https://www.youtube.com/watch?

v=qFKoR7NaxNw EL DUA

http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/cee/
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/adecua/contenido.html
http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/repositorio.php?rp=8&rp2=107

TEMA 21
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA
ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA
EDUCATIVA.

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA

ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL.

3.- ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

4.- CONCLUSIONES.

5.- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

1.- INTRODUCCIÓN.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), establece en su artículo 4.3 que a lo largo de la
enseñanza básica se adoptará la educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de
atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales
dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender; y
que, cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas y
curriculares pertinentes conforme a los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA),
facilitando el acceso a los refuerzos y apoyos que el alumnado requiera.

Se considera que un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores que el
resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes, que determinan los currículos oficiales que
les corresponde por su etapa. Será necesario evaluar sus necesidades, identificarlas para dar una
respuesta adecuada. Estos alumnos forman parte de los Alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo, y que nuestra legislación da respuestas adecuadas para ofrecer una educación
de igualdad, equidad, calidad y compensación educativa.

Según LOE Y LOMLOE en sus artículos 71, 72 y 79 bis nos dice:” Las administraciones
educativas pondrán a su disposición todos los recursos necesarios tanto personales como
materiales para que puedan acceder al currículo oficial…” , Por tanto se centran más en los
recursos que en sus propias discapacidades. La legislación vigente da respuesta a esta diversidad
de alumnado en nuestra comunidad con el Decreto 359/2009, de 30 de octubre y la Orden 4 de
junio de 2010.
 Tenemos que determinar que aunque se respeta en los títulos cuando hagamos mención a
los alumnos con deficiencia mental, en el desarrollo del tema lo cambiaremos por Trastorno del
Desarrollo Intelectual (en adelante TDI) según nueva terminología en el DSMV-TR.
Ante cualquier intervención educativa con estos alumnos de necesidades educativas va
precedida de una detección de dichas necesidades, que conlleva a unas adaptaciones
curriculares y que tendremos que tener en cuenta unos criterios para su elaboración, así como
una organización para la respuesta educativa, siendo estos puntos esenciales a desarrollar en el
tema, así como una conclusión una bibliografía y webgrafía.

2.- CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS

ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL.
Antes de comenzar a elaborar los criterios se hace necesario determinar el concepto del
Trastorno del Desarrollo Intelectual (TDI)

- CONCEPTO
La discapacidad mental, esta englobada en el DSMV como trastorno del neurodesarrollo, y las
clasifica como: Discapacidad intelectual, (DI) que puede ser leve, moderada, grave y profunda.
Considera también el retraso global, la discapacidad intelectual no especificada
Por lo tanto, puesto que el tema que debemos desarrollar trata de ALUMNADO con TDI dicho
alumnado estaría dentro de la primera sección a la que la LOE (artículo 73) hace mención,
alumnado de necesidades educativas especiales, destacando los siguientes puntos:
 La escolarización de estos alumnos/as en unidades o centros de educación especial,
que podrá extenderse hasta los 21 años de edad, sólo se llevará a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la
diversidad de los centros ordinarios.
 La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se
realizará lo más tempranamente posible, por parte del personal con la debida
cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas.
 Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los
alumnos/as en función de los objetivos propuestos a partir de la evaluación inicial.
Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan
de actuación, así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda
favorecerse, siempre que sea posible, el acceso a un régimen de mayor integración.
 Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la
educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y
desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de primaria y
secundaria obligatoria.

Las cacterísticas clínicas y evolutivas que corresponden a los distintos grados de la TDI son las
siguientes:
 Leve;
 Capaces de mantener una conversación sencilla.
 Alcanzan la independencia para el cuidado personal (comer, higienizarse, vestirse,
control de esfínteres…).
 Desarrollar habilidades sociales y de comunicación desde edades tempranas
(importante la intervención temprana por parte de un equipo multidisciplinario).
 Suelen presentar dificultades de aprendizaje generalizado.

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 Moderada;
 Lentitud en el desarrollo de la comprensión y uso del área del lenguaje.
 Capacidad de cuidado personal y funciones motrices en desventaja.
 Logran un desarrollo de la capacidad social, para relacionarse con personas próximas
de su entorno y participar en consignas sociales simples.
 Grave;
 Inicialmente en la etapa pre-escolar, se observa un desarrollo psicomotor muy limitado.
 Articulación defectuosa.
 Suelen reconocer algunos signos y símbolos.
 Pueden adquirir alguna destreza para la vida diaria, pero resulta difícil generalizarlo.
 Suelen tener alguna patología asociada, que implique una atención especializada.
 Profunda;
 La mayoría tienen movilidad restringida o inexistente.
 Generalmente no controlan esfínteres.
 Pueden en muy pocos casos, presentar una comunicación no verbal muy rudimentaria.
 Requieren supervisión y ayuda constantemente, ya que suelen presentar patologías
asociadas.
Cuando realizamos Adaptaciones Curriculares, debemos comenzar con los criterios a tener
en cuenta para su elaboración, no sólo ver qué entendemos por Adaptación Curricular sino
también que hay que tener en cuenta para llevarlas a cabo por tanto determinamos:
Tendremos que recabar información relativa tanto del alumno como del contexto donde se
desarrolla. Por lo tanto, del alumno debemos conocer:
- Su nivel de desarrollo general: (desarrollo biológico, intelectual, socio-afectivo,
comunicación y lenguaje).
- Su nivel de competencia curricular (identificar y valorar las capacidades
desarrolladas por el alumno/a en relación con los contenidos del currículo escolar).
- Su estilo de aprendizaje (condiciones acústicas y de iluminación del aula,
estrategias cognitivas que utiliza, sistema de comunicación, motivación, nivel de
atención, intereses, preferencias ante agrupamientos…)

En cuanto al contexto, hay que distinguir entre:

- Contexto escolar (formación del profesorado, recursos materiales y personales…).
- Contexto familiar (características de la familia, expectativas de los padres,
colaboración, grado de aceptación, canales de comunicación establecidos…).
Una vez vista toda la información necesaria para realizar una correcta adaptación, daremos
una definición genérica entendiendo ADAPTACIÓN CURRICULAR; “ajustes y/o modificaciones
que se efectúan en el currículo con el fin de que un alumno/a con necesidades educativas
especiales, alcance las Finalidades Educativas, establecidas con carácter general para
todos los alumnos/as”.
Actualmente con la LOLMLOE y el RD 157…de enseñanzas mínimas, según artículo 11 indica por
currículo: El conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes
básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.
Las Adaptaciones Curriculares suponen una toma de decisiones que debe ir:
- Desde lo más general a lo más particular.
- Desde decisiones a nivel de Centro a decisiones a nivel Individual.
- Desde las modificaciones menos significativas a las más significativas.

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 Como primera medida de atención a la diversidad que debe adoptar un Centro, serán las
Adaptaciones Curriculares a Nivel de Centro, para ello deberá definir y reflexionar en su
Proyecto Educativo qué modelo de escuela persigue, cómo entiende el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje y cómo llevar a la práctica los Principios NORMALIZACIÓN e INCLUSIÓN, al que
hace referencia la LOE.
En segundo lugar, nos encontramos con las Adaptaciones Curriculares de Aula;
- A. C. GRUPALES: son pequeñas ayudas extra y/o modificaciones leves del
programa, que se adoptan para más de un niño/a , al no afectar a los elementos
básicos del Currículo son consideradas “pocos significativas”.
- A. C. INDIVIDUALES: modificaciones en los diferentes elementos de la acción
educativa para responder a las necesidades educativas especiales de uno o varios
alumnos/as, siendo “significativas” cuando tienen un desfase curricular de dos años
y deben elegirse estándares que no pertenecen al currículo de su curso.
Es muy importante tener en cuenta, que cuanto más y mejor se expliciten las Adaptaciones
curriculares desde los primeros niveles de concreción curricular menos necesarias serán a
nivel individual.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES SE REFIEREN A DOS ÁMBITOS BÁSICOS:

1. MEDIDAS DE ACCESO:

Condiciones de acceso físico al Centro y a todas sus dependencias.

 Recursos materiales;
 Curriculares generales.
 Curriculares específicos.
 Ayudas técnicas de apoyo a la comunicación…
 Recursos personales;
 PT, AL, Orientador, fisioterapeuta, ATE…
 Organización de la situación de enseñanza.

2. MEDIDAS DE MODIFICACIÓN DEL CURRÍCULO:

 Priorización de determinados Contenidos.

 Selección, secuenciación y temporalización de contenidos que desarrollen las
habilidades funcionales: Autonomía, Interacción social, autorregulación emocional,
función ejecutiva...
 Selección de saberes básicos, criterios de evaluación más prioritarios…
 Establecimiento de los criterios de promoción.

Comenzaremos destacando las modificaciones que se realizarán en cuanto a Contenidos:

1. Hemos de priorizar de la Programación Didáctica aquellos saberes básicos, que mejor

contribuyan al desarrollo de las capacidades en las que el alumno con TDI presente
mayores dificultades y perseguir los contenidos que entren dentro de su nivel de
competencia, así como aquellos que faciliten su vida práctica.

Recordemos que estos alumnos/as presentan en mayor o menor medida, a nivel cognitivo
problemas de atención, percepción, discriminación, simbolización, abstracción, memoria, memoria

4
secuencial, dificultades para analizar la información, planificar la acción y generalizar los
aprendizajes, además de tratarse de un alumnado con mayor labilidad emocional y con menor
capacidad de almacenamiento en la memoria, deberemos tener en cuenta que para su desarrollo
cognitivo habrá que prestar especial atención a la asimilación de conceptos espacio-temporales,
las series lógicas, numéricas, la causalidad, los procesamientos sucesivos y el desarrollo de la
memoria semántica o comprensiva frente a la memoria mecánica, es decir todo partiendo de su
realidad y de sus experiencias, basándonos en el principio de actividad.

En cuanto a su desarrollo comunicativo-lingüístico será preciso contar con una

intervención logopédica por parte del Especialista en Audición y Lenguaje, así como un
tratamiento sistemático de las dificultades presentadas con el fin de perseguir una comunicación
funcional.

Con respecto a su desarrollo psicosocial priorizaremos el desarrollo de habilidades de

autonomía personal ya desde las primeras edades como vestido, desvestido, alimentación,
higiene…, así como el desarrollo de habilidades sociales o de relación interpersonal, así como su
función ejecutiva.
Hemos de priorizar, en aquellos casos en que sea posible, el aprendizaje de destrezas
instrumentales básicas. Nos referimos al proceso lecto-escritor y el razonamiento lógico-
matemático, teniendo en cuenta la necesidad de que el alumno/a generalice estos aprendizajes y
le sean funcionales para la vida diaria.
Hemos de procurar la mejora de las habilidades metacognitivas del niño/a con TDI, en
definitiva, enseñarle a pensar (Autoinstrucciones). Así como también “la función ejecutiva”, que
es una serie de factores organizadores y ordenadores subyacentes a todas las actividades
cognoscitivas.
En algunos casos será preciso introducir saberes básicos de niveles o inferiores y que
le resulten fundamentales en su desarrollo. Por ejemplo; la adquisición de hábitos de autonomía
personal que se persigue ya en Infantil, o la adquisición del proceso lecto-escritor que se persigue
en el primer ciclo de Educación Primaria.

EN CUANTO A LA METODOLOGÍA:
En primer lugar, indicaremos una metodología inclusiva son estrategias, que tienen como
finalidad la inserción del alumnado a la comunidad educativa, especialmente a los grupos con más
riesgo de exclusión, ejerciendo así el derecho a una educación de calidad, igual que a los demás
estudiantes. Los retos planteados para el siglo XXI son técnicas que potencian la igualdad y la
cohesión social, que rompen con estereotipos, prejuicios y la marginalización, invisibilizarían o
persecución. Algunas de ellas de forma general sería trabajar por proyectos, por rincones,
alumnos tutores…
Mas concretamente hemos de destacar la necesidad de contar con un clima estimulante, que le
aporte seguridad y confianza y que le permita el desarrollo de un autoconcepto y una autoestima
positiva. Creando un ambiente distendido y de ricos intercambios comunicativos.
Deberemos revisar los criterios metodológicos que se establecen con carácter general con el
fin de ver cómo estos se adaptan a las necesidades educativas especiales de los niños/as con
TDI. Ofrecer una canal de información visual, además del que se este ofreciendo en ese
momento, con mapas conceptuales, las tic…
También deberemos incluir metodologías específicas para el tratamiento educativo del alumno/a
con necesidades educativas especiales permanentes y asociadas a condiciones personales de
discapacidad intelectual.

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 Dentro de estas metodologías específicas podríamos señalar los PROGRAMAS DE
ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL; que persiguen la mejora de las habilidades meta
cognitivas del niño/a o de autoaprendizaje, encontrándonos el diseñado por FEUERSTEIN o los
PROYECTOS DE ACTIVACIÓN DE LA INTELIGENCIA editados por SM.
Según Feuerstein y cols., el responsable de los problemas que surgen, o pueden surgir, en las
tres fases del procesamiento de la información (entrada, elaboración y salida de la información) es
un inadecuado aprendizaje mediado. Hay que apuntar que a las tres fases se superpone una
dimensión afectiva que puede afectar al rendimiento del alumno. El instrumento utilizado por
Feuerstein (1990) para intervenir en el trastorno es el Programa de Enriquecimiento Instrumental
(PEI).
El PEI tiene como objetivo general desarrollar y enriquecer el funcionamiento cognitivo del
alumno. Sus objetivos específicos son (Prieto Sánchez, 1989):
 corregir las funciones cognitivas deficientes percepción, estructuración, pensamiento
lógico, etc.
 adquirir conceptos básicos, vocabulario u operaciones mentales conceptos espaciales,
temporales, relaciones entre los objetos, etc.
 desarrollar la motivación intrínseca: fomentar en el niño la atracción por las tareas en sí.
 desarrollar el pensamiento reflexivo intentar, y conseguir, que el sujeto reflexione y
comprenda su propia ejecución (¿cuál es la razón por la que estoy haciendo lo que hago?
 desarrollar y fomentar el autoconcepto autoestima del sujeto el alumno se perciba como
actor y no como receptor del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Con este tipo de metodologías trataríamos de hacer consciente al alumno/a de cómo

procesa la información y ayudarlo a construir su aprendizaje. Estas metodologías se caracterizan
por la redundancia, la sobregraduación y el sobreaprendizaje.
Recurriremos a Programas de Lectura Perceptivo-visual para la adquisición del Proceso
Lectoescritor, destacaremos el método propuesto por ASSIDO o materiales como los del
ENSÉÑAME A HABLAR a cargo de Gloria Garzón.
En cuanto al tratamiento del lenguaje me gustaría señalar una serie de Principios
Generales enunciados por PEREA Y RONDAL, que señalan que todo tratamiento del Lenguaje
debe caracterizarse por:
 La sistematicidad, que abarque todos los aspectos del sistema lingüístico
(fonológico, fonético, léxico, semántico, sintáctico y pragmático).
 Darle un tratamiento longitudinal, nunca la educación del lenguaje debe abordarse
a corto plazo.
 Darle un carácter secuencial-acumulativo, debemos partir de prerrequisitos básicos
hacia aprendizajes sensiblemente más complejos.
 Buscar siempre la funcionalidad.

En el caso de alumnos/as gravemente afectados a nivel cognitivo señalar la necesidad

de recurrir a enseñanzas incidentales en el marco de entornos de enseñanza significativos, así
como técnicas metodológicas de incitación, moldeado, modelado, encadenamiento hacia atrás
y aproximaciones a la tarea en pequeñas secuencias.
Por último, señalar que en el caso de referirnos a alumnos/as con TDI grave asociada a
otras discapacidades motoras o sensoriales, recurriremos a Programas de Estimulación
para niños plurideficientes, como el diseñado por FRÖLICH Y HAUPT.

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 EN CUANTO A LA EVALUACIÓN:
 Los criterios de evaluación se establecen en base al Plan de Actuación establecido una
vez detectadas las necesidades educativas especiales del niño/a.
 No se detendrán en logros de carácter cuantitativo como en aquellos de carácter
cualitativo.
 Como procedimientos de evaluación podemos recurrir a la Observación directa y
sistemática, utilizando los siguientes instrumentos: diario de clase, registros anecdóticos,
escalas de observación, observación de las producciones escolares de los alumnos/as.
 Se efectuarán tres tipos de evaluación: inicial, formativa y global.
 En el caso de que la progresión del desarrollo del niño/a fuera insuficiente se propone una
evaluación más exhaustiva de la respuesta educativa: labor docente, proceso de
enseñanza-aprendizaje y organización de la respuesta educativa.
 Se deberá consensuar como hacer llegar la información a la familia acerca del progreso
educativo de su hijo/a, medidas adoptadas para su atención, los recursos con los que
contamos y el conjunto de orientaciones con el fin de hacerles partícipes.

Según artículo 23.10 del Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la
ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la CARM, el alumnado que presente
necesidades específicas de apoyo educativo, previstas en el artículo 71.2 de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, dispondrá de un plan de actuación (PAP) en el que se recojan las medidas
que den respuestas a sus necesidades, a partir del tercer curso de Educación Primaria, a
excepción del alumnado con necesidades educativas especiales, que dispondrá de un PAP a
partir del segundo ciclo de Educación Infantil.
El PAP es un documento de planificación docente en el que, a partir de la identificación y
valoración de las capacidades personales, así como de las barreras que puedan limitar su acceso,
presencia, participación o aprendizaje, se organizan los recursos y medidas que den respuesta a
sus necesidades.
El PAP formará parte del expediente del alumnado e incluirá, al menos, los siguientes
apartados:
a) Datos identificativos del alumnado y fecha de inicio del PAP.
b) Profesionales implicados en la elaboración, desarrollo y evaluación del PAP.
c) Necesidades educativas que presenta el alumno, especificando, en su caso, el
tipo y grado de necesidad específica de apoyo educativo.
d) Medidas de atención educativa que se hayan aplicado con anterioridad, tanto
las desarrolladas en el grupo/aula como las realizadas fuera del aula, y análisis
de sus resultados.
e) Medidas de atención educativa propuestas para su aplicación por parte del
equipo docente durante el curso o ciclo en el que se encuentre escolarizado.
f) Recursos personales especializados y personal de atención educativa
complementaria.
g) Coordinación con la familia y apoyos externos.
h) Seguimiento y evaluación del PAP.

3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

Nos referimos al conjunto de medidas que han de organizarse para que los alumnos/as con
necesidades educativas especiales asociadas a di puedan acceder al currículo.
Entre esas medidas nos encontramos:

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 Condiciones de acceso físico al centro y a todas sus dependencias:
En principio y al no ser que el alumno/a presente asociada alguna alteración motora o
sensorial significativa, no han de tenerse en cuenta modificaciones sustanciales.

Recursos personales específicos: Nombrar el D. 359/ 2009 de nuestra Comunidad

Autónoma que organiza y ordena la atención a la Diversidad de los ACNEAE donde señala
como para garantizar una educación de calidad para este tipo de alumnado, en las
plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirán:
Maestro/a especialista en Pedagogía Terapéutica; hará las veces de tutor o cotutor,
según realice su trabajo en Centro Específico u Ordinario. Participará activamente en el
diseño y puesta en práctica de las Adaptaciones Curriculares. Generalmente los
alumnos/as con discapacidad auditiva se escolarizarán en Centros Ordinarios, pero si su
discapacidad está asociada a otras discapacidades graves lo harán en Centros Específicos
o Aulas Abiertas.
Maestro/a especialista en Audición y Lenguaje; será el encargado de dirigir la
reeducación logopédica de los alumnos/as con hipoacusia y de implementar un Sistema de
Comunicación Alternativo en los alumnos/as que lo precisen.
EOEP; como orientadores, coordinadores y supervisores de la Respuesta Educativa a los
alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales. Realizarán la evaluación
psicopedagógica para garantizar una escolarización adecuada. Destacar la figura del
Trabajador Social que asesora a las familias sobre prestaciones sociales y asociaciones
de ayuda al déficit.
Personal Laboral:
 Auxiliares Educativos: como apoyo básico en la realización de aquellas
actividades de la vida diaria escolar que el alumno/a no puede hacer por sí
mismo/a; aseo personal, alimentación, evacuación, desplazamientos…
Colaborarán muy directamente en la programación de habilidades de
autonomía personal, higiene y alimentación muy directamente en la
programación de habilidades de autonomía personal, higiene y alimentación.
 Auxiliares Técnicos Sanitarios: encargados de responder ante las
necesidades sanitarias de muchos de nuestros alumnos/as en Centros
Específicos.
 Fisioterapeutas: llevarán a cabo la rehabilitación física de los alumnos/as,
mediante técnicas específicas encaminadas a optimizar patrones motores,
prevenir contracturas…asesorando además acerca de las adaptaciones
precisas en el mobiliario escolar, posturas más adecuadas…

Recursos materiales específicos:

Según LOE Y LOMLOE en sus artículos 71, 72 y 79 bis nos indica:” Las administraciones
educativas pondrán a su disposición todos los recursos necesarios tanto personales como
materiales para que puedan acceder al currículo oficial…” Por tanto, se centran más en los
recursos que en sus propias discapacidades. La legislación vigente da respuesta a esta diversidad
de alumnado en nuestra comunidad con el Decreto 359/2009, de 30 de octubre.
Se proveerá a los Centros del equipamiento didáctico y los medios técnicos precisos que
aseguren el seguimiento y participación en las actividades escolares.
Materiales didácticos, tales como ábacos, regletas de cousinier, dominós, plantillas de
preescritura, tablas de numeración, tablas de letras, puzzles, box de vocabulario, lotos fonéticos,

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modelos anatómicos desmontables…Para alumnos/as más afectados; móviles, conmutadores que
a la hora de presionarlos emiten música o ponen un funcionamiento un juego mecánico, pelotas,
instrumentos musicales sencillos, juguetes que permiten el juego simbólico.

organización de agrupamientos, espacios y tiempos:

A) AGRUPAMIENTOS:
 Los alumnos/as con TDI sin otras discapacidades asociadas recibirán atención
preferentemente desde un Centro Ordinario. Recibirán apoyos en los casos en los que sea
preciso pudiendo programarse dentro o fuera del aula.
 Los alumnos/as con TDI junto con otras discapacidades graves recibirán atención en
Centros Específicos o Aulas Abiertas. En estos centros los agrupamientos suelen ser
heterogéneos, persiguiendo la homogeneidad a la hora de planificar actividades en
agrupamientos flexibles.
B) ESPACIOS
 En el aula ordinaria, sería conveniente cuidar la ubicación del niño/a teniendo en
cuenta sus preferencias, así como sus dificultades en cuanto a la atención,
percepción…En el caso de aula específica, ésta suele organizarse por rincones
significativos dentro de una organización de Centro por entornos por igualmente
significativos.
 Entornos como el aseo, el patio, el comedor, aula de logopedia, aula de fisio,
aula de psicomotricidad, aula-hogar, ludoteca…La estructuración del aula estaría
muy cuidada, distinguiendo el rincón del saludo, del trabajo individual, del
desayuno, del aseo,…Estructuración ambiental que puede recoger el conjunto
de medidas recomendadas en el PROYECTO DE ESTRUCTURACIÓN
AMBIENTAL PEANA, programa diseñado por el equipo CEPRI y coordinado por
Javier Tamarit.

C) TIEMPOS;

 Planificar convenientemente cuando va a recibir los apoyos.

 Organizar los apoyos dentro o fuera del aula, para lo que se tendrá en
cuenta aquellos momentos en los que en el aula se desarrollan
actividades que luego puede recuperar o de menor interés en el
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
D) LA FAMILIA.

La familia de los alumnos con necesidades educativas del trastorno del desarrollo
intelectual son una pieza más dentro del proceso educativo. Se deben trasmitir los objetivos que
se pretende con su hijo-a ya que cuando se unifican criterios los resultados obtenidos son
mejores, ya que escuela y familia deben unificar criterios, ya que repercute en la mejor
estructuración y organización para su aprendizaje. Cuando sea preciso es aconsejable desde una
Escuela de padres organizada en el centro, traer profesionales expertos para dar formación
aquellos que más lo necesiten, orientarlos para no superprotegerlos, como educar en las
emociones, etc.

5.- CONCLUSIONES

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 Como conclusión hago incidencia en la necesidad de estos pasos previos antes de
intervenir con nuestro alumnado, sólo de esta forma organizada y estructurada podemos basar
nuestra programación, desde una perspectiva multisensorial, así como teniendo en cuenta dentro
de nuestro centro todas las medidas que se llevan a cabo para escolarizar este tipo de alumnado,
ya que desde una organización previa y conjunta con los equipos docentes contexto escolar y
familia, aunando objetivos comunes es como se pueden conseguir la metas. Las ayudas técnicas
se harán necesarias cuando así se requiera y si es necesario que dispongan de un ordenador de
uso particular, así como cualquier sistema alternativo comunicativo si fuese preciso. Debemos
crear un ambiente cálido y distendido en nuestra aula propiciadora de intercambios comunicativos,
el juego nuestro gran aliado, junto con las tecnologías de la información y la comunicación, ya que
solo así podremos ofrecer una escuela de calidad y equidad. Ya lo decía...

1. BIBLIOGRAFÍA y WEBGRAFÍA

Alonso, P., Gutiérrez, A., Fernández, A. y Valmaseda, M. (1991). Las necesidades educativas
especiales del niño con deficiencia auditiva. Madrid: MEC. Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial.
Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid: Alianza
Psicología

OLIVER VERA, M.ª del CARMEN (2002): Estrategias didácticas y organizativas ante la diversidad.
Octaedro. Barcelona.

ARNAIZ SÁNCHEZ, PILAR (2003): Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Ediciones Aljibe.
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GARCIA PASTOR, C. (1997): Una escuela común para niños diferentes. Aljibe. Málaga
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