073 100
2019 14606 3,4 71953 16,8 341878 79,8 55 0,1 428492 100
Patagonia
2020 13494 3,1 85832 19,7 335536 77,1 219 0,1 435081 100
2019 509561 4,2 2775340 22,7 8887247 72,6 67971 0,6 12240119 100
Total
2020 296084 2,6 3039006 26,4 8123690 70,5 64869 0,6 11523649 100
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la EPH Continua, INDEC, 4° Trimestre 2019 y 2020.
Si comparamos los datos del escenario de pre epidemia y pandemia observamos que, a
nivel nacional, la variación interanual (2019-2020) muestra un significativo aumento del
cuentapropismo en un 3,7%.
Lo mismo ocurre en la región NEA, en la que se produjo un incremento del cuentapro- 81

pismo en un 2,3%, superando así la inclusión de un poco más de un cuarto del total de la
población ocupada dentro de esta categoría. Se trata de una proporción muy elevada si
consideramos, por ejemplo, que en esta región en 2003 (un escenario muy próximo a la
crisis económica de 2002) era cercana al 22%.

Otro dato de interés que refleja la tabla es que ya en un contexto pre-pandémico (2019),
en el NEA, el porcentaje de cuentapropistas era más elevado que en las otras regiones
y que la media nacional. Esto corrobora la hipótesis, antes mencionada, del crecimiento
del sector como mecanismo de refugio especialmente en regiones con menos desarro-
llo económico.
Por último, es necesario señalar que además de la importante incidencia que tiene la
informalidad en este grupo, otro rasgo que lo caracteriza es su alta heterogeneidad,
ya que abarca desde profesionales hasta quienes se desempeñan en pequeños co-
mercios, en actividades de albañilería o de venta ambulante (Casali et al., 2018). Justa-
mente por esto, para poder conocer su morfología y evolución en la composición, se
propuso una tipología basada operativamente en la calificación del puesto de trabajo
y relacionada con la productividad de la tarea, distinguiendo: a) cuentapropistas pro-
fesionales, b) cuentapropistas de oficio, y c) cuentapropistas de subsistencia (Lépore y
Schleser, 2007).
El cuentapropismo juvenil en el Gran Resistencia

Un aspecto característico en los procesos de inserción laboral de lxs jóvenes urbanos en
Argentina es el peso no despreciable que tiene en sus primeras ocupaciones el trabajo
independiente y dentro del mismo el cuentapropismo en particular. Seguidamente pre-
sentamos algunas particularidades de esta modalidad de trabajo en las juventudes del
Gran Resistencia.
Gran Resistencia es la denominación de un amplio aglomerado urbano de la Provincia del

Chaco, que incluye a la ciudad de Resistencia (capital de la provincia) y a tres localidades
cercanas: Barranqueras, Fontana y Puerto Vilelas. Comparte algunos rasgos estructurales
comunes a otros centros urbanos de la región NEA. Así, varios estudios (Kiss, 2005; Panaia y
San Martín, 2004; Sobol, 2007) han destacado que esta región se caracteriza por presentar,
históricamente y de manera sostenida, una serie de indicadores que la ubican como una
de las más desfavorecidas de la Argentina en términos socioeconómicos: con mayores ín-
dices de pobreza e indigencia, en los que un importante porcentaje de la población tiene
dificultades para el acceso a la educación y a la salud pública, con un escaso desarrollo
económico y con un alto grado de informalidad y precariedad en las ocupaciones.
Tal como ocurre en otras localidades del país, en investigaciones previas identificamos
que en el Gran Resistencia el grupo de jóvenes y de mujeres (en especial quienes ha-
bían accedido a menores niveles educativos y pertenecían a sectores populares) eran los
grupos más afectados por las problemáticas vinculadas al trabajo y al empleo (Barbetti,
Pozzer y Sobol, 2014).
82 Ahora bien, específicamente en relación con el cuentapropismo juvenil, los datos de la

EPH, también nos permiten realizar algunas caracterizaciones de este grupo, así como de
su dinámica durante la pandemia por COVID-19.
La tabla nº 2 muestra que en el 2019, un 17,3% de la población ocupada de jóvenes (de 18 a

29 años) se ubicaba en la categoría cuentapropistas, cifra que se eleva a un 21,2% en 2020.
A su vez, en relación con las franjas etarias al interior de la población joven, los datos de
2019 y 2020 evidencian que entre ambos períodos el grupo de cuentapropistas de 18 a
24 años es significativamente más elevado que en el de 25 a 29 años que se reduce casi
a la mitad. Los guarismos indicarían que, en el contexto de pandemia, la población de
jóvenes de menor edad fue la que se vio más compelida a generar ingresos asumiendo
esta modalidad de trabajo.
Tabla 2. Población ocupada de jóvenes según categoría ocupacional, Gran Resistencia, 4° trimestre 2019 y
2020 (valores absolutos y porcentuales)
18 a 24 años 25 a 29 años Total
2019 2020 2019 2020 2019 2020
Absolu- % Absolu- % Absolu- % Absolu- % Absolu- % Absolu- %
tos tos tos tos tos tos
Patrón 95 0,5 0 0 0 0 128 0,5 95 0,21 128 0,28
Cuenta 4444 24,1 5410 28,5 3174 12,5 4094 15,8 7618 17,3 9504 21,2
propia
Obrero 13737 74,5 13121 69,2 22295 87,5 21442 82,8 36032 82,2 34563 77,0
T.F s/rem 171 0,9 431 2,3 0 0 235 0,9 171 0,39 666 1,5
Total 18447 100 18962 100 25469 100 25899 100 43830 100 44961 100
Fuente: elaboración propia en base a los datos de la EPH Continua, INDEC, 4° Trimestre 2019 y 2020.
La fuente utilizada (EPH) presenta una serie de variables que nos permite realizar una
aproximación a otros rasgos descriptores de este grupo en los años analizados, a saber1:
• La mayoría de jóvenes cuentapropistas se concentran en la franja etaria de 18 a 24

años, lo que indicaría que esta modalidad aparece como el modo de ingreso espe-
cialmente para quienes tienen menor edad.
• Tal como ocurre en el cuentapropismo en la población total, en el grupo de jóvenes

es mayoritaria la participación de varones.
• Los datos sobre los niveles educativos son bastante cercanos a los de las personas
jóvenes ocupadas en general del mismo aglomerado urbano. Así, en 2019 dentro
del grupo de jóvenes cuentapropistas sólo un 48% tenía estudios secundarios com-
pletos y en 2020 este grupo se reduce aún más, a un 32,3%. También se reduce la
proporción de jóvenes con estudios superiores completos, de un 8,7% en 2019 a un
3,6% en 2020. Datos que sirven para interpretar cierta variación en el perfil de cuen-
tapropistas jóvenes en el contexto de pandemia: quienes sostuvieron este tipo de
modalidad fueron mayoritariamente quienes contaban con menores credenciales
educativas.
• Con respecto a los sectores de actividad, la inserción de cuentapropistas jóvenes, en

2019, coincidía con la de personas adultas. Los sectores en los que mayoritariamente
trabajaban eran: a) actividades de comercio al por mayor y menor, b) en la construc-
ción y c) en otras actividades de servicios.
• Es bajo el porcentaje de quienes se insertaban en actividades con calificaciones profe-

sionales. La mayoría de los cuentapropistas jóvenes (7 de cada 10) se desempeñan en 83
ocupaciones con calificación operativa.
A su vez, si analizamos la composición según la clasificación de grupos laborales pro-

puesta por Lépore y Schlesser (2006), observamos que la mayoría eran cuentapropistas

de oficios, en segundo lugar se ubicaban quienes realizan trabajos de subsistencia y por
último, con porcentajes muy bajos, quienes desarrollan tareas profesionales.
El estímulo por parte de las Políticas Públicas

Ahora bien, el crecimiento de esta modalidad laboral, además de constituir una estrate-
gia de refugio en situaciones de crisis, también puede pensarse como consecuencia del
estímulo de las políticas sociales, de trabajo y empleo que se han venido generando en
las últimas décadas para estimular este tipo de experiencias y, muy ligadas a ellas, a la
consolidación del discurso del emprendedorismo.
En esta línea en un trabajo previo (Barbetti, 2020) señalábamos que si bien las inter-
venciones estatales orientadas a promover los emprendimientos juveniles en América
Latina existen hace aproximadamente 30 años, en Argentina en la última década se han
incrementado, diversificado y complejizado en sus procesos de implementación. A par-
tir de los años 2000 existe un mayor desarrollo de este campo e intervenciones destina-
das a este colectivo en particular, desde diversas agencias gubernamentales tanto des-
de aquellas que tradicionalmente se vinculaban con la generación de trabajo y empleo
(Trabajo, Desarrollo Social, Industria, Ganadería) pero también -y esto es novedoso- en
nuevas áreas o carteras como la de Turismo y Cultura. Los tipos de emprendimientos que
se generan en cada caso son también diversos y oscilan entre la creación de unidades de
subsistencia, sustentables, hasta otras con más potencial de desarrollo. Al menos desde
la letra escrita de los programas existe también una segmentación y orientación en fun-
ción de sectores socioeconómicos y culturales de pertenencia de lxs jóvenes: de sectores
populares con escasa calificación, de sectores medios con una calificación intermedia y
de sectores medios y/o altos con altas calificaciones.
Pero, además de la incorporación de esta línea en algunos programas y agencias, lo que

también es posible reconocer en nuestro país es el surgimiento de otros marcos norma-
tivos e institucionales orientados a consolidar el paradigma del emprendedorismo. Entre
ellos destacamos la emergencia de nuevas líneas de financiamiento para emprendedorxs,
la aprobación de leyes específicas y la incorporación de contenidos vinculados a esta te-
mática en las ofertas del sistema educativo formal en todos sus niveles y modalidades.
Con respecto al último de estos puntos, si bien no se trata de procesos nuevos, en los
últimos años se han acrecentado y tienen mayor difusión. De hecho, en la Ley Nacional
de Educación (Nº 26.206), sancionada en 2006, cuando se alude a la formación para el
trabajo, se incluye su orientación tanto para el trabajo en relación de dependencia como
para el independiente. A su vez, en el caso particular de la modalidad técnico profesio-
nal, el artículo nº 14 de la Ley de Educación Técnico Profesional (Ley N° 26.058) dictamina
y promueve la vinculación de las instituciones de formación con empresas de distintas
escalas, en pos del fomento a los micro-emprendimientos.
Las universidades también han incorporado en sus agendas esta temática. Las primeras
iniciativas fueron de universidades privadas, pero luego se extendió a las universidades
84 públicas adoptando el formato de programas institucionales transversales en algunos
casos o en formatos curriculares particulares: cátedras libres, cursos regulares en carreras
de grado, ofertas de posgrados (tanto cursos como carreras), líneas de extensión y trans-
ferencia, etcétera (Postigo et al., 2003; Messina y Rey, 2016).
Los marcos teóricos que orientan los dispositivos y sus implicancias para
las ofertas formativas
La pregunta que surge, entonces, es: ¿cuáles son los marcos teóricos que dan origen a
estas políticas? Y, más específicamente, ¿cuáles son los enfoques que orientan las inter-
venciones en términos formativos para las juventudes y el trabajo independiente por
parte de los estados (nacional y sub-nacional)? La revisión bibliográfica y el análisis do-
cumental de algunos textos elaborados por organismos internacionales nos permiten
distinguir al menos dos grandes enfoques: uno dominante, vinculado a las premisas de
la economía ortodoxa neoliberal y uno, emergente, asociado a una visión alternativa,
heterodoxa de la economía (la social, solidaria y popular). Presentamos a continuación
cada una de ellas, intentando marcar algunas especificidades en relación con la dimen-
sión formativa.
• Enfoque dominante ortodoxo con foco en lo subjetivo (actitud)

Se trata del enfoque que, a pesar de las críticas de muchos especialistas por considerarlo
parte del proyecto neoliberal de reproducción material y cultural del capitalismo mono-
pólico, adquirió un notable impulso a partir del apoyo financiero y de las recomenda-
ciones de los organismos internacionales que construyen la agenda de temas laborales.
Los dispositivos que promueven estas modalidades de trabajo se enmarcan en las deno-
minadas políticas de activación en el mercado de trabajo (Neffa, 2011; Freyssinet, 2006)
que suponen una nueva forma de concebir la gestión social de la desocupación (Brown,
2017) y que tienen como uno de sus principales soportes conceptuales una noción res-
tringida de la empleabilidad que tiene origen en la teoría del capital humano y en sus
postulados sobre el empleo, los ingresos, la productividad y el desarrollo.
En términos sociológicos, algunos autores (Merklen, 2013) encuadran a las mismas en lo

que denominan políticas de la individuación, entendiendo a tales como un género de las
políticas públicas que encuentra su blanco en el individuo mismo y no en las dinámicas
sociales. Estas intervenciones, en cambio, se centran en la producción del sujeto indivi-
dual e intentan comprometer a toda persona para que se asuma como un sujeto activo
y responsable al mismo tiempo. Los dispositivos de este tipo diseñados para lxs jóvenes
se orientan a inculcar un hábito flexible y reforzar una suerte de habitus empresarial,
en el sentido de que todos están llamados a convertirse en empresarios de sí mismos
(Mauger, 2001).
De allí que en los diagnósticos y en los lineamientos de los organismos internacionales el

“problema” de la promoción y desarrollo del trabajo independiente y del emprendedo-
rismo juvenil si bien es presentado como algo complejo y multicausal, que requiere de
intervenciones políticas de diversos órdenes y en diferentes niveles: el estructural, el ins-
titucional y el subjetivo, se pone el foco -fundamentalmente- en los dos últimos (Barbetti,
2022a). Las recomendaciones que aparecen en los documentos consultados refieren a la
necesidad de fortalecer determinadas competencias (conocimientos, habilidades y acti-
tudes), así como aquellos valores para desarrollar los perfiles ocupacionales esperables
85
para este tipo de experiencias. Aunque se mencionan aquellos conocimientos específicos
vinculados al campo de la economía, gestión y administración, el énfasis está puesto en
aquella formación que incida en la esfera subjetiva y permita generar disposiciones y mo-
tivaciones positivas o favorables hacia la actividad “emprendedora”. Así, en los textos, se

utilizan nociones que refieren, fundamentalmente, al tipo de subjetividad que se busca
promover: la “mentalidad”, el “espíritu” o la “actitud” empresarial2.
Las intervenciones recomendadas en esta línea suponen un despliegue que trasciende

la incorporación a nivel curricular no sólo en las ofertas del sistema educativo formal en
todos sus niveles (primario, medio y superior/universitario) y modalidades (técnica, de
formación profesional, entre otras), sino que se espera que se desarrollen en otros espa-
cios: empresas, sindicatos, organizaciones de la sociedad civil (Tueros, 2007; oit, 2012). De
lo que se trata, en definitiva, es de crear y promover una “sociedad emprendedora” (oij,
2008), y por lo mismo se indica que, además de las políticas de apoyo al emprendedoris-
mo, se busquen alternativas para incidir en el contexto cultural, ya que los sistemas de
valores y actitudes dominantes en diferentes ambientes son los que pueden promover
o inhibir, en distinta medida, la adopción de “conductas emprendedoras” (Kantis, 2017).
La principal limitación que encontramos en este enfoque es la sobre-valoración de una

esfera de saberes: la actitudinal, como explicativa del “éxito” o “fracaso” de las experien-
cias. En esta línea algunxs autorxs (Rivera-Aguilera, 2018; Gutiérrez y Assusa, 2016) seña-
lan que el mismo, además de responsabilizar a lxs jóvenes por su inclusión en el mundo,
habilita a que en los dispositivos se promueva una visión pedagógica y disciplinadora de
la formación de disposiciones, hábitos y actitudes, en función de las demandas y lógicas
sólo del circuito formal del mercado de trabajo (a lo que, nosotrxs agregamos, en el caso
del emprendedorismo, sólo pensadas en formas de la economía capitalista tradicional).
• Enfoque heterodoxo: la ESSyP y la emergencia de nuevas demandas a la formación

La incorporación del enfoque de la economía social, solidaria y popular (ESSyP)3 en este
tipo de políticas (sociales, de trabajo y empleo) a partir de los 2000 en Argentina, mues-
tra algunas novedades en las propuestas, a la vez que abre nuevos interrogantes sobre
los procesos necesarios para la promoción de experiencias “emprendedoras”.
Independientemente del debate que existe sobre su potencialidad y viabilidad para la

construcción de trayectorias socio-educativas y laborales calificantes en las juventudes,
creemos que estos enfoques también tensionan el alcance de algunas categorías do-
minantes y permiten pensar, por ejemplo, en el trabajo desde un concepto ampliado (y
consecuentemente revisar las concepciones existentes sobre su calidad) y, en la misma
línea, contribuyen a revisar las concepciones sobre la educación y formación que circu-
lan en estos espacios.
La reciente institucionalización de la Economía Popular en nuestro país, ayudó a difundir

algunas definiciones de este sector. Entre ellas la de Chena (2017) quien pone el foco en
el tipo de relaciones (comerciales, financieras y monetarias) en las que se enmarcan quie-
nes integran el sector, resaltando su posición subordinada (pero no aislada) de la econo-
mía capitalista tradicional. Este autor sostiene que uno de los principales problemas que
enfrentan estxs trabajadorxs es la subvalorización de su trabajo y la mala redistribución
de la riqueza.
Economía Popular es un concepto nativo que surge con el objetivo de visibilizar y re-
86 valorizar el (elevado) volumen de trabajo que realizan las personas que pertenecen a
los sectores populares. Con este concepto se intenta reflejar las formas particulares que
adquiere el trabajo en este sector y de su desvalorización social, frente a la valoración
hegemónica del capital (Maldovan Bonelli, 2018).
Si bien el mismo es altamente heterogéneo en su composición se pueden reconocer

algunos rasgos comunes (ReNaTEP, 2021): a) integrada mayoritariamente por quienes,
producto de las transformaciones económicas y en el mundo del trabajo, quedaron ex-
cluidos de las formas de empleo y relaciones salariales más tradicionales, principalmente
lxs jóvenes y las mujeres; b) se trata de trabajadorxs “sin patrón”, quienes lo integran
“crean su propio trabajo”, “son sus propios jefes”; c) las principales motivaciones iniciales
de quienes forman parte de este sector de la economía no se asocian al interés de crear
una empresa o negocio, si no que se configuran como una de las múltiples “estrategias
de supervivencia”, donde la dimensión “colectiva” frecuentemente se encuentra presen-
te y la “comunitaria” ocupa un lugar central, al mismo tiempo que lo que producen se
caracteriza por su carácter “artesanal”; d) aunque la generación de ingresos es un obje-
tivo central, también se producen otro tipo de intercambios (acceso a redes colaborati-
vas, a saberes sobre sus oficios y algunas instancias específicas del proceso productivo,
alimentos, relaciones de cuidado); e) la solidaridad, como un rasgo que identifica a una
parte importante de los sujetos, así como la autogestión y el cooperativismo como ca-
racterísticas que definen y organizan los procesos de trabajos.
Por lo tanto, quienes participan de estas experiencias remarcan que tienen una lógica
que no es exactamente la misma a la de la esfera mercantil capitalista tradicional. Conse-
cuentemente, en la esfera formativa, uno de los problemas centrales es la extrapolación
de manera acrítica y descontextualizada de enfoques, conceptos y prácticas propias de
las disciplinas empresariales a estos ámbitos.
En este marco, entendemos que es necesario retomar la discusión sobre las tensiones y
algunos debates no saldados en el campo de la educación y el trabajo en los programas
sociales. Nos referimos a planteos de autorxs como Puiggrós y Galiano (2004), Puiggrós y
Rodríguez (2009) y Levy (2015), quienes interpelan los discursos centrados en las compe-
tencias laborales y la sociedad del conocimiento proponiendo abrir el análisis hacia una
noción más amplia, como son los “saberes socialmente productivos”.
La categoría de “saberes socialmente productivos”, señalan Puiggrós y Galiano “permi-

te reconocerlos en aquellos saberes que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar
su naturaleza y la cultura, modificando su habitus y enriqueciendo el capital cultural de la
sociedad o la comunidad” (2004:13). Se trata de saberes que tienen un carácter históri-
co, distintos contextos habilitan diferentes articulaciones de sentidos, produciendo que
ciertos saberes se vuelvan socialmente productivos en un momento dado. Son saberes
que recuperan lo teórico y lo práctico, lo objetivo y lo subjetivo, el contexto y la expe-
riencia (Levy, 2015)
Si lo pensamos en términos de las experiencias formativas para la generación de em-

prendimientos de y/o con jóvenes, especialmente de sectores medios y populares, esta
categoría presenta algunas potencialidades, a saber:
• Recupera la experiencia y los conocimientos de vida diaria de los sujetos. Por lo

mismo también se distancia de la mirada adultocéntrica de las juventudes, aún he-
gemónica en muchos dispositivos estatales, que sólo visualizan y se centran en las
carencias de lxs jóvenes, fundamentalmente en términos de “competencias”. 87
• Permite transformar algunas experiencias subjetivas en colectivas. Son saberes que
propician lazos afectivos y sociales fuertes y que se potencian como redes de sos-
tén, contribuyendo al logro de altos niveles de inclusión social, articulando temas
de interés y sensibilidades de las juventudes contemporáneas (como por ejemplo el

feminismo y la diversidad de identidades de género, el ambientalismo, entre otros).
Por último, y a diferencia de la mirada más ortodoxa y dominante del emprendedorismo,

desde este enfoque el foco no está puesto en lo subjetivo, en lo actitudinal (en el “saber
ser o estar”) sino más bien en el desarrollo de saberes técnicos y prácticos, vinculados a
los procesos de trabajo de cada oficio o rama de actividad en particular, complementán-
dolos, necesariamente, con conocimientos vinculados a la administración y comerciali-
zación mediadas por las nuevas tecnologías. Algunas experiencias formativas analizadas,
implementadas en el marco de dispositivos estatales en Gran Resistencia (Barbetti, 2022
a), nos muestran que son los conocimientos (“saber saber”) y las habilidades prácticas y
destrezas (“saber hacer”) son las dimensiones más demandadas del “saber”4 y a la vez los
más valoradxs por lxs jóvenes participantes, sobre todo en los sectores populares.
Reflexiones finales
En el análisis del cuentapropismo juvenil del Gran Resistencia se observan tendencias
similares al comportamiento de esta categoría en la población ocupada general, tanto
de la Región NEA, como de todo el país. Como en otras situaciones de crisis socio-econó-
micas, en este caso la asociada a las restricciones en circulación derivada de emergencia
sanitaria por la pandemia del COVID-19, produjo un incremento en el porcentaje de per-

sonas que tuvieron que salir a generar ingresos mediante la realización de actividades
independientes. Particularmente dentro del grupo de jóvenes esto fue más pronuncia-
do, a la vez que se advierte, un mayor crecimiento sobre todo en quienes en ese momen-
to tenían menor edad (18 a 24 años) y menores credenciales educativas.
Ahora bien, desde una mirada un poco más distanciada de lo coyuntural, el crecimiento
del cuentapropismo juvenil puede interpretarse también como el resultado de las po-
líticas públicas orientadas a su promoción, que también se vienen incrementando de
manera sostenida en el territorio estudiado. A su vez, en el análisis de los marcos teóricos
que orientan y organizan los dispositivos estatales que promueven esta modalidad labo-
ral identificamos la coexistencia de al menos dos enfoques: uno dominante, vinculado a
los postulados de la economía capitalista ortodoxa o tradicional y otro emergente, aso-
ciado los principios de una mirada heterodoxa de la economía, entre las que se incluye la
social, solidaria y popular (ESSyP).
Entendemos que cada uno de estos enfoques deriva en modos específicos de compren-
der las necesidades y demandas que actualmente se le hacen al campo de la formación
para el trabajo para las juventudes; que tales necesidades no son homogéneas sino di-
versas y en ocasiones, incluso, opuestas (por ejemplo en cuestiones relativas a los tipos
de saberes que deben priorizarse, a las metodologías de enseñanza y aprendizaje que se
privilegian, a las estrategias de las instituciones educativas para captar y retener a esta
población en particular, entre otras).
Sin embargo, también es posible hipotetizar que estas diferencias en los enfoques con-
88 ceptuales y sus implicancias en la formación, no siempre son reconocidas por parte de
los actores que intervienen en los procesos de diseño e implementación de las propues-
tas. De allí la importancia de recuperar este debate que, si bien no es nuevo, muestra
aristas novedosas tanto en el campo de la investigación como de la intervención en la
formación profesional de nuestro país.
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Notas
1 Por disponibilidad de espacio (y considerando también el objetivo de esta comunicación) en este artículo
90 sólo presentamos los datos emergentes del procesamiento y no las tablas completas en anexo.
2 El interés y preocupación por esta dimensión, que deriva en un modo de “problematización”, tiene como
correlato el hecho de que las investigaciones sobre el emprendedorismo se extendieran notablemente
desde el campo estrictamente económico al de la psicología y la pedagogía. En el primer caso, orienta-
dos a identificar y tipificar características psicológicas de las personas “emprendedoras” y en el segundo,
a promover la formación en este tema, tanto para docentes como estudiantes de todos los niveles del
sistema educativo (Sánchez García et al., 2017).
3 Vitali y Brown (2022) con esa denominación integran las nociones de “Economía Social”, “Economía Soli-
daria” y/o “Economía Popular”.
4 Seguimos, para este desarrollo, la clasificación de saberes presentada en el texto de Martín Spinosa
(2006) sobre los saberes del trabajo.
* Pablo Andrés Barbetti es Doctor en Ciencias Humanas y Sociales, Universidad Nacional de Misiones;
Magíster en Desarrollo Social y Licenciado en Relaciones Laborales, Universidad Nacional del Nordeste;
Docente-investigador, Centro de Estudios Sociales, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del
El trayecto socio-técnico de las juventudes en el agro: las
tecnologías digitales como vehículo para el desarrollo rural
sostenible
The Socio-Technical Journey of Youth in Agriculture: Digital Technologies
as a Vehicle for Sustainable Rural Development
MATÍAS CENTENO*
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
MARÍA GARRIDO**
Universidad de Washington
Resumen:
Desde una perspectiva de las juventudes como actores socio-técnicos en el agro, en su amplio
espectro, el artículo presenta un análisis del rol que juegan la apropiación de tecnologías de
información y comunicación (TIC) en el desarrollo social, económico y cultural de los jóvenes en
el sector agropecuario. El escrito utiliza al digitalismo como un lente alternativo para analizar
las problemáticas que rodean a las y los jóvenes, las juventudes y la ruralidad, para desde allí
visualizar y comprender algunas de las transformaciones socio-culturales y diversas configura-
ciones que puede adquirir el agro contemporáneo, en un contexto de aceleración digital impul-
sado por la reciente Pandemia. Para particularizar la problemática y descubrir empíricamente
las categorías teóricas abordadas se recurre a tres casos de estudio, localizados en el continente
americano y Europa: el Estado de Washington, en el noroeste de Estados Unidos, la provincia de
San Luis, en el centro-oeste argentino, y la región de Cataluña, en el noreste de España. Testimo-
nios y hallazgos de campo evidencian los modos juveniles contemporáneos de vivir el campo, 91
al mismo tiempo que descubren renovados modos de gestión y nuevas subjetividades agrarias.
Palabras clave: Juventudes - Rural - Tecnología - Digital

Abstract:
From a perspective of youth as socio-technical actors in agriculture, in its broad spectrum, the article pre-
sents an analysis of the role played by the appropriation of information and communication technologies
(ICTs) in the social, economic and cultural development of young people in the agricultural sector. The
paper uses digitalism as an alternative lens to analyse the issues surrounding young people, youth and
rurality, in order to visualise and understand some of the socio-cultural transformations and diverse con-
figurations that contemporary agriculture can acquire in a context of digital acceleration driven by the
recent Pandemic. In order to particularise the problem and empirically discover the theoretical categories
addressed, three case studies are used, located on the American continent and in Europe: the State of
Washington, in the northwest of the United States, the province of San Luis, in the centre-west of Argenti-
na, and the region of Catalonia, in the north-east of Spain. Testimonies and field findings reveal contem-
porary youthful ways of experiencing the countryside, while at the same time uncovering renewed modes
of management and new agrarian subjectivities.
Keywords: Youth - Rural - Technology - Digital
Recibido 17 de abril 2023 | Aceptado el 8 de junio de 2023
Cita recomendada: Centeno, M. y Garrido, M. (2023),“El trayecto socio-técnico de las juventudes en el agro: las tecnologías digitales
como vehículo para el desarrollo rural sostenible”, en Propuesta Educativa, 32 (59), pp. 91 - 104.
Matías Centeno y María Garrido
Introducción
Los jóvenes son objeto y problema de estudio de pensadores de distintas épocas, disci-
plinas y latitudes. Desde la perspectiva generacional introducida por Durkheim (1976) a
los estudios transculturales de Canevacci (2000), de la Escuela de Chicago a la juvenolo-
gía latinoamericana, de la sociedad adolescente (Coleman, 1961) a la generación hashtag
(Feixa, 2014), múltiples trabajos y autores han buscado comprender y describir una cate-
goría social tan amplia, compleja y controvertida.
Con distintos matices, afirma Kessler (2006), predominan las definiciones del joven rural
como un sujeto de hasta 30 años que reside en el campo o en núcleos agrícolas aleda-
ños. En función de ese marco generalizador las miradas de la juventud exacerban para
los ámbitos rurales su sesgo biologicista, económico y geográfico.
Así, las miradas del joven rural aparecen atrapadas en un círculo de carencias más extre-
mas que en los contextos urbanos. Los sujetos agrarios, subocupados, sin tierras ni capi-
tal económico propio, enfrentan contracciones en su constitución identitaria puesto que
la ruralidad se presenta como un lugar sin espacios materiales para ejercer la juventud
(González Cangas, 2003:172).
El digitalismo es una de entre otras llaves posibles para abrir y complejizar las miradas
sobre las problemáticas que rodean a los jóvenes, las juventudes y la ruralidad. Habilita
una vía que permite explorar algunos de los fenómenos más recientes que están atrave-
sando y moldeando las sociedades y la cultura contemporánea, como así también ayu-
dan a visualizar y comprender algunas transformaciones socio-culturales recientes de las
92 diversas configuraciones que puede adquirir el agro en lo que va de este siglo.
El hilo argumentativo del presente texto plantea ingresos a la problemática de los jóvenes
desde la complejidad y la consideración de contextos multicéntricos, flexibles y dinámicos,
escenario analítico al que se suman las manifestaciones de la tecnocultura en el sector
agropecuario, las nuevas interfaces territoriales que trastocan los significados de la rura-
lidad y los despliegues de esas dimensiones en la agricultura familiar, la actividad predo-

minante en el sector agropecuario, que concentra al 66% de los productores en Argentina
(INDEC - CNA, 2002) y es responsable del 80% del alimento mundial (Graeub et. al., 2016). [1]
Esta operación es posible a partir de un abordaje de la problemática desde la dimen-

sión socio-técnica (Bijker, 1995; Thomas y Buch, 2008) que plantea la interdependencia
dinámica entre lo tecnológico y lo social, en donde los ensambles que constituyen un
fenómeno como el que pretendemos analizar son estructurados desde miradas ecológi-
cas y dialógicas entre tecnologías y sociedades, formas propias de las alianzas mecano-
organicistas (Hui, 2020) que caracterizan al mundo de hoy.
Para descubrir empíricamente las categorías teóricas abordadas se recurre a tres casos
de estudio localizados en el continente americano y Europa, analizados bajo las mismas
premisas metodológicas: el Estado de Washington, en el noroeste norteamericano, la
provincia de San Luis, en el centro-oeste argentino, y la región de Cataluña, en el noreste
de España. Testimonios y hallazgos de campo extraídos de los territorios de estudio pon-
drán en evidencia los modos juveniles de vivir el agro, al mismo tiempo que descubrirán
nuevas subjetividades agrarias y renovados modos de gestión, a la par de antiguas y
nuevas inequidades emergiendo en el encuentro entre producción, ruralidad y digitalis-
mo, sumando al análisis el contexto de pandemia.
El trayecto socio-técnico de las juventudes en el agro: las tecnologías digitales como vehículo para el desarrollo rural sostenible
Paralelamente el artículo irá en la búsqueda de reflexiones finales que contribuyan a

la elaboración de algunas recomendaciones para la puesta en marcha de proyectos y
programas de intervención en el ámbito de los jóvenes, la agricultura y las tecnologías,
focalizando en los desafíos y oportunidades que en este escenario interpelan a las polí-
ticas públicas de desarrollo y extensión rural.
Dilemas y retos de la juventud rural en América Latina

Según los últimos datos disponibles, hoy viven unos 160 millones de jóvenes de entre
15 y 24 años en América Latina y el Caribe, representando el 20% de la población total
(CEPAL, 2020b). Es la mayor proporción de gente joven en la historia de la región. De és-
tos, cerca de 30 millones de jóvenes viven en zonas rurales, lo que equivale al 25,3% de
la población rural en general y al 19,6% del total de jóvenes (FAO, 2017).
A pesar de un progreso notable en los últimos veinte años, especialmente respecto al

incremento de los niveles de educación primaria y secundaria (CEPAL, 2020b), las y los
jóvenes en América Latina, tanto urbanos como rurales, enfrentan retos considerables
tanto en el plano de lo social como en lo económico y a nivel cultural. En la región con
más desigualdad social en el mundo hay más de 10 millones de jóvenes desempleados,
23 millones que no estudian ni trabajan y más de 30 millones que deambulan en la eco-
nomía informal o con empleo precario (OIT, 2020). En el frente de la educación, según un
estudio de la OCDE (2017), el 70% de los jóvenes de la región no cuenta con las habili-
dades necesarias para acceder a trabajos de calidad y sólo el 30% de entre 25 y 29 años
ha accedido a la educación terciaria - universidad o escuela técnica - con lo cual, sólo un 93
tercio de este enorme y relevante colectivo social cuenta con la preparación ideal para
enfrentar las demandas cambiantes del mercado laboral.
El acceso desigual a la educación de calidad, con metodologías de enseñanza actualiza-

das, junto a la falta de oferta de empleos productivos, con garantías sociales y laborales,

son los grandes desafíos que marca la OIT en su definición de trabajo decente. [2] A este
panorama se suma una insidiosa inequidad de género que limita las oportunidades edu-
cativas, laborales y de integridad física de las mujeres. Todo lo cual explica un déficit en
la capacidad del mercado de trabajo de la región para “generar empleos productivos y tra-
bajo decente, con profundas desigualdades asociadas con los ejes estructurantes de la matriz
de la desigualdad social de la región” (CEPAL, 2020b:13).
Las dinámicas que emergen por la crisis sanitaria del COVID-19 han exacerbado aún más
estas desigualdades, particularmente en colectivos de jóvenes de bajos ingresos, quie-
nes han sufrido la tasa más alta de desempleo y pérdidas de ingreso en el hogar resul-
tado de la recesión económica (Busso y Messina, 2020) y el abandono de los estudios,
entre otras cosas. Algunos grupos sociales resultan aún más damnificados por la falta
de conectividad digital de calidad en el hogar y un incremento de las tareas del hogar,
principalmente para las mujeres jóvenes. En el ámbito del agro, estas dinámicas se mani-
fiestan de una forma más pronunciada reflejando las desigualdades urbano-rurales que,
históricamente, han delineado y alimentado la brecha socioeconómica que existe entre
las diferentes interfases territoriales latinoamericanas.
A continuación, se presentan dos principales tendencias que emergen de la reciente

pandemia y se conectan con la Agenda 2030 de Naciones Unidas. Prestar atención a ellas
resulta crítico por sus implicaciones para el desarrollo de políticas públicas y programas
sociales que estén en condiciones de ofrecer mejores oportunidades para las y los jóve-
nes en el contexto rural y del agro.
Conectividad asequible y de calidad y el fomento de habilidades digitales y socio-emo-

cionales entre las y los jóvenes
Las medidas de distanciamiento social y el cierre de instituciones educativas han gene-
rado una transformación en la educación, desde la básica hasta la vocacional y universi-
taria. El desplazamiento que se observa es de un contexto tradicional de metodologías
de enseñanza presenciales a la educación puramente en línea. Aunque esta tendencia
estaba ya en marcha y se esperaba que se generalizara en un futuro más lejano, el viraje
hacia a la educación remota se ha producido en tiempo récord dejando atrás a millones
de jóvenes que aún no estaban en condiciones de subirse a la digitalización, principal-
mente por no contar con acceso y conectividad asequible y de calidad en el hogar.
En este contexto, las brechas digitales entre las zonas urbanas y rurales en América Lati-
na se hacen más evidentes ya que se observa un efecto negativo en la participación de
las y los jóvenes rurales en el contexto de la educación en línea, lo cual se ve reflejado en
la tasa de baja escolaridad y la dificultad que se presenta en la transición escuela-trabajo,
como así también en la apropiación juvenil de tecnologías digitales para el desarrollo de
la agricultura.
A modo de contextualizar este análisis, las estadísticas de conectividad más recientes

identifican una brecha digital urbano-rural considerable, con el 43% de conectividad
en el hogar en zonas urbanas, comparada con el 8,3% en zonas rurales, a nivel regional
94
(CEPAL, 2020a). Cerca de 250 millones de personas en la región no usan internet y 77 mi-
llones en áreas rurales no cuentan con conectividad digital asequible y de calidad (BID,
2020). La brecha digital afecta principalmente a colectivos de bajos ingresos (quintiles 1
y 2), donde solo el 9,3% y el 20% de los hogares, respectivamente, cuentan con conecti-
vidad domiciliaria (UIT, 2019; CEPAL, 2020b). Esto explica que el 46% de las y los niños y
adolescentes - unos 32 millones - en la región vivan en hogares con problemas de acceso
digital, la mayoría en áreas rurales (CEPAL, 2020b).
Por todo ello, resulta relevante el acceso a una educación inclusiva, en tanto la promo-
ción del aprendizaje durante toda la vida es el pilar fundamental del Objetivo de Desa-
rrollo Sostenible (ODS) Nº4 de la Agenda de las Naciones Unidas 2030 (CEPAL, 2020b).
Promover la equidad de género y el acceso a tierra, recursos, financiamiento y el fo-

mento de habilidades digitales de las mujeres jóvenes
En las últimas décadas, la participación de mujeres en la producción agrícola se ha in-
crementado considerablemente en la región. Según estimaciones de la Organización de
las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO, por sus siglas en inglés),
cerca del 70% del trabajo en la agricultura es realizado por mujeres. En América Latina,
Bolivia es el país donde más mujeres trabajan en el campo, en contraposición a Chile que
condensa el menor porcentaje en la región con una cifra inferior al 25%.
El fenómeno de feminización del campo latinoamericano se debe a una serie de fac-

tores, entre los que se identifican la migración masculina urbana o transfronteriza, y
el incremento de las exportaciones agrícolas de la región provocando que, con mayor
frecuencia, recaiga sobre los hombros de las mujeres la responsabilidad del sustento
familiar (FAO, 2003). El acceso desigual a educación, tierra, recursos y financiamiento que
viven las mujeres del campo latinoamericano exacerba la marginalización y condiciona
a muchas de ellas a la pobreza y falta de oportunidades para la movilidad social. Esta si-
tuación la enfrenta un colectivo que produce aproximadamente el 45% de los alimentos
básicos, como granos y hortalizas, que se consumen en el hogar (FAO, 2003).
Una mirada a las estadísticas de brechas digitales de género apunta a la necesidad de

políticas públicas que no solo promuevan la conectividad de calidad asequible en zonas
rurales sino también el fomento de habilidades digitales y socio-emocionales diseñadas
desde una perspectiva de género y adaptadas a las realidades que viven las mujeres
jóvenes en el agro.
América Latina, como región, tie-

ne la brecha digital de género [3]
más pequeña del mundo (0,88%)
según la métrica utilizada por la
Unión Internacional de Telecomu-
nicaciones (UIT). Sin embargo, esta
estadística representa la experien-
cia del acceso y el uso de tecno-
logías de mujeres y hombres que
viven principalmente en zonas ur-
banas. Las estadísticas de acceso
y uso digital en zonas rurales son
casi inexistentes para la mayoría
de países de la región. Adicional-
mente, la metodología que utiliza
la UIT para medir el uso de internet
desagregado por género es limita-
da ya que no incluye en su defini-
ción los tipos de uso ni la frecuen-
cia, lo cual dificulta la evaluación y
el análisis de las experiencias de las
mujeres y los hombres en la incur-
sión y el uso de la tecnología digi-
tal en el día a día.
La apropiación de las tecnologías digitales por las juventudes en el agro:

perspectivas desde Argentina, España y Estados Unidos
En el camino por intentar dilucidar algunas respuestas a los interrogantes que se des-
pliegan de las complejas relaciones entre jóvenes, ruralidad y tecnologías, recurriremos
en este punto del artículo a una investigación realizada en tres países de Occidente que
buscó indagar sobre las juventudes en el agro, sus problemáticas y maniobras en un
mundo tan interconectado como conflictivo.
El trabajo de terreno comprendió un periodo de estudio de cinco años, entre 2013 y

2018, y se desarrolló en el marco de una investigación doctoral (Centeno, 2020) liderada
desde el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) de Argentina, con la parti-
cipación de investigadores de la Universidad de Washington en Estados Unidos y la Uni-

versidad Pompeu Fabra en España. La investigación se llevó a cabo con el financiamiento
del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en el marco del programa INTA-BID de
apoyo a la formación de posgrado.
El trabajo plantea un estudio de casos múltiples (Miles y Huberman, 1991). Las unidades
de análisis son jóvenes vinculados a la producción agropecuaria familiar, de entre 18 y
40 años (criterio FAO), hombres y mujeres, residentes en zonas rurales, como urbanas y
periurbanas.
Se seleccionaron tres casos de análisis, que si bien no buscan ser representativos de sus
respectivos contextos regionales, ni mucho menos de las juventudes, sí se espera que
logren dar cuenta de diversas realidades conviviendo que permitan luego establecer
puntos en común, matices y contrastes. Es así que el trabajo de campo se realizó en tres
distritos, de tres países específicamente seleccionados; uno en América del Sur, otro en
América del Norte y un tercero en Europa:
• La provincia de San Luis está ubicada en el centro-oeste argentino, sobre el corredor

bioceánico que conecta el Atlántico con el Pacífico. La agricultura es una de las bases
de la economía argentina; San Luis es una pequeña pero estratégica área en la pro-
ducción agropecuaria de la región central, principalmente en el sector de la ganade-
ría y los granos. Cerca del 85% de los productores de la región pueden enmarcarse
dentro de la categoría de la agricultura familiar.
• El Estado de Washington, localizado en el extremo norte de la costa oeste norteame-

96 ricana, limitando con Canadá. Las explotaciones familiares representan el 97,6% de
todas las granjas del país y son responsables del 85% de la producción agropecuaria
(USDA, 2014). Existen unas 160.000 personas trabajando en agricultura en el Estado
de Washington, generando unos 49.000 millones de dólares en ingresos y represen-
tando el 13% de la economía estatal (WSFB, 2014).
• La Comunidad Autónoma de Cataluña, emplazada en el extremo este español, limi-

tando con Francia. La mayoría de las 12 millones de granjas de la Unión Europea son
de características familiares (Comisión Europea, 2014). Si bien sólo el 30% de la tierra
es utilizada para la producción agropecuaria, bastante menos que la media nacional
(54%), Cataluña posee una fuerte estructura de recursos humanos dedicados al agro,
con cerca de 60.000 productores trabajando, principalmente, en cultivos intensivos,
pesca, fruticultura y ganadería (Idescat, 2009).
La investigación es teórica-empírica, predominantemente de corte cualitativa, cuyos

objetivos son explorar las modalidades socio-culturales de los y las jóvenes de diversas
formas de organización agropecuaria para luego intentar comprender las transformacio-
nes que pueden estar desplegando a partir de las TIC, en un proceso inductivo de pro-
ducción de conocimiento. Para alcanzar estos objetivos se realizaron entrevistas, grupos
focales de discusión (GFD) y talleres en las tres regiones seleccionadas, involucrando la
participación de 256 personas.
En las próximas páginas se resumen algunos de los hallazgos de esta investigación como
así también puntos de encuentro entre las realidades observadas en las tres regiones, todo
lo cual contribuye a comprender las trayectorias socio-técnicas de las TIC en el agro, sus
configuraciones socioculturales y los modos juveniles que a partir de allí se despliegan.
Trayectorias socio-técnicas de las juventudes del agro

De acuerdo al relevamiento realizado el universo actual de las TIC en la agricultura está
conformado por una variedad de tecnologías y artefactos, entre los que se destacan:
WhatsApp, la conectividad inalámbrica, las aplicaciones móviles, el teléfono, la televisión
satelital, el software, las imágenes y videos digitales, los GPS y los drones u otros vehícu-
los no tripulados.
Desde la mirada de los sujetos, la incorporación de las TIC en el ámbito rural resulta una
operación determinada por tres aspectos centrales: el nivel de ingresos, las biografías
personales-familiares y las dinámicas productivas. En este contexto los consultados na-
turalizan dos ámbitos diferenciales de aplicación digital: el de los productores capitaliza-
dos (cuyo foco de atención está determinado por la transformación productiva y la tec-
nificación) y el de los pequeños agricultores (donde la preocupación gira más en torno
al acceso y la conectividad).
Cualquiera sea el estrato socioeconómico, las juventudes cumplen un rol trascendental

en el avance digital de la agricultura. Las entrevistas, talleres y grupos focales realiza-
dos revelan la omnipresencia juvenil en los procesos de introducción digital en el sec-
tor, con diversos roles de asistencia técnica, asesoramiento, gerenciamiento del proceso
tecnológico, decisión de compra de equipos e insumos o resolución de problemas..
Los jóvenes se configuran así como mediadores tecnológicos intergeneracionales, según

lo entiende Piscitelli (2009:41). Son ellos quienes se encargan de introducir a sus padres,
abuelos y tíos al mundo de internet. El proceso tecnocultural de inmersión tecnológica
reconoce entonces un sesgo generacional. Se trata de un proceso que viene desarro- 97
llándose desde hace al menos unas tres décadas, de acuerdo a lo que reconstruyen los
actores de la producción relevados, profundizándose sobre todo desde la masificación
de la web en los años noventa.
Internet y sus despliegues socio-técnicos forjan un espectro heterogéneo de actores

tecno-sociales que configuran un entramado de relaciones distinto al que propusieron
otras tecnologías anteriores. Mientras algunas modalidades de comunicación prevale-
cen y se van adaptando a una virtualidad que evoluciona, otras emergen como nuevas
formas de ser, hacer, decir y sentir.
Nuevas formas de ser

Los jóvenes consultados refieren trayectorias inestables y diversas, difícilmente demar-
cables dentro de una categoría específica. De esta manera, los sujetos que residen en el
campo, ya sea porque esperan un corrimiento de sus padres o simplemente acatan el
mandato familiar, al mismo tiempo transitan modalidades de vida citadina, deambulan
por territorios itinerantes portando adscripciones móviles, efímeras y cambiantes (Re-
guillo, 2012:81).
Estos jóvenes abrazan la movilidad como forma de vida, como manifestación de una in-
tersubjetividad translocal (Juvonen y Romakkaniemi, 2018) que en algunos casos se ejerce
desde el placer, como vía de escape o acto performativo de libertad o emancipación
transitoria. En definitiva como un camino hacia la adquisición de una posición social y
una vía relevante para la construcción de una agencia propia.
Aún cuando se reconozcan particularidades de cada ambiente estudiado, el relato de
los jóvenes tiende a destacar más los puntos en común que las contradicciones entre lo
rural y lo urbano. Desde diversos estratos socio-productivos se reconoce la existencia de
espacios híbridos que modifican las formas históricas de reproducción agraria, en cuya
reconfiguración socio- territorial las TIC juegan un rol central.
La configuración móvil (material y simbólicamente) impulsa nuevas lógicas mentales,

intersticiales, dialógicas con los espacios, desestructuradas y fragmentadas (Wallace,
2007). Movidos por la crisis que implica construir un trayecto de vida con los escasos
recursos y valores a los que pueden acceder (primordialmente digitales), en su traza los
jóvenes remueven algunas nociones acerca de la juventud y la ruralidad.
Más que rurales, algunos sujetos se conciben como jóvenes agropecuarios (Centeno,
2020), puesto que no se sienten atados a un contexto territorial en particular, son inter-
ser (Deleuze y Guattari (1977): recorren multitrayectorias, deambulan de la ciudad al cam-
po y del campo a la ciudad, están en permanente movimiento, establecen relaciones
flexibles con el territorio, cuyas entradas y salidas a lo rural y lo agrario son dinámicas,
cambiantes e inestables.
Otras formas de hacer el agro

La fragmentación de las relaciones socio-económicas se encuentra en el centro de las
transformaciones de los espacios rurales en el marco del paradigma de la movilidad sobre-
moderna (Augé, 1990; Urry, 2007; Amar, 2011), un fenómeno que forja las bases de la huma-
nidad contemporánea en donde confluyen diversas variables como la profundización de
la globalización, la creciente migración inversa y pendular, la proliferación de la comuni-
98 cación móvil, el aceleramiento tecnológico, la multiterritorialidad (Haesbaert, 2013), el no-
madismo como característica de época y la necesidad imperiosa de nuevas estrategias de
desplazamiento del ser humano en un espacio cada vez más congestionado y conflictivo.
Llevando esta discusión al ámbito rural, Marcelo Sili (2010:27) refiere un doble proce-
so en donde la “deslocalización funcional”, tanto en la adquisición de bienes y servicios
como de canalización de la renta, confluye con la “deslocalización social y cultural”, que

genera la fragmentación territorial. Las juventudes emergen en este contexto como ac-
tores relevantes en una metamorfosis que afecta los modos históricos de comercializa-
ción, comunicación, producción y gestión.
En los tres países estudiados, los jóvenes ponderan a internet como crucial en sus vidas.
Aún cuando posean dificultades de acceso o manifiesten poco interés en las tecnologías,
la esfera digital transversaliza clases sociales, atraviesa en alguna parte a diversas activi-
dades productivas y penetra donde otras tecnologías no pudieron ingresar.
De los testimonios recogidos puede reconstruirse que, a partir de las TIC, los jóvenes
(aunque no solo ellos) están encontrando salidas más eficientes para el monitoreo y la
planificación del agro. La eficiencia en este contexto adquiere valores que exceden lo
económico y productivo; se destaca su importancia en el mejor aprovechamiento de
los recursos naturales, la reducción del impacto ambiental, el ahorro energético, la re-
creación, la sociabilidad y la administración del tiempo, un bien muy preciado para los
productores que poseen diversas ocupaciones.
Con ello, se modifican las prácticas productivas, se tuercen hacia la virtualidad lo más
que pueden (sobre todo después del paso del COVID-19). Aún en los casos de sujetos
agrarios que residen cerca de la unidad de producción, la presencialidad es una varia-
ble que cambia de valor con el avance digital; aún se considera relevante pero ya no es
excluyente, se reserva para situaciones críticas en las que las tecnologías disponibles no
permiten solucionarlas a la distancia.
La virtualización de las tareas y actividades agropecuarias redibuja las relaciones socio-

espaciales, impulsa un desanclaje del sujeto agrario. Con la digitalización, el campo pasa
de ser el eje único de la actividad agraria a un sitio al que acuden los actores agrarios
para la explotación de los recursos naturales. De esta manera el esquema de organiza-
ción rural cambia sustancialmente debido a la movilidad (Sili, 2010), creando otros patro-
nes de organización espacial dispares.
Al mismo tiempo, internet abre nuevas formas de adquirir el oficio agrario. Los jóvenes,
y por su intermediación otros integrantes de la familia, desarrollan una estrategia desin-
termediada de las entidades que hasta antes de la web eran las responsables de la induc-
ción técnica. YouTube se posiciona como un nuevo acceso a la práctica agropecuaria, una
nueva ventana de aprendizaje distinta a los padres, el ingeniero agrónomo, el médico
veterinario, la escuela o la universidad.
Otras formas de decir

Las aplicaciones de mensajería instantánea tienen especial implicancia en ámbitos geo-
gráficos aislados, donde no hay cobertura de telefonía fija o móvil. En estos ambientes,
la televisión satelital y el Wi-Fi son, desde la llegada de la electricidad, las tecnologías que
aportan nuevas salidas para la sociabilidad rural.
Especialmente en la pequeña agricultura familiar, pero también en los estratos medios,

WhatsApp introdujo recientemente el comercio electrónico por primera vez en sectores 99
que hasta algunos años atrás dependían exclusivamente de ferias o la venta predial. Este
movimiento fue clave en el proceso de adaptación que los sujetos agrarios debieron
enfrentar para adecuarse al contexto de bajo contacto impuesto durante la Pandemia
del COVID-19.

Los jóvenes emprendedores son los motores de esta forma emergente de comercializa-
ción que puede inscribirse en el marco de la emergencia de una economía de las relacio-
nes (Centeno, 2020), con impactos para los productores, que amplifican sus canales de
venta, como para los consumidores, que acceden a productos de manera más rápida y
personalizada. Ambos actores ganan autonomía a partir de la desintermediación que
promueven las TIC.
Estas formas de comercio electrónico representan una oportunidad inédita: la web, las re-
des sociales y las aplicaciones de comunicación instantánea impulsan nuevas narrativas so-
bre la agricultura. La red provee diferentes oportunidades para hacer más visible el trabajo
agrario; las estrategias de marketing digital actúan simultáneamente en los planos de lo
material y lo simbólico, al permitir a los productores contar cómo producen y qué ofrecen.
Conclusiones
La actividad agropecuaria vive históricos y desafiantes momentos. A los vaivenes de la
economía y la política agraria, la fragmentación territorial que impulsa la globalización,
acoplada ahora a la crisis del COVID-19, está forjando nuevos patrones socio-culturales y
desafíos para el desarrollo rural.
Las modalidades de la agricultura presentadas en el último tramo de este artículo emer-

gen de ese contexto de cambios en el que confluyen tecnologías, imperativos del mer-
cado, luchas de poder y contrapoder (Castells, 2008), con nuevas coordenadas de ope-
ración del espacio en pleno auge del digitalismo. Lejos de cambiarlo, la Pandemia que
irrumpió en 2020 terminó por confirmar (y expandir) este escenario, haciendo emerger
con fuerza los facilitadores y obstaculizadores de la tecnocultura contemporánea, ex-
poniendo bondades pero también desnudando brechas y restaurando viejos dilemas.
Mientras el mundo se va acomodando a la post pandemia, existe un consenso más o

menos generalizado acerca que el COVID-19 terminó por acelerar muchos de los cam-
bios políticos, económicos y tecnológicos ya en marcha. Las TIC no hacen otra cosa que
catalizar este proceso, como lo
vienen haciendo con otras trans-
formaciones que han irrumpido
en la escena contemporánea.
Por efecto del COVID-19 la faz ope-

rativa humana inició una vertigino-
sa etapa de desmaterialización por
el incremento de la virtualización
de una amplia variedad de activi-
dades. En esta situación las brechas
de conectividad hacen evidente,
como nunca antes, el desbalance
en el despliegue de infraestruc-
100
tura digital: en América Latina el
67% de los hogares urbanos está
conectado a internet, en tanto que
en las zonas rurales solo lo está el
23% de ellos (CEPAL, 2020a). En
términos de grupos etarios, los
más jóvenes, junto a los adultos
mayores son los que tienen menor
conectividad, de acuerdo a un reciente reporte de CEPAL (2020a): el 42% de los menores de
25 años y el 54% de las personas mayores de 66 años no tienen conexión a internet.
Los ámbitos rurales se enfrentan así al desafiante contexto actual con amplia desventaja
ante la generalización creciente del teletrabajo y la educación en línea. En este contexto,
Naciones Unidas calcula que las probabilidades de teletrabajar de los ocupados por la
agricultura en América Latina es de apenas el 1%. En tanto que en el plano educativo, el
46% de los niños y niñas de entre 5 y 12 años de la región vive en hogares que no están
conectados a internet, principalmente grupos sociales de bajos ingresos o residentes
en áreas rurales; esto implica la exclusión de más de 32 millones de chicos y chicas del
sistema educativo (CEPAL, 2020a).
En el ámbito específico de la agricultura, el déficit de conectividad se zanja a partir del

despliegue de modos socio-técnicos y trayectos de movilidad territorial (Urry, 2007) que
permiten a los actores de la producción desplegar estrategias conectivas y aprovechar el
actual microecosistema de plataformas, aún con conexiones físicas inexistentes o ines-
tables.
Desde este punto de vista, los análisis sobre las brechas tecnológicas se resignifican
desde un marco complejo de adecuaciones socio-técnicas (Thomas y Buch, 2008). Una
mirada desde la ruralidad, pero también desde cualquier otro ámbito rezagado en in-
fraestructura digital, permite concluir que el acceso no puede definirse sólo en función
del desarrollo tecnológico o la infraestructura digital como variables únicas.
Es así que la movilidad emerge como otro concepto clave para entender los cambios
socio-territoriales en el mundo agropecuario. En este sentido, las TIC se configuran como
herramientas que permiten conectar espacios híbridos, en donde, de acuerdo a la evi-
dencia recogida en el trabajo de campo, los jóvenes agropecuarios están pudiendo en-
contrar salidas contemporáneas y generacionales a limitaciones históricas de la gestión,
la comercialización y la producción agraria.
Los resultados del estudio realizado en Argentina, España y Estados Unidos descubren
la coexistencia de diversas formas y niveles de penetración de las TIC en la agricultura,
una relación que en medio siglo – de acuerdo a la reconstrucción que hacen quienes par-
ticiparon de la investigación – ha ido forjando distintos tipos de sujetos agrarios frente
al cambio tecnológico, en donde los jóvenes son uno de entre otros actores relevantes.
El portador de estas transformaciones es un joven que se disloca y se reconoce itineran-

te, un navegante divergente de la ruralidad, un “nuevo tipo de actor que trabaja” (García
Canclini y Urteaga, 2012:193), organizado en proyectos de corta y mediana duración, que
se lanza a emprendimientos independientes pero sigue atado a muchas de las formas
que lo estructuran y estigmatizan como sujeto agrario desde sus inicios.
Los hallazgos de la investigación presentada permiten al mismo tiempo particularizar 101

algunos desafíos para las políticas públicas de desarrollo agrario, entre ellos:
• Trascender las visiones históricas y homogéneas de las problemáticas juveniles, in-

corporando lecturas más cualitativas que busquen captar esas heterogeneidades
sociales y territoriales que forjan las juventudes contemporáneas.

• En este contexto, los problemas de la educación y el empleo no pueden ser los úni-
cos ingresos de las políticas públicas al complejo mundo juvenil, en tanto la globali-
zación y el capitalismo conectivo han disparado muchos otros problemas asociados.
• Desde aquí será posible desnaturalizar a los jóvenes y comprenderlos no sólo como
actores productivos (donde impera una mirada economicista y tecnocrática), sino
también como sujetos agrarios, óptica desde la cual el componente socio-cultural
habilita lecturas ecológicas y más conectadas con sus problemas reales, intereses y
posibilidades. Se trata de una invitación a pensar en los y las jóvenes como actores-
eje más que como conductos-recipientes de las transformaciones tecnológicas.
• Para que estos cambios sean posibles, resulta relevante desmontar críticamente a las
organizaciones y los sistemas de extensión rural. En este contexto, las instituciones
deben dejar de mirar sólamente a las empresas como sujetos viables del cambio
tecnológico: el gran desafío de los programas y proyectos de desarrollo y transfor-
mación digital es avanzar hacia la transformación digital de la pequeña agricultura
familiar, campesina e indígena.
Si bien el teletrabajo y la gestión deslocalizada no son tareas nuevas que emergen con
internet, ni son exclusivas de las recientes generaciones, resulta relevante el poder am-
plificador que las prácticas digitales juveniles tienen en el entorno agrario. Estas prácti-
cas terminan siendo legitimadas en la Covidianidad, un modus que nace en el seno de las
culturas juveniles y se expande hacia el resto de los sujetos agrarios. Al igual que en la
introducción de la informática, con internet los jóvenes vuelven a actuar como media-
dores socio-técnicos intergeneracionales; se consolidan como actores fundamentales para
entender la dispersión de la tecnocultura en la agricultura.
Problematizar la agricultura contemporánea y sus entramados territoriales desde las

ciencias sociales, en particular en el encuentro entre sociología y tecnología, representa
una oportunidad relevante para el desarrollo tecnológico y la extensión rural, en el ca-
mino por encontrar nuevas ecuaciones que contribuyan a mitigar las desigualdades y
favorezcan el desarrollo sostenible en el ámbito de una de las actividades más antiguas
de la humanidad, como es el agro.
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Notas
[1]
Se entiende por agricultura familiar un tipo de producción donde la unidad doméstica y la unidad pro-
ductiva están físicamente integradas, la familia aporta la fracción predominante de la fuerza de trabajo
utilizada en la explotación y la producción se dirige tanto al autoconsumo como al mercado (Ramilo y
104 Prividera, 2013).
[2]
La OIT define trabajo decente como: “la promoción de oportunidades para que hombres y mujeres pue-
dan desarrollar un trabajo productivo y de calidad, en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad
humana (...) asociado a la protección social y a la plena observancia de los derechos en el trabajo” (CEPAL,
2020:13).
[3]
La UIT entiende la brecha digital de género como la diferencia del porcentaje de hombres y el porcentaje
de mujeres en el uso de indicadores TIC (uso de internet en los últimos tres meses, uso frecuente, com-
pras realizadas en línea) expresada en puntos porcentuales.
* Matías Centeno es Doctor en Comunicación Social, Universidad Nacional de Rosario; Magister en

Internacionalización del Desarrollo Local, Universidad de Bolonia (Italia); Extensionista e investigador,
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA); Profesor, Facultad de Ciencias Humanas,
Universidad Nacional de San Luis (UNSL), Argentina. E-mail: [email protected]
** María Garrido es Doctora en Comunicaciones, Universidad de Washington; Master en Relaciones
Internacionales, Universidad de Chicago. Investigadora principal, Grupo de Tecnologías y Cambio
Social; Profesora, Escuela de Ciencias Información, Universidad de Washington (UW), Estados Unidos.
Desafíos para el mundo laboral y educativo
ante el avance del cambio tecnológico y la IA
generativa
Entrevista a Ramiro Albrieu*
MARIANA NOBILE**
FLACSO Argentina - CONICET
MN: El mundo del trabajo está atravesando un proceso de redefinición. La

confluencia de un conjunto de tecnologías de la información y la comuni-
cación, junto con el avance de la inteligencia artificial (IA), marca el cami-
no de estas profundas transformaciones en el mundo de la producción, el
comercio y el consumo.
En los últimos años te has dedicado a realizar diferentes estudios sobre el

futuro del trabajo, tanto aquí en Argentina como en países del Sur Global, Entrevista
desde una perspectiva económica. Nos interesa conocer esa perspectiva
y cómo podría entrar en diálogo con el mundo educativo, donde la pre-
gunta por la formación para el trabajo subyace. Cuando uno se adentra
en el tema o mira cotidianamente las noticias, hay un bombardeo con re-
lación al cambio tecnológico, sobre lo que va a pasar con los trabajadores
105
en el futuro, muchos diagnósticos que rozan la ciencia ficción y no sabe-
mos bien hacia dónde estamos yendo. Para comenzar nos gustaría saber
cómo enmarcas esta discusión sobre el cambio tecnológico y su impacto
en el mundo del trabajo, cuál es tu diagnóstico hoy en día que convivimos

con los avances de esta revolución tecnológica.
RA: Lo primero es que, para entender los desafíos de crear empleos

del futuro, hay que cruzar un conjunto de temas y agendas que usual-
mente se trabajan por separado. Una primera impresión que tengo
cuando trabajamos temas específicos es que la gente que trabaja
tecnología solo sabe tecnología, pero igual habla de educación, pero
dice lo que puede saber alguien que es totalmente ajeno a cómo fun-
ciona el sistema educativo, a cómo se correlacionan las distintas eta-
pas de aprendizaje, etcétera. Y la gente que no está en tecnología y
habla de tecnología, habla con un desconocimiento, como si existiese
una tecnología monolítica, autónoma, externa a lo que uno hace, a lo
que uno sabe. Entonces, lo primero que uno observa es que el pensar
el futuro del trabajo implica juntar piezas, que estas encastren y sean
parte de lo mismo. Y ese trabajo no está hecho. Es un trabajo que hay
que generar. Como sabes, el conocimiento se especializa, entonces
no hay forma de que haya incentivos individuales a la gente de edu-
cación, por un lado, y a la gente de tecnología, por otro lado, a cruzar
esa frontera y entender un poco más.
Entrevista a Ramiro Albrieu
MN: ¿Este cruce no se ha hecho aquí o en el mundo?
RA: En el mundo. El mundo de la educación tiene mucho que decir sobre el tipo de habi-
lidades que importan para el futuro, sobre el tipo de instituciones que vamos a empezar
a tener, el tipo de aprendizajes en el aula, eso corre por un carril. El mundo de la tecno-
logía está generando cambios muy rápidos en formas que el resto de la sociedad no
entiende. El sistema educativo tampoco lo entiende. Es un fenómeno más general que
atraviesa a la gente que está fuera del mundo tecnológico, quizás, como bien decías vos,
porque la forma de pensar está dominada por la ciencia ficción. Es la primera vez que
tenemos una tecnología que ya fue nombrada por el arte, por las películas, por los libros.
Y eso también condiciona mucho la forma en la cual la gente de afuera piensa en la tec-
nología. Para poder avanzar en pensar empleos de altos salarios, competitivos y demás
para el futuro, se necesita cierto trabajo conjunto, que el incentivo no existe para que se
realice, no está a nivel individual, ni para cada investigador/a individualmente; las dos
comunidades no tienen ningún incentivo hoy en día para hacer un aprendizaje cruza-
do. Entonces, el “futuro del trabajo” como concepto implica, básicamente, sistematizar,
generar puentes, cruzar visiones sobre lo mismo. Ver cómo extraes conocimiento de un
lado y lo llevas a otro lado, ver qué genera, ¿no? Es un poco ese trabajo. Esto en términos
de cómo se organiza el conocimiento.
Ahora, más en términos de lo que está pasando del lado de la tecnología. Es una pregunta
interesante porque justamente lo que uno observa en los últimos dos o tres años son so-
luciones tecnológicas para tareas que son totalmente distintas a las que hasta hace cinco
o seis años eran reemplazadas por las tecnologías. Lo interesante de lo que está pasando
hoy es que, si vos decís inteligencia artificial (IA), lo que implica hoy en términos del mundo
106
del trabajo es radicalmente opuesto a lo que era en 2015 o 2016. Entonces, ya no podemos
hablar de lo mismo.
MN: Recuerdo que hace unos cuatro años señalabas que la inteligencia artificial todavía de-
pende mucho de los insumos de los seres humanos y que estaba en condiciones de reempla-
zar tareas muy simples. Hoy en día, ¿podría afectar el trabajo cognitivo no rutinario? ¿podría
estar siendo reemplazado o desafiado por la IA?
RA: Sí, es un poco más complejo, vamos a ordenar un poco esta discusión. Previo a los
modelos de lo que se llama “inteligencia artificial generativa”, que comienzan en 2020 o
2021, tenías sistemas que básicamente lo que hacían eran detectar patrones de un con-
junto de información o de datos. Toda tarea rutinaria, repetitiva, uno podría ordenarle a
un algoritmo que lo hiciera; o tareas de grandes cálculos, que también son tareas bastan-
te rutinarias que, en principio, no requieren nada de ingenio, no dependen de si yo soy
más inteligente que vos o lo que sea.
MN: Hay algo retrospectivo ahí. Digamos, identifica el patrón, que siempre se repite y se
mantiene.
RA: Claro, eso sigue siendo cierto. Nunca nada va a poder mirar hacia adelante. Eso vale
para el pasado, para el presente y para mí, para el futuro (aunque no pondría plata en
esto). Las implementaciones que tenemos y la forma en la cual se piensa en la tecnolo-
gía, nunca son para movernos hacia adelante. Sí estamos para entender mejor lo que
pasó y lo que pasa en tiempo real.
Hasta 2020 se lograron generar sistemas algorítmicos de aprendizaje, supervisados o no

supervisados, que lo que hacían eran juntar un conjunto de datos muy grande y a partir
de ahí detectaban patrones. Y con esos patrones se tomaban decisiones. Entonces, por
ejemplo, un banco necesita detectar un fraude; a través de este tipo de sistema identi-
ficaba un outlier [caso atípico] y lo detectaba. Limpiaba toda la información rutinaria y lo
que aparecía por fuera de la norma te lo marcaba. Esto quiere decir que todo el sistema
económico, todos los puestos de trabajo donde la mayor parte de las tareas eran ruti-
narias y repetitivas, en principio, podía ser optimizado mejor por un sistema que por
una persona que no le sale ser rutinario y repetitivo. Las personas no somos buenas
optimizando la rutina y justamente queremos huir de la rutina, entonces la hacemos mal.
Tenés que hacer una tarea una vez, está buenísimo; 3 no está tan bueno, a la quinta vez
no lo querés hacer más, a la sexta lo haces mal. En el caso de la máquina es exactamente
al revés. Cuánto más veces lo hacen, mejor lo hacen. Entonces, en términos dinámicos,
todas las tareas que implicaban algún tipo de rutina se hacían de modo más barato, más
eficiente, más económico, a través de un sistema. Estamos hablando de factibilidad tec-
nológica, no de que ocurra en la realidad. Es factible, potencialmente; puesto una perso-
na y un algoritmo, el algoritmo va a hacer más rápido una tarea o un conjunto de tareas
que impliquen actividades rutinarias y repetitivas. Eso sucedía hasta 2020 y, en sí, era un
montón. Ponía en jaque un mercado laboral donde muchas de las competencias eran
justamente para hacer ese tipo de tareas, donde la gente tenía que formarse en algo que
no le venía dado en su aprendizaje a lo largo de generaciones. Es decir, vos tenías que
dotar a esa persona de un conocimiento totalmente ajeno a cómo una persona opera.
Aprender a hacer cálculo, aprender a hacer esto rutinario, todos los días tenés que hacer
lo mismo y el mundo es así.
MN: Todas las instituciones modernas del poder disciplinario según Foucault irían en ese sen-
tido, modelar ese tipo de habilidades. 107
RA: Exacto, exacto. Ese era el jaque que ocurrió hasta 2020. Ahora están sucediendo
otros cambios, que están en ejecución, al día de hoy son bastante especulativos, porque
no sabemos hasta dónde llegarán. Hay algo que se llama la paradoja de Moravec, quien
en los ’80 escribe un libro medio de ciencia ficción, pero con contenido tecnológico. Dijo

algo que era bastante cierto para entender el impacto en el mercado de trabajo de las
tecnologías pre-2020. Señalaba que hay un montón de habilidades que las personas te-
nemos, para las cuales venimos dotadas de nacimiento, producto del aprendizaje evolu-
tivo y no por la persona en su ciclo de vida particular, que las máquinas no podían hacer.
Son habilidades que para nosotros son súper sencillas, que se hacen de forma intuitiva y
que tiene que ver con la percepción del ambiente, cómo uno lo percibe y que hace con
esa percepción. Por ejemplo, manejar un camión en la autopista. Más allá de todo lo que
se dijo, no fue posible todavía inventar un sistema tecnológico que pueda recorrer la
General Paz un viernes a la tarde saliendo de capital hacia zona norte. Técnicamente no
se puede crear un sistema que logre recrear la capacidad cognitiva de una persona para
poder manejar un camión frente a tantos shocks, muchos de esos que no tienen ninguna
historia y ningún pasado. Lo mismo sucede con otras habilidades, como detectar colores
o entender peligros. Es decir, hay un montón de capacidades que tenemos las personas
que tienen que ver con la visión, con el tacto, con nuestra capacidad auditiva, que las
máquinas no lo lograban hacer.
Así prevalecía la idea de que las máquinas podían hacer tareas rutinarias, pero dejaban
para las personas dos tipos de tareas: las muy creativas y aquellas que demandan esas
formas de percepción. Esos eran los problemas de 2015 y te generaba una polarización
en términos salariales. Te quedaba mucha gente arriba, pero mucha gente abajo hacien-
do todo tipos de tareas que son de trabajo manual, fino, que tienen que ver con cómo
uno interactúa con el ambiente. De este modo, tenías una clase media-media baja -en
términos de habilidades y salarios- que entraba en competencia directa con las nuevas
tecnologías, pero había otras dos puntas que se salvaban.
Bueno, lo que está pasando desde 2020 en adelante es que estamos en puertas de algo
que todavía está en discusión, pero que se podría llamar como una especie de “explo-
sión cámbrica” para los sistemas tecnológicos. La explosión cámbrica
fue cuando las especies empezaron a evolucionar rápidamente y lo
hacían a través de mejores sistemas de percepción. Empezaron a ver,
…lo que está pasando
empezaron a escuchar, a cruzarse con otros, a tocar y detectar. Esto es
desde 2020 en adelante es aún especulativo, pero estamos viendo ahora que los sistemas que te-
que estamos en puertas de nemos de IA están avanzando mucho en mejorar la visión, en generar
algo que todavía está en comunicación, en detectar y filtrar sonido, en percibir el ambiente, o
sea, avanza en todas esas tareas que les quedaba a las y los trabaja-
discusión, pero que se podría
dores de los deciles más bajos del ingreso salarial. Ahí es donde está
llamar como una especie de siendo hackeado el sistema. Es allí donde lo que se llama inteligencia
“explosión cámbrica” para los artificial generativa está rompiendo con la paradoja del Moravec.
sistemas tecnológicos.
Esto es más complejo, pero para una primera idea, podríamos decir
que estos cambios tecnológicos les pegan en un sentido competitivo,
no complementario, a las clases más bajas de la distribución salarial.
Por ejemplo, ahora tenés un sistema que puede agarrarte a vos que estás hablando en
vivo y, si nosotros pagamos lo suficiente -pero ese costo va a bajar-, podés estar ha-
blando en japonés con tu misma voz. En vivo, hablando en tiempo real. O generar voz.
108
Ahora la forma de emitir mensajes se está abaratando tanto, tanto, tanto. Pensá que
puedan tener algún tipo de identificación, “me habló Mariana”. Se están abaratando mu-
cho a través de los nuevos sistemas de IA. Veníamos con una curva de aprendizaje de las
máquinas que estaba todavía bastante lejos de llegar a un mínimo de capacidad de las
personas para este tipo de habilidades. Bueno, eso ya lo estamos pasando y a un costo
muy bajo, y esto quiere decir que se puede difundir muy rápidamente. Costo bajo y, al
mismo tiempo, con implementaciones que son de la familia de implementaciones que
ya se conocen. O sea, yo uso Google, abro una pestaña y empiezo ya a usar el chat GPT.
No tengo que comprar una máquina, hacer un aprendizaje. A través de los sistemas que
yo ya conozco y ya uso, con un poquito más, entro en otro tipo de capacidades y poten-
cialidades de las máquinas.
De esta manera hay una combinación de nuevas capacidades de los sistemas digitales
o de IA, de abaratamiento de los sistemas y te anoto una cosa más en el abaratamiento.
Hoy en día hay algo que se llama transferencia de conocimiento en tecnología. Estos mo-
delos, como el chat GPT usa 4 billones de parámetros, que son muy costosos de armar.
Pero, en realidad, la forma en la cual nosotros hacemos todas estas tareas sencillas tiene
que ver con procesos cognitivos bastante parecidos. Hablar, escuchar, generar movi-
miento. Entonces, quienes desarrollan esta tecnología se dieron cuenta que había una
parte común, una base común. Yo podría usar un modelo que es para generar texto y
transfiero un montón de conocimiento de esos parámetros a modelos que van a ge-
nerar audio. Porque no es tan distinto el proceso detrás de generar esas dos cosas. Eso
hace que yo acá con un equipo de 3 programadoras/es pueda hacer un modelo nomás
importando conocimiento de otros modelos que son costosos y a mí no me cuesta más
que tres meses de salario de estas personas y lo puedo tener corriendo en mi empresa.
Eso se llama “transferencia de conocimiento” (transfer learning). Eso no había entrado en

las implementaciones de IA hasta ahora, hasta el último año y medio. Ahora tenemos un
bombardeo de videos, imágenes, generación de contenido de este estilo, simplemente
porque es muy económico transferir conocimiento a lo largo de modelos que son todos
de open source, o sea, de código abierto.
MN: ¿y a qué otros segmentos laborales afecta la IA generativa?
RA: Otro segmento laboral que está mucho más arriba en la distribución laboral también
se ve afectado, pero desde mi punto de vista lo hace más en un sentido complementario
que de competencia. Por ejemplo, imagínate todo lo que es traducción, mucho de lo
que es trabajo de diseño, en todos esos trabajos que son de salarios medios altos y altos,
ahí también hay un impacto grande. Pero yo creo que se trata más de herramientas que
uno puede usar, que aceleran algunos procesos, que antes se hacían incluso con otras
tecnologías más lentas. No es que no se hacían o se hacían manualmente. No. Sólo que
ahora se pueden hacer más rápido, de modo más económico.
También hay competencia. Porque alguien que trabaja en periodismo levantando no-
ticias de Europa para ponerlas todas las tardes acá en un noticiero en Argentina, yo te
diría que ese trabajo en particular se puede hacer mucho más fácil hoy en día con un
sistema de IA. Pero, a gran escala, para todos los sectores, algunos tecnológicos o tam-
bién el mundo de los profesores, o sea, nosotros, todos son sectores
impactados por la IA generativa. ¿Cómo va a reemplazar a un docente
una IA generativa? Vos decís “el docente va a desaparecer” y… no. Vos Se están abaratando mucho
sabés más que yo de esto, pero quizás puede mejorar o asistir algún a través de los nuevos
criterio valorativo, pensar cómo elegir preguntas para una evaluación sistemas de IA. Veníamos con
109
o actividad. Se podría pensar un sistema que te ayude en ese sentido.
una curva de aprendizaje
Incluso, entender que los alumnos van a usar estas tecnologías para
aprender y algunas cosas las derivás para que lo aprendan a través de de las máquinas que
estas tecnologías, cosas de historia, cómo se cruza el proceso de inde- estaba todavía bastante

pendencia brasilero con el peruano y con el argentino. Bueno, digo, lejos de llegar a un mínimo
cómo generar resúmenes de eso…. Hoy en día eso lo hace... Por tanto, de capacidad de las
la IA generativa afecta a estos segmentos laborales, pero no en tér-
personas para este tipo de
minos de competencia. Es una discusión que está ahora abierta, ¿no?
Pero yo lo veo mucho más como un terreno de nuevas herramientas habilidades. Bueno, eso
que implica una readaptación de lo que hacemos, lo que haces vos ya lo estamos pasando y a
como docente y lo que dejas que se haga a través de algún sistema. un costo muy bajo, y esto
MN: Es decir, se redefiniría aquello que delegas en una máquina y que, por quiere decir que se puede
ende, te obliga a reorientar aspectos de tu ejercicio profesional. difundir muy rápidamente
RA: Seguro te va a afectar. Por ejemplo, en el caso de una traductora. y, al mismo tiempo,
Ya no puede hacer un trabajo de traducción para las masas. Tendrá con implementaciones
que especializarse en Borges o darle una vuelta que se oriente a un que son de la familia de
mercado donde no haya tantos datos. El trabajo persiste, la renta va a
implementaciones que ya
persistir, pero vos tenés que reasignar tareas y repensar procesos. Yo
se conocen. O sea, yo uso
creo que en todos estos casos -y a la educación para mí le toca-, esta
IA generativa es más una herramienta, que una competencia. Pero Google, abro una pestaña
para esos trabajos de más abajo es directamente competitivo. y empiezo ya a usar el chat
MN: Había un nicho que decían que estaría relativamente preservado de- GPT.
bido al tipo de cualidades propiamente humanas que mencionabas con

El trabajo persiste, la renta va relación a la percepción, la comunicación, que refiere a las tareas vincula-
das al cuidado, que es muy difícil de reemplazar por una máquina. En la
a persistir, pero vos tenés que
atención de una población envejecida, por ejemplo, que necesitas aten-
reasignar tareas y repensar ción de los adultos mayores, es difícil reemplazar esa atención humana
procesos. Yo creo que en por una máquina.
todos estos casos -y a la
RA: Siempre, como el ejemplo que diste, uno tiene que pensar en los
educación para mí le toca-, elementos no tecnológicos de una implementación tecnológica. En el
esta IA generativa es más caso de una jubilada japonesa que vive en una gran ciudad, de pronto
una herramienta, que una uno podría pensar que tiene algún tipo de asistente digital en la casa y
eso podría funcionar para muchas cosas, no para todo, pero para cosas
competencia. Pero para esos
del día a día, recordatorio de tomar pastillas, para ir al baño, comuni-
trabajos de más abajo es cación con el afuera, “n” cosas. Pero, en el caso de un país latinoameri-
directamente competitivo. cano donde en los barrios pobres generalmente el cuidado se hace en
grupos, por ejemplo, y es un cuidado que requiere no solo tomar las
pastillas que por ahí no están, requiere movilización, requiere cuidado
en un montón de cosas del entorno, es imposible pensar que ahí puede haber algún tipo
de tecnología. Entonces todo es un poco relativo; si me preguntas a mí, la economía del
cuidado es uno de los sectores que son complementarios a las nuevas tecnologías. Ahí
hay cuellos de botellas en la implementación de tecnologías.
MN: complementarían aquellos que todavía demandan una cualificación media o media
baja y pueden apoyarse o complementar la tarea con algún soporte tecnológico, pero que
no serían reemplazados.
110
RA: Claro, claro, correcto. O sea, lo que te dije antes de la paradoja de Moravec, yo creo
que para el segmento de servicios personales es algo en lo que no permea. Para la eco-
nomía del cuidado yo no veo ninguna implementación tecnológica que pueda ser tan
estandarizada como para que se aplique a gran escala. Te di el ejemplo de la jubilada de
Japón, pero luego, el contexto va cambiando tanto que en realidad ya no hay forma de
que esa misma implementación genere impactos en otro lado.
MN: Eso te iba a preguntar. En tus trabajos de los últimos años, pudiste ver esa narrativa más
ajustada al norte global, donde la tecnología se ve como algo irremediable y que casi la en-
troniza, pero que en el contexto del sur global asume otras características. ¿Cómo ves estos
procesos en el sur, en nuestra región y en nuestro país?
RA: Claro. Primero, vamos a nivel global, siempre aparece cierto tecno-optimismo, que
termina afirmando que si hay una solución tecnológica que puede resolver un proble-
ma, el problema está resuelto, ¿no? Imagínate algo así, que pueda resolver un problema
en un contexto específico. Aunque sirviera para cualquier contexto, es falso que hoy en
día estamos usando la tecnología para solucionar el problema del desarrollo. No existe.
Hace poco, en un evento a nivel global proponían pensar aquellas tecnologías que en
2100 van a solucionar todos los problemas del mundo. Y a mí se me ocurrió simplemente
listar tecnologías que ya existen y que solucionarían buena parte de los problemas del
mundo. O sea, no es un tema tecnológico. Pero hay una visión, primero, de la tecnología
como dispositivo que está enfocado en los problemas sociales, que es falsa. La tecnolo-
gía está enfocada en vender cosas al segmento de la población con dinero, con riqueza
y con voz suficiente. Las soluciones tecnológicas se diseñan para resolver los problemas
de nuestra clase social.
MN: Es decir, el nivel de estratificación es tan alto que...
RA: Es que. de nuevo, las soluciones tecnológicas están hechas a problemas de gente
que te puede pagar para una solución tecnológica. Si vos partís de esa premisa, el cam-
bio tecnológico no tiene por qué estar alineado con los problemas a nivel social. De he-
cho, uno podría decir que, por diseño, no los mira, porque la gente que tiene problemas
reales no puede pagar esas tecnologías. Entonces, las soluciones que aparecen y que
uno utiliza, ya en su diseño, reproducen un esquema de desigualdad y van a interactuar
y van a resolver problemas de gente que ya cuenta con ventaja previa. Y no al resto de
la gente. Entonces, ¿en qué sentido puede estar alineado con objetivos del desarrollo?
El primer punto es esto. En mi caso que analizo mercado de trabajo, la tecnología en sí
no va a ser la solución a sus problemas. No es que vaya a aparecer una implementación
tecnológica que de alguna manera resuelva la informalidad, borre las brechas de género,
genere más salarios para sectores que tienen salarios muy bajos, re-capacite a las per-
sonas que tienen trabajo viejo, etcétera. Creer que la tecnología tiene esa capacidad es
un error.
Y, segundo, incluso cuando la tecnología avance, si uno no moldea el cambio tecnoló-

gico, no va a avanzar en la dirección de la solución a los problemas de la sociedad, sim-
plemente porque los incentivos no están puestos para eso. Entonces, es muy fácil caer
en una trampa de quedarse hablando de un futuro del trabajo, en el caso de lo que yo
trabajo, que simplemente corresponde a una porción muy minoritaria de los mercados
laborales del mundo. Y esa preocupación, digamos, que yo tengo y mucha gente tiene, a
nivel global, se hace cada vez más grande y preocupante, ese descalce entre los proble-
mas, por un lado, y lo que discutimos, por el otro, se hace más grande a medida que vas
111
bajando en el nivel de ingreso de los países. Imagínate que un país europeo que tiene
una productividad de 100, o sea, usa tecnología de habilidades que le permiten a una
persona en un día hacer 100 bienes. En un país de ingreso medio, una
persona hace 30 y no 100, y en un país de ingreso bajo hace 2 cada
100. O sea, hablamos de sistemas económicos totalmente distintos,

...las soluciones que aparecen
no hay forma de que haya ningún una tecnología ni un cuerpo de co-
y que uno utiliza, ya en
nocimiento similar, frente a alguien que hace 100 bienes en una hora
y alguien que hace 2 bienes en una hora. Entonces, sería solo por una su diseño, reproducen un
divina coincidencia que la misma tecnología que va corriendo la fron- esquema de desigualdad
tera de los que hacen 100 bienes, sirva para la persona que tiene un y van a interactuar y van a
setting donde hace 2 bienes. Simplemente no hay forma. resolver problemas de gente
MN: Va profundizando la brecha más aún, digamos. que ya cuenta con ventaja
RA: Sucede que, más que las tecnologías estén generando oportuni-
previa.
dades para segmentos más desfavorecidos, lo que está pasando es
que se van abriendo brechas. Los segmentos del mercado laboral de
muy baja calificación no tuvieron casi ningún impacto en el bienestar, en las condiciones
laborales, en los salarios de las nuevas tecnologías de los últimos 10 a 15 años. Imagínate
trabajadores de plataformas. ¿Están mejor, están mucho mejor, quienes antes hacía un
delivery en una motito de mi casa hasta el restaurant y que ahora lo hace a través de Rap-
pi? ¿realmente cambiaron sus condiciones laborales y sus perspectivas de una transición
con aprendizaje? No. Lo que veo es que tenemos una discusión que a veces es optimista,
que en general es equivocada y que oculta lo principal de lo que está pasando respecto
al cambio tecnológico. Los deciles 1, 2 y 3 de la distribución salarial a nivel global se están
quedando fuera. No obtienen ningún beneficio de las nuevas implementaciones de tec-

nología, ningún beneficio. Obviamente que pueda haber tecnología en estos sectores,
como te digo yo, aparecieron las plataformas de intermediación laboral, tenés Uber en
vez del taxi, tenés Rappi en vez del delivery, sí, hay tecnología, pero eso no se tradujo y
no hay ningún horizonte visible donde ocurra en mejores condiciones laborales, mejores
salarios, en movimientos hacia una clase media. No hay ningún tipo de perspectiva de
ese estilo.
MN: Resulta interesante lo que señalas porque a veces se corre el riesgo de

Lo que veo es que tenemos engancharse con ese optimismo. Por un lado, optimismo, por otro lado,
una discusión que a veces temor porque surge el interrogante de hacia dónde estamos yendo, por-
que también hay descalce con relación también a los tiempos. El nivel de
es optimista, que en general
aceleración social y tecnológica hace que las posibilidades que tengamos
es equivocada y que oculta de subirnos a esos trenes sean cada vez más dificultosas. Y pensando en
lo principal de lo que está un país como el nuestro, donde los niveles de desigualdad son elevadísi-
pasando respecto al cambio mos y donde la perspectiva de crecimiento económica es negativa, tenés
tecnológico. Los deciles 1, 2 ahí un discurso que está muy distante de la realidad que podemos ver
cotidianamente. Y, sobre todo, llevándolo a un plano educativo, uno po-
y 3 de la distribución salarial
dría pensar hacia dónde vamos a discutir en educación para pensar en
a nivel global se están ese aprovechamiento del cambio tecnológico, de lo que va a ser el mundo
quedando fuera. No obtienen del trabajo en el futuro, para qué futuro estás preparando a esas nuevas
ningún beneficio de las generaciones.
nuevas implementaciones de RA: Digamos que la tarea para los sistemas de aprendizaje en gene-
tecnología, ningún beneficio. ral es súper desafiante, en muchos sentidos. Porque lo que vos dijiste
112
de esa asincronía en el ritmo de cambio ¿no? O sea, vos tenés el gran
barco del sistema educativo y esto es una lanchita que va rápido y vos
estás con el barco ahí y no podés girarlo rápido. El tema es que tampoco es tan fácil
saber qué cosas tenés que cambiar. Y vos decís, “bueno, voy a cambiar todo el barco”,
¿eh? pará, hasta hace dos años el idioma era importante, capaz que en cinco años con
la traducción simultánea con una IA generativa el idioma no es importante. No sé, para

darte un ejemplo. Y el mercado te pide gente que hable inglés, pero entonces no escu-
ches tanto al mercado laboral, a las empresas, porque son un poco miopes respecto a las
potencialidades de las nuevas tecnologías. Es súper complejo. Primero, entender esto:
¿cuáles son el conjunto de habilidades que tenemos que formar?
Y después también que buena parte de las personas que están en el mercado de trabajo
necesitan empezar a adaptar lo que saben, sus conocimientos, sus competencias, sus
capacidades, a estas nuevas tecnologías. Como sociedad no tenemos como norma de
que es obligatorio hacer formación profesional o universitaria, llegamos hasta un tra-
mo de la educación secundaria y todos estamos de acuerdo con esto. Pero en realidad
ahora es súper importante que existan instancias de educación para la cual la sociedad
ha decidido no invertir a gran escala, porque no le parece relevante. Ahora, más en un
país como el nuestro, que está envejecido, tenés buena parte del mercado laboral que
ya pasa los 25/30 años, que ya tuvo otros saberes, otros aprendizajes, esa gente necesita
readaptar lo que sabe. Y la sociedad no le provee los mecanismos, porque no tenemos
ese dispositivo.
MN: Habría que avanzar en esta formación para toda la vida, hacia una oferta más sistemá-
tica que pueda hacer esa readaptación, esa traducción de saberes a otro ámbito.
RA: Sobre formación profesional, ni siquiera tenemos información sistematizada sobre

lo que hace el sector privado, no hay forma de evaluar lo que estamos haciendo. Esto
vale casi para todo el mundo, pero en Argentina es así. No hay forma de tener una idea
de quién aprende y cómo se aprende. Los pocos datos que tenemos marcan que los sis-
temas que existen de formación profesional generan más brechas, y no menos, porque
son para trabajadores calificados, formales, que no están a prueba, con algún tipo de
contrato de más de un año, para varones y no para mujeres. Entonces, lo poco que sabe-
mos sobre estos sistemas es que no están cerrando una brecha que ya de por sí existía.
Me refiero a gran escala, uno ve que buena parte de la formación que es de calidad se
hace in-house, las mismas empresas están haciendo este sistema y eso lo hacen solo las
que pueden pagar, empresas que son dinámicas. Entonces, hay una separación de esos
espacios de aprendizaje, solo les toca a trabajadores que ya entraron a esa empresa. El
resto no se sabe nada del tema.
Las políticas públicas que hay son buenas, pero incluso a veces pasa que el mismo nivel
del sector público, por ejemplo, en una provincia, tiene distintos programas y ni siquiera
se cruzan información sobre los programas. Para mí este es un punto muy preocupante,
porque primero que como sociedad tendríamos que entender que, dado que cambió
el sistema productivo y tecnológico, también tenemos que repensar dónde invertimos;
que es relevante, muy relevante, empezar a formalizar un poco más la idea de que buena
parte de las personas que están en el mercado de trabajo necesitan
una recalificación, una readaptación de sus competencias y proveer
los mecanismos para ello. Para mí la sociedad todavía no entiende …es relevante, muy
esto como sí hay consenso, en cambio, de que “un niño que no está
relevante, empezar a
en la escuela es un problema”. Una persona de 55 años que no está 113
haciendo esta re-capacitación, ¿a quién le importa? formalizar un poco más la
idea de que buena parte
MN: Como señalas, el foco está en saldar las deudas de la educación bási-
ca, que los chicos estén en la escuela que es la institución en la que tienen de las personas que están
que estar, pero no se estaría pensando en que hay toda una población que en el mercado de trabajo

también necesita seguir formándose para poder estar inserta laboralmen- necesitan una recalificación,
te. Pero en nuestro país, el nivel de implementación de estas tecnologías es una readaptación de sus
relativamente bajo. Entonces, ¿cuán urgente es esa necesidad? ¿Es posible
competencias y proveer los
atenderla a medida que se vayan implementando esas tecnologías?
mecanismos para ello.
RA: Hay que distinguir un poco entre el uso de una tecnología y la pro-
ducción, es decir, estar del lado de la oferta de estas estas tecnologías,
ser parte del sector TICs, el sector tecnológico. Seguramente el uso
en la Argentina es bajo en el aparato productivo; básicamente Argentina tiene muchos
trabajos viejos, gente joven que está en ocupaciones viejas. Eso hace que todo esto que
hablemos no sea una preocupación a corto plazo, porque pueden calzar oferta y de-
manda laboral, simplemente con un sistema educativo antiguo y un sistema productivo
antiguo.
Lo que es interesante es que, si uno mira del lado de la producción, Argentina tiene un
ecosistema en el terreno digital bastante competitiva a nivel global, aún con el cepo, con
todo lo que vos quieras, tenemos incluso diáspora cognitiva, esto es, una persona que
trabaja, cobra afuera, no está en ningún sistema, pero vive acá en Palermo. Entonces, Ar-
gentina tiene muchas capacidades y tiene mucha innovación en el sector de producción
de lo digital. Bueno, ahí adentro vos tenés muchas instancias de formación posibles. Es
una cadena, una división de tareas con una cadena de valor. Por tanto, no necesitas solo
gente que sepa programación, necesitás todo tipo de perfiles que van desde gente que
haga el setup de un dispositivo, de un hardware, hasta una persona que está armando
un algoritmo, cambiándolo, abriéndolo. Hay una constelación de ocupaciones posibles
que requieren distintos niveles de conocimiento o saberes. Entonces, ahí hay mucho
para hacer en ese caso, por diseño, un poco más equitativo. Obviamente que hay casos
como Arbusta1, Chicas en tecnología que tratan de trabajar en segmentos de califica-
ción, pero también tratan de entender esta división de tareas donde entrarían personas
con competencias mucho menores, con niveles de educación mucho más bajos y que
pueden entrar en un aprendizaje mientras hago dentro de esos siste-
mas. En ese sentido, considero que habría que invertir un poco más
para entender más cómo es el ecosistema de producción de lo digital,
...habría que invertir un
entenderlo en el sentido de qué tipo de habilidades, qué tipo de cre-
poco más para entender denciales, qué tipo de competencias se necesitan. Y, a partir de ahí,
más cómo es el ecosistema empezar a pensar políticas que, incluso se apoyen con iniciativas del
de producción de lo digital, sector privado, que escalen y vayan un poco más allá. Hay un trabajo
ahí de re-jaquear el sistema de producción de lo digital, pensando en
entenderlo en el sentido de
un mercado laboral de los próximos 4, 5 años, 10 años, que no está
qué tipo de habilidades, qué
hecho todavía. Ahí creo que es muy importante invertir bastante.
tipo de credenciales, qué tipo
MN: Y, en esto de pensar las habilidades que se necesitan. Recientemente
de competencias se necesitan.
en un foro sobre educación y tecnologías, Alejandro Piscitelli decía que
habría que formar polímatas, que trasciendan lo disciplinar.
RA: Hacia adelante se podría pensar una nueva división de tareas en-
114
tre lo que hacen las personas y lo que hacen las máquinas que usan las personas. Los
caminos por los que avanza la tecnología no llevarían al desarrollo de una inteligencia
generalista, se invierte, se pone plata en avanzar para otro lado, no para generar una má-
quina que tenga una conciencia o que conecte puntos totalmente disociados de cosas,
que pueda atraer información que parece muy desconectada. Eso no está disponible.
Porque aparte no es hacia ahí donde se está dirigiendo el conocimiento y los avances de
las soluciones tecnológicas. Es por ello que Piscitelli habla de los polímatas, del rol de la
o el generalista, de la persona que entiende un proceso.
Los sistemas de IA toman un problema y lo dividen en un montón de partes, puede ser

mil partes, dos mil partes, cinco mil, un millón de partes. Ese sistema corre con partecitas
así. No sabe para qué lo hace, no entiende la generalidad de la cosa. Por supuesto, hay
un rol muy importante de la persona que es generalista. O sea, que entiende el proceso,
que entiende para qué se hacen las cosas. Una máquina nunca busca un resultado, busca
millones de resultados que después los combina porque una persona decidió cómo se
combinan.
MN: Pensando en el “cableado” que necesitamos como personas, ¿habría que fomentar esa
mirada generalista, contextual, de toma de decisiones, de articulación, de combinación de
partes que la máquina no podría hacer nunca?
RA: Los trabajos que cada vez valen más en términos de salarios relativos son aquellos
que demandan esta visión generalista. Las máquinas cada vez tienen menos potencia,
porque cuanto mejor es la máquina para la granularidad, menos son buenas para en-
tender algo totalmente aleatorio. Entonces cada vez más se empieza a pedir gente que
pueda entender conceptos, que pueda cruzar algo de conocimiento de tecnología con
conocimiento de procesos, de productos, bueno esa es una de las habilidades. Hay otras,
todo lo que es socioemocional, de funciones ejecutivas; de nuevo, la nueva tecnología
para nada va para ese lado, ha decidido renunciar a ese camino, todas esas son solo para
personas. Dentro de ese ecosistema de competencias que hablábamos, algunas son de
interacción máquinas-personas (gente usando o creando algo digital, utilizando las TICs
para un proceso, un producto). Para alguien generalista, no hace falta un teclado, un te-
léfono, puede salir en bici y pensar un rato. Para pensar un proceso, para entender cómo
se conectan cosas, para corregir a la máquina, no hace falta estar con la máquina, es un
proceso que puede hacer aislado de la tecnología.
MN: Al pensar la educación estás pensando en esa formación continua o en esa formación
para el trabajo para gente adulta. Pero si lo pensás en términos de educación básica y los
niveles obligatorios, ¿tenés alguna mirada ahí hacia dónde tendríamos que ir?
RA: Creo que el primer punto es el tema de la primera infancia, un tema muy debatido,
pero donde no hay tanta evidencia tampoco, no hay sistematización y a veces los re-
sultados que hay son contradictorios. Uno sabe que buena parte de
nuestras habilidades, por ejemplo, para ser más empático, más com-
prensivos, para moverse en terrenos diversos, se empieza a forjar en ...hay un trabajo de re-
ese momento y es muy difícil que una persona adulta de 45 años diga jaquear el sistema de
“bueno, ahora voy a entender el mundo, abrazar lo diverso, todo lo producción de lo digital,
distinto”. Hay un tema de plasticidad neuronal en esa primera etapa pensando en un mercado
hasta los cinco años que tiene que ser estudiado un poco más, que ya
laboral de los próximos 4, 5
está siendo estudiado, pero tiene que ser cruzado con lo que saben la
gente de la educación, porque todavía no hay tanto de eso. Hay mu- años, 10 años, que no está
hecho todavía. Ahí creo que
115
cho neurocientífico/a que poco sabe de educación. Bueno, ahí viene
lo de los hilos que yo te contaba al principio. Yo leo cosas y digo, ¿qué es muy importante invertir
piensa la educación sobre esto? Ahí hay un tema sobre educación no bastante.
tradicional en primera infancia, pero de nuevo para mí hay que empe-
zar a cruzar conocimiento, porque si no llego hasta un punto donde

no puedo entrar al mundo educativo, simplemente hay un tema de traducción de cono-
cimiento, y ahí habría que hacer un trabajo un poco más fuerte de aprendizaje colectivo.
Después, toda la educación formal, en particular la primaria y el primer tramo de la se-

cundaria, pero más que nada, la primaria, para ser polímatas generalistas tenés que tener
comprensión de texto, no hay forma si no. Alguien daba esta idea de las habilidades
fundacionales, como estamos yendo en un barco que entra una tempestad, y el mástil es
aprender matemática básica, comprensión de texto, entonces agarrate de ahí, después
vemos, viste, pasa la tecnología y entenderemos un poco más, pero si no tenés eso. Para
entender el entorno, tenés que tener comprensión de texto, tenés que saber comuni-
carte, tenés que saber nociones básicas de ciencia y de relaciones entre cosas, tenés que
saber matemática. La agenda del aprendizaje de habilidades básicas es, para mí, más
importante que nunca.
MN: Sí, porque ya aprender a operar ciertas máquinas y demás resulta obsoleto, no tiene nin-
gún sentido cuando eso va a quedar obsoleto, pero tener esa base sólida para después tener
la versatilidad, para poder ejecutar cualquier tipo de máquina, aprendizaje mediante, sería
como lo esencial.
RA: Para mí, de alguna manera, las habilidades vienen determinadas por las habilidades
que formaste en tu periodo anterior. Entonces, esto es path-dependent, dependencia del
sendero. Si vos no tenés una buena base de habilidades básicas, no hay forma de que en-
tiendas pensamiento algorítmico a los 13, 14 años. Y respecto al otro tramo, en la educa-
ción secundaria, es muy importante meterse ya con la complejidad de cómo funcionan
los sistemas digitales y los sistemas de IA, su lógica, empezar a jugar con unas implemen-
taciones. De nuevo, imaginante que las soluciones tecnológicas son tan ubicuas como la
electricidad. O sea, no tenemos que pensar que va a trabajar para Globant. No, estamos
diciendo en el trabajo que haga esa persona. Entonces, hay un conjunto de habilidades
para entender ya pensamiento más abstracto, sobre cómo funcionan los algoritmos, los
problemas que tienen, cómo se pueden aplicar, cómo funciona el sistema digital, algo ahí
de alfabetización digital también, que puede empezar antes. Para mí todo eso es un desa-
fío más de la educación secundaria. Pero viene apoyado sobre la base de las habilidades
básicas de la primaria. Para mí no puede funcionar de otra manera. No veo cómo alguien
puede entender de qué se trata, si no entendió primero el lenguaje, las herramientas bási-
cas que usamos. Entonces para mí hay un desafío en la educación de primera infancia, en
la educación primaria, formal, en la educación secundaria, distintos en cada caso, pero que
yo creo que sí van configurando ese set de habilidades que vos necesitas.
Y agrego una cosa más. Los datos que aparecen en estudios, por ejemplo, de la OCDE
para Europa, es que las y los trabajadores con salarios más altos son los que tienen el
mix de habilidades, no los que tienen alguna de estas en forma aislada. Se trata de un
conjunto, ser un poco generalista, leer algo de código, capaz, tenés que entender cómo
comunicarte con los demás con gente que trabaja en otros países, otros temas y ver
cómo haces. Difícilmente solo con haber adquirido alguna de estas habilidades puedas
moverte en el mercado laboral. Requerís tener un mix, como mínimo tener un piso de
116 cada una de estas habilidades. Después vos te especializarás. Hay gente que será, chief
experience officer de una empresa, porque tiene muchas habilidades blandas. Otra per-
sona será programadora y es mejor para estar sola, trabajando ahí armando código. Pero
es necesario un piso de estas habilidades hacia adelante.
MN: con relación a lo que señalas acerca de apuntar a lograr una fortaleza de habilidades
básicas y luego avanzar en comprensión de la lógica de lo digital, imagino que condiciona

fuertemente el vínculo que esos chicos y chicas podrán establecer con cierta tecnología al
momento de su uso. Por ejemplo, qué preguntas le harán al chat GPT, comprender el tipo de
respuestas que te podrá dar, etcétera.
RA: Ah, todo, todo, tenés que entender... O sea, ¿quién te está contestando en el GPT?
Porque al final te contesta un montón de gente que subió datos y esos datos se ordenan
con una ponderación y te dan como respuesta eso. ¿Quién te contesta? ¿Qué segmento
del mundo me contesta esta pregunta? No te está contestando una máquina, te está
contestando un conjunto de gente, siempre. La pregunta es ¿qué conjunto de gente?
¿te sirve ese conjunto de gente? ¿Quién te sirve que te conteste? ¿Todo el mundo? ¿Toda
la gente que subió cosas o te sirve que te conteste otro grupito? Nunca te contesta una
máquina.
MN: Pero bueno, ese tipo de interrogantes serían los que tendría que brindarles la escuela a
los y las estudiantes, que les permitan preguntarse quién me está hablando, de dónde saco
esta información, cómo la jerarquizo, es bueno o mala, cómo la filtro. O, por ejemplo, en el
caso del uso de un traductor, tener la capacidad de poder discriminar cuál es la mejor forma
de expresar tu idea, esa habilidad la pone cada uno, porque si no, el mensaje no llega de la
manera en que vos querés que llegue.
RA: El peor riesgo de todo esto es la pérdida de agencia. Es lo que

vos dijiste, mi tarea ahora es otra, tener que elegir la mejor palabra Ahí es donde, a veces, para
en el traductor para ver cómo lo escribo, por ejemplo. Ahí es donde, a
mí, reside lo más peligroso de
veces, para mí, reside lo más peligroso de las nuevas tecnologías y es
que las personas que tienen un rol en la sociedad cedan ese rol a las las nuevas tecnologías y es
tecnologías. Es una forma de no tener agencia. que las personas que tienen
MN: Es una forma de claudicar en la solución de esos problemas.

un rol en la sociedad cedan
ese rol a las tecnologías.
RA: Ese es el punto, el riesgo principal.
Es una forma de no tener
agencia.
Notas
1
Arbusta es una empresa de software cuya singularidad reside en contratar jóvenes de barrios populares
sin formación ni experiencia previa y, por lo tanto, con dificultades para conseguir trabajo formal. Ver la
entrevista a su director Juan Umarán en el número 57 de Propuesta Educativa: https://propuestaeducativa.
flacso.org.ar/wp-content/uploads/2022/12/REVISTA-57-Entrevista-TIRAMONTI-TOBENA-pag89-98.pdf
117
* Ramiro Albrieu es Investigador principal de la Red Sudamericana de Economía Aplicada donde lide-
ra la iniciativa Sur Futuro; Economista y Profesor, Universidad de Buenos Aires; Investigador asociado,
Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES); Investigador externo, Commitment to Equity Cen-
tre (CEQ), Universidad de Tulane. En 2023 fue designado co-chair de la task force del T20 “Common
Digital Future: Affordable, Accessible and Inclusive Digital Public Infrastructure, Technological Chan-
ge and the Future of Work”, Argentina. E-mail: [email protected]
** Mariana Nobile es Doctora en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Sede Argentina; Magíster en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural, Instituto de Altos Estudios
Sociales, Universidad Nacional de San Martín; Licenciada en Sociología, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata; Investigadora Adjunta del Consejo Na-
cional de Investigaciones Científicas y Técnicas con sede en el Área de Educación de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina. E-mail: [email protected]
Segmentación de la educación argentina.
Evidencia a partir del gasto educativo directo
de los hogares
Segmentation of Education in Argentina. Evidence from
the Direct Expenditures of Households
JIMENA MACCIÓ*
Universidad Católica Argentina
JULIÁN FALCONE**
Ministerio de Educación Argentina
Resumen:
Se presenta evidencia de segmentación educativa en Argentina a partir de los
datos de la Encuesta de Gastos de los Hogares (2017-8) sobre la base del enfo-
que AVEO (activos, vulnerabilidad y estructura de oportunidades) de Kaztman
(2021). Se identifican los segmentos educativos mediante la combinación de
dos criterios: la magnitud del gasto en educación de los hogares y el sector
de gestión de los establecimientos educativos a los que asisten sus miembros
escolarizados. Un análisis de las características de los hogares cuyos miembros
asisten a cada segmento educativo muestra diferencias que trascienden la es-
Artículos cala socioeconómica: se presenta evidencia de diferencias en el acceso a bienes

y servicios culturales y en la participación en ámbitos de interacción social (la-
boral, salud, seguridad, transporte, esparcimiento), que abonan la hipótesis de
la fragmentación social.
Palabras clave: Segmentación – Fragmentación – Enfoque AVEO – Gasto educativo

118
Abstract:
This paper is based on Kaztman’s AVEO approach (assets, vulnerability and oppor-
tunity structure) and presents evidence on educational segmentation in Argentina
using data from the National Household Expenditure Survey (2017-8). The educa-
tional segments are identified using a combination of two criteria: the magnitude
of the household’s expenditure on education and the management (public or pri-
vate) of the school the children attend. We present evidence that households in each
segment differ not only in their socioeconomic characteristics but also in terms of
their access to cultural goods and services, as well as in their participation in spheres
of social interaction (work, health, security, transport, recreation). This can be inter-
preted as evidence of social fragmentation.
Keywords: Segmentation – Fragmentation – Assets-Vulnerability-Opportunity

Structure Framework – Educational Expenditure
Recibido 26 de febrero 2023 | Aceptado el 9 de marzo de 2023
Cita recomendada: Macció, J. y Falcone, J. (2023), “Segmentación de la educación argentina. Evidencia a partir del gasto educativo
directo de los hogares”, en Propuesta Educativa, 32 (59), pp. 118 - 138.
Segmentación de la educación argentina. Evidencia a partir del gasto educativo directo de los hogares
Introducción
Tanto en países de la OECD (2021) como en América Latina, el financiamiento privado
muestra mayores incrementos que el público durante la década de 2010.
“En las últimas décadas, el aporte privado se ha visto incrementado, atendiendo a la ex-
pectativa de las familias de que los logros educativos son esenciales para permitir una
mayor movilidad social intergeneracional, así como la insatisfacción de parte de la ciu-
dadanía con relación a la educación pública” (Cetrángolo y Curcio, 2017:47).
El sector privado contribuye al financiamiento educativo a través del gasto que realizan
las familias o a través del aporte de otras organizaciones como sindicatos, fundaciones o
empresas privadas (Morduchowicz, 2002).
La educación básica tiene una amplia cobertura en Argentina. Sin embargo, se observan
desigualdades en las oportunidades educativas, en el proceso y en los logros educati-
vos (Tedesco, 2012; Formichella, 2010; Secretaría de Evaluación e Información Educativa,
2020). La segmentación educativa, como se denomina al hecho de que los estudiantes
se distribuyan en escuelas diferentes según su origen socioeconómico, es a la vez deter-
minante y expresión de estas desigualdades (Susini et al., 2021).
El objetivo de este documento es estudiar el gasto directo en educación de los hogares

como forma de lograr una aproximación a las características de la segmentación edu-
cativa en la Argentina reciente1. El documento se estructura como sigue. En la próxima
sección se presenta el enfoque AVEO -activos, vulnerabilidad y estructura de oportuni-
dades- de Rubén Kaztman (2021), que se propone como marco conceptual para este es-
tudio. Luego, se presenta una sección metodológica donde se describe la forma en que
119
se operacionalizan los segmentos educativos a partir de dos ejes principales: el gasto
educativo de los hogares y el sector de gestión de los establecimientos a los que asisten
sus miembros escolarizados. En la sección de resultados se caracterizan estos segmen-
tos y se describen los gastos educativos que las familias producen en cada uno de ellos.

Asimismo, se realiza una descripción de las características de los hogares cuyos miem-
bros escolarizados asisten a cada segmento. Finalmente, se busca una aproximación a
las características culturales de las familias y se estudia su forma de acceso a servicios y
prestaciones básicas. En la última sección se sugiere la interpretación de los resultados
como evidencia de fragmentación educativa.
Marco conceptual
a. Segmentación y fragmentación de la educación
Sarmiento concibió a la educación no sólo como un espacio de adquisición de conoci-
mientos, sino también como el principal motor de la cohesión social (Botinelli, 2017:98).
Avellaneda consolidó con financiamiento este proyecto, mientras que Roca fue el respon-
sable de la creación del Consejo Nacional de Educación, así como también de la promulga-
ción de la Ley 1.420, que reguló la educación haciéndola obligatoria, gratuita y laica.
Setenta años después, el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Huma-

nos declara que la educación es un derecho, que debe ser gratuita y obligatoria, que su
objeto es el desarrollo pleno, el respeto a los derechos y las libertades, la comprensión,
y que los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá
Jimena Macció y Julián Falcone
de darse a sus hijos. La Ley Nacional de Educación N°26.206 del año 2006, ratifica esta
declaración y amplía la obligatoriedad desde los 5 años hasta la finalización de la escuela
secundaria. De esta manera, el servicio educativo que brinda el Estado es la principal
forma en la que se garantiza el acceso a la educación básica a los niños y adolescentes
argentinos.
Como contraposición a ese conjunto de misiones sociales depositadas en la educación,

el estado actual es el reflejo de una sociedad que atraviesa un persistente proceso de
desigualdad. La idea de la desigualdad en la educación en Argentina está presente al
menos desde la década del 80. Braslavsky (1985) entiende que la desigualdad educativa
se cimienta sobre la desigualdad social, pero la trasciende: los niños asisten a escuelas
primarias según sus diferenciaciones socioeconómicas, pero la posibilidad de acceder a
la escuela secundaria (y a determinadas escuelas en lugar de otras) depende, a su vez, de
la escuela primaria a la que hayan asistido (Botinelli, 2017). En este sentido, se evidencia
la existencia de segmentos diferenciados que constituyen circuitos de distintas calidades
(incluso dentro de la educación pública2), reforzándose así las desigualdades de origen.
En este contexto, se pensaba “el espacio social como un todo integrado pero diferenciado
jerárquicamente en relación con el origen social de sus miembros” (Tiramonti, 2003: 95).
En línea con las transformaciones económicas de la década del noventa –que promovían
la reducción del rol del estado mediante la liberalización comercial, la desregulación fi-
nanciera y la privatización de empresas (incluyendo las prestatarias de servicios públi-
cos)–, se comenzó a concebir a la educación como un bien de consumo, sujeto a las leyes
del mercado (Jacinto, Fuentes y Montes, 2022). La Ley Federal de Educación de 1993 y el
traspaso de los servicios educativos a manos de las provincias realizado un año antes,
120
favorecieron la profundización de las desigualdades.
En este marco histórico, Tiramonti (2003) acuña el concepto de fragmentación, en refe-

rencia al resquebrajamiento del sistema educativo como consecuencia de este proceso
de descentralización, que dejó a las escuelas como instituciones aisladas, cuya única re-
ferencia es el territorio en el que se desempeñan y el grupo social al que convocan (Boti-

nelli, 2017). El segmento como categoría se vuelve inadecuado dado que hace referencia
a la existencia de un campo integrado que ya no lo es. El fragmento es autorreferido,
no se encuentra integrado o coordinado, al tiempo que tampoco se pueden reconocer
posiciones relativas de referencia entre sí. En este sentido se trata sólo de un agregado
con referencias normativas y culturales que le son comunes. Además de los elementos
referidos al nivel socioeconómico, se agregan otros como los culturales, entendidos en
un sentido amplio.
Katzman (2001) se refiere a la segmentación educativa en vinculación con la existencia

de brechas concomitantes en otros servicios (salud, transporte, etcétera), así como tam-
bién en el mercado de trabajo y en la distribución espacial de la población en el territorio
de las ciudades. Así, se pone en evidencia que la segmentación educativa no ocurre de
manera aislada, sino que acompaña y se retroalimenta de procesos análogos en otras
dimensiones. Terigi (2009) estudia la educación en el contexto urbano y, de manera si-
milar, entiende que los procesos de segmentación urbana impactan sobre la educación.
En este sentido, la escuela no puede garantizar por sí misma la igualdad sin políticas
intersectoriales que acompañen este esfuerzo (Judengloben et al., 2003).
b. El enfoque AVEO
En este documento se emplea como marco teórico el enfoque de la vulnerabilidad social
de Rubén Kaztman, denominado AVEO (activos-vulnerabilidad-estructura de oportunida-
des), que conceptualiza la vulnerabilidad en términos relacionales3. Este enfoque, cuyos
desarrollos iniciales fueron realizados a fines de la década del noventa, ha sido poco difun-
dido, pero es objeto de un renovado interés con la reciente reedición de las obras del autor
(Kaztman, 2021) y sus aplicaciones específicas al campo educativo (Kaztman, 2018). El en-
foque permite comprender las decisiones familiares sobre el uso de sus activos (económi-
cos, laborales, culturales y otros) sujetos a las posibilidades que les brinda la estructura de
oportunidades a la que acceden. Las posiciones relativas de estos hogares en la estructura
social se ponen de manifiesto en la medida en que los hogares más favorecidos tienden a
poner en juego sus activos en el mercado, mientras que los menos favorecidos tienden a
acceder a prestaciones básicas provistas de manera colectiva (Kaztman, 2001).
El enfoque AVEO puede considerarse la vertiente latinoamericana del asset vulnerability

framework de Caroline Moser (1998). A diferencia del planteo de Moser, que se basa exclu-
sivamente en los activos de las familias y la administración que hacen de ellos, Kaztman
incorpora la estructura de oportunidades en la que se insertan, como promotor o limitante
de su movilidad social. Desde el Banco Mundial, Narayan y Petesch (2007) presentan la mo-
vilidad de las personas desde una perspectiva similar al enfoque AVEO. Analizan la movili-
dad social en términos de empoderamiento, poniendo el foco en las asimetrías de poder
dentro de las instituciones y la estructura social, como forma de comprender los procesos
de exclusión de los pobres en un contexto desigual. Estas desigualdades se reflejan en y
son perpetradas por las estructuras sociales dominantes, por los valores y las normas que 121
determinan la estructura de oportunidades que las personas enfrentan.
En el enfoque AVEO de Kaztman, los activos de los hogares son aquellos recursos (capital
físico, financiero, humano y social) que pueden ser puestos en acción por parte de sus miem-
bros para acceder a bienes, servicios y actividades con el fin de incrementar su bienestar. Las

posibilidades que brindan estos activos están en estrecha relación con lo que se denomina
“Estructura de oportunidades”, constituida por el mercado, el estado y la sociedad civil. El
acceso a estas oportunidades de mejora se vincula tanto con la integración social como con
la movilidad social ascendente. Por lo tanto, los activos del hogar se deben observar en rela-
ción con su estructura de oportunidades. En este sentido, en la medida que los hogares dis-
pongan de menos activos para poner en juego en una estructura de oportunidades tienden
a estar expuestos, en mayor medida, a un proceso de exclusión y marginalidad.
El Estado es una de las fuentes más importantes de activos de los hogares, como provee-
dor directo e indirecto, así como estructurador del contexto y regulador de otras fuentes
de activos. En una sociedad que presenta desigualdades, a medida que se incrementa el
bienestar de los hogares, mayor es su disponibilidad de activos, así como su tendencia
a recurrir al mercado para la satisfacción de necesidades y para el acceso a prestaciones
básicas, como la salud, la educación, la seguridad, el transporte, etcétera. Esta dinámica
produce como efecto una disminución de la interacción social entre miembros de estra-
tos socioeconómicos diferentes con todas las consecuencias materiales y simbólicas que
esta situación implica.
En lo que respecta a las decisiones educativas, los hogares procuran formar a los niños
en habilidades y competencias que entienden que serán demandadas por el mercado
de trabajo, en busca de mejores oportunidades laborales futuras. Esta inversión en ca-
pital humano a través de inversión en educación en el sector privado suele entenderse

como garantía de un mejor trabajo y, por lo tanto, de mayor ingreso y bienestar futuro,
es decir, de movilidad social ascendente. Sobre la base de estas expectativas, los hogares
toman decisiones que impactan en el tipo de gastos que realizan. Tales estrategias de los
hogares, sujetos a su estructura de oportunidades, decantan en procesos de segmenta-
ción educativa: la formación de circuitos escolares donde se observan bajos niveles de
interacción entre categorías sociales desiguales, con desigual experiencia educativa de
los alumnos (Kaztman, 2018).
La movilidad social se analiza desde distintas perspectivas y cada perspectiva da lugar a

diferentes mapas conceptuales y herramientas de medición (Narayan y Petesch, 2007).
Desde el enfoque económico, las oportunidades en la vida se explican principalmente
desde las características individuales (atributos) y sus preferencias. Se basa en el supues-
to de que el bienestar es una expresión de las elecciones y preferencias individuales,
que son captadas adecuadamente por la distribución del ingreso (o alguna medida mo-
netaria). Este es el enfoque bienestarista (welfarist), para el cual los estándares de vida
están determinados habitualmente mediante la contabilización de los bienes y servicios
consumidos, valorizados a precios apropiados (Duclos y Araar, 2006). Desde el enfoque
sociológico/ antropológico, en cambio, las oportunidades de bienestar de una persona
resultan principalmente de la afiliación con otros grupos sociales.
En términos conceptuales, el enfoque AVEO inserta el análisis de la segmentación edu-

cativa en la discusión de los factores de movilidad e integración social desde una pers-
pectiva mixta; permite acceder analíticamente a los niveles micro y macro. En el primer
nivel, se toma en cuenta la situación de los hogares y sus estrategias; en el segundo nivel,
122
se estudia la estructura de oportunidades a las que estos hogares están expuestos. De
esta manera, el enfoque permite comprender los procesos de segmentación educativa
como una interacción entre estrategias familiares en busca de mejoras de su bienestar y
las instituciones que conforman su estructura de oportunidades, a medida que ambas se
ven afectadas por tendencias generales.
La decisión de la magnitud del gasto en educación y del establecimiento educativo donde

realizan sus estudios los niños y jóvenes se produce en el hogar, y se ve restringida por un
conjunto de factores: tiene un componente territorial (ubicación del hogar y de la escuela
a la que asisten sus niños), un componente social (relacionado con el capital social de los
padres), cultural (vinculado al nivel educativo de los padres, así como su origen cultural)
y, fundamentalmente, económico (el ingreso al que accede el hogar al que pertenece el
niño, restricciones en su acceso al crédito, subestimación de los retornos a la educación).
En Argentina, varios de estos factores se ven atravesados por brechas importantes. En con-
secuencia, nuestra hipótesis sostiene que la selección de establecimiento educativo se ve
influenciada y restringida por estos factores y presenta brechas similares.
Metodología
La ENGHo (Encuesta Nacional de Gasto de los Hogares), realizada por última vez entre
noviembre de 2017 y noviembre de 2018, mide gastos e ingresos de los hogares que
habitan en las principales ciudades del país, además de relevar información sociodemo-
gráfica, laboral y educativa de los hogares y sus miembros, de los bienes del hogar y las
características de la vivienda.
Desde una perspectiva conceptual, la definición de los límites de qué debe considerarse
o no un gasto educativo es difusa (UIS-UNESCO, 2018). La ENGHO 2017-18 contempla
como gastos educativos los siguientes ítems, que se obtienen del rubro educativo del
COICOP 2019 de Naciones Unidas (INDEC, 2019; EUROSTAT, 2003): Aranceles y matrícula
(incluye cooperadora) del jardín de infantes 3 a 4 años, preescolar, enseñanza primaria,
enseñanza secundaria, enseñanza superior o universitaria, y/o de enseñanza especial;
Clases o cursos de apoyo; Cursos de computación; Enseñanza técnica y comercial; Idioma
extranjero; y Otros cursos de educación no formal.
En este análisis, se utilizan dos ejes de medición para operacionalizar la segmentación

educativa: el sector de gestión de los establecimientos educativos a los que asisten
los niños en edad escolar, y el monto asignado al gasto educativo de los hogares con
miembros que asisten a la escuela. La asociación de ambos criterios permite presentar
evidencia empírica acerca de la relevancia del sector de gestión de los establecimientos
como principal eje de segmentación educativa en el país, a la vez que admite observar la
heterogeneidad hacia adentro del sector privado. Los segmentos se identifican a través
de un criterio absoluto, que es el del monto del arancel o cuota del establecimiento edu-
cativo formal que el hogar abona por cada estudiante. Mediante este criterio se procura
la identificación indirecta de una tipología de escuelas vinculada a la segmentación edu-
cativa, como aproximación a las características de los establecimientos educativos a los
que asisten los miembros escolarizados en cada segmento.
La conformación del hogar y sus diferentes estrategias y elecciones en relación con el

establecimiento educativo al que asisten sus miembros escolarizados influyen en el
peso del gasto educativo en el gasto total de consumo. Existen hogares que generan
123
gastos en educación formal a pesar de no tener ningún miembro escolarizado (por
ejemplo, el hogar de un padre o madre que no convive con sus hijos, pero financia
su educación), u hogares con miembros que no asisten a un establecimiento formal,
pero producen gastos en educación no formal. De manera similar, la presencia de
miembros escolarizados no garantiza la existencia de un gasto vinculado a matrícu-

las y aranceles, ya sea porque estos asisten a un establecimiento estatal (gratuito),
porque poseen becas de estudio, debido a la irregularidad de los pagos (no se rea-
lizaron gastos educativos durante los meses relevados), o bien se entienden como
la contracara de los gastos educativos que producen los hogares sin estudiantes; es
decir, son hogares con alumnos cuyos gastos educativos son pagados por miembros
de otros hogares.
Para este estudio se realiza el recorte analítico que permite focalizar en la educación obli-
gatoria: se consideran únicamente los hogares con presencia de miembros escolarizados
en un establecimiento de educación formal de nivel inicial, primario o secundario. Se
excluyen los hogares sin miembros escolarizados y aquellos que poseen miembros esco-
larizados exclusivamente en el nivel superior o universitario.
Los gastos realizados por los hogares en concepto de matrículas y aranceles pueden
expresarse en términos de una cuota mensual por estudiante. Para poder realizar com-
paraciones es necesario avanzar hacia la construcción de montos unitarios (monto to-
tal de gasto dividido por la cantidad consumida). Tanto los gastos como las cantidades
consumidas de la ENGHo se presentan mensualizados4. Esto significa que este costo
unitario podría asimilarse al concepto de cuota mensual: el pago mensual que realizan
los miembros del hogar por los servicios educativos. Se toma en cuenta también la
Propuesta Educativa | ISSN 1995 - 7785 | Número 59 | Año 32 | Vol.1 | Junio 2023 | pp. 118
68 aa79.
138.
cantidad de individuos que asisten a un establecimiento educativo dentro del hogar5.

Si se consideran únicamente los montos erogados para el pago de matrículas y arance-
les de educación formal correspondientes a los niveles inicial, primario y secundario, se
puede conocer el monto de cuota promedio que se paga en el hogar por cada miembro
escolarizado.
Considerando que el 50% de los hogares del país cuyos hijos acceden a la educación de
manera privada habita en la región Metropolitana, y como un criterio posible para ope-
racionalizar la heterogeneidad del sector privado6, se utilizaron los topes arancelarios de
las escuelas subvencionadas de la Ciudad de Buenos Aires como referencia para distin-
guir escuelas privadas de cuotas bajas, medias y medias/altas (resolución PE-DIS-MIGC-
DGEGP-123-18-ANX)7. Para la clasificación de los hogares con miembros escolarizados
en el sector privado, los gastos educativos que se consideran para la construcción de los
segmentos son los realizados en concepto de matrículas y aranceles.
El límite para diferenciar las escuelas de cuota baja fue establecido en el valor de arancel
indicado por la resolución de la CABA para una escuela privada con 100% de subvención
estatal, bajo el supuesto de jornada completa ($1000 corrientes)8. El límite para diferen-
ciar escuelas de cuota media de las de cuota media alta fue establecido en el valor de
arancel indicado por la resolución para escuelas privadas con 60% de subvención estatal,
bajo el mismo supuesto de jornada completa ($3650 corrientes).
Resultados
124 En promedio, los hogares argentinos destinan el 3% de su gasto de consumo total a la
educación (INDEC, 2021). Este cálculo contempla todos los gastos comprendidos en el
COICOP e incluye a todos los hogares, más allá de su composición. Si se toman en cuenta
únicamente los hogares con algún miembro escolarizado en los niveles inicial, primario
o secundario, la proporción se incrementa al 4,9%.
Del total de hogares, 30,5% envía a sus miembros a escuelas exclusivamente de gestión
estatal9. En el 14,3% restante de los hogares con miembros escolarizados en los niveles
seleccionados, al menos un miembro asiste a un establecimiento educativo gestionado
de manera privada: cerca del 12% solo tiene miembros que asisten a escuelas privadas,
en tanto que el 2,3% corresponde a hogares con presencia de niños que asisten a escue-
las de gestión estatal y otros a escuelas privadas.
Si tomamos en cuenta los hogares con miembros escolarizados en el nivel inicial, pri-
mario o secundario, el gasto promedio en educación es más relevante entre los hoga-
res con alumnos en el sector privado (9.8% del gasto total), pero no es necesariamente
nulo entre los hogares con miembros que asisten exclusivamente al sector estatal (1%
del gasto total). Los hogares que tienen al menos un miembro que asiste a un esta-
blecimiento privado, pero también tienen alumnos de escuelas estatales dedican un
5,9% de su gasto de consumo total a la educación. Asimismo, la importancia del gasto
educativo en relación con el presupuesto total de los hogares varía territorialmente
(Cuadro 1).
Cuadro 1. Porcentaje del gasto total de consumo dedicado a educación inicial, pri-
maria y secundaria según ubicación de los hogares.
Total País Metropolitana Pampeana NOA NEA Cuyo Patagonia CABA
% gasto educativo sobre gasto total de consumo
4,9 7,1 3,3 3,1 2,0 4,2 3,5 9,0
% educación no formal sobre gasto educativo
10,7 7,6 15,4 18,6 18,3 10,6 18,7 7,0
% de gasto educativo según sector de gestión de los establecimientos educativos
Estatal 1,0 0,9 1,0 1,0 0,7 1,3 1,0 1,4
Ambos 5,9 7,0 4,4 5,0 4,0 5,5 7,8 5,6
Privado 9,8 11,5 6,6 8,7 6,5 8,8 12,5 13,2
Sin 1,2 1,6 0,7 1,4 0,8 1,4 0,7 1,9

estudiantes
Fuente: Elaboración propia a partir de ENGHo (2017/8).

125
Solo el 13% de los hogares del primer quintil de ingresos per cápita accede a la educa-
ción básica en establecimientos educativos de gestión privada, y la cuota promedio por
estudiante que paga constituye cerca del 41% de su ingreso por persona. El costo relativo

o esfuerzo10 de acceder a una educación privada es muy alto en el caso de las familias más
pobres. El segundo quintil muestra el doble de hogares con al menos un miembro esco-
larizado en el sector privado, pero su esfuerzo disminuye en 10 pp respecto del primer
quintil. Si bien se incrementan tanto la cuota promedio como el IPCF de los quintiles res-
tantes, el esfuerzo que supone para éstos acceder a una educación privada se mantiene
en aproximadamente el 25% de su ingreso por miembro del hogar.
Cuadro 2. Esfuerzo educativo de los hogares por quintil del IPCF.
Esfuerzo del
% de hogares IPCF promedio Cuota promedio hogar por
con miembros
Quintil IPCF en el quintil por estudiante acceder a una
en escuela (1) (2) escuela privada
privada (2)/(1)*100
1 13,0 3134,4 1278,3 40,8
2 26,9 5978,3 1860,0 31,1
3 42,4 9009,2 2110,5 23,4
4 51,7 13638,4 3545,6 26,0
5 69,9 25477,4 6131,7 24,1
c. Dimensión y gastos de los segmentos educativos

Si se toman en cuenta únicamente los hogares con presencia de estudiantes de inicial,
primaria o secundaria, en 1 de cada 3 hogares se educa al menos un niño en escuelas
privadas. En el Cuadro 2 se presentan los segmentos definidos a partir de los criterios ya
enunciados. Acorde a los datos de la ENGHO, el segmento de hogares cuyos miembros
asisten a escuelas privadas de aranceles bajos es del 11,3%; el de cuotas medias com-
prende al 12.6% y el de aranceles medios altos al 8% de los hogares.
Cuadro 3. Porcentaje de hogares en cada segmento educativo, según localización

geográfica.
Privado
Estatal Cuota Cuota Cuota

Baja Media Media-Alta
Total País 68,1 11,3 12,6 8,0

Metropolitana 57,1 11,0 17,7 14,3
Pampeana 69,0 15,0 11,4 4,7
NOA 77,8 9,8 10,1 2,3
Región
NEA 83,4 10,4 5,1 1,2
126 Cuyo 73,5 8,1 10,6 7,9

Patagonia 86,8 2,8 4,8 5,6
CABA 48,2 6,7 12,2 32,9
Prov. BsAs 62,8 12,1 16,2 8,9
El segmento educativo de escuelas privadas de cuota media alta casi duplica su impor-
tancia en el área metropolitana respecto del promedio nacional (14.3%). En la CABA, el
porcentaje de hogares que escolariza al menos uno de sus miembros en el sector priva-
do es mayor a la mitad y el segmento de cuotas medio altas cuadruplica el valor nacional
(32.9% de los hogares).
El segmento educativo que corresponde a los hogares con estudiantes de inicial, pri-
maria y secundaria que asisten a escuelas de gestión estatal es el que produce el gasto
absoluto más bajo en educación (Gráfico 2). Los gastos en educación no formal que rea-
lizan estos hogares corresponden principalmente a cursos y clases de apoyo y al estudio
de idioma extranjero.
Gráfico 2. Gastos educativos promedio de los hogares según segmento educativo11
Nota: Se calculó el promedio de gastos educativos totales de los hogares según segmento educativo. Luego se
aplicaron las proporciones que los hogares de cada segmento educativo dedican a cada tipo de gasto (COICOP).
La proporción del gasto total que realiza un hogar que se asigna a la educación se in-
crementa a medida que los aranceles de estos establecimientos privados son mayores
(Cuadro 4). De esta manera, los gastos educativos de los hogares con presencia de niños
escolarizados en el sector privado comprenden desde un 2.6% a un 14,2% del gasto total
de los hogares con niños en escuelas privadas (más de 5 veces mayor).
127
Cuadro 4. Gasto educativo (COICOP) de los hogares según segmento educativo.
Privado

Estatal Cuota Cuota Cuota
Baja Media Media-Alta
% sobre gasto total 1,0 2,6 8,4 14,2
% educación no formal sobre gasto 3,9 21,4 8,5 4,9

educativo
Clases o cursos 13,3 5 1,4 1,2

de apoyo
Cursos de 1,9 0,5 0,3 0

computación
Enseñanza
técnica y 2,3 0,2 0,3 0,1
comercial
Idioma 15,5 12,6 5,2 2,7
extranjero
Otros cursos de 6,7 2,7 0,7 0,6

no formal
La asistencia a un establecimiento educativo está vinculada a un conjunto de gastos en bie-

nes y servicios relacionados a la escolarización (Cuadro 4) que se excluyen del rubro educa-
tivo COICOP. Entre los bienes, se observa que la compra de textos escolares se correlaciona
positivamente con el segmento educativo. La compra de útiles parece distribuirse igualita-
riamente en todos los segmentos. Los servicios identificados como relacionados a la escola-
ridad son la asistencia a comedores escolares y el pago de un transporte escolar; ambos se
incrementan con el segmento educativo. Se incluye asimismo la realización de pagos en con-
cepto de jardín maternal, no incluido en el rubro educativo COICOP. La realización de pagos
por servicios de cuidado es notoriamente alta en el último segmento. El acceso a tecnologías
de información y comunicación es un rubro vinculado a lo educativo que se incrementa en
relación con el segmento. Si no consideramos el monto asignado a comprar una compu-
tadora -por ser esporádico- ni el pago de jardín maternal, todos los segmentos analizados
dedican aproximadamente un 3% de sus gastos totales de consumo a estos rubros.
Cuadro 5. Gastos de los hogares en rubros relacionados al educativo según seg-

mento educativo
Segmentos Brechas entre segmentos

Porcentaje de Privado Privado Privado
hogares en el Cuota
Estatal Cuota Cuota Media-
segmento que… PB - E PM - PB PMA-PM PMA - E
(E) Baja Media Alta
(PB) (PM) (PMA)
Bienes relacionados
…compró textos 10,8 13,0 19,4 22,1 2,3 6,4** 2,7 11,4***
128 escolares
…compró útiles 20,8 21,3 25,8 24,6 0,4 4,5 -1,2 3,8
escolares
...compró
guardapolvo 3,3 1,1 2,8 0,6 -2,1*** 1,6 -2,2* -2,7***
Servicios relacionados
…realizó pagos
de comedor 0,6 1,4 1,8 9,7 0,8 0,5 7,8*** 9,0***
escolar
…realizó pagos
de transporte 1,5 1,8 5,6 6,4 0,3 3,8*** 0,8 4,9***
escolar
…realizó
pagos de jardin 0,5 1,3 1,7 7,1 0,8* 0,4 5,4*** 6,6***
maternal
TICs
…tiene 32,2 40,4 55,2 52,5 8,2*** 14,8*** -2,7 20,3***
computadora
…compró 4,8 8,2 9,6 10,7 3,4** 1,4 1,0 5,9***
computadora
…paga servicios
de internet 51,3 67,3 86,1 91,6 15,9*** 18,8*** 5,5*** 40,3***
Notas: La diferencia del indicador entre los segmentos indicados en el encabezado es estadísticamente signifi-
cativa a un nivel del: ***1%, ** 5%, * 10%. Fuente: Elaboración propia a partir de ENGHo (2017/8).
d. Caracterización de los hogares según segmento educativo

En esta sección se estudian las características socioeconómicas de los hogares según el
segmento al que asisten sus miembros escolarizados. Los segmentos utilizados son los
elaborados a partir de los datos de la ENGHo mediante los criterios descriptos en la sec-
ción metodológica. Si bien se caracterizan los hogares con miembros que asisten a los
establecimientos educativos (demanda), se usa el gasto que ellos realizan en educación
como forma de aproximarse a la oferta educativa y su diversidad (Cuadro 6).
Los hogares con hijos escolarizados exclusivamente en el sector estatal son de mayor
tamaño, tienden a recurrir a estrategias como la de extender el hogar mediante la incor-
poración de miembros familiares o no, estrategia asociada en muchas ocasiones con la
subsistencia económica (Torrado, 1980). Entre los hogares cuyos estudiantes asisten a
escuelas estatales también se observa una mayor proporción de jefes de hogar jóvenes.
Los hogares cuyos miembros asisten a establecimientos educativos estatales presentan

una mayor incidencia de inseguridad de tenencia (declaran ser propietarios del inmue-
ble y no haberlo escriturado). El porcentaje de hacinamiento moderado se triplica entre
los hogares cuyos hijos asisten a escuelas estatales versus los de privada con cuotas altas.
Si, en cambio, se observan los indicadores asociados a viviendas de mayor calidad o ca-
tegoría, es más alto el porcentaje de hogares que poseen cochera o acondicionador de
aire en los segmentos educativos privados.
La vinculación entre el segmento educativo y el quintil de ingresos per cápita del hogar es
muy estrecha. Cerca del 44% de los hogares cuyos hijos asisten a escuelas estatales se encuen-
tra en el primer quintil (más pobre), en tanto que cerca del 4% corresponden al quinto quintil 129
(más rico). La situación se revierte para los hogares con hijos en escuelas privadas de cuota alta:
4% están en el primer quintil en tanto que el 42% se halla en el 5to quintil. Estos resultados se
acompañan de mayores niveles de pobreza entre hogares cuyos hijos asisten al sistema esta-
tal, a la vez que el porcentaje de hogares pobres se reduce de manera marcada a lo largo de los

segmentos educativos. La Ley de Engel (Engel, 1857) indica que la proporción del ingreso o del
gasto que los hogares asignan a alimentos disminuye a medida que se incrementa su ingreso
o gasto. El porcentaje del gasto total de los hogares que se asigna a alimentos y bebidas no al-
cohólicas en los hogares cuyos niños asisten a establecimientos de gestión estatal es cercano
al 30%, en tanto que en los hogares con miembros que asisten a establecimientos privados de
aranceles altos, este porcentaje disminuye a cerca de la mitad (14,8%).
En la dimensión laboral, los perfiles son muy diferenciados en cuanto al acceso al merca-
do laboral (mayor inactividad y mayor desempleo entre los jefes de hogares con alum-
nos de escuelas estatales). La calidad de acceso (mayor proporción de jefes informales
en los primeros segmentos) y los tipos de ocupaciones también se diferencian (mayor
relevancia de empleos profesionales o ejecutivos en los segmentos privados, particu-
larmente el de aranceles mayores). Asimismo, en los hogares del segmento estatal se
observa una mayor proporción de hogares con más de dos miembros activos, lo que
puede estar vinculado a su conformación extendida.
Para tomar en cuenta al hogar en su rol de empleador se incluye un indicador de la eroga-

ción de honorarios para personal doméstico. El ítem contempla a las empleadas domésticas,
al servicio de cuidado (niñeras), a los jardineros, choferes, etcétera. La brecha que diferencia a
los hogares que han realizado este tipo de gastos es de 10 veces: casi uno de cada 3 hogares
del segmento privado de cuota alta posee algún tipo de empleo doméstico, en tanto que esto
se reduce al 3,4% entre las familias cuyos miembros escolarizados asisten a escuelas estatales.
Cuadro 6. Características socioeconómicas de los hogares según segmento educativo.
Porcentaje de hogares Privado Privado Privado

Cuota
en el segmento que… Estatal Cuota Cuota Media- PB - E PM - PB PMA-PM PMA - E
(E) Baja Media Alta
(PB) (PM) (PMA)
CARACTERÍSTICAS
DEMOGRÁFICAS
…tienen 5 miembros 44,0 36,0 30,0 19,1 -8,0*** -6,0** -10,9*** -25,0***
o más
…son hogares 29,0 22,1 17,8 10,0 -6,8*** -4,3* -7,8*** -18,9***
extendidos
… tienen jefatura 44,0 38,5 31,0 31,6 -5,5** -7,4** 0,5 -12,4***
femenina
Edad del jefe de hogar
Hasta 24 años 2,8 1,1 0,4 0,5 -1,7*** -0,8 0,1 -2,3***
25 a 34 años 20,4 21,0 16,5 14,9 0,6 -4,5* -1,6 -5,6**
35 a 49 años 47,3 51,6 61,0 64,7 4,3* 9,4*** 3,7 17,4***
50 a 64 años 22,2 18,4 18,7 17,8 -3,9** 0,3 -0,9 -4,4**
130 65 años y más 7,31 7,9 3,5 2,1 0,7 -4,5 *** -1,3 -5,2***
CARACTERÍSTICAS
HABITACIONALES
… son propietarios
de vivienda sin 36,1 22,6 21,8 9,6 -13,5*** -0,8 -12,2*** -26,5***
escriturar
… tienen baño
y conexión a red 65,8 67,1 73,8 84,1 1,3 6,7** 10,4*** 18,4***
pública
… no tienen baño de 2,9 1,0 0,6 0,3 -2,0*** -0,3 -0,3 -2,6***
uso exlcusivo
… tienen 2 o más
baños de uso 11,6 23,0 30,4 46,3 11,4*** 7,4*** 15,9*** 34,6***
exclusivo
… tienen más de
2 personas por 35,2 24,5 15,2 11,1 -10,8*** -9,3*** -4,1 -24,1***
habitación
… poseen piscina de 1,4 4,2 7,5 13,2 2,8** 3,3** 5,7*** 11,7***
uso exclusivo
… poseen cochera 25,4 41,4 46,2 43,4 16,0*** 4,8 -2,8 17,9***
… poseen
acondicionador de 39,8 61,5 69,0 75,6 21,6*** 7,5** 6,6** 35,8***
aire

Cuota
(E) Baja Media Alta
(PB) (PM) (PMA)
INGRESOS DEL HOGAR
… se ubican en el 1er 43,9 24,3 11,4 3,6 -19,6*** -13,0*** -7,8*** -40,3***
Quintil del IPCF
… se ubican en el 5to 3,8 8,4 12,7 42,2 4,6*** 4,3** 29,5*** 38,5***
Quintil del IPCF
Pobreza por ingresos
… son indigentes 6,8 2,9 1,9 0,2 -3,9*** -1,0 -1,7** -6,6***
… son pobres no 34,5 18,8 9,9 2,9 -15,6*** -9,0*** -6,9*** -31,5***
indigentes
Porcentaje del gasto
total asignado a 28,6 24,3 20,4 14,8 -4,3 -3,9 -5,6 -13,8***
alimentos y bebidas
CARACTERÍSTICAS
LABORALES
…tienen jefe de hogar 19,6 16,4 8,3 5,5 -3,2 -8,1*** -2,8 -14,1***
inactivo
…tienen jefe de hogar 5,2 3,1 1,9 1,7 -2,1* -1,2 -0,2 -3,4***
desocupado
…tienen jefe de hogar
ocupado:
Profesionales / 2,2 9,1 11,2 25,6 6,9*** 2,1 14,4*** 23,4***
ejecutivos 131
Propietarios pequeñas 1,2 3,8 3,4 5,6 2,5*** -0,4 2,2 4,4***
empresas
Formales 29,7 34,8 45,1 40,5 5,0** 10,4*** -4,6 10,8***
Informales 34,2 28,9 28,0 19,3 -5,3** -0,8 -8,8*** -15,0***

Marginales 7,6 3,9 1,9 1,8 -3,7*** -1,9* -0,2 -5,8***
…tienen un jefe de hogar
ocupado en dos o más 8,9 11,2 11,9 15,9 2,3 0,8 4,0* 7,0***
empleos
Cantidad de miembros
activos en el hogar (>10
años)
… no tienen miembros 3,7 2,6 0,3 0,6 -1,1*** -2,2*** 0,3*** -3,1***
activos en el hogar
… tienen un miembro 36,2 32,2 28,7 26,9 -4,1* -3,5 -1,8 -9,3***
activo
… tienen dos
miembros activos 41,4 50,6 57,9 66,1 9,2*** 7,4** 8,1** 24,7***
… tienen más de dos 18,7 14,7 13,0 6,4 -4,0** -1,7 -6,6*** -12,3***
miembros activos
Cobertura de salud
… tienen Plan estatal 44,1 22,4 16,3 7,4 -21,7*** -6,1** -8,9*** -36,6***
…tienen Obra social 51,4 62,6 66,6 54,3 11,2*** 4,0 -12,3*** 2,8
…tienen Prepaga 4,4 15,0 17,1 38,3 10,6*** 2,1 21,2*** 33,9***
… tienen servicio 3,4 10,2 14,0 31,9 6,8*** 3,8* 17,9*** -28,5***
doméstico
Los indicadores analizados hasta aquí muestran la fuerte vinculación de los segmentos
educativos con las condiciones socioeconómicas de los hogares. Para Tiramonti (2022)
las desigualdades trascienden la dimensión socioeconómica y se reflejan en diferencias
culturales. La asociación entre el nivel educativo alcanzado por padres e hijos es uno de
los ejes más fuertes de esta vinculación; la falta de movilidad intergeneracional en cuan-
to al máximo nivel educativo alcanzado. El clima educativo de los hogares (promedio de
años de educación de los miembros adultos del hogar) es menor entre los que envían
a sus hijos a escuelas estatales que entre aquellos que los escolarizan en privadas. Pero
también se observan diferencias dentro de los segmentos privados.
Si bien es difícil encontrar indicadores adecuados para operacionalizar la cultura, pueden

lograrse ciertas aproximaciones12 a partir de los datos disponibles en la ENGHo. Se observan
brechas relevantes en muchos de los conceptos analizados: el porcentaje de hogares que
realizó la compra de libros no escolares es tres veces más alto entre los hogares del segmento
de escuelas privadas con cuotas altas que entre los hogares cuyos miembros escolarizados
asisten a escuelas estatales. Algo similar ocurre con la compra de diarios y revistas.
Cuadro 7. Características culturales de los hogares según segmento educativo.

Porcentaje de Privado Privado Privado
hogares en el Cuota
Estatal Cuota Cuota Media-
segmento que… PB - E PM - PB PMA-PM PMA - E
(E) Baja Media Alta
(PB) (PM) (PMA)
Clima educativo
132 … tienen clima
educativo Muy Bajo 58,1 34,6 23,7 9,1 -23,5*** -10,9*** -14,6*** 49,0***
o Bajo
… tienen clima 3,0 12,2 13,8 39,1 9,1*** 1,7*** 25,3 -36,1***
educativo Muy Alto
Viajes 2,4 7,1 8,7 15,5 4,7*** 1,6*** 6,8 -13,1***

… realizaron viajes al 1,7 3,7 5,1 10,0 2,0*** 1,3** 5,0 -8,3***
interior del país
… realizaron viajes al 0,8 2,1 3,7 7,5 1,3*** 1,5* 3,9 -6,7***
exterior
… pagaron un hotel 2,8 3,4 7,4 12,1 0,6*** 4,1 4,7*** -9,4***
Espectáculos
… asistieron al cine 5,0 9,0 8,9 14,8 4,0*** -0,2** 5,9 -9,8***
o teatro
… asistieron a
espectáculos 1,4 2,9 3,2 2,0 1,5 0,3* -1,2 -0,6
deportivos
Compraron libros no 7,4 10,0 14,8 21,7 2,6*** 4,8* 7,0** -14,3***
escolares
Compraron revistas 2,3 3,8 6,6 13,2 1,5*** 2,8 6,6* -10,8***
Salieron a comer o
compraron comida 53,3 65,0 75,6 83,7 11,7*** 10,7*** 8,1*** -30,5***
hecha
…salieron a comer 24,3 37,8 44,7 61,7 13,5*** 6,9*** 17,0** -37,4***
…compraron 43,7 51,7 61,6 68,1 8,1*** 9,9*** 6,5*** -24,4***

comida
e. Acceso a otras prestaciones básicas

Kaztman (2021) sostiene que la fragmentación ocurre por la disminución en la interacción
entre personas de distintos orígenes socioeconómicos, y la consecuente imposibilidad
de establecer una identidad común. El Cuadro 8 presenta un conjunto de indicadores
que permiten una aproximación a ámbitos de acceso a salud, a seguridad, a esparci-
miento, a transporte. Se interpreta la realización de pagos por estos conceptos como
una forma de acceso a través del sector privado. En la mayor parte de estos indicadores
se percibe la correlación entre acceder a la educación de los miembros escolarizados del
hogar a través del sector privado y el acceso a otros servicios de igual manera.
El último indicador que se presenta en el Cuadro 8 se conforma mediante la suma de accesos

de los hogares a prestaciones básicas a través del sector privado. Las dimensiones analizadas
tratan de vincularse a los ámbitos de acción social que define Kaztman a través de 5 indica-
dores: (1) al menos un miembro asiste a un establecimiento educativo privado, (2) al menos
un miembro del hogar tiene prepaga, (3) en el hogar tienen al menos un auto, (4) en el hogar
pagan seguridad privada y (5) en el hogar pagan un club social o deportivo.
Por construcción, los hogares de los segmentos privados al menos acceden a la educación
a través del mercado. Se observa que, cuanto mayor la cuota del establecimiento privado
que eligen, mayor es la cantidad de otras prestaciones a las que acceden de manera privada.
Un 53% de los hogares cuyos hijos asisten exclusivamente a establecimientos educativos de
gestión estatal no acceden a ninguna de estas prestaciones básicas a través del mercado.
Cuadro 8. Acceso a servicios de los hogares según segmento educativo.

133

Cuota
(E) Baja Media Alta
(PB) (PM) (PMA)

Educación
…tienen alumnos de
educación supérior o
universitaria que asisten a
Un establecimiento 85,2 76,9 76,4 62,0 -8,2 -0,5 -14,5 -23,2*
estatal
Salud
…tienen al menos
un miembro con 70,7 86,6 91,6 96,9 16,0*** 5,0** 5,3*** 26,2***
cobertura de salud
…tienen al menos un
miembro con obra 63,1 72,5 76,4 62,4 9,3*** 3,9 -14,0*** -0,7
social
…tienen al menos un 6,0 17,2 22,0 43,4 11,1*** 4,8* 21,4*** 37,4***
miembro con prepaga
…realizaron pagos por 7,2 15,2 26,1 35,3 8,0*** 10,8*** 9,3** 28,1***
cobertura de salud
Esparcimiento
…realizaron pagos por

cuota de club social y 11,3 15,8 28,5 37,7 4,5** 12,6*** 9,3** 26,4***
deportivo

Cuota
(E) Baja Media Alta
(PB) (PM) (PMA)
Seguridad
…realizaron pagos por 0,4 2,3 3,7 7,8 1,9*** 1,4 4,1** 7,4***
seguridad privada
…realizaron pagos por
seguros (automotor, 35,7 43,9 64,3 79,3 8,2*** 20,4*** 15,0*** 43,6***
vivienda, etc)
Transporte
…no tienen acceso a 59,9 39,9 26,9 14,1 -20,0*** -13,0*** -12,8***
un auto
…tienen un auto 36,7 50,7 59,2 70,2 14,0*** 8,5** 11,0*** 33,6***
…tienen dos o más 3,4 9,4 13,9 15,7 6,0*** 4,5** 1,8 12,2***
autos
…tienen camioneta 9,3 12,7 13,6 13,8 3,4** 0,9 0,3 4,5**
…tienen moto 27,0 16,9 13,2 8,6 -10,1*** -3,6* -4,6** -18,4***
…realizaron pagos de
boletos o abonos de 58,6 58,5 67,7 67,6 -0,2 9,3*** -0,1 9,0***
transporte público
…realizaron pagos
de taxi, remis, charter, 10,8 12,2 12,8 15,6 1,4 0,6 2,8 4,9**
combi
134 Acceden a salud,
educación, seguridad,
esparcimiento y
transporte a través del
mercado
…no acceden a
ninguno de estos a 53,2 0,0 0,0 0,0 -53,2- 0,0- 0,0- -
través del mercado
…acceden a uno a 35,4 31,8 19,4 8,1 -3,6 -12,4 -11,4 -27,3***
través del mercado
…acceden a dos a 9,7 47,4 42,6 33,4 37,7*** -4,9 -9,1 23,7***
través del mercado
…acceden a tres a 1,6 14,7 30,5 36,7 13,1*** 15,8 6,2 35,1***
través del mercado
…acceden a cuatro a 0,1 5,8 6,4 19,3 5,7*** 0,6 13,0 19,2***
través del mercado
…acceden a todos a 0,0 0,3 1,1 2,5 0,3 0,8 1,4 2,5**
través del mercado
Consideraciones finales
Este documento presenta un análisis original de la segmentación educativa valiéndose de
la información provista por el gasto educativo de los hogares en conjunción con el sector
de gestión de los establecimientos a los cuales asisten sus miembros escolarizados. La seg-
mentación en la educación básica de Argentina se estudia desde el enfoque AVEO (Kaztman,
2021), un enfoque relacional que integra los niveles microeconómico y macrosocial. Este en-
foque se presenta como el ámbito ideal para problematizar la segmentación educativa, en
particular en lo que refiere al acceso a la educación de los hogares en distintas posiciones de
la escala social a través del mercado o del estado, como formas de alcanzar oportunidades de
movilidad social. Su principal desventaja consiste en la poca difusión que ha tenido desde su
desarrollo, particularmente en el campo educativo, debido a que su foco se encuentra en la
vulnerabilidad social, concepto que ha sido desplazado por otros enfoques más difundidos
actualmente. En este sentido, puede mencionarse al enfoque de las capacidades de Amartya
Sen (1999), que se focaliza en las capacidades de las personas y en su agencia13.
La estrategia metodológica empleada en este estudio consiste en utilizar los gastos en

educación privada (cuota promedio por estudiante) para acceder de manera indirecta
a la diversidad de la oferta educativa privada, distinguiendo entre escuelas de cuotas
bajas, medias y medias-altas. Su principal limitación es que no permite avanzar en la
distinción de circuitos dentro de la educación de gestión estatal, a la que asisten los
miembros de 2 de cada 3 hogares argentinos. En este estudio tampoco se examina la
heterogeneidad interna de los segmentos, análisis que se deja para futuras extensiones.
El estudio del gasto educativo muestra que los hogares dedican una proporción muy va-
riable de sus gastos totales de consumo a la educación de sus miembros escolarizados.
Esta variabilidad se refiere a la importancia del presupuesto asignado, pero también a los
rubros que se eligen. Los hogares que no pagan un establecimiento educativo privado
les asignan mayor importancia a los cursos de idioma extranjero o de apoyo escolar. Sin
embargo, la proporción del presupuesto que los hogares asignan a bienes y servicios edu-
cativos complementarios es similar (3% de sus gastos totales) en todos los segmentos.
Los resultados presentados muestran la alta correlación de los segmentos educativos

construidos con la situación socioeconómica de los hogares, evaluada en múltiples di-
mensiones. Además, se presenta evidencia sobre la relevancia de los segmentos en tér- 135
minos de indicadores que buscan aproximar las características culturales de los hogares.
En particular, se observa que los hogares cuyos miembros adultos tienen un mayor pro-
medio de años de educación tienden a concentrarse en los segmentos de educación
privada de cuota más alta, en tanto que los hogares que educan a sus niños en escuelas

de gestión estatal presentan promedios más bajos. Si bien son solo aproximaciones, el
análisis de indicadores vinculados al acceso de los hogares a bienes y servicios culturales
abona la idea de fragmentación educativa.
En el marco del enfoque AVEO, se presenta evidencia que sugiere que las familias que
educan a sus hijos en establecimientos del sector privado tienden a elegir al sector priva-
do como proveedor de otras prestaciones básicas. Se observa que la mitad de los hoga-
res cuyos hijos asisten a escuelas estatales no acceden a ninguna prestación de manera
privada, es decir, no interactúan con personas que acceden a estas prestaciones de ma-
nera privada ni en la escuela, ni en un hospital público, ni en un colectivo o tren, ni en
un club de barrio. A medida que se generaliza esta tendencia, mayor es la brecha entre
distintos sectores de la sociedad, potenciando las desigualdades. El proceso se produce
con ritmos diferentes para el territorio nacional: en la Ciudad de Buenos Aires más de la
mitad de los hogares acceden a la educación a través del sector privado. Así, la educa-
ción estatal no es de incumbencia directa para la mayor parte de los hogares, y por lo
tanto no es ámbito inmediato de su interés.
De esta manera, la evidencia estadística provista no solo respalda la existencia de seg-

mentación educativa, sino que también permite vincularla con procesos más amplios en
otras dimensiones que se corresponden a una misma lógica compleja y que llevan a la
cristalización de las desigualdades en nuestro país.
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Apéndice metodológico
La ENGHo implementa una metodología con base en replicaciones para el cálculo de los errores mues-
trales, un conjunto de ponderadores que se utilizan para corregir los errores estándar acorde al diseño
de la muestra. Empleando el software STATA 15, se utilizaron las réplicas provistas en la base usuaria de
la ENGHO 2017-18 para estimar la significancia estadística de las brechas entre segmentos. Se calculan
cuatro diferencias de proporciones: la brecha entre extremos, y tres diferencias de proporciones entre
segmentos contiguos. 137
Debido a que se realizaron 316 comparaciones de proporciones, se utilizó aquí el criterio de Bonferroni
para ajustar los niveles de significancia por la cantidad de contrastes realizados (5%/316=0.015%). Un 55,4%
de tales pruebas rechazan la hipótesis nula. Del total de pruebas que verifican las diferencias entre la
incidencia del indicador para el segmento Estatal versus el Privado de cuota media alta, el 83,5% resultó

estadísticamente significativa. De las pruebas que verifican la significancia de la brecha entre Estatal y el
segmento de cuota más baja, un 65,8% rechazó la H0. Esto mismo sucedió en 34 y 38% de los contrastes
entre los siguientes segmentos privados. Este análisis muestra que las diferencias más significativas en los
perfiles de hogares se dan entre los extremos de los segmentos analizados. Pero también es evidencia de
que el segmento privado de cuota baja se diferencia significativamente del segmento estatal y de las di-
ferencias internas en los perfiles de hogares dentro del sector privado. La dimensión con mayor cantidad
de brechas significativas es la de Ingresos, seguida por la de Acceso a prestaciones.
Notas
1
Este documento fue realizado en el marco del proyecto de investigación acreditado en la FCE-UCA para
2022-2024, denominado “La segregación educativa en la Argentina urbana: un análisis a partir del gasto
de los hogares”, a cargo de Jimena Macció y con la participación de Julián Falcone en carácter de colabo-
rador externo. Sitio web: https://uca.edu.ar/es/facultad-de-ciencias-economicas/escuela-de-negocios-
uca/la-segregacion-educativa-en-la-argentina-urbana-1
2
En 2002, Morduchowics señala: “la consolidación de un sistema segmentado jerárquicamente, con escuelas
de gestión pública y privada, con circuitos para ricos y para pobres en cada uno de esos tipos de instituciones
escolares (es decir, independientemente del tipo de gestión), que atienden a diversos grupos de acuerdo con
su nivel de ingreso y origen sociocultural” (Morduchowics, 2002:76).
3
Mientras que la desigualdad distributiva hace foco en la forma en que se distribuye el acceso a recursos
u oportunidades, la desigualdad relacional se refiere a las injusticias que surgen de la forma en que se
tratan diferentes personas o grupos entre ellos. La justicia relacional consiste en garantizar igual valor
moral a las personas. Para muchos autores, actualmente la justicia relacional ha desplazado a la justicia
distributiva como preocupación central (Robeyns, 2018).
4
Los valores de las variables monto y cantidad se encuentran transformados para representar valores
mensuales para su análisis en términos anuales (INDEC, 2021).
5
A pesar de que la encuesta releva los gastos educativos para cada miembro del hogar y permite distinguir
gastos educativos que corresponden a individuos que no conforman el hogar, la base usuaria no desa-
grega esta información por miembro, sino que presenta un total asignado al miembro 0, como los gastos
realizados para satisfacer las necesidades comunes del hogar.
6
Muchas escuelas de gestión privada perciben fondos en concepto de subsidios del Estado, para cubrir
costos salariales docentes. Estos fondos pueden ocasionar que las cuotas que cobran tales establecimien-
tos sean menores. Aquí se utilizan los montos efectivos pagados por los hogares en concepto de cuota
mensual.
7
Pautas para fijar los aranceles y contribuciones que podrán percibir las Escuelas Públicas de Gestión Pri-
vada de la CABA para el ciclo lectivo 2018 a partir del 1º de junio de 2018.
8
Se incluyen aquí los hogares con al menos un niño en educación privada que no realizan gastos en edu-
cación.
9
Los alumnos que asisten a un establecimiento de gestión comunitaria/social, que son gratuitos (INDEC,
138 2021) se han codificado junto a los establecimientos estatales.
10
Se interpreta habitualmente de esta manera el resultado del indicador que compara el gasto por estu-
diante contra el PBI per cápita de un país (Morduchowicz, 2002).
11
La ENGHo presenta información sobre gastos en pesos corrientes. La encuesta tiene diferentes períodos
de referencia, debido a que fue distribuida en submuestras a lo largo del año para balancear las cantida-
des por mes y por estrato. Para la base usuario, el INDEC construye agregados comparables mediante la
mensualización de los gastos. Esto implica que no se requiera realizar el ajuste por inflación de los valores
(INDEC, 2019).
12
Fueron medidos a través de la existencia de gastos vinculados a estos conceptos, lo cual implica que no
se están midiendo estas actividades cuando no significaron un costo monetario para los hogares, ni tam-
poco se conoce su frecuencia de realización.
13
Para el enfoque de las capacidades, la educación es valiosa no solo en su rol instrumental, sino también
porque fomenta la potenciación y la redistribución. Sin embargo, no resulta de especial utilidad en este
análisis, ya que este enfoque propone una visión integrada de las instituciones, en la medida en que lo
relevante es que éstas promuevan las libertades valiosas de las personas.
* Jimena Macció es Doctora en Economía, Universidad de Buenos Aires; Investigadora y docente, Fa-
cultad de Ciencias Económicas, Universidad Católica Argentina; Docente; Universidad de Buenos Aires;
Miembro de la Unidad de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa, Ministerio de Educación, Ciu-
dad de Buenos Aires, Argentina. E-mail: [email protected]
** Julián Falcone es Licenciado en Sociología, Universidad de Buenos Aires; Coordinador equipo de In-
dicadores Educativos, Estadísticas Internacionales y Publicaciones, Ministerio de Educación, Argentina.
E-mail: juliá[email protected]
Las escuelas en los clubes: proyectos
pedagógicos que forman personas y
deportistas para la vida
Schools in Clubs: Pedagogical Projects that Train People
and Athletes for Life
FRANCO BALAGUER*
Universidad Nacional de Córdoba
Resumen:
Este artículo se desprende de una investigación donde se analizaron los procesos de
subjetivación de jóvenes que asisten a la escuela de un club en la ciudad de Córdoba,
con el foco puesto en el ciclo orientado en Educación Física y en los usos y apropia-
ciones de las prácticas deportivas en ese contexto. El objetivo de este artículo es
contextualizar históricamente el proceso de instalación de escuelas en clubes en el
marco de una dinámica de fragmentación y diversificación educativa, intentando
caracterizar el proyecto pedagógico de la escuela donde se realizó la investigación.
En términos metodológicos se utilizó un enfoque socio-antropológico, por lo que se
emplearon herramientas etnográficas como: entrevistas semiestructuradas, obser-
vaciones de campo, análisis de normativa educativa, entre otras. Las conclusiones
a las que se arriba tienen que ver con que las escuelas en los clubes hacen un uso
diferencial del deporte respecto de las instituciones estatales con orientación en
Artículos
Educación Física, construyendo proyectos pedagógicos con orientación deportiva a
partir de: la legitimidad social que poseen estas prácticas en la actualidad, la oportu-
nidad de presentar una oferta educativa distintiva en un marco de la fragmentación Jóvenes
y diversificación educativa, y los valores que provee esta práctica a los estudiantes.
investigadores 139
Palabras clave: Educación - Fragmentación - Deporte - Educación Física -
Subjetividades

Abstract:
This article is derived from an investigation where the processes of subjectivation of
young students who attend a club school in the city of Córdoba were analysed, with a
focus on the oriented cycle in Physical Education and on the uses and appropriations
of sports in that context. The objective of this article is to historically contextualize the
process of setting up schools in clubs within the framework of a process of fragmenta-
tion and educational diversification, trying to characterize the pedagogical project of
the school where the research was carried out. In methodological terms, a socio-an-
thropological approach was used, for which ethnographic tools were used such as:
semi-structured interviews, field observations, analysis of educational regulations,
among others. The conclusions reached have to do with the fact that the schools in the
clubs make a differential use of sport with respect to state institutions with a Physical
Education orientation, building pedagogical projects with a sports orientation based
on: the social legitimacy that these practices have currently, the opportunity to present
a distinctive educational offer within a framework of educational fragmentation and
diversification, and the values t hat this practice provides to students.
Keywords: Education - Fragmentation - Sports - Physical Education - Subjectivities
Recibido 6 de mayo 2023 | Aceptado el 17 de junio de 2023
Cita recomendada: Balaguer, F. (2023), "Las escuelas en los clubes: proyectos pedagógicos que forman personas y deportistas para la
vida”, 32 (59), pp. 139 - 152.
Franco Balaguer
Introducción
En la ciudad de Córdoba, una de las grandes urbes argentinas con características singu-
lares en su entramado social, cultural y educativo, transcurre un fenómeno novedoso
como es el impulso por parte de clubes deportivos de propuestas educativas formales.
Esto debe ser entendido como parte integral de un proceso social más amplio de ex-
pansión, privatización y fragmentación educativa que se presenta, con especial énfasis,
en las grandes ciudades de Argentina. En ese sentido, el proceso de incursión de las
instituciones deportivas en el campo educativo en las últimas décadas, obliga a pensar
la articulación de dos campos con lógicas propias asumiendo que los clubes decidieron
albergar y promover una diversificación de sus actividades más allá de lo estrictamente
deportivo.
Este trabajo está estructurado en tres apartados: en el primero, se describe brevemente

el proceso de creación del Club Deportivo el Ceibo (CDC) y del Instituto Educativo el
Ceibo1 (IEC), se indaga sobre el ideario del proyecto y las disputas que se dieron en ese
marco; en el segundo, se revisa la incursión de clubes afiliados a la Asociación del Fútbol
Argentino (AFA) en el sistema educativo y las tensiones entre el campo educativo y el
deportivo y; en el tercero, se recuperan las bases del proyecto pedagógico a partir del
diálogo con directivos y docentes de espacios curriculares del ciclo orientado en Educa-
ción Física (EF), el análisis de las narrativas que la institución presenta en su sitio web y
redes sociales y las observaciones de campo.
El foco analítico durante este artículo se ubica sobre la escala cotidiana escolar, compren-
diendo lo cotidiano como algo dinámico, conflictivo y multiforme, no como una rutina
140 inmutable (Rockwell, 2018), es decir, no pensando lo cotidiano como espacio "micro" o
representativo de tendencias generales, sino como zona de nexos concretos entre dife-
rentes escalas y dimensiones que muestra las condiciones y límites al interior de las cua-
les se configuran los cotidianos particulares (Achilli, 2013). Algunos de los interrogantes
que orientan el desarrollo de este artículo son: ¿Qué características singulares asume
en este caso la "fusión’’ entre la escuela y el club?; ¿qué sentidos y usos de las prácticas
deportivas se buscan instaurar en esta escuela?; ¿qué características posee el proyecto
pedagógico de esta escuela?
El deporte en el centro de la escena

Pensar la subjetivación en términos productivos implica reconocer y poner en diálogo
los diversos discursos que se presentan dentro de una institución. El CDC se encuentra
en la zona norte de la ciudad de Córdoba, en uno de los barrios de mayor superficie en la
actualidad. En un túnel que se encuentra ingresando al barrio, se divisa un mural con el
escudo del club y una leyenda escrita debajo: "Aguante y pasión”. Este barrio surgió hacia
finales del siglo XIX, favorecido por el paso del ferrocarril. La mayoría de los clubes argen-
tinos fueron fundados a principios del siglo XX por trabajadores que decidieron confor-
mar asociaciones donde se fomentaran distintos deportes, especialmente el fútbol. En
un principio, el CDC se planteaba prestar los servicios solo a sus asociados ferroviarios,
pero con el correr de los años, el crecimiento de la institución exigió ampliar la participa-
ción a la comunidad, la que devino en una característica identitaria que la propia entidad
refuerza, observable en uno de los cuadros que se encuentran al ingresar a la institución:
"Acá no nacen vecinos, nacen hinchas".
Las escuelas en los clubes: proyectos pedagógicos que forman personas y deportistas para la vida
Pierre Bourdieu definió al deporte como un campo, un espacio de juego constituido histó-
ricamente entre instituciones y actores, con leyes de funcionamiento propias, donde se dis-
putan capitales que tienen sentido dentro del propio campo, es decir, autonomía relativa y
cronología específica respecto del contexto social donde se inserta. El autor planteó que el
fenómeno deportivo y los elementos que lo componen tiene sus principales explicaciones
dentro de la propia lógica del campo, identificándolo como un sistema de posiciones y de
relaciones entre posiciones aunque, también, nos invita a ver sus características en relación
con otros campos (Bourdieu, 2000). En ese sentido, la creación del IEC por parte del CDC
posee particularidades que merecen ser recuperadas a partir de las voces de los actores
institucionales. Ana (representante legal) asumió su cargo en el año 2018, convocada por
quienes ocupaban la comisión directiva del club en ese momento: "algo que decían mucho
de ellos, el club termina administrando el colegio y el colegio está todo el tiempo desordenado
porque el club no puede mantener el ritmo del colegio" (19 de agosto de 2021).
Los orígenes del proyecto educativo son difusos, primero se crea el profesorado de Edu-
cación Física que funcionaba en las instalaciones del club, sin vinculación directa con
este, solo hacía uso de las instalaciones y de su nombre. Alrededor del año 2010,
"La institución IEC se crea como una guardería de los hijos de los jugadores de básquet
profesional, empezó como jardín hasta que realmente se institucionalizó, tomó nombre
y tuvo el jardín, porque antes era maternal" (Ana, 19 de agosto de 2021). Aparentemen-
te, la génesis de esta escuela estuvo vinculada a una demanda de los deportistas y
familias socias del club, "se creó con ese afán de la familia de que su hijo viva la pasión
del club. Entonces, en esa pasión, muchas familias comenzaron a presionar al club para
que el colegio exista" (19 de agosto de 2021).
141
Sin embargo, en la actualidad, la población estudiantil está integrada por: hijos de tra-
bajadores y deportistas del club, hinchas y socios de la institución deportiva y jóvenes
que eligen esta propuesta educativa ya que es abierta al público en general más allá de
la relación con el CDC, elementos que dan cuenta de una conformación heterogénea.

Para otorgar mayor claridad sobre las interacciones entre el CDC y el IEC, vale la pena
realizar una descripción de la distribución, uso y negociaciones que existen sobre los di-
ferentes espacios de los dos establecimientos, con el foco puesto en cómo los sujetos se
apropian y disponen de estos. El club abarca una manzana completa del barrio, en la cual
también funcionan los cuatro niveles educativos. El nivel inicial posee su propio ingreso
por una de las esquinas, el nivel primario funciona en otra de las esquinas del club, posee
ingreso propio y se ubica detrás de una de las tribunas de la cancha de fútbol. El nivel
secundario y el superior utilizan las mismas aulas y oficinas, pero en horarios distintos,
ubicándose detrás de otra tribuna. La conexión entre los niveles se realiza a través de
diferentes espacios del club, como el caso entre nivel secundario y primario donde, para
acceder, se circula por dos de las tribunas. El ingreso a la escuela secundaria2 se efectúa
por un portón que se encuentra contiguo al ingreso a la sede del club. En base al trabajo
de campo realizado, se observa el uso indiferenciado entre el ingreso a la sede del club y
la escuela secundaria, porque a través de ella los alumnos se dirigen a las clases de EF, al
natatorio y al gimnasio. Este uso cotidiano de los espacios aparece como una preocupa-
ción para Octavio (docente) quien comenta, durante un diálogo informal, que el tránsito
es un gran problema ya que "el club debería mover la sede a otro lugar para dejarle a la
escuela secundaria toda esta sección y que los chicos se muevan libremente, hay que hacer
una revisión de infraestructura y priorizar la unidad educativa" (1 de Septiembre de 2021).
Franco Balaguer
Cada vez que pasan por allí, los alumnos deben hacerlo acompañados por algún adulto
responsable: las autoridades de la escuela no quieren que se crucen con gente externa.
En una conversación con Juan, (portero del club) éste comenta que antes era un despe-
lote esa zona, ya que los padres de la escuela tenían que pagar las cuotas en el mismo
lugar donde lo hacen los socios del club. La separación de cajas a nivel administrativo
aparece como un elemento clave a la hora de la gestión, tal como lo expresa Ana: "algo
que lo venía viendo, pero que en realidad la gente de la administración del club era resistente
a ceder, que el colegio tenga una caja propia. Vos si no separas, vas a tener quilombo siem-
pre. Entonces la visión era, ¿cómo hacemos para sacar el colegio del club?" (19 de agosto de
2021). Sacar la escuela del club no solamente tiene relación con una faceta administrati-
va, sino también vinculada a las normas y significados que construyen las familias y los
estudiantes respecto de la institución escolar ya que, retomando nuevamente a Ana:
A medida que el colegio va haciéndose más grande, las normas institucionales educa-
tivas tienen que mantener ese resguardo de escuela, entonces, ahí, la verdad, que costó
mucho separar esa necesidad de las familias de la escuela, de tomar partido por la escue-
la, o sea, y por el club. Viste que el hincha es muy de criticar, comentar, porque es parte de
la pasión del fútbol, de la lógica deportiva, y en la escuela no puede suceder lo mismo. En
realidad es muy importante pensar que la escuela no es un club, la escuela no es un club
(enfatiza), entonces, en esta comunidad tan particular donde los padres son fanaaaticos,
también son fanaaaticos por lo que hacía el colegio, entonces, todo lo que hacía o no
hacía el colegio era lo mismo que hacía o no hacía el club (19 de agosto de 2021).
La cotidianeidad institucional, en este caso, responde no solo a la lógica del campo edu-
142 cativo, sino que se encuentra en constante diálogo con la lógica del funcionamiento del
club y, por correlato, con la del sistema deportivo tal como plantea Julián (docente):
"club grande, con muchas actividades deportivas y eso se baja la línea en forma total-
mente vertical, no vertical en el sentido de autoritario, vertical en el sentido de lo macro a
lo micro y bueno, recae todo eso" (1 de Septiembre de 2021).
En esa línea, las configuraciones cotidianas de esta cultura escolar y del sentido de edu-
car están permeadas por la convivencia de dos lógicas diferentes siendo que el club,
como institución deportiva, le otorga un significado divergente a la razón de ser de la
propuesta educativa en base a su pertenencia a otro campo donde entran a jugar capi-
tales e intereses ajenos al campo educativo. Así es que aparece una tensión por el grado
de institucionalización y la lógica normativa específica del sistema educativo, dándose
un proceso de diferenciación desde lo escolar. La infraestructura y la vida cotidiana, en
esa materialidad, es lo que se disputa, junto con la administración financiera.
¿Currículum deportivo?
La enorme popularidad del fútbol en Argentina ha convertido a los clubes en institucio-
nes de gran relevancia social y cultural en los últimos cien años, teniendo la capacidad
de movilizar intereses, relaciones e identidades colectivas (Gruschetsky, 2015). El CDC
se caracteriza por tener al fútbol profesional como el deporte de mayor relevancia en la
institución. La pasión y rivalidad que despierta esta identificación de sus socios y espec-
tadores queda expuesta en un cartel que se encuentra en la puerta de ingreso a la sede
central del club que expresa: “Queda terminantemente prohibido el ingreso a la institución
con indumentaria o insignia de otro club". El cumplimiento de esta norma, va más allá de
la indumentaria e involucra a los actores de la vida escolar. En un diálogo informal, Juana
(empleada del club que se ocupa de regular los ingresos al natatorio) nos comentaba a
María (preceptora de curso) y a mí:
Ayer tuve que anotar a todo un curso de la secundaria, porque cuando estaban en el ves-
tuario cantaban algo de Quebracho2, yo les pregunté quién era y nadie se hizo cargo, en-
tonces anoté a todo el curso. Ellos saben que no se puede eso ni entrar con la insignia de
otro club, ellos pueden ser del equipo que quieran, pero no venir acá y hacer eso porque
algún socio o hincha medio loco se puede enojar (Nota de campo, 14 de octubre de 2021).
Paradójicamente, en un mundo globalizado donde se puede observar cualquier evento

deportivo por la televisión e hinchar por un equipo foráneo, el barrio se ha vuelto a cargar
de sentidos esencialistas, es el refugio de lo puro. El barrio, y por correlato el club, son el
territorio propio defendidos con radicalidad dentro de la cultura futbolística. Siguiendo
el planteo de Mouffe (2011) respecto del antagonismo nosotros-otros, el caso del fútbol
argentino sirve para observar cómo se conforman las identidades de los grupos sociales
a partir de las exterioridades constitutivas lo cual, en este caso, se sostiene en una pasión
considerada legítima: "En la cultura futbolística la aparición de componentes económicos es
disruptiva. Se trata más que nada de una cultura basada en mitos románticos. Aquello del amor
por la camiseta, por los colores, por el club, por el equipo, un amor solo igual al materno" (Ala-
barces, 2012: 66). En ese sentido es que aparece una tensión entre la cultura futbolística
y la cultura escolar, siendo que parte del prestigio del CDC se vincula con esta histórica
conformación de identidades que invade todos los espacios del club, incluido el educativo.
Para María, esta característica no se presenta como tensión sino más bien como bene- 143
ficiosa para los alumnos: "les gusta porque tienen beneficios, por venir acá al cole tienen
beneficios con el club. Ellos automáticamente cuando están acá en la institución son socios,
lo único que tienen que abonar es el carnet” (7 de octubre de 2021). Esta vinculación repre-
senta características singulares respecto del modelo educativo tradicional, los estudian-

tes son incluidos en el CDC como posibles socios por el solo hecho de asistir a la escuela,
generándose un novedoso modo de articulación entre una institución educativa y una
deportiva. Ahora bien, esta situación se presenta como paradójica ya que los estudian-
tes, al ser parte de la institución educativa, se ven involucrados en una lógica de prohi-
biciones explícitas propias del campo deportivo que permean el contexto escolar. Para
directivos y docentes, está instalada la idea que
Nuestra sociedad está armada así, los clubes tienen ese rol de contención social y demás,
y los chicos se identifican, entonces me parece que la escuela en contexto de club, más
allá de que sea esta u otra, le otorga un un condimento que hace que los chicos se iden-
tifiquen rápidamente, sin necesitar de realizar toda la perspectiva educativa, se identifi-
quen con la escuela y eso es muy positivo (Octavio, 1 de septiembre de 2021).
Los clubes en Argentina presentan una característica distintiva respecto de lo que suce-
de en otros países, a nivel legal se rigen por la figura de asociación civil sin fines de lucro.
Este modelo surgió durante el siglo XX desde la propia sociedad civil y "se caracterizan
por un tipo de cultura institucional basada en la sociabilidad, y con poseer estructuras de
decisión democráticas, donde fueron y son los socios quienes deciden los destinos de las mis-
mas” (Gruschetsky, 2015: 8). Los socios son los dueños del club, son quienes eligen una
comisión directiva que conduzca la institución por un período determinado. Por efecto,
los socios también serían los dueños de la escuela, ya que a nivel estatutario y legal, el
Franco Balaguer
club es el dueño del colegio. Ahora bien, cómo se articula la gestión del CDC con la del
IEC es algo que aparece como problemático para Ana ya que:
Todos los clubes de AFA y todos los clubes, generalmente de Argentina, por el fútbol pro-
fesional si o si cada tres años se hacen elecciones. Entonces qué pasa, esas elecciones
cada tres años se presentan listas y cambia la dirección del club . una continuidad de un
proyecto pedagógico en una escuela no puede estar a cargo de un cambio de un presi-
dente de un club, porque cada tres años cambiaría (19 de agosto de 2021).
La gestión de los clubes deportivos ha sufrido grandes transformaciones en la década

de los años 90, impulsadas por un cambio de paradigma sociopolítico a nivel local e in-
ternacional, el formato de asociaciones civiles sin fines de lucro quedó a un costado para
dar paso a las sociedades anónimas con la finalidad de dotar a estas instituciones de ma-
nejos empresariales que fueran eficientes y se adaptaran a "los nuevos tiempos". Parte
de este impulso tuvo que ver con la instalación del fútbol como espectáculo mediático
y masivo, por lo que la lógica de mercado invadió el campo deportivo, produciéndose
una creciente profesionalización de los dirigentes, la concesión o tercerización de áreas
específicas a otras entidades empresariales y una explosión del marketing deportivo de
la mano de la identificación de los hinchas como clientes o consumidores (Daskal y Mo-
reira, 2017). Este proceso no encontró muchas resistencias, en parte porque los clubes
se encontraban en crisis a partir de la situación económica nacional, deudas contraídas,
caída de la masa de socios y conducciones deficientes, elementos que aparecen con cla-
ridad en el discurso de Ana: “los clubes tienen problemas de plata. No da con pandemia, sin
pandemia, como quieras, no da, con administraciones deficientes. Se te va tremendamente y
no ingresa como tiene que ingresar” (19 de agosto de 2021).
144
Los clubes se conducen a partir de sus disputas políticas internas y en ellos se da la trans-
formación de su identidad o perfil institucional (Daskal y Moreira, 2017). La dirección de la
escuela resulta un problema a resolver tanto en los aspectos administrativos como en la or-
ganización de su propuesta pedagógica, que incluye factores propios de la lógica del campo
deportivo y directrices del campo educacional para ser habilitada como una propuesta for-
mal. Así lo comenta Agustín (director), cuando explicó la recepción de los padres de la escue-
la respecto al protocolo durante la pandemia de COVID-19 y sus diferencias con el del club:
Ahí si tuvimos muchos comentarios por qué sí una cosa y por qué no otra, bueno, ahí
nosotros sí tuvimos que responder y pararnos y estar firmes en lo que era, lo que hace
la escuela. Nosotros conducimos una escuela, por más que estemos en un club nosotros
conducimos la escuela. O sea, funcionamos dentro de las instalaciones del club, pero
académicamente como una institución escolar (20 de agosto de 2021).
A grandes rasgos podríamos diferenciar aquellas escuelas que pertenecen a institucio-

nes afiliadas a AFA, como es el caso del CDC, y aquellas que no lo están. Los clubes afilia-
dos que cuentan con escuelas reciben, de parte de AFA, un aporte económico mensual
como soporte para afrontar gastos. En el caso del IEC, no expresaron el monto o por-
centaje de este aporte, pero sí transmitieron que era mínimo y que no significaba en
absoluto un estilo de subvención como realiza la provincia a algunas escuelas privadas y
confesionales. A su vez, plantearon que desde el Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba tienen la posición de no subvencionar a este tipo de escuelas, situación que
aparentemente descansa en una tensión con los clubes tal como expresa Octavio: "desde
el Ministerio tienen la postura que las escuelas de los clubes no deben recibir subvención, por-
que redirigen los fondos al club" (1 de septiembre de 2021).
En esa línea, en el año 2014 se fundó CEAFA (Complejos Educativos de la Asociación del
Fútbol Argentino) como proyecto que nuclea a los clubes con escuelas y "tienen carac-
terísticas propias y comunes, no compatibles con otros colegios públicos de gestión estatal o
privada"4. Estas características comunes tienen relación con entender al deporte como
factor determinante en sus idearios institucionales que, junto a la educación, son un me-
dio para "fomentar valores sociales y culturales en los niños y adolescentes de hoy. De esta
manera, CEAFA deja de lado la rivalidad futbolística y estimula la igualdad social en la diver-
sidad; la solidaridad; la tolerancia; la responsabilidad; la libertad; la empatía y el respeto"5.
Ahora bien, queda claro que la institucionalidad otorgada por parte de AFA a este tipo
de escuelas no está acompañada por un aporte económico significativo, por lo que éstas
funcionan al igual que una escuela privada sin subvenciones, teniendo un costo alto la
cuota mensual y, por lo tanto, apuntando a un fragmento de la sociedad que puede abo-
narlo y que se interesa por el proyecto pedagógico.
En el año 2019 y en el 2021, directivos del IEC hicieron viajes a Buenos Aires para cono-
cer proyectos de otras escuelas de clubes para realizar torneos deportivos y diferentes
actividades de forma conjunta. Agustín me comentaba, al regresar del último viaje, que
"lo de CEAFA no se ha movido mucho, desde AFA no han hecho nada al respecto, pero
más allá de eso nosotros vamos a buscar articular cuestiones con estas escuelas, porque
el año que viene la idea es juntarse, que vengan ellos para acá y nosotros ir para allá,
hacer torneos y otras cosas juntos" (20 de agosto de 2021).
Estos viajes se realizan con el objetivo no solo de conocer y comparar los proyectos pe-
dagógicos sino también de medirse en términos del rendimiento deportivo de los alum-
nos, como queda expuesto en palabras de Octavio: 145
“cuando fuimos en 2019 a Tabaquillo y Aguaribay6, vimos que estos clubes cuentan con
gran infraestructura, pero no notamos un proyecto superador en términos pedagógicos.
Además, cuando competimos no nos fue mal, les ganamos en algunos deportes, por lo

que la formación deportiva de acá está bastante bien" (1 de septiembre de 2021).
La instalación de la propuesta pedagógica dentro del club y su formación enfocada en

el deporte conforman núcleos de sentido producidos "mediante una asociación fuerte y
de mimetización entre las instituciones y sus contextos de referencia. Así, hay una imbrica-
ción compleja entre las escuelas y sus proyectos, que habilitan a que diferentes prácticas se
definan en contacto con los entornos que resultan valiosos para esos grupos" (Ziegler, 2011:
163). Por lo tanto, más allá del ejercicio de comparación posible que se produce en estos
viajes, también aparecen como claras referencias de prestigio, como espejos donde se
mira la institución y sus actores, como espacio de posicionamiento en el campo educati-
vo de acuerdo a intereses y reconocimientos. Así lo expresa Ana: “si vos visitas Aguaribay
hoy, vos entras a Aguaribay, primero, no ves un chico gordo en dos mil quinientos alumnos,
segundo, todos hacen deporte a la tarde y se van a las ocho de la noche del club” (19 de agos-
to de 2021)7.
El IEC tuvo, en base a la dificultad de conducirlo desde el club, diferentes perfiles a partir
de los profesionales que ocuparon cargos de gestión. Las actuales direcciones de niveles
y representación legal parecen estar en la misma sintonía, otorgándole una centralidad
a la orientación deportiva de la institución y reconociéndola como una escuela privada,
ya que antes:
Franco Balaguer
Era una escuela que, a ver, pañuelos verdes, manifestaciones, paros, todo el tiempo con-
flicto. Entonces, en la mesa chica (del club) las directoras los tenían al plato, todo era pro-
blema, como es una escuela estatal hoy, faltaban los docentes. Y el tema de por qué una
escuela inclusiva pero no una escuela con deporte. El primer fundador fue un presidente
que tuvo la visión de mirar una escuela que sea bilingüe, con deporte a la tarde (Ana, 19
de agosto de 2021).
El deporte ocupa un espacio relevante en el ideario institucional actual, con la proyec-

ción de extender la jornada simple a doble para aumentar el tiempo que los alumnos
permanecen en la escuela a partir de ofertas deportivas y de idiomas extracurriculares.
En ese sentido, la prolongación de la jornada se acompaña con un currículum cargado
de actividades que, por un lado, proporcionan experiencias múltiples y enriquecen el
capital social y, por otro lado, busca colonizar el tiempo de los estudiantes intentando
afrontar los procesos de desinstitucionalización (Ziegler, 2011). En este caso, la intención
no radica exclusivamente en extender la jornada escolar, sino en articularla con los inte-
reses y preocupaciones del club tal como explica Ana:
“nosotros usamos mucho el viví, sentí y aprendé el deporte, pero porque lo ideal es que
vaya, salga del colegio y se vaya a hacer básquet o fútbol, que el club hoy esté medio ren-
go en aportes deportivos lo que a vos te nutre en el club es que vos estudias en el colegio
pero vivís el club" (19 de agosto de 2021).
Algo que constantemente busca ser resaltado por los actores institucionales es la dife-
rencia entre el IEC y el resto de las ofertas educativas privadas siendo que, en definitiva,
detrás de la conducción hay una asociación civil como en la mayoría de las escuelas pri-
146 vadas. Ahora bien, en el mismo movimiento de diferenciación hay un intento de fortale-
cimiento de su identidad al compararse con otras escuelas dentro de clubes, aparecien-
do los niveles de desarrollo deportivo como posible elemento de distinción, aunque con
propuestas y objetivos pedagógicos similares.
Siguiendo con la noción de currículum solidario y global (Ziegler et al., 2017), en este caso
se puede pensar en un currículum deportivo y global, donde las experiencias de aprendi-
zaje y la relación con los saberes giran en torno a una formación que acerque a los estu-
diantes a las competencias para las sociedades del siglo XXI: "ver al deporte como fenómeno
cultural y social y que, hoy, es una de las principales economías del mundo de la cual nuestros
chicos quedan afuera porque no se lo presentamos" (Octavio, 1 de septiembre de 2021). El
comentario aparece como una crítica a la forma en que se presenta el deporte en el diseño
curricular provincial, por lo que en el caso de la propuesta pedagógica del IEC hay un in-
tento de diferenciación de la propuesta oficial del ciclo orientado en EF, el cual refuerza un
abordaje socio crítico con énfasis en las problemáticas vinculadas a la salud.
El interés de las familias en estas propuestas educativas se presenta, por un lado, a partir
de la revalorización de la EF y de los profesionales del campo pero, también, en base
al fenómeno de fragmentación educativa (Tiramonti, 2011) y la interpretación de estas
escuelas en los clubes como parte de las ofertas privadas que poseen un mejor nivel
académico que las escuelas estatales:
"la familia que quiere hacer un seguimiento más personalizado, que quiere poder acer-
carse a hablar con la institución, que quiere descansar en que se está tratando de hacer lo
mejor posible está buscando hoy, como única opción, una propuesta privada" (Octavio,
1 de septiembre de 2021).
Lo que aparece, como complementario a la significación positiva que construyen las fa-
milias sobre el llamado currículum deportivo, es la apropiación que realizan los docentes
de la propuesta como diferencial a partir de la importancia dada al seguimiento perso-
nalizado y a la posibilidad de acercarse a hablar, entendiendo que la calidad académica
no se reduce a lo que se enseña, sino a las condiciones que configuran la experiencia de
socialización que propician, al tipo de relaciones y lazos sociales que construyen. En ese
sentido, el modo de construir diferencias se desplaza desde el contenido hacia la forma,
reconociendo allí la promoción de valores vinculados a una sensibilidad, una afectividad
y una estética distinta de aquella por la que transitan los jóvenes de las escuelas estatales
(Ziegler et al., 2017). El currículum deportivo no es una prescripción, es una construc-
ción institucional que encarnan los sujetos, lo que demuestra la relevancia de prestarle
atención a sus discursos y prácticas para comprender la trama de este trabajo donde
se articulan procesos sociales, experiencias cotidianas y construcción de subjetividades.
Formar personas y deportistas para la vida: entre la excelencia académica

y el alto nivel deportivo
Las características que asume esta propuesta pedagógica son analizadas a partir de los
discursos de sus actores ya que no posee PEI (Proyecto Educativo Institucional, docu-
mento donde se especifican principios y fines del establecimiento educativo). En una de
las observaciones de campo, observé en la sala de profesores una pizarra con hojas don-
de se vertían los "aportes" realizados en la última reunión que tuvieron para la redacción
del PEI. En un segmento llamado aportes generales, dedicado a la recomendación del
nivel primario para toda la institución educativa, se postula lo siguiente: 147
“Convertir al IEC en un establecimiento educativo de excelencia académica y de alto nivel
deportivo, logrando un desarrollo integral de nuestros estudiantes que les permita des-
envolverse con éxito en los desafíos que presenta una sociedad en constante evolución"

(Nota de campo, 28 de octubre de 2021).
La excelencia académica y el alto nivel deportivo son dos núcleos de sentido compar-
tidos por autoridades y docentes de la institución, apareciendo en forma repetida du-
rante sus entrevistas como deseo y proyección a futuro. La organización curricular se
vincula con la necesidad de crear alternativas a la escuela tradicional, dado que esta no
sería apta para la enseñanza de la competencia con el fin de operar en sociedades glo-
balizadas y en constante evolución. En la introducción del diseño curricular local, se en-
fatiza sobre el abordaje socio crítico desde un enfoque saludable que deben otorgarle
escuelas y docentes a los contenidos específicos de la orientación en EF, buscando una
"construcción de la socialización y subjetivación de los estudiantes, con eje en un con-

cepto de vida activa, reflexiva, solidaria, participativa y saludable, como una contra-
propuesta al comportamiento de carácter consumista, individualista, alienante y se-
dentario que caracteriza a importantes sectores de la sociedad actual y comprometen
su salud” (Diseño Curricular de Educación Secundaria Córdoba, Tomo 15, 2012: 2).
Ahora bien, en el caso del IEC, el horizonte general parece no estar enlazado con los
principios establecidos por el Ministerio local para este tipo de escuelas,
“No tenemos el PEI listo, pero el ideal o la visión es, los valores que tenemos como cole-
gio en esto del deporte, la actividad física, la salud, la integración. Como que no tiene
Franco Balaguer
nada que ver con una orientación en Educación Física, es el agua y el aceite" (Ana, 19
de agosto de 2021).
En este sentido, vale la pena detenerse en la articulación que se presenta, a partir de

los discursos institucionales, entre estos dos núcleos de sentido:
a) los estudiantes que realizan deportes de forma competitiva deben dedicarle un tiem-
po prolongado a los entrenamientos, viajes, competiciones, etcétera. Habitualmente, la
institución educativa adapta las obligaciones de estos alumnos en la justificación de in-
asistencias, recalendarización de evaluaciones, eximición de la clase de EF, entre otros, a
costa de una posible baja en el rendimiento académico. Aquí, aparece una tensión entre
el deporte y la educación, la cual se hace presente en el imaginario escolar siendo que
la institución surge en un contexto deportivo y se plantea transmitir (y apoyarse en) la
pasión y la pertenencia al club, un objetivo distinto a que la escuela fomente, contenga
y eduque a deportistas de alto rendimiento.
b) los estudiantes que mantienen un buen nivel académico y a la vez son deportistas
de alto rendimiento, presentan un particular uso del tiempo que gira en torno a la asis-
tencia escolar, el estudio, los entrenamientos y las competencias, donde la posibilidad
de tener tiempo libre, realizar actividades de ocio o sociabilizar por fuera de la escuela
y el club quedan relegadas. Es interesante pensar en las subjetividades de estos jóvenes
deportistas que dividen su vida entre la educación y el deporte, teniendo que rendir de
forma exitosa en ambos espacios a partir de un modelo contemporáneo de gestión de
la propia vida como empresa de rendimiento: "esta es precisamente la novedad del neoli-
beralismo: la capacidad de producir subjetividades que se configuran según un paradigma
148 empresarial, competitivo y gerencial de la propia existencia” (Alemán, 2016: 15).
Las características del ideario institucional se encuentran explicitadas en el sitio web y en

redes sociales, entendiendo a éstas como dispositivos que establecen una relación entre lo
que la escuela quiere comunicar sobre sí misma y la forma en que dichos discursos moldean
a la escuela (Ziegler et al., 2017). Apenas se ingresa a la página web del CDC -que aloja a la
escuela- se presenta, en toda la pantalla, una publicidad del colegio sobre la apertura de
la inscripción para el ciclo lectivo siguiente. Al presionar en el vínculo "ver más" se accede
a una pestaña donde aparece una imagen con la leyenda: "Calidad académica, orientación
deportiva, natación, educación emocional, educación verde, inglés. Espacios deportivos, club,
pileta, complejo deportivo, naturaleza, salones cubiertos dentro de la escuela". Luego, al "clic-
kear" sobre las pestañas de los diferentes niveles, se expande otra imagen que incluye la
frase "Probá un nuevo deporte, probá una nueva escuela" y, junto a ella, diferentes fotografías
de elementos deportivos. Cada uno de los niveles de la institución posee una cuenta en las
redes sociales Facebook e Instagram. En el perfil de Facebook de la escuela secundaria se
encuentra un video sobre la propuesta pedagógica, donde toman la palabra docentes y
autoridades junto a deportistas profesionales del club. En éste se expresa:
La educación es lo primordial en la escuela pero, con ella, interactúan las disciplinas del
club, sus deportes, sus familias, sus amigos, contagiando con sus colores la pasión en este
barrio. La escuela y el club, como una única institución que trasciende en busca de formar
personas y deportistas para la vida.
Indudablemente, las narrativas que se difunden apuntan a remarcar la idea de "fusión"

entre la escuela y el club, entre la formación de personas y deportistas para la vida. El
deporte, devenido aquí en orientación deportiva, intenta ser el objeto distintivo por ex-
celencia en esta propuesta pedagógica, por lo que la referencia constante al club, sus
disciplinas, su infraestructura, su reconocimiento social como entidad deportiva privile-
giada, ayudan a fortalecer esta imagen diferenciada de aquellas escuelas estatales que
poseen orientación en EF en su ciclo orientado. A su vez, para el club, contar con una
escuela le otorga un capital simbólico significativo que le permite posicionarse como un
actor distintivo a nivel local.
Ahora bien, cómo se enseña y aprende deporte en la escuela es una de las preocupacio-
nes de investigación que ha dominado el campo de estudios en EF. En estas produccio-
nes se plantea la necesidad de tomar con recaudo el proceso de recontextualización del
deporte para ser enseñado en la escuela ya que, el deporte escolar, debe diferenciarse
del deporte de espectáculo, competencia o trabajo porque, en contextos educativos, no
tiene un fin en sí mismo sino que está ligado al aporte que le realice a los estudiantes en
términos formativos. También se plantea que los edificios escolares no cuentan con la
infraestructura reglamentaria acorde a la enseñanza formal del deporte (Aisenstein et al.,
2001). Sin embargo, en la actualidad este tipo de instituciones cuentan con los espacios
reglamentarios para realizar deportes formales respetando las normas establecidas. Esta
situación es resaltada por los docentes del IEC:
"la ventaja fundamental es la infraestructura, en muy pocas escuelas tenemos la posibili-

dad de contar con los recursos, sobre todo infraestructura, gimnasios, canchas, salón, com-
plejo deportivo, por una cuestión de lo heredado" (Octavio, 1 de septiembre de 2021).
En este caso, "lo heredado" hace referencia a los espacios deportivos preexistentes con
los que cuenta la escuela, pertenecientes al club, condición necesaria en los diseños cu-
rriculares de la orientación en EF para cualquier institución que la decida incorporar. 149
En varias oportunidades, el IEC tuvo dificultades para el uso de las instalaciones del
CDC. En el marco de una observación de campo, durante una clase que transcurría
en las tribunas de la cancha de fútbol, los alumnos realizaban una tarea sentados en

diferentes escalones, mientras Octavio comentaba que el club tiene que hacer una
revisión de infraestructura para priorizar la escuela. Durante ese diálogo señala la can-
cha de fútbol y explica que todas las colchonetas ubicadas en los bordes del campo
de juego eran utilizadas por la escuela en diferentes clases de EF y fueron llevadas allí
después del golpe de un jugador de fútbol, "Nunca fueron repuestas, pero bueno, el fút-
bol es el fútbol" (Nota de campo, 26 de octubre de 2021). Entre la escuela y el club hay
una relación de poder encarnada en sus actores, en cómo disponen de sus espacios
y construyen sus discursos. Al respecto de la denominada polivalencia táctica de los
discursos decía Foucault:
Hay que admitir un juego complejo e inestable donde el discurso puede, a la vez, ser ins-
trumento y efecto de poder, pero también obstáculo, tope, punto de resistencia y de par-
tida para una estrategia opuesta. El discurso transporta y produce poder; lo refuerza pero
también lo mina, lo expone, lo torna frágil y permite detenerlo (1998: 123).
La vida cotidiana escolar se solapa y se tensiona con la identidad que construyó, de for-
ma previa, la institución deportiva sobre la que se asienta la escuela. Lo heredado se pre-
senta no sólo en base a la infraestructura disponible, sino que también invade elementos
específicos del formato escolar como el uniforme, siendo que éste posee no solo las
siglas del IEC sino también las del CDC. El aparato normativo es una de las dimensiones
que constituye un dispositivo, en este caso la escuela en el club, que habilita la pregunta
Franco Balaguer
sobre el rol de las instituciones en ese cruce de lógicas que modelan subjetividades. En
el plano de las instituciones se establece la integración del saber y del poder, donde las
relaciones de fuerza se articulan en formas de visibilidad como aparatos institucionales
y en formas de decibilidad como reglas (Deleuze, 2015). Una institución implica enuncia-
dos y, a la inversa, estos remiten a un medio institucional sin el cual no podrían formarse
ni los objetos que surgen en tales localizaciones del enunciado, ni el sujeto que habla
desde tal emplazamiento.
Conclusiones
Las escuelas en los clubes, con su orientación deportiva, obligan a revisar los documentos
curriculares del ciclo orientado en EF para interpelar y acercarse a aquello que acontece
en la construcción cotidiana de estas escuelas, en tanto la tensión entre escuela y club
(con sus dimensiones organizacional e institucional respectivas) no es similar a la ten-
sión entre proyecto pedagógico y proyecto deportivo en la escuela. La ubicación del
deporte como práctica cultural relevante en la educación y socialización de los sujetos
y su articulación con las transformaciones socio-urbanas contemporáneas, aunado con
los procesos de fragmentación y diversificación educativa, han dado pie a que estas ins-
tituciones ofrezcan proyectos pedagógicos orientados al deporte, como signo distintivo
en términos simbólicos (y de mercado). A modo de cierre, vale la pena enumerar los
sentidos que operan sobre el deporte en el marco de este tipo de propuestas pedagógi-
cas, entendiendo que estos discursos se presentan en el campo de forma heterogénea y
disgregada, por lo que el esfuerzo analítico radica en reunir usos y significados comunes:
150
- El deporte transmite valores para la vida. Este sentido aparece ligado a cómo un
proyecto pedagógico con énfasis en la formación deportiva les otorga valores distinti-
vos a los jóvenes tales como el esfuerzo, la disciplina, la exigencia, el respeto, la compe-
tencia y el rendimiento.
- El deporte va más allá de una orientación en EF. Este sentido aparece como una
diferenciación institucional entre aquellas escuelas situadas en clubes que plantean un
proyecto pedagógico enfocado en la orientación deportiva con aquellas escuelas esta-
tales que solo poseen la orientación en EF en su ciclo orientado.
- El deporte como objeto de mercado. Este sentido aparece como una naturalización
de la relación entre deporte, industria y trabajo por lo que, la instalación de un proyecto
pedagógico con orientación deportiva, le brinda a los jóvenes proyecciones futuras que
van más allá de la propia práctica, siendo un fenómeno global con múltiples inserciones
locales.
Las escuelas privadas se concentran mayoritariamente en los grandes centros urbanos,

siendo los territorios donde más visible se hace el proceso de fragmentación y diversi-
ficación educativa contemporánea. Allí es donde se siguen presentando interrogantes
sobre el lugar que ocupan las escuelas de los clubes en esta nueva configuración socio-
educativa y, más aún, la diferenciación que se plantea entre sus proyectos pedagógicos
y los de las escuelas secundarias estatales con orientación en EF. Lo que queda claro, es
que estas escuelas forman parte de un entramado complejo y dinámico que permite
analizar el actual vínculo entre educación, deporte y subjetividades.
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151
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Notas
1
Los nombres de las instituciones, como los de las personas entrevistadas, serán preservados por motivos
de resguardo de la privacidad y de ética profesional.
2
En el 2021, un grupo de 35 estudiantes comenzó el primer año del ciclo orientado (cuarto), restándole dos
años más (quinto y sexto) para ser la primera camada de egresados de esta escuela.
3
Quebracho es otro club de la Ciudad de Córdoba.
Franco Balaguer
4
Datos extraídos de: https://www.afa.com.ar/es/posts/golazo-de-pizarron, (última vez visitada el 11 de di-
ciembre de 2022).
5
Idem.
6
Tabaquillo y Aguaribay son dos clubes de Buenos Aires que poseen sus propias escuelas.
7
El hecho de rescatar como distintivo la inexistencia de chicos gordos en una institución puede analizarse
como parte del actual valor de exhibición que posee el cuerpo, en línea con un dispositivo de corporali-
dad que crea y elogia los cuerpos jóvenes, sanos, esbeltos e higiénicos (Costa, 2008).
152
* Franco Balaguer es Magíster en Investigación Educativa con Orientación Socio Antropológica, Uni-
versidad Nacional de Córdoba; Profesor en Educación Física, Universidad Provincial de Córdoba, Ar-
gentina. E-mail: [email protected]
Volver a estudiar. Experiencias de educación,
trabajo y política en barrios populares
GABRIEL GAYOSO*
La terminalidad educativa en Argentina durante las últimas décadas

se ha convertido en un tema de creciente interés y por su complejidad
ha generado debates en materia de política pública por parte de los
gobiernos nacionales y analistas políticos.
Los datos censales del año 2001 dan cuenta de que el 40,4%1 de la po-
blación joven y adulta no contaba con sus estudios secundarios finaliza-
dos. Estos indicios sumados a la sanción de la Ley de Educación Nacio-
nal N°26.206 la cual hace foco en la "obligación del Estado de garantizar la
efectiva universalidad de la escuela secundaria” (González, 2022:12) con-
tribuyeron con los cimientos de un escenario marcado por la necesidad
del diseño y puesta en práctica de políticas educativas. En este sentido,
el Plan de Finalización de Estudios Secundarios 2 (FinEs 2) emerge como Reseñas
un instrumento tendiente a fortalecer la Educación Permanente de Jó-
venes y Adultos, establecida por la Ley Nacional de Educación como
Libros
una de las modalidades del sistema educativo.
En este contexto surgen investigaciones que indagan sobre las políti-

cas educativas impulsadas a partir de la sanción de dicho marco legal, 153
las cuales aportan un abordaje interdisciplinario sobre la problemáti-
ca de la terminalidad educativa en jóvenes y adultos provenientes de
contextos de desigualdad social.
Indagaciones como las de Crego (2016) y de Gluz y Moyano (2018) con-

cuerdan en que en existe una estrecha relación entre la desigualdad
social, la necesidad de extensión de la obligatoriedad de la educa-
ción secundaria y la posibilidad de concebir la terminalidad educativa
como una "cuestión social y política". Gluz y Moyano (2018) plantean,
en función de un estudio desarrollado entre 2014 y 2015 en Buenos
Aires, que "desgranamiento, abandono, son términos centrales del deba-
te sobre la desigualdad escolar contemporánea" (2018:7) puesto que los
mismos ofician como indicadores de la necesidad de políticas educa-
tivas que contribuyan con la re-vinculación de los jóvenes con el mun- González, Federico
do de la escuela. Así, la propuesta de extensión de la obligatoriedad Volver a estudiar. Experiencias de educa-
de la educación secundaria y en particular el Plan FinEs 2 orientado ción, trabajo y política en barrios populares.
hacia la terminalidad educativa emergen como herramientas útiles y Buenos Aires: Miño y Dávila Editores,
necesarias para revertir esta situación atravesada por la fragmenta- 2022, 175 pp.
ción educativa que potencia la desigualdad social (Crego, 2016).
En esta línea, el libro de Federico Martín González titulado Volver a es-

tudiar. Experiencias de educación, trabajo y política en barrios populares
Recibido 7 de septiembre 2022 | Aceptado el 16 de septiembre 2022
Reseñas de libros
de Argentina indaga, a partir de los aportes de investigaciones antropológicas y a través

de un enfoque etnográfico, sobre las formas en que se articulan las dimensiones edu-
cativas, laborales y políticas en experiencias de terminalidad educativa de estudiantes,
jóvenes y adultos, del Plan FinEs 2 en el contexto de dos barrios populares de la localidad
de Melchor Romero, en el Gran La Plata durante el periodo 2013-2017. La selección de di-
cha temporalidad, en palabras de González, respondió a "la posibilidad de poder explorar
durante cinco años una diversidad de experiencias de terminalidad educativa y la posibilidad
de ver las diversas formas en que las dimensiones seleccionadas se articulaban” (2022: 20).
Algunos de los interrogantes que movilizaron a González en su investigación y que son

abordados a lo largo del libro son: ¿Qué aconteció en términos de experiencias, en las
sedes del Plan FinEs 2?, ¿cómo se configuraron los espacios escolares en lugares consi-
derados por fuera del dispositivo escolar clásico?, ¿cómo se articularon las experiencias
políticas de mujeres referentes barriales y la implementación cotidiana de esta política
educativa? y ¿qué lugar ocupó lo laboral en las experiencias educativas y en las biogra-
fías de jóvenes y adultos?
El libro se estructura en cinco capítulos. El primero de ellos, El Plan FinEs 2 y el derecho a la

educación secundaria, da cuenta de que el origen del Plan FinEs en Argentina -en parte-
es producto de la sanción de la Ley de Educación Nacional N°26.206/06. Marco legal que
considera a la educación como un derecho y a la Educación de Jóvenes y Adultos como
una modalidad propia del sistema educativo argentino. Además, deja de manifiesto que
el propósito de dicha política educativa, entre otras cosas, se relaciona con la posibilidad
de universalizar y garantizar el derecho a la educación a una población etaria histórica-
mente excluida de las agendas de gobierno.
154
El capítulo dos Las sedes educativas del Plan FinEs como espacios de la política: El CIB, el
local y la Parroquia Santa Guadalupe, da cuenta de que la implementación del Plan FinEs
2 en la localidad de Melchor Romero fue producto de una particular trama de relaciones
sociales, políticas e institucionales que se gestaron y desarrollaron sobre la base de un
modelo de gestión conjunta entre diferentes escalas de gobierno. Este entramado social,
según las interpretaciones de González, posibilitó la territorialización en materia política
y pedagógica del Plan FinEs.
En la línea de lo mencionado, el tercer capítulo Hacer escuela en las sedes del FinEs 2. Con-
vivencias y tensiones sobre los modos de hacer, pone de manifiesto que gestionar táctica-
mente el Plan FinEs 2 por parte de docentes, referentes y militantes políticos implicó en
cada sede educativa, como ser la parroquia, el CIB y el local, la recreación de rituales y
signos escolares propios de la escuela tradicional. Dicha recreación se manifestó en el
orden de lo espacial, lo administrativo y también desde lo pedagógico.
Por su parte, el capítulo cuatro Estar y transitar la escuela. Temporalidades, desigualdad

y biografías estudiantiles muestra que los jóvenes y adultos que fueron parte de la in-
vestigación presentaban trayectorias escolares diversas. Sus recorridos educativos, por
razones de distinto tipo, no guardaban relación con el tiempo escolar hegemónico pro-
puesto por el sistema educativo formal. Asimismo, este capítulo deja en evidencia que
la posibilidad de que cada joven y adulto pueda estar y permanecer en las aulas del Plan
FinEs 2 fue producto de articulaciones y negociaciones que cada uno debía lograr entre
las diferentes temporalidades que eran parte de su vida cotidiana, algunas de ellas se
relacionaban con lo laboral, lo familiar, el ocio y lo educativo.
Reseñas de libros
Por último, el capítulo cinco Proyectos y futuros en las experiencias de terminalidad educa-
tiva: narrativas estudiantiles, deseos y desigualdades, da cuenta de que cada joven y adulto
construyó su proyecto futuro, tanto en lo educativo como en lo laboral, a partir de la
realidad social, laboral y familiar dentro de las cuales se movilizaban una vez obtenido el
título secundario. Estas dimensiones, al igual que en algunos casos la edad, según Gon-
zález, se convirtieron en factores incidentes en la construcción de escenarios posibles
sobre los cuales poder habitar.
Retomando una mirada global de la problemática, se considera que el libro de Gonzá-

lez aporta elementos importantes para abordar, desde una perspectiva social, política y
educativa, la problemática de la terminalidad educativa en contextos sociales desfavora-
bles. Algunos de sus aportes más significativos se vinculan con la posibilidad de entender
a la implementación de políticas públicas como un proceso dinámico y complejo que in-
volucra un trabajo articulado entre actores sociales, diversos, pertenecientes a diferentes
niveles de gobierno. También genera las condiciones para pensar que la territorialización
de la política pública oficia como otro de los elementos sustanciales para concretar el
logro de los propósitos que la misma persigue.
De igual modo, otro de los aportes ofrecidos por el libro de González permite identifi-
car que las tramas de desigualdad social, en parte, pueden ser superadas a partir de la
participación colectiva. Ser parte de las decisiones que se toman en materia de política
pública permite a la ciudadanía ampliar la construcción de nuevos horizontes distintos a
lo cotidiano.
Para finalizar, es de destacar que los resultados de la investigación puestos de manifiesto

en este libro evidencian que el diseño y puesta en acción de una política pública edu- 155
cativa en particular, como lo es el Plan FinEs 2, permite articular diferentes mundos (lo
educativo, lo laboral y lo familiar) al igual que el desarrollo de experiencias y motivacio-
nes personales que se convierten en la base para la construcción de proyectos futuros
sedimentados sobre la base del progreso social.
Crego, M. L. (2016) "Resonancias de la variación escolar. Primer acercamiento a un plan de terminalidad

educativa secundaria en La Plata, Argentina", Revista de Ciencias Sociales Prisma social, (16), pp 206-249.
Disponible en: https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.7607/pr.7607.pdf (último acceso
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colar de lxs jóvenes en condición de vulnerabilidad", Revista Archivos analíticos de políticas educativas,
26(162),pp 1-27.
Reseñas de libros
González F. M. (2022) Volver a estudiar experiencias de educación, trabajo y política en barrios populares.
Buenos Aires: Miño y Dávila editores.
Notas
1
Datos censales del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos República Argentina 2001.
156
* Gabriel Gayoso es Licenciado en Ciencias de la Educación y Especialista en Docencia de la Educación

Superior, Universidad Nacional del Nordeste; Becario de Posgrado BEI TIPO I, Secretaría General de
Ciencia y Técnica, Universidad Nacional del Nordeste. Miembro del Grupo de Estudios sobre Política y
Administración de la Educación, Universidad Nacional de la Plata. Coordinación Dr. Claudio Suasnábar,
La formación continua del profesorado de educación básica en el
sexenio de la reforma educativa
MARICEL LEDERHOS*
En las últimas décadas, la investigación sobre la formación continua

del profesorado ha mostrado importantes avances en la consolida- La formación continua
ción del campo. Los estudios dan cuenta de una preocupación por del profesorado de educación
la especificidad en el análisis de sus problemáticas y la búsqueda de básica en el sexenio
de la reforma educativa
mayor precisión en las nociones implicadas para su descripción (Ar-
güello y Chiapparra, 2018; Vezub 2022). Para atender a la multidimen- Graciela Cordero Arroyo
sionalidad y complejidad del objeto, los grandes conceptos como po- María del Ángel Vázquez Cruz
lity, politics y policy de las ciencias políticas, también comenzaron a ser

definidos y puestos en discusión en las investigaciones sobre el tema,
tal como muestra el libro de Graciela Cordero Arroyo y María del Án-
gel Vázquez Cruz: La formación continua del profesorado de educación
básica en el sexenio de la reforma educativa.
En América Latina, la formación docente continua presenta una re-

ciente institucionalización en comparación con la formación docente
ub
inicial, tanto en el ámbito de las políticas públicas como de la produc-
Ep
ción de conocimiento. Es a partir de los años 90, en el contexto de 157
reformas curriculares, que la capacitación comenzó a ocupar mayor Cordero Arroyo, Graciela y Vázquez Cruz,
protagonismo en la agenda de los gobiernos, aunque muchos países María del Ángel
carecen aún de una organización ministerial suficiente en los dife- La formación continua del profesorado de
rentes niveles de gobierno, que garantice su consecución a través de educación básica en el sexenio de la reforma

organismos específicos, y que ofrezca los marcos regulatorios necesa- educativa. México: Juan Pablos Editor,
rios (Vezub, 2009; 2019). 2022, 186 pp.
Las políticas de formación continua en México no han sido ajenas a

estas problemáticas, sumadas a otras propias de su contexto político
educativo. Entre éstas, las autoras identifican que, pese a que la for-
mación continua ha sido parte de la agenda de profesionalización
del magisterio en los últimos 30 años, su desarrollo dependió de la
estructura de la carrera docente, posicionándola como una política
subsidiaria de esta última. Advierten que la inversión del capital po-
lítico del sexenio 2012-2018 estuvo más dirigida a la evaluación del
desempeño que a la formación en servicio, a pesar de que ambos
fueron dos grandes ejes de la reforma educativa en el citado perio-
do. Sumado a esto, citan el debate sobre la calidad de formación
del magisterio y la necesidad de revisar las políticas docentes afines.
Llama la atención que los resultados educativos en las pruebas in-
ternacionales Teaching and Learning International Survey (TALIS) son
Recibido 14 de enero 2023 | Aceptado el 28 de enero de 2023
Reseñas de libros
bajos, a pesar de que la participación de los docentes en actividades formativas es

notoriamente alta (9 de cada 10).
En este marco, la obra se propone analizar las políticas y programas de formación conti-
nua del profesorado de educación básica en el periodo de la Reforma Educativa mexica-
na, ocurrido entre los años 2012-2018. Para ello, las investigadoras caracterizan la política
federal de la Formación Continua, el rol de los estados subnacionales, los instrumentos
de la política, actores que intervienen, los oferentes, la cantidad de docentes y activida-
des de formación implementadas, el financiamiento, las principales líneas de formación;
los componentes de los programas, entre otros.
Como muestra el libro, la investigación sobre políticas de formación docente continua

conforma un área en desarrollo que necesita ampliarse en alcance y profundidad analíti-
ca, con el fin de brindar aportes para la toma de decisiones. El estudio de Cordero Arroyo
y Vázquez Cruz, socializa importantes avances desde el enfoque de "investigación de
políticas" (policy research), recuperando el "régimen de políticas públicas" y la "perspecti-
va del cambio", para la reconstrucción de la historia de la formación continua en México
en el mencionado periodo. A su vez, los interrogantes que plantean las autoras permiten
delinear una agenda de investigación en el campo de la formación continua pertinente
para el caso mexicano y con repercusiones para el ámbito regional:
"¿cómo se desarrolló el proceso de definición y operación de la política de formación con-

tinua del profesorado de educación básica en el periodo 2012-2018?, ¿cuáles son los cam-
bios incrementales y no incrementales en las políticas de formación continua del profeso-
rado de educación básica en dicho período respecto a los sexenios anteriores?, ¿cómo se
158 ha desarrollado el proceso de institucionalización de la formación continua del profeso-
rado de educación básica de 1992 a 2018?" (Cordero Arroyo y Vázquez Cruz, 2022: 37).
Para responder a estos interrogantes, Cordero Arroyo y Vázquez Cruz realizan un exhaus-
tivo recorrido analítico a partir de la sistematización de los instrumentos de política que
impulsan el cambio, materializados en artículos constitucionales, leyes, planes y progra-

mas, y su triangulación con las voces de actores clave. En el texto, la historia de las políti-
cas y programas de formación continua del profesorado de educación básica que datan
de 1992, desemboca en el análisis del cambio en la política de formación continua del
profesorado en la reforma educativa de 2013, donde se consideran como ejes de análi-
sis: la dimensión política (politics) del cambio sexenal; la dimensión de políticas públicas
(policy): los instrumentos; los agentes de cambio: la estructura institucional de la Direc-
ción General de Formación de Maestros en Servicio y autoridades; y las etapas de la FC.
Luego, la obra muestra la trayectoria operativa de la política de formación continua en el
sexenio 2012-2018, analizando los instrumentos que normaron las acciones en las etapas
detectadas: el diseño de una política nacional, la gestión de la formación continua, la
centralización y reorganización de la política. Finalmente, estos datos triangulan con las
voces de los responsables de la implementación de las políticas de formación continua
en dicho sexenio.
La obra da a conocer cómo la formación continua del profesorado de educación básica

ha sido parte de la agenda de profesionalización docente y de la reforma educativa en
México en los últimos 30 años. Entre los resultados, las investigadoras encuentran que
dichas políticas han estado ligadas a la evaluación del desempeño docente limitando así
el desarrollo profesional de los educadores y las oportunidades para su real profesiona-
lización. Esto asociado a, por un lado, la falta de claridad en sus alcances y propósitos de
Reseñas de libros
formación, y por otro, la inestabilidad en los organigramas ministeriales y poca experien-

cia o especialización en el campo por parte de los responsables.
Se trata de una obra que muestra gran precisión conceptual y rigor metodológico en el
abordaje de un objeto que se presenta complejo y claramente delimitado. En este sen-
tido, cada capítulo forma parte de la obra en su totalidad, pero puede considerarse un
estudio en sí mismo. Este logro va de la mano de la organización del texto, en apartados
que introducen y muestran el camino teórico-metodológico que orientó la sistematiza-
ción y análisis de los datos y la obtención de conclusiones.
El texto La formación continua del profesorado de educación básica en el sexenio de la refor-

ma educativa es una doble contribución, por un lado nos permite conocer las caracterís-
ticas y el derrotero que han seguido estas políticas y su implementación en la realidad
mexicana, y por el otro lado, aporta a construir un marco analítico y de debate acerca de
los componentes, las dimensiones, las variables y las lógicas a las cuales hay que pres-
tar atención cuando emprendemos el estudio de las políticas de formación docente en
América Latina.
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* Maricel Lederhos es Magíster en Educación, Universidad de San Andrés; Candidata a Doctora

en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Córdoba. Se desempeña en la dirección
de la Maestría en Educación, la gestión curricular en posgrado y docencia universitaria, Uni-
versidad Católica de Santa Fe, Argentina. E-mail: [email protected]
El espacio escolar en la conceptualización
sarmientina
Dimensiones axiológica, proyectual y
procedimental en los Anales de la Educación
Común (1858-1875)
DANIELA BOYONKIÁN*
Las investigaciones recientes en Historia de la Educación han revelado

que la organización de la escolarización en el siglo XIX solía ser acom-
pañada de un periódico educativo que divulgaba los avances de los sis-
temas de educación locales y del mundo (Viñao Frago, 2002). Esto con-
virtió a la prensa pedagógica en un terreno fértil para indagar, puesto
que amplía la mirada sobre los procesos y discusiones que cimentaron
el armado de los sistemas educativos. En este sentido, esta tesis se en-
Reseñas
marca en los estudios que pretenden contribuir al conocimiento de la
prensa educativa.
Tesis En 1856, Domingo F. Sarmiento se desempeñaba como jefe del Depar-
tamento de Escuelas del entonces Estado de Buenos Aires, en una co-
yuntura en la que se buscaba reconstruir el sistema público de escuelas
Tesis de Maestría en Ciencias
elementales de la campaña (Newland, 1992) y centralizarlas (Lionetti,
Sociales con orientación
160 en Educación, Facultad
2020) para recuperar el financiamiento que anteriormente había sido
Latinoamericana de Ciencias descuidado (Newland, 2007). En 1854, las escuelas de la campaña bo-
Sociales, sede Argentina naerense fueron puestas bajo el control de la Universidad de Buenos
Aires; en 1855 se creó el Consejo de Instrucción Pública dirigido por el
Autora: Daniela Boyonkián
rector de la Universidad y en 1856 se fundó el Departamento de Escue-
Directora: Dra. Silvia Finocchio las que sería encabezado por Sarmiento hasta 1861.
(FLACSO, Sede Argentina; UNLP,
UBA) Acorde con el sanjuanino, una de las problemáticas más apremiantes
era la carencia de locales escolares que fueran capaces de contener a la
Miembros del jurado:
población escolar y absorber su eventual expansión (Sarmiento, 2011).
Dra. Anny Ocoró Loango
(FLACSO, Sede Argentina) Por otra parte, las ideas educativas de Sarmiento lo habían llevado a
asociar el crecimiento de la escolarización con la presencia de una pu-
Dra. María Luz Ayuso (UBA)
blicación educativa. De esta manera, en 1858, fundó Anales de la Educa-
Dr. Leandro Stagno (UNLP) ción Común, uno de los primeros periódicos de educación oficiales cuya
vigencia se sostiene hasta la actualidad. En sus páginas, Sarmiento pro-
Fecha de defensa: 26 de julio
de 2022
movió la importancia de la educación, difundió su ideario pedagógico y
divulgó las medidas destinadas a mejorar la enseñanza elemental.
Anales contó con un extenso desarrollo editorial; su primera etapa, que

constituye el recorte temporal de esta investigación, abarcó los años
comprendidos entre 1858 y 1875 y su dirección fue compartida por Sar-
miento y Juana Manso, a partir de 1865. En términos historiográficos,
Recibido el 13 de abril de 2023 | Aceptado el 2 de mayo de 2023
la producción escrita de Sarmiento correspondiente al periodismo de educación es poco
conocida, al igual que la influencia de este tipo de prensa en la configuración del espacio
escolar. Por lo tanto, en esta tesis se indagó cuáles fueron los sentidos que adquirió el con-
cepto de espacio escolar en los Anales de la Educación Común entre 1858 y 1875.
Dada la naturaleza discursiva de la documentación seleccionada y las particularidades del

objeto de estudio, esta investigación se apoyó en dos encuadres teóricos. En primer lugar,
los aportes de la Historia conceptual del historiador Reinhart Koselleck dan cuenta de cómo
los conceptos producidos en una época, o los elaborados por el lenguaje científico actual
para describir un fenómeno pasado están dotados de una carga semántica y un grado de
generalidad que se sostienen en el tiempo. Además, los conceptos son polisémicos (Kose-
lleck, 2001), tanto en el período en el cual se originaron (sincronía) como en sus modifica-
ciones posteriores (diacronía) (Koselleck, 1993). En suma, la Historia conceptual habilitó el
uso de la categoría de espacio escolar elaborada en el presente (Koselleck, 1993) para aludir
a un fenómeno educativo que, en las fuentes primarias, era llamado local escolar.
En segundo lugar, la Historia cultural de la educación brindó herramientas para comprender

la especificidad del espacio escolar. Resultaron fundamentales los aportes de Jaume Trilla
(1985), Antonio Viñao Frago (1993-1994) y Agustín Escolano Benito (2000) para entender de
qué manera la materialidad y particularidad arquitectónica de la escuela son rasgos pro-
pios del acto educativo. Asimismo, la Historia cultural de la educación reconoce el valor de
la prensa como un objeto de estudio autónomo capaz de producir sentidos (Nóvoa, 1997).
Este enfoque permite superar el uso de las publicaciones educativas únicamente como
fuente de contrastación de información (Wasserman, 2015).
Esta tesis trabajó sobre la premisa de que los significados de la noción de espacio escolar ar- 161
ticulados en Anales de la Educación Común se desplegaron en dimensiones que explicaban
diferentes aspectos del fenómeno escolar. Se sugirió que dichas dimensiones eran tres: una
axiológica, que refería al valor y fundamentos sociales de la escuela y esgrimía la importan-
cia de la escolarización. En segundo lugar, se planteó la existencia de una dimensión proyec-

tual que aludía a las instancias de planeamiento y legislación previas a la construcción de
escuelas. Por último, una dimensión procedimental abarcaba las operaciones pertinentes al
armado de los establecimientos escolares, tales como la edificación e inspecciones.
La estrategia metodológica estuvo anclada en un enfoque cualitativo de análisis e in-

terpretación de fuentes históricas y los procedimientos empleados se derivaron de la
selección de la Historia conceptual como anclaje teórico principal. Esto implicó rastrear,
identificar y seleccionar los artículos de la publicación que contenían referencias al espa-
cio escolar; ordenar y determinar su pertenencia a las dimensiones conceptuales esbo-
zadas en la hipótesis y, por último, analizar diacrónicamente los significados de la noción
de espacio escolar a lo largo del recorte temporal seleccionado.
En cuanto a los hallazgos, se observó que prevalecen las dimensiones proyectual y pro-
cedimental del concepto de espacio escolar, producto de la pretensión del creador de
Anales de emplazar al periódico como una herramienta influyente en los debates sobre la
sistematización de la escolarización elemental. En consecuencia, la dimensión axiológica
es la más compleja de distinguir, ya que dispone de menos artículos específicos sobre la
materia. No obstante, esta dimensión develó una importante característica: los sentidos
de las dimensiones conceptuales propuestas son interdependientes. Así, la dimensión
axiológica debía promover acciones relativas a la proyectual y esta, a su vez, instrumen-
tar los elementos necesarios para la creación de locales escolares a nivel procedimental.
Reseñas de tesis
Respecto de la dimensión proyectual, los artículos de Anales dan seguimiento a las nor-
mativas sobre el financiamiento educativo y la administración de terrenos para la cons-
trucción de escuelas, interpelando las deficiencias y problemas en su aplicación. Se halló
que esta dimensión es la matriz semántica que conecta las tres dimensiones, debido a
que encierra los efectos de la axiológica y sienta las bases para su aplicación procedi-
mental. Finalmente, la dimensión procedimental permitió examinar los efectos positivos y
negativos de las instancias previas, exponiendo los alcances del periódico a los políticos
a los que pretendía llegar y las dificultades de aplicación de las normativas promulgadas.
Por último, en esta tesis se sugirió que el espacio escolar era considerado en Anales como
un espacio histórico de acción educativa por ser un entorno variable en el tiempo que
incidía en el proceso de expansión de la escuela. Se comprobó que esta premisa es trans-
versal a las dimensiones axiológica, proyectual y procedimental ya que se halla presente
en cada una de ellas sustentando la constitución de los espacios escolares.
En conclusión, estos hallazgos develaron un complejo entramado en las páginas de

Anales de la Educación Común que aunaba los vínculos entre actores del gobierno de la
escolarización elemental, las expectativas político-pedagógicas de su creador y colabo-
radores en torno a los espacios escolares y la participación de la prensa educativa en los
inicios de la configuración del sistema educativo argentino.
162
Bibliografía
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n1.49554 (último acceso 20 de mayo de 2021).
163
* Daniela Boyonkián es Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación y Doctoranda

en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Argentina; Diplomada su-
perior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Historia, Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, sede Argentina; Licenciada y Profesora en Historia, Universidad del Salvador, Argentina; Do-
cente de las carreras de Historia y Ciencia de la Educación de la Universidad del Salvador, Argentina.
Reseñas de tesis
Las políticas socioeducativas y el sostenimiento de trayectorias escolares

del nivel primario: articulaciones locales entre escuelas, familias y
organizaciones sociales en un barrio popular de la C.A.B.A.
SERENA AYLEN SANTOS*
A principios del siglo XXI se desarrolló en Argentina un nuevo espacio

al que la política educativa oficial denominó socioeducativo; allí coe-
Tesis de Maestría en Ciencias xisten políticas provenientes del campo social y el educativo donde
Sociales con orientación en
convergen prácticas y estrategias para el gobierno de la pobreza en
Educación, Facultad Latinoame-
ricana de Ciencias Sociales, sede
las que intervienen distintos niveles del Estado y actores socio-co-
Argentina. munitarios, dando lugar a la conformación de una red mixta socio-
gubernamental sobre el entramado de redes informales y formales
Autor: Serena Aylen Santos
ya existentes (Giovine, 2012). En este proceso, las organizaciones de
Directora: Mag. Luisa Vecino la sociedad civil fueron mayormente reconocidas por el Estado como
(UNGS- UNTREF- FLACSO Sede espacios de inclusión educativa y de apoyo a la escolarización para
Argentina) niños, niñas y adolescentes en situación de vulneración social.
Miembros del jurado:
En este contexto, la presente tesis analizó la puesta en acto a escala lo-
Dra. Renata Giovine (UNICEN-
FLACSO Sede Argentina)
cal de una política socioeducativa desde el modelo de gestión asocia-
da con organizaciones de la sociedad civil: el Programa Red Comuni-
Dra. Agustina Gradin (FLACSO taria de Apoyo Escolar (RCAE) del Ministerio de Educación de la Ciudad
Sede Argentina)
164 Autónoma de Buenos Aires (CABA).
Mag. Mariel Karolinski (UBA)
Este programa se implementa desde 2013 brindando apoyo escolar
Fecha de defensa: 21 de abril gratuito en clubes, parroquias y otros espacios de referencia barrial
de 2023 que se constituyen en centros de apoyo escolar destinados al fortale-
cimiento y sostenimiento de la escolarización de estudiantes de pri-
maria y secundaria. Uno de sus pilares es el principio de la correspon-

sabilidad, que se encuadra en el paradigma de la protección integral
de los derechos de los niños, niñas y adolescentes con la sanción de la
Ley Nº 26.061 en 2005. En este marco, el Ministerio de Educación otor-
ga a las organizaciones un subsidio económico y una metodología de
trabajo para que las mismas gestionen estos espacios en distintos ba-
rrios de la ciudad.
La investigación se propuso comprender las articulaciones locales

para el sostenimiento de trayectorias educativas del nivel primario
entre el equipo técnico del programa RCAE, los coordinadores y edu-
cadores de los apoyos escolares de la Organización Madre del Pueblo,
los equipos directivos de dos escuelas y referentes familiares de estu-
diantes en el Barrio Ricciardelli (ex Villa 1-11-14). Asimismo, caracterizó
la gestión de los programas socioeducativos en CABA desde 2005 ha-
ciendo hincapié en el modelo de gestión asociada, así como analizó
Recibido el 20 de mayo de 2023 | Aceptado el 10 de junio de 2023
el programa RCAE entre 2013 y 2020. Luego, se analizaron los sentidos que tienen las
articulaciones para el equipo técnico de la RCAE, los coordinadores y educadores de la
organización y los equipos directivos de escuelas cercanas al barrio según las posiciones
que ocupan en el territorio. Por último, se analizaron las articulaciones entre las familias
de estudiantes, los coordinadores y educadores y los referentes de los equipos directi-
vos, incluyendo el contexto de pandemia.
La tesis asumió un enfoque metodológico cualitativo realizando un estudio de caso que

presta atención a su particularidad y complejidad con el fin de llegar a comprender su
comportamiento en circunstancias relevantes. El trabajo de campo se llevó a cabo de
mayo a septiembre de 2021, tomando como caso a la organización parroquial Madre del
Pueblo. Se realizaron entrevistas en profundidad a 17 actores que se desempeñan en el
nivel macro y micro de la política socioeducativa y se sistematizaron y analizaron fuentes
secundarias (documentos ministeriales, normativas y manuales metodológicos) a fin de
reconstruir las características del programa en estudio.
En cuanto al abordaje teórico, se recuperaron aportes del campo de las políticas públicas
y educativas y de la sociología de la educación. El análisis comienza con un recorrido
por las transformaciones de las políticas y programas socioeducativos en Argentina a
fines del siglo XX, partiendo del fenómeno de descentralización del sistema educativo
producto de las transformaciones del Estado nacional en la década de los ‘90, para luego
concluir en la forma de gestión de lo social que se asumió a nivel nacional a partir del
2015. Allí se retomaron las categorías analíticas de gestión asociada (Poggiese, Redín y
Ali, 1999) y sociedades de gerenciamiento (Grinberg, Gutiérrez y Martiñán, 2012), concepto
que adquirió centralidad en el análisis en tanto permitió caracterizar una racionalidad de
165
gobierno en la que la lógica de gestión de lo social se asume en términos de fragmentos.
Otros conceptos relevantes son los de tramas interactorales (Giovine, Martignoni, Correa,
2019), a partir del cual se definió a las articulaciones locales; fragmentación socio-espacial
(Saraví, 2007); economización del Estado (de Marinis, 2008) y comunitarización de la protec-

ción social (Danani, 2008).
Los principales hallazgos se centraron en los sentidos que los actores entrevistados le
otorgaron a las articulaciones en el marco del programa RCAE según las posiciones que
ocupan en el territorio. Los equipos territoriales caracterizaron a las articulaciones como
“espontáneas”, “contingentes”, “artesanales” e “informales”, en tanto acciones que bus-
can dar respuesta a los emergentes cotidianos. Según los entrevistados, las mismas se
sostienen de contactos personales pero sin una institucionalidad que permita formalizar
un trabajo intersectorial en pos de realizar un abordaje integral de las problemáticas que
involucran a niños, niñas y adolescentes del barrio. Dicha caracterización se conceptuali-
zó como una personalización de la articulación.
El análisis también evidenció tensiones en los sentidos otorgados al rol del Estado. Desde
la organización Madre del Pueblo, los entrevistados percibieron un límite en la gestión
asociada, en tanto establece como iguales a estructuras de gestión de lo público que son
muy dispares, legitimando una relación desigual dado que la organización no posee los
mismos recursos que el Estado para la gestión de las problemáticas que se van presen-
tando en el marco de la actividad de apoyo escolar. En este sentido, para estos equipos
territoriales, las articulaciones y redes que se generan al interior de la misma son las que
adquieren mayor centralidad.
Por otro lado, las familias de los estudiantes constituyen un actor clave que construye
Reseñas de tesis
y produce activamente sentidos sobre la escolarización formal e informal, que se dife-

rencian de los que construyen los coordinadores y educadoras de los apoyos escolares
y los referentes de los equipos directivos. Las madres entrevistadas valoraron el apoyo
escolar en tanto espacio material y simbólico que les brinda un soporte (Martucelli, 2007)
en la escolarización de sus hijos. Asimismo, les permite reponer un capital cultural-escolar
(Bourdieu, 2000) que ellas mismas reconocieron no tener, lo cual las ubica en una situa-
ción de desventaja para acompañar trayectorias escolares.
En términos generales, se postula que la modalidad de gestión asociada entre el Estado

y la organización implicó más bien una delegación que una asociación, que se tradujo en
una auto-organización por parte de la organización estudiada. De esta manera, se mos-
tró el alcance que tienen las políticas focalizadas sostenidas desde la gestión asociada
y el lugar que asume el Estado, así como la hiperresponsabilización que muchas veces
recae sobre las organizaciones. En este modelo, la comunidad pasa a ser la responsable
de gestionarse a sí misma (de Marinis, 2008) y de asumir el cuidado y la protección de las
infancias en un contexto de relaciones más inmediatas y más próximas (Danani, 2008).
Esta cuestión expresa una fuente de desigualdad en tanto muestra que el sistema de
protección estatal termina dependiendo en mayor medida de las personas o los grupos
involucrados en la comunidad.
La tesis realiza un aporte en el análisis de las articulaciones público-sociales en los terri-

torios y en el análisis de la dimensión subjetiva en los procesos de implementación de
políticas públicas.
166
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167
* Serena Aylen Santos es Magíster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación y Doctoranda
en Ciencias Sociales, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Argentina; Licenciada
en Sociología, Universidad de Buenos Aires; Becaria doctoral, Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas, Programa Educación, Conocimiento y Sociedad, Área Educación, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Argentina. E-mail: [email protected]

Revista 59 2

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Revista 59 2

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59

ISSN 1995 - 7785

Pablo Andrés Barbetti

DOSSIER 5 Educación, formación y trabajo: complejidades, tensiones y

ENTREVISTA 105 Entrevista a Ramiro Albrieu. Por Mariana Nobile

EQUIPO EDITORIAL Marcelo Caruso, Humboldt - Universität zu Berlin, Alemania.

Justa Ezpeleta, DIE-CINVESTAV, Instituto Politécnico Nacional, México.

CORRECCIÓN Y EDICIÓN Nora Krawczyk, Faculdade de Educação da Unicamp, Brasil.

Miguel Angel Pereyra, Universidad de Granada, España.

Pablo Pineau, Universidad de Buenos Aires - FLACSO Sede Argentina.

Daniel Pinkasz, FLACSO Sede Argentina.

Margarita Poggi, IIPE-UNESCO, Argentina.

Thomas Popkewitz, University of Wisconsin - Madison, EEUU.

Adriana Puiggróss, APPeAL - Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Ricardo Rosas, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Carlos Skliar, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina.

Emilio Tenti Fanfani, CONICET - Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Flavia Terigi, Universidad de Buenos Aires y UNGS, Argentina .

Julia Varela, Universidad Complutense de Madrid, España.

Miriam Warde, Pontificia Universidade Católica de São Paulo, Brasil.

Repensar los modos de concreción de las políticas educativas

Hay otra serie de programas de mejora o transformación dirigidas a intervenir en el aula

A nivel provincial el proceso de articulación del centro ministerial y lo que acontece

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Si bien más de la mitad de los docentes realizó adecuaciones a la implementación de

Fuente: Elaboración propia

En correlato con los bajos indicadores de conectividad y participación de los estudian-

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Fuente: Elaboración propia

(b) Estrategias docentes en la contingencia

La generación de espacios virtuales para el aprendizaje, aunque no fue mayoritaria, tam-

gías y herramientas. En el caso de especialidades técnicas que se sustentan en prácticas

Figura 4: Frecuencia de uso de recursos de enseñanza en el periodo 2020 del COVID 19

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Fuente: Elaboración propia

mitieran desarrollar, al menos parcialmente, oportunidades de aprendizaje práctico de

"… lo que es práctico, lamentable-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

(c) Balance y aprendizajes de futuro

Figura 5: Grado de acuerdo de docentes TP con afirmaciones en el contexto de

Fuente: Elaboración propia

La innovación y los esfuerzos de adaptación a las circunstancias excepcionales que pro-

La información proporcionada sobre el porcentaje de estudiantes que lograron una co-

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