Caja de Herramientas

Manual de apoyo para interpretación de resultados de

evaluación cognitiva
Escrito de base: Isabella Irurita P., Ana María Noguera M. y Cilia Carolina Loaiza A.
Versión revisada: Marcela Tenorio D.
Producto en proceso de registro para ISBN en Bilbliteca Nacional
De la República de Chile
Junio 2020

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ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN …………………………………………………….. 4

2. NOTAS DE CONTEXTO ……………………………………………. 5

3. EL OBSTÁCULO DE LOS NEUROMITOS …………………………. 8

4. ATENCIÓN …………………………………………………………… 11

5. PERCEPCIÓN O GNOSIAS …………………………………………. 14

6. PRAXIAS ………………………………………………………………. 17

7. LENGUAJE ……………………………………………………………. 20

8. SISTEMAS DE MEMORIA …………………………………………… 22

9. FUNCIONES EJECUTIVAS ………………………………………….. 28

10. COGNICIÓN SOCIAL ………………………………………………... 32

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 PRESENTACIÓN

Bienvenidas y bienvenidos a Caja de Herramientas, un manual cuyo objetivo es presentar, de

manera simplificada, la comprensión más actualizada que tenemos en neuropsicología sobre
las funciones cognitivas superiores. Este manual ofrece definiciones, elementos claves de
neuroanatomía, información breve sobre la forma de evaluar cada una de las funciones
cognitivas y algunas notas sobre las condiciones clínicas que observamos con frecuencia
quienes realizamos una tarea clínica.

No es un material exahustivo y, de ninguna manera, reemplaza una formación integral en

neuropsicología. Estoy además segura que muchos de mis colegas en neuropsicología clínica
reclamarán el por qué se han privilegiado unos modelos sobre otros. Este es mi sesgo y me
hago cargo de él. Estoy segura que otras versiones o futuras ediciones podrán corregir este
material, aún imperfecto.

Caja de Herramientas es una experiencia pedagógica que nació del interés de un grupo de
profesionales en psicología que se desempeñan en el área organizacional en Tecnoquímicas
Colombia, una empresa farmaceútica. Como parte de la mejora continua en los procesos de
selección de personal y gestión del talento humano, este equipo hace uso frecuente del WAIS-
IV y, entonces, aparece la necesidad de comprender mejor la estructura teórica que subyace a
dicha escala. Para dar respuesta a esta necesidad se ha producido este manual junto a una serie
de videos cortos donde explicamos cuestiones fundamentales.

Este manual es una carta de navegación, corta y eficiente, que entrega elementos de criterio
para elevar la potencia de la interpretación de resultados en evaluación cognitiva. Nace como
un complemento al profesional que utiliza instrumentos para la medición cognitiva pero, por
supuesto, puede servir a cualquiera que se esté iniciando en la neuropsicología clínica o, que
por su ejercicio profesional, requiera hacer uso de estos conceptos.

No sería justo quedarme con todo el crédito por esta revisión. Esta síntesis es producto del
trabajo que, junto a mi equipo de la Unidad de Neurodesarrollo de la Universidad de los Andes
(Chile), hemos venido desarrollando y decantando por años. Debo reconocer la especial
generosidad de Camila Sabat Previtali quien me dio generoso acceso a los materiales de su
curso de Introducción a la Neuropsicología Pediátrica del Magíster en Neuropsicología
Pediátrica de nuestra Universidad. También, la inmensa ayuda que me ha dado Paulina Sofía
Arango con quien hemos recorrido juntas el camino de la vida académica y quien, con
dedicación, hizo la revisión de este texto. Por supuesto, todo el crédito al equipo completo
pues todos juntos hemos construido camino.

Este texto se ha hecho posible gracias la financiación de la Universidad Corporativa de

Tecnoquímicas Colombia. Gracias a ellos por darme la oportunidad para terminar este trabajo
pendiente.

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 NOTAS DE CONTEXTO

La ciencia cognitiva se dedica al estudio de procesos mentales superiores como el

pensamiento, la percepción, los procesos de memoria, el lenguaje, la conducta y la planeación.
En sus orígenes más tempranos aparecen la frenología, el estudio de pacientes con lesiones
cerebrales altamente específicas (como el famoso caso de Tan seguido por Paul Broca) y los
esfuerzos de mapeo de las zonas cerebrales. En sus antecedentes modernos es necesario
destacar el trabajo de Wilder Penfield quien, entre 1928 y 1947 practicó cientos de
neurocirugías con estimulación eléctrica aplicada directamente a la corteza cerebral, dando con
ello las primeras señales de una organización modular en el cerebro humano del adulto (Ward,
2015).

Gracias al avance en métodos estadísticos, así como a los logros y el perfeccionamiento en los
métodos de toma de imágenes cerebrales y análisis de señal cerebral, se logró la integración
de la neurociencia cognitiva. Se trata de un campo de conocimiento donde confluyen la
psicología cognitiva junto a la biología y a las neurociencias, cuyo fin último ha sido lograr una
aproximación científica hacia la mente y el cerebro.

Hasta el siglo 19 la relación cerebro-mente fue abordada principalmente por la filosofía. Tal vez
la corriente más destacada es el dualismo que, con representantes como Descartes o Spinoza,
constituye una corriente filosófica ampliamente extendida que ha buscado abordar el problema
de la mente-cerebro. Su objetivo ha sido ofrecer una explicación que de cuenta sobre el
proceso por el cual un sustrato físico (nuestro cerebro) puede dar origen a nuestras
sensaciones, pensamientos y emociones (nuestra mente). En el dualismo se entiende que
mente y cerebro están hechos de diferentes tipos de sustancia y por ello, no es posible el
estudio de uno sin el otro.

Como reacción al dualismo emergió el reduccionismo (Churchland, 1995). En esta posición,

aunque la cognición, las emociones, la memoria, la atención podrían ser sujetos de estudio
científico, todos deberían ser eventualmente reemplazados por constructos puramente
biológicos (como patrones de transmisión neural o neurotransmisores).

En la ciencia actual se mantienen investigadores que abogan en cualquiera de estas dos

corrientes, con amplia y prolífera producción. Esto solo demuestra que no es un tema zanjado.
La ciencia cognitiva moderna, sin embargo, se mueve en una especie de equilibrio donde se
estudian las funciones cognitivas, comprendidas formalmente como los dominios de la
cognición, buscando además la integración multinivel que supone la búsqueda de respuestas
sobre los sustratos a nivel neural y anatómico que dan forma a la cognición.

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¿Qué son los dominios de la cognición o funciones cognitivas?
Los trabajos de Wilder Penfield, así como el estudio de soldados con lesiones cerebrales
durante la Primera y la Segunda Guerra Mundial a cargo de científicos como Luria, hicieron
evidente que algunas partes del cerebro parecían participar de manera privilegiada sobre
algunas funciones cognitivas. Así, por ejemplo, se estudió a soldados con lesiones en el lóbulo
occipital que informaban no ver o haber perdido su percepción al color; pacientes con lesiones
frontales que mostraban importantes cambios de personalidad y casos de pacientes que tras
removerles porciones del lóbulo temporal medial, perdían toda habilidad para crear nuevos
recuerdos (Banich, 2004).

Estas observaciones dieron origen a la teoría del localizacionismo o especialización funcional.

Esta teoría supone que diferentes regiones del cerebro están especializadas para diferentes
funciones cognitivas. Esta idea tuvo muy ocupados a los científicos por varias décadas, y muy
especialmente a los neuropsicólogos clínicos y experimentales, quienes se dedicaron a buscar
el trazo de un mapa de funciones sobre la corteza cerebral. El éxito de esta empresa fue solo
parcial pues numerosas investigaciones han demostrado que las funciones cognitivas
superiores (o dominios generales de la cognición) no se encuentran distribuidas de manera
específica en zonas del cerebro. En su lugar, la Teoría del Procesamiento de Información vino a
poner de manifiesto que las complejas acciones de la cognición se logran gracias al
funcionamiento coordinado de lo que llamamos circuitos cerebrales (Rumelhart, McClelland, &
PDP Research Group, 1987). En estos circuitos, si bien algunas estructuras cumplen funciones
altamente especializadas, se requiere de la operación de muchas áreas cortico-subcorticales
para lograr que emerjan las conductas tal y como las observamos (Pozo, 2001).

Gracias a estos cambios, en la teoría cognitiva moderna hemos dejado de pensar el cerebro en
términos de localización y más bien, ahora pensamos en términos de dominios de la cognición,
divididos en dominios generales y dominios específicos. Podemos pensar los dominios como
los ladrillos de la cognición, pero estos ladrillos no son todos iguales entre sí, sino más bien,
como una caja de piezas de lego, van a ir ajustandose según las necesidades del procesador de
información. Se entiende que los dominios generales son aquellos que procesan información
no-específica y son entonces: la atención, la percepción, las praxias (o procesos motores), el
lenguaje, los sistemas de memoria, las funciones ejecutivas y la cognición social. Por el
contrario, los dominios específicos son los que procesan ciertos tipos particulares de
información como, por ejemplo, color, caras, palabras escritas, números, entre otros.

En adelante nos dedicaremos a conocer un poco más los dominios generales de la cognición.
Incluiremos la definición más ampliamente aceptada, nunca libre de discusión, del modelo
cognitivo regente. Agregaremos alguna información sobre los sustratos neuroanatómicos (¡no
hay cognición sin cerebro!) y algunas notas muy breves sobre el tipo de lesiones que se
observan vinculadas a cada dominio.

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Es fundamental mantener en mente que hoy en día, tenemos claro que nuestro sistema de
procesamiento de información es similar a una enorme computadora capaz de procesar
muchísima información de manera paralela. Ese enorme y complejo sistema está sostenido
sobre las Redes Neurales que hacen posible las diferentes formas de procesamiento de
información: aquellas que van de lo más elemental a lo más complejo (llamadas bottom-up) y
aquellas que van de lo complejo a lo particular (llamadas top-down). La acción sincronizada
entre los nódulos que forman esa red son lo que al final de cuentas, permite la emergencia de
la cognición tal y como la conocemos hoy en día con los instrumentos disponibles.

¿Por qué son importantes los dominios de la cognición y para qué los
utilizamos?
Los dominios cognitivos son la base de la conducta humana. Todas nuestras acciones requieren
del despliegue de estos dominios y solo cuando funciona bien el sistema, alcanzamos el éxito
en las acciones que realizamos. Estos dominios cumplen un rol fundamental al permitirnos leer
las demandas del medio ambiente, pero también al invitarnos todo el tiempo al auto-
monitoreo, permitiendo con ello el equilibrio entre nuestros deseos y pensamientos, y las
exigencias que el entorno impone sobre nosotros.

Las funciones cerebrales superiores como el razonamiento, la memoria o la atención son

fundamentales para tener una vida independiente. A lo largo del día los utilizamos
continuamente. El cerebro usa las distintas capacidades cognitivas para cocinar, conducir o
tener reuniones, activándose en mayor o menor medida distintas partes de los hemisferios,
adaptándose y permitiendo la comprensión del mundo.

Referencias
Banich, M.T. (2004). Cognitive Neuroscience and Neuropsychology (second edition). Boston:
Houghton-Mifflin.
Churchland, P. M. (1995). The engine of reason, the seat of the soul: A philosophical journey
into the brain. Boston: The MIT Press.
Pozo, J.I. (2001). Humamente. Madrid (España): Morata.
Rumelhart, D. E., McClelland, J. L. & PDP Research Group (1987). Parallel distributed
processing: explorations in the microstructure of cognition. Cambridge, Massachussets:
MIT Press.
Ward, J. (2015). The Student's Guide to Cognitive Neuroscience (third edition). Londres (UK):
Psychology Press.

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 EL OBSTÁCULO DE LOS NEUROMITOS

Cuando empezamos a estudiar teoría cognitiva nos encontramos con una producción de textos
escritos que es enorme y lograr digerir toda es información puede ser una tarea de titanes.
Algunos expertos han empezado a identificar una serie común de neuromitos que son ideas
que tienen personas no-expertas en el tema y que se construyen de información incompleta o
no enteramente comprendida.

Para navegar mejor en este interesante y complejo mundo, dejamos una aclaración a los
neuromitos más comunes para navegar con carta de experto. En un estudio publicado se
estudiaron los neuromitos de un grupo de profesores y es un texto interesante para profundizar
en este tema (Varas-Genestier & Ferreira, 2017).

Neuromito 1. “Solo usamos el 10% de nuestro cerebro”

Todos hemos visto publicidad de servicios basadas en afirmaciones como “tenemos un

potencial que si lo desarrollamos, nos hará ser más inteligentes” o “es posible entrenar el
cerebro para que utilice el 90% que no está en uso”. No debería tampoco tomarnos por asalto
la popular idea de que “Einstein fue Einstein porque él si usaba todo su cerebro”.

Todas estas afirmaciones han sido falseadas desde la investigación científica. Múltiples estudios
con neuroimagen y electrofisiología han permitido acceder a información del procesamiento en
vivo y se ha demostrado que nuestro cerebro está activo todo el tiempo, incluso cuando
dormimos (Beyerstein, 1999). En la ejecución de nuestras acciones cognitivas se requiere de la
acción orquestada de los circuitos cerebrales que son conjuntos de estructuras corticales y
conexiones subcorticales. Necesitamos de todo nuestro cerebro funcional para ser quienes
somos.

Neuromito 2. “Hay periodos críticos para aprender ciertas cosas, después

de eso, ya no será posible aprenderlas”

Es común la creencia de que los adultos no aprenden y de ahí que se escuchen afirmaciones
como: “debemos estimular el cerebro lo más posible en los primeros años, antes de que se nos
acabe el tiempo”. Algunos autores que investigaron sobre desarrollo infantil, sugirieron la
existencia ventanas de aprendizaje indicando que ciertas habilidades como por ejemplo la
lectura, no podrían aprenderse una vez se cerraran estas ventanas.

Lo correcto es que hay periodos del desarrollo en los que somos más sensibles a ciertos tipos
de experiencias y esto facilita el aprendizaje (Paterson, Parish-Morris, Hirsh-Pasek & Golinkoff,
2016). Pero esto no quiere decir que perdamos la capacidad de aprender cualquier habilidad
en cualquier momento de nuestra vida.

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Neuromito 3. “Cada persona tiene un estilo de aprendizaje particular”

Se ha sugerido que cada persona tiene una cierta forma de aprendizaje y, en consecuencia,
sino se le enseña según su estilo, no aprenderá. A esta afirmación se han sumado algunas
afirmaciones sobre el funcionamiento cerebral propiamente tal con ideas como que los dos
hemisferios funcionando juntos son mejores que uno y la oferta de programas, supuestamente
basados en evidencia científica, que permiten estos logros.

No hay evidencia científica que dé soporte a la hipótesis de los estilos de aprendizaje.

Tampoco existe evidencia alguna que permita sostener la idea de que hay personas que solo
usan un hemisferio y, por tanto, que a través de algún tipo de ejercicio o actividad se activa el
otro hemisferio y con ello se modifica la capacidad para aprender.

Esta idea falsa tiene incluso consecuencias prácticas serias pues algunos estudios han
demostrado que intervenciones educativas basadas en estas ideas, no solo no tienen impacto
sino que además, pueden ser perjudiciales (Education Endowement Foundation, 2014).

Neuromito 4. “El hemisferio izquierdo del cerebro es analítico y racional

mientras que el derecho es artístico y creativo”

La lateralización cerebral es uno de los hallazgos más notorios y relevantes del estudio de
nuestro sistema cognitivo (Gazzaniga, 2013). Hay evidencia suficiente que nos permite indicar
que nuestros hemisferios procesan de manera diferenciada la información, siendo más partícipe
el hemisferio izquierdo en algunas acciones (por ejemplo el lenguaje) y en otras el derecho (por
ejemplo la organización espacial).

Esta lateralización funcional no se comporta exactamente de la misma manera en todas las

personas. Así por ejemplo, si bien en la mayoría de los diestros el hemisferio izquierdo se
encarga de procesamiento del lenguaje, queda una porción donde esto no sucede. En los
zurdos, la distribución del hemisferio llamado dominante por procesar el lenguaje, tiene un
comportamiento diferente al observado en los diestros (Beeman et al., 1994; Jung-Beeman,
Bowden, Haberman, Frymiare, Arambel-Liu, Greenblatt, R., ... & Kounios, 2004).

Más allá de esta diferencia, que debe ser evaluada a nivel individual y no es posible asumir a
priori, no hay evidencia a favor de que un hemisferio prime en sus funciones más que otro
determinando con ello características de temperamento o personalidad. Tampoco hay
evidencia a favor de una acción prevalente de un hemisferio sobre algo tan cognitivamente
complejo (y aún inexplicable) como la creatividad.

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Referencias
Beeman, M., Friedman, R. B., Grafman, J., Perez, E., Diamond, S., & Lindsay, M. B. (1994).
Summation priming and coarse semantic coding in the right hemisphere. Journal of
cognitive neuroscience, 6(1), 26-45.
Beyerstein, B.L. (1999) Whence cometh the myth that we only use ten percent of our brains? In,
S. Della Sala (Ed.), Mind Myths: Exploring Everyday Mysteries of the Mind and Brain (pp.
1-24). Chichester, UK: John Wiley and Sons., Ltd. Druckman, D. and Swets, J., eds. (1988)
Enhancing Human Performance: Issues, Theories, and Techniques. Washington, DC:
National Academy Press.
Education Endowement Foundation. (2014). Neuroscience and Education: A Review of
Educational Interventions and Approaches Informed by Neuroscience. Full Report and
Executive Summary. Rescatado en Junio de 2020 desde:
https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Presentations/Publications/EE
F_Lit_Review_NeuroscienceAndEducation.pdf
Gazzaniga, M. S. (2013). Shifting gears: Seeking new approaches for mind/brain mechanisms.
Annual review of psychology, 64, 1-20.
Jung-Beeman, M., Bowden, E. M., Haberman, J., Frymiare, J. L., Arambel-Liu, S., Greenblatt, R.,
... & Kounios, J. (2004). Neural activity when people solve verbal problems with insight.
PLoS biology, 2(4).
Paterson, S.J., Parish-Morris, S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R.M. (2016) Considering
Development in Developmental Disorders. Journal of Cognition and Development, 17(4),
568-583, DOI: 10.1080/15248372.2016.1200047.
Varas-Genestier, P., & Ferreira, R. A. (2017). Neuromitos de los profesores chilenos: orígenes y
predictores. Estudios pedagógicos (Valdivia), 43(3), 341-360.

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 1. ATENCIÓN

La atención es el dominio de la cognición por el cual cierta información es seleccionada para

ser procesada, mientras que otra información es descartada. Esta tarea es fundamental para
evitar la sobrecarga sensorial, algo necesario pues nuestro cerebro tiene una limitada
capacidad para procesar información de manera eficiente (Broadbent, 1958). La atención
permite generar, dirigir y mantener un estado de activación adecuado para el procesamiento
correcto de la información.

El proceso a través del cual hacemos la selección de estímulos puede ser guiado por claves
externas (llamado orientación exógena) o por claves internas, es decir, desde la voluntad de
quien está percibiendo (llamado orientación endógena). Hay diferentes vías experimentales a
través de las cuales podemos hacer manipulaciones de estas claves que orientan la atención, y
así saber cuál de ellas resulta más eficiente para cada persona.

Hace 30 años, cuando las neuroimágenes empezaban a usarse, Posner & Petersen (1990)
publicaron “The attention system of the human brain”. Se trata de un trabajo fundamental que
presenta la organización regente sobre la manera como se estructura la arquitectura cognitiva
del proceso atencional en los seres humanos. El trabajo, hasta hoy vigente y solo sutilmente
mejorado en la publicación del 2012, ofrece un esquema para este dominio. En este modelo,
los autores proponen tres redes de procesamiento básicas sobre las cuales se soporta el
procesamiento para comprender la atención.

Alerta
Es un concepto incorporado a finales de la década de los 40 a la ciencia cognitiva y se entiende
como el sub-sistema que permite la alerta o vigilancia del sistema. Algunos autores dirán que
es la base de la conciencia, entendida como el estar en el mundo (no como la conciencia del
“ser”, el llamado problema blando de la cognición). Este sub-sistema está sostenido sobre el
Sistema Reticular Ascendente, un conjunto de estructuras cortico-subcorticales que mantienen
el óptimo funcionamiento del tallo cerebral y sus proyecciones hacia el córtex anterior. Estar
alerta quiere decir estar despierto, estar atento, estar dispuesto a recibir la información que
enviará el medio.

No es necesario hacer uso de una prueba específica para evaluar el estado de alerta de una
persona. Los neurólogos lo integran en su examen clínico, que es muy fino en este sentido,
pues ellos reciben muchos pacientes con alteraciones en esta dimensión. En nuestro caso,
bastará con sostener una conversación con la persona asegurándonos de que su orientación en

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tiempo, espacio y persona están bien. Les puedo asegurar que si alguien piensa ir la próxima
semana al concierto de Woodstock nos daremos cuenta rápidamente.

Cuando hay una alteración de este sub-sistema nos encontraremos con un paciente que se
encuentra en estado alterado de conciencia, siendo el más común de los cuadros clínicos
observados, el estado de coma en todas sus formas clínicas.

Orientación
Este subsistema está especialmente diseñado para ayudar a priorizar los inputs sensoriales,
seleccionando la modalidad del estímulo y/o su localización, en caso de ser necesario. Para
muchos, la orientación puede también ser llamada Atención Focalizada, comprendiendo que es
el proceso a través del cual podemos elegir cuál estímulo o conjunto de estímulos será
relevante para llevar a cabo cierta tarea en un momento específico.

Hay una amplia discusión sobre cuáles partes de nuestro cerebro permiten la activación de los
procesos de orientación. Si bien los estudios iniciales apuntaban hacia el pulvinar y el colículo
superior, hoy sabemos que la selección visual juega un rol fundamental en este proceso y, por
tanto, las áreas parieto-frontales en su conjunto resultan relevantes.

Cuando hay una alteración en este sistema la persona tendrá dificultades para lograr filtrar lo
relevante y lo irrelevante. Es una condición clínica sin denominación específica, siendo mas bien
un síntoma que solemos observar como secuela de lesiones de tejido secundarias, por ejemplo,
a Traumas Craneoencefálicos o a Eventos Cerebro Vasculares.

Control Ejecutivo de la Atención

Una vez la atención ha sido capturada, si la tarea lo requiere, el sujeto deberá desplegar los
recursos cognitivos para mantenerse en ella hasta cumplir un objetivo pre-establecido. Ese
sostenimiento depende el control ejecutivo de la atención, un proceso de re-orientación que
parece suceder a voluntad o que al menos, parece estar íntimamente vinculado con la
motivación.

Dada la complejidad de la tarea que cumple este sistema, prácticamente todas las estructuras
cerebrales se ven involucradas. Sin embargo, la evidencia sugiere que el córtex prefrontal
parece jugar un rol especialmente relevante.

Tal y como en el caso de orientación, no hay ninguna entidad clínica específica que esté
asociada a una alteración única del Control Ejecutivo Atencional. Algunos autores sugieren que

12
la alteración de este subsistema está en el corazón del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, pero esta es solo una teoría que aún no tiene suficiente evidencia empírica.

Referencias
Broadbent, D. E. (1958). Perception and communication. Elmsford, NY, US.
Petersen, S. E., & Posner, M. I. (2012). The attention system of the human brain: 20 years after.
Annual review of neuroscience, 35, 73-89.
Posner, M. I., & Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual review of
neuroscience, 13(1), 25-42.

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 2. PERCEPCIÓN O GNOSIAS

Al hablar de gnosias nos estamos refiriendo al domino cognitivo a través del cual logramos
conferir significado a la información que es recolectada por nuestro sistema sensorial (Ward,
2015). Nuestro sistema cognitivo está diseñado para ser un activo co-constructor del significado
que le damos al mundo, brindándonos con ello una serie de certezas que nos permiten estar en
el mundo. Por ejemplo: nadie duda de que una cara es una cara, y todos elegiríamos el mismo
retazo de tela entre uno azul, uno amarillo y uno rojo cuando se nos pidiera alcanzar, por
ejemplo, aquel que tiene el color del cielo.

Como son cinco nuestros sistemas sensoriales (visión, audición, gusto, olfato y tacto) tendremos
gnosias relacionadas a cada sistema. Veremos algunas características de cada grupo de
procesamiento perceptual.

Gnosias visuales
En las gnosias visuales la señal primaria que procesamos es la onda de luz que captan nuestros
ojos. Permite reconocer a los objetos en su integridad, así como también sus atributos
relacionados como el tamaño, color, textura, movimiento y ubicación. Las gnosias visuales están
soportadas en el Lóbulo Occipital, siendo uno de los pocos casos de clara localización funcional
(Kolb & Wishaw, 2015).

Para evaluar gnosias visuales hay algunas pruebas específicas, por ejemplo, las láminas de
figuras superpuestas (Poppelreuter) y algunos componentes del Test-Barcelona (Peña-
Casanova, 1991). Sin embargo, cuando hay alteración en las gnosias visuales es común que la
persona requiera apoyos de intensidad moderada y por tanto, es extraño no darse cuenta en la
interacción.

Hay una extensa lista de condiciones clínicas donde hay compromiso de este dominio. En su
conjunto se llaman Agnosias. Podemos encontrar, por ejemplo, la agnosia asociativa que es
una forma muy extraña de alteración perceptual donde el paciente no consigue integrar
visualmente el objeto. Podemos encontrar Acromatopsia o Acromatognosias, formas clínicas
donde el paciente pierde la percepción de color. También existe la Akinetopsia donde el
paciente deja de percibir el movimiento y ve el mundo como un fotograma de la década de los
20. Todas son condiciones muy poco frecuentes y se requiere de una lesión directa sobre el
córtex occipital. Hay una brillante descripción de casos disponible en la obra del neurológo
estadounidense Oliver Sacks (pe. 1985, 1995).

14
Además de la percepción de los objetos, hay otro proceso perceptual que es fundamental para
nuestra supervivencia como especie y que no está apoyado solo por el Lóbulo Occipital. Se
trata de la percepción de rostros, un proceso de percepción visual altamente específico y que
está distribuido sobre el giro fusiforme. Cuando se pierde la capacidad de percibir los rostros
hay una Prosopoagnosia, una condición que no es tan infrecuente y a la cual muchas personas
se adaptan fácilmente.

Gnosias Auditivas
En las gnosias auditivas se procesan las ondas de sonido que son captadas a través de los
oídos. Nos permiten identificar atributos como el tono, timbre y ritmo de la información,
llevándonos además a integrar nuestra lengua en toda su dimensión.

Las gnosias auditivas han sido mucho menos estudiadas que las gnosias visuales. Sabemos que
dentro de las condiciones clínicas podemos observar la Sordera Cortical y la Amusia aunque,
claro, la amusia solo se puede observar en toda su expresión en músicos.

Para la evaluación de gnosias auditivas se utilizan tareas de discriminación de sonidos.

El lóbulo temporal, y muy específicamente la circunvolución de Heschl, son el espacio

reservado en nuestro cerebro para procesar esta información.

Gnosias asociadas al gusto y al olfato

Los procesos perceptuales vinculados al gusto y al olfato los estudiamos juntos pues las
cavidades de procesamiento están conectadas (boca y nariz) y por tanto, son codependientes.
En este caso, la mínima unidad funcional son las partículas químicas que están presentes en los
sabores y olores que nos rodean. Las papilas gustativas procesan el sabor (siendo un mito esa
idea de que hay una parte de la lengua para cada tipo de sabor) y las estructuras de la nariz
procesan los olores.

Evaluar gusto y olfato es una de las tareas experimentales más difíciles que existen. Se hace
necesario usar una maleta enorme con frasquitos de olor y llevar un estricto registro de la
información ofrecida por el evaluado.

No hay descritas alteraciones de gnosias en el gusto, mientras que sí está descrita la anosmia
que es la pérdida total o parcial de la capacidad de procesar información olfativa.

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A nivel cerebral, la representación de lengua y boca sobre el homúnculo sensorial en la zona
frontal es la que permite el procesamiento de sabores. Por su parte, el olfato se proyecta sobre
el córtex prefrontal.

Gnosias táctiles
El procesamiento de información que proviene del tacto parte con la percepción de elementos
físicos relativos a la presión y la temperatura, que se hace posible gracias a los corpúsculos y
estructuras granuladas que tenemos en nuestra piel. Las gnosias táctiles son fundamentales
para nuestra supervivencia pues van a evitar por ejemplo, que nos quememos o que muramos
por hipotermia.

En las gnosias táctiles sucede algo curioso y es que no solo procesamos información del medio,
sino también información propia, información de nuestro cuerpo. Hacen parte de este conjunto
de procesos perceptuales el manejo de información sobre la configuración de nuestro cuerpo y
la percepción de su ubicación en el espacio.

Todas las tareas en las que preguntamos a un sujeto sobre el estado de su cuerpo constituyen
una forma de exploración de las gnosias táctiles. Hay pocas baterías estandarizadas para este
propósito y por ello suelen usarse inventarios.

Hay numerosas condiciones clínicas que describen agnosias táctiles, una de las más curiosas es
la Asomatognosia, una condición en la que el paciente no puede reconocer, diferenciar e
integrar las diferentes partes del esquema corporal.

La integración perceptual táctil está distribuida a lo largo del córtex fronto-parietal,

requiriéndose de la activación de una compleja red neural para lograr éxito en este
procesamiento.

Referencias
Kolb, B. & Wishaw, I.Q. (2015). Fundamentals of Human Neuropsychology. New York (US):
Worth Publishers
Peña-Casanova, J. (1991). Programa integrado de exploración neuropsicológica-test Barcelona:
bases teóricas, objetivos y contenidos. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología,
11(2), 66-79.
Sacks, O. (1985). El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. New York (US):
Summit Books
Sacks, O. (1995). Un antropólogo en Marte. Madrid: Anagrama.
Ward, J. (2015). The Student's Guide to Cognitive Neuroscience (third edition). Londres (UK):
Psychology Press.

16
 3. PRAXIAS

Los actos motores pueden ser vistos como nuestra interfaz con el medio exterior y la ruta de la
cual disponemos para dar curso a nuestros deseos y objetivos. De alguna manera pueden ser
entendidos como el punto de llegada de nuestra cognición. Habiendo percibido un objeto, y
tomado una decisión de ejecución respecto a él, deberemos entonces realizar un acto en
función de cuál sea nuestro objetivo.

Las praxias representan entonces el conjunto de movimientos, previamente aprendidos, de los

cuales dispone una persona para establecer esta interfaz de relación con el medio. Es poco
probable que todos los movimientos sean planeados desde una especie de borrador para ser
ahí ejecutados, esto tomaría una eternidad en términos de procesamiento de información. Es
por esta razón que se ha propuesto la existencia de programas motores generalizados
(Schmidt, 1975) que permitirían una simplificación de muchos de los patrones motores que
utilizamos. Por supuesto que los movimientos deben ser primero aprendidos, lo que requiere el
despliegue de planeación, voluntad, acciones de práctica y repetición, entre otros; sin
embargo, una vez el movimiento ha sido aprendido, parece ser que se incorpora al set de
conductas automáticas que dan forma a una buena parte de nuestra forma de operar en el día
a día.

Hay diversos modelos propuestos para clasificar las praxias, todos ellos con evidencia a favor
(Rodríguez Rey, 2002; 2006). En este documento se presenta un modelo basado en las
estructuras corporales involucradas y por ello se habla de praxias orolinguofaciales, praxias
troncopedales, praxias ideomotoras e ideacionales y, las praxias visocontruccionales y
construccionales. Vamos a revisar brevemente cada uno de estos conjuntos.

Praxias orolinguofaciales
Se trata del conjunto de movimientos en los que se requiere la coordinación del aparato
fonador, incluyendo la cavidad buco-nasal y las cuerdas vocales. Dan forma a los sonidos que
producimos y gracias a ello, logramos articular y dar vida a nuestro lenguaje oral. Nos permiten
también hacer algunas acciones como comer, mantener el control de nuestra saliva, silbar, inflar
globos, entre muchas otras cosas.

La evaluación de las praxias orolinguofaciles suele hacerse a través de inventarios de conducta

donde se pide al sujeto que ejecute por comando verbal y/o por imitación, algún patrón de
movimientos.

El sustrato cognitivo que hace posible este tipo de praxias incluye un circuito cortico-
subcortical, fronto-parietal que aprovecha, muy especialmente, las áreas motoras primarias y
suplementarias.

17
Si una persona tiene una alteración clínica de estas praxias vamos a observar desde Apraxia del
habla hasta formas sutiles de tartamudez.

Praxias troncopedales
Son los movimientos que involucran la coordinación de la acción del tronco y los miembros
superiores e inferiores. Permite acciones tan básicas como ponerse de pie, sentarse, caminar,
correr, subir escaleras, bailar, entre muchas otras.

Tal y como en el caso anterior, la evaluación de estas praxias suele hacerse a través de
inventarios de conducta donde se pide al sujeto que ejecute por comando verbal y/o por
imitación, algún patrón de movimientos.

El sustrato cognitivo que hace posible este tipo de praxias incluye un circuito cortico-
subcortical fronto-parietal, que aprovecha muy especialmente las áreas motoras primarias y
suplementarias.

Las alteraciones de las praxias troncopedales generan un amplio espectro de condiciones

clínicas que incluyen parálisis parciales y totales, hemiparesias, coreas, tics, movimientos
involuntarios, por listar solo algunas.

Praxias ideomotoras e ideacionales

La ejecución de patrones de movimiento aprendidos, con un fin determinado, dan forma a las
praxias ideomotoras e ideacionales. Son, básicamente, los programas motores que se ejecutan
gracias a la relación entre un concepto y un esquema de ejecución de un plan motor, y en el
caso de las praxias ideomotoras, involucran el uso de herramientas (pe. Un lápiz, una cuchara o
un peine). Por ejemplo, saber cómo decir adiós con la mano, lanzar un beso o mostrar cómo se
sirve una taza de café, son ejemplos de los esquemas de movimientos que se incluyen en este
tipo de praxias.

Las praxias ideomotoras e ideacionales se evalúan a través de inventarios y suelen ser una parte
importante del examen neurológico básico.

El sustrato cognitivo que hace posible este tipo de praxias incluye un circuito cortico-
subcortical, fronto-parietal que aprovecha, muy especialmente, las áreas motoras primarias y
suplementarias.

Cuando hay alteraciones en este nivel, clínicamente hablamos de Apraxia y corresponderá

indicar específicamente de qué se trata. Por ejemplo, puede haber Apraxias del Vestir que son
cuadros clínicos muy complejos pues la persona requerirá de muchos apoyos para superar esta
dificultad.

18
Praxias visoconstrucciones y construccionales
Las praxias viconstruccionales consideran la capacidad de planificar y realizar los movimientos
necesarios para organizar la serie de elementos en el espacio que permiten formar un dibujo o
figura final. Las praxias construccionales nos permiten manipular información para lograr la
construcción de modelos en tercera dimensión, por ejemplo, el proceso que nos permite armar
legos o hacer figuras con arcilla.

Para la evaluación de praxias visoconstruccionales el instrumento más usado es el Test de la

Figura Compleja de Rey-Osterrieth (Rey, 1941). Se trata de un dibujo complejo que no tiene
sentido alguno y que la persona deberá copiar manteniéndolo a la vista. Para la exploración de
las praxias construccionales, una buena forma es el uso de la subprueba de Construcción con
Cubos de las Escalas Wechsler de Inteligencia.

El sustrato cognitivo que hace posible este tipo de praxias incluye un circuito cortico-
subcortical, fronto-parietal que aprovecha, muy especialmente, las áreas motoras primarias y
suplementarias.

El compromiso clínico de estas praxias genera Apraxia Visoconstruccional y Apraxia

Construccional, respectivamente.

Referencias
Rey, A. (1941). L'examen psychologique dans les cas d'encephalopathie traumatique.(Les
problems.). Archives de Psychologie, 28: 215–285.
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la Facultad de Medicina, 7(2).
Schmidt, R. A. (1975). A schema theory of discrete motor skill learning. Psychological review,
82(4), 225.

19
 4. LENGUAJE

La habilidad para producir, percibir y comprender el lenguaje es una de las más notables
habilidades humanas. El principal objetivo del lenguaje es la transferencia del pensamiento. Es
frecuente encontrar estudios separados de la producción y la comprensión del lenguaje, pero
en su base, el lenguaje se logra desde la transferencia de ideas a través de diversos medios
como la comunicación oral o escrita, que avanzan a una compleja forma de simbolización.

La investigación en desarrollo, consolidación y uso del lenguaje representa una de las más
prolíferas áreas de investigación, no solo en neurociencias. A razón de este es posible encontrar
un sin número de modelos, instrumentos de evaluación y teorías sobre su funcionamiento.

En el modelo más parsimonioso, se divide el estudio del lenguaje en producción y

comprensión. La producción se encuentra ampliamente asociada a la capacidad de transmitir
ideas de manera oral y la comprensión a la capacidad de dar sentido al mensaje producido por
un emisor. Este modelo es la base para la más tradicional clasificación de Afasias, aquella
condición clínica en la que, a consecuencia de una lesión cerebral, se ve comprometida la
capacidad lingüística de la persona.

Un modelo un poco más elaborado y que puede ser especialmente útil para la evaluación
cognitiva, considera los diferentes niveles del lenguaje e incluye Fonética, Morfología, Sintaxis,
Semántica y Pragmática (Cuetos Vega, 1998). Veremos las características de cada uno de estos
componentes.

Fonética
Se refiere a la producción de sonidos propios del lenguaje, más allá de las capacidad motora
para organizar el patrón motor que, como hemos visto, es una praxia. La fonética considera el
uso y comprensión de los sonidos básicos de la lengua.

Morfología y Sintaxis
Estos dos niveles dan cuenta del sistema de reglas de organización del lenguaje estableciendo
el orden que deben tener los sonidos del lenguaje para formar las palabras (morfología) y el
orden de las palabras para que el mensaje tenga sentido (sintaxis). Por ejemplo, la voz activa en
español se organiza a través de la fórmula Sujeto + Verbo + Predicado. Si una persona cambia
este orden, el discurso resultará extraño e incluso sin sentido para el oyente.

Semántica
¡Conferir significado al lenguaje es una habilidad increíble! De alguna manera, nuestro cerebro
se las arregla para transformar una señal en forma de onda en un discurso con contenido.

20
Desde el Lexicon, que podemos entender como el almacén de sonidos abstractos que dan
forma a las palabras conocidas, logramos construir el almacén léxico que a su vez, permite ese
proceso a través del cual logramos parear cada palabra con su significado. La habilidad
semántica es entonces la que comanda este proceso.

Pragmática
Como sabemos, conocer las reglas y significados del lenguaje no es suficiente. De hecho,
resultará insuficiente si no sabemos cómo hacer uso de este conocimiento en función del
contexto social que nos rodea. El uso del lenguaje en el contexto social es la pragmática.
Incluye nuestra capacidad para comprender el doble sentido, las metáforas, los chistes y los
sarcasmos.

Los sustratos neurobiológicos del lenguaje han sido ampliamente estudiados e, incluso, se ha
avanzado en la comprensión del rol de algunos genes sobre el desarrollo del lenguaje. Como
vimos en la sección de neuromitos, las diferencias hemisféricas que hay en términos de
procesamiento de lenguaje han sido muy mal interpretadas dando origen a muchas ideas
falsas. Esto no quiere decir que queda descartada la evidencia de asimetría cerebral y de
hecho, uno de los hallazgos mejor documentados es la predominancia en un porcentaje
relevante de la población del uso del hemisferio izquierdo para procesar el lenguaje. Hay
estructuras frontales y temporales que aportan de manera muy significativa a todo el
procesamiento lingüístico.

Hay numerosas baterías que permiten la evaluación del lenguaje, encontramos desde
instrumentos que nos permiten hacer seguimiento al desarrollo en niños y adolescentes como
el CELF-4 (Semel, Wiig & Secord, 2003), hasta baterías específicas para evaluación de pacientes
Afásicos como el Test de Barcelona. Hay también instrumentos para evaluar aspectos
específicos como el desarrollo del vocabulario usando la subprueba del mismo nombre que fue
incorporada en las Escalas Wechsler de Inteligencia.

Referencias
Semel, E., Wiig, E.H. & Secord, W.A. (2003). Clinical Evaluation of Language Fundamentals -
Fourth Edition (CELF - 4). San Antonio (US): Pearson Corp.
Cuetos Vega, F. (1998). Evaluación y rehabilitación de las afasias. Aproximación cognitiva.
Madrid (Es): Médica Panamericana.

21
 5. SISTEMAS DE MEMORIA

La habilidad para aprender y recordar información/eventos del pasado y del futuro, representa
uno de los dominios generales de la cognición que más ventajas evolutivas nos ofrece. Es la vía
a través de la cual podemos evitar situaciones que nos han hecho daño, así como también
volver hacia aquellas que nos han sido placenteras y constructivas.

La memoria en realidad no existe, es decir, no hay un único sistema funcional identificado. En

su reemplazo hablamos de Sistemas de Memoria entendiendo que hay una intrincada red de
circuitos y habilidades que se van a desplegar según sea el requerimiento que el medio ha
impuesto.

Hoy en día se acepta que los sistemas de memoria tienen una organización jerárquica,
estableciéndose una interdependencia entre ellos. Tulving (1984, 1985) ha definido un sistema
de memoria como “un grupo de procesos” que deben ser comprendidos en función del tipo
de información que procesan, las leyes o principios que caracterizan sus modos de operación,
los sustratos neurales subyacentes y las diferencias en el procesamiento filogenético y
ontogenético. Estos postulados derivaron en un modelo con solo cuatro elementos que
agrupan estas características. Así, los criterios actuales vigentes para identificar un sistema de
memoria como tal son la presencia de operaciones de inclusión de clases, las características de
sus propiedades y relaciones y el reporte de disociaciones convergentes.

Son sistemas de memoria, en el modelo contemporáneo, la memoria de representación

sensorial, la memoria procedural, la memoria semántica y la memoria episódica. Veremos
brevemente las características de estos sistemas de memoria con un texto extraído de la tesis
doctoral de Tenorio (2012).

Memoria de representación sensorial

Este sistema de memoria puede ser visto como una colección de módulos de dominio
específico que operan sobre información perceptual, por tanto, tiene relación con la forma y
estructura de palabras y objetos (Schacter, 1990; Schacter & Tulving, 1994). Para los teóricos, el
principal interés en torno a este sistema tiene que ver con su relación con el fenómeno de
priming perceptual: la posibilidad de cambiar la percepción sobre un objeto como resultado de
un previo encuentro con el mismo.

22
Estudios de Tomografía por Emisión de Positrones (PET) y Resonancia Magnética Nuclear
Funcional (fMRI) que han explorado el correlato de tareas de priming visual han mostrado
consistente hipoactivación del córtex visual extraestriado (e.g. Buckner, Raichle & Petersen,
1995; Squire, Ojemann, Meizin, Petersen, Videen & Raichle, 1992). En tareas de priming
conceptual aparece un rol prominente del córtex prefrontal (e.g. Schacter & Buckner, 1998b).
De cualquier manera, la mayoría de las tareas consideran ambos tipos de priming, de manera
que su separación puede ser solo una sobre simplificación. Quedan pendientes mejores
exploraciones en este campo.

Memoria Procedural
La memoria procedural se refiere a un sistema de aprendizaje de habilidades motoras y
cognitivas que pueden manifestarse en una amplia variedad de situaciones. Habilidades como
tocar el violín, montar la bicicleta o coordinar los ojos para una lectura eficiente, son ejemplos
de aprendizajes realizados gracias a este sistema de memoria.

Teóricamente, este sistema de memoria está formado por subsistemas que incluyen
habilidades tan variadas como el aprendizaje a conducir un auto o la respuesta conductual al
miedo. En general, la memoria procedural se caracteriza por ser un proceso que se cumple en
pasos graduables y cuyos contenidos se mantienen intactos en presencia de un daño de
lóbulos temporales mediales, elemento que contribuye a la distinción de este sistema frente al
semántico y al episódico.

La memoria procedural ha sido explorada con diferentes paradigmas, muchos de ellos

comparten características con los utilizados en el priming pero debe atenderse a la importancia
de la distinción entre estos sistemas. En la mayoría de los casos, la respuesta cerebral al iniciar
la ejecución del paradigma se modifica con las repeticiones, al punto de generarse un cambio
de los circuitos cerebrales tras la ejecución repetida de la tarea. Esta transformación
representaría el paso de un desempeño novato hacia uno experto.

Las áreas neuroanatómicas identificadas dependen directamente del tipo de tarea que se está
realizando y el hallazgo transversal es más bien el cambio en la organización de los circuitos
cerebrales.

Memoria Semántica
La memoria semántica es un concepto derivado de la distinción ofrecida por Endel Tulving
(1972/1983). Se entiende que este sistema de memoria procesa información referida a factos,
conceptos y vocabulario, toda esta información está estrechamente relacionada con
aprendizajes realizados en contextos formales de educación. Su principal característica tiene

23
que ver con la dificultad que experimenta el sujeto para identificar cuándo, cómo o con quién
aprendió esta información. Más allá de una referencia general al momento de la vida en la cual
adquirimos un conocimiento semántico, es imposible identificar la fuente precisa del mismo.

Una característica fascinante relacionada con la memoria semántica es que las lesiones
cerebrales pueden comprometer selectivamente un cierto tipo de conocimiento, es decir,
puede que la persona tenga dificultades para desempeñarse en presencia de cierta categoría y
no así en otra (e.g.Warrington & Shallice, 1984). Hay varios estudios que han provisto evidencia
en torno a la participación de diferentes circuitos neurofuncionales según la categoría
específica que se quiere acceder. Solo por mencionar un ejemplo, durante una tarea de
nominación se activa preferentemente el córtex occipital medial izquierdo cuando se presentan
imágenes de animales, versus la activación privilegiada del premotor izquierdo al presentar
herramientas (Martin, Wiggs, Ungerleider, & Haby, 1996).

A la memoria semántica se han asociado diferentes circuitos funcionales a razón de la tarea que
se está realizando, así para la codificación de información semántica se asocian algunas áreas y
para la recuperación, otras. La labor de recuperación aparece estrechamente relacionada con
áreas de los giros frontales, específicamente posterior, dorsal (Bas 44/6), anterior y ventral (Bas
47/45).

Memoria Episódica
Junto a la memoria semántica solemos encontrar a la memoria episódica que representa una
especie de sistema opuesto que cumple una función complementaria. En su definición más
amplia, se postula que este sistema está definido por dos componentes que deben estar
necesariamente presentes: un contenido (que se refiere a los eventos experimentados en
persona que están claramente situados espacial y temporalmente) y un estado específico de
conciencia, llamada autonoética, que acompaña la recuperación (Tulving, 2002).
Está establecido que la memoria episódica se refiere a un subsistema que opera
específicamente procesando eventos que podemos vincular de manera conciente e intencional
al tiempo y el espacio en que sucedieron. Este sistema se hará cargo de lidiar con la
experiencia del sujeto en el tiempo y el espacio subjetivo, estableciendo una diferencia
fundamental con otros tipos de memoria a razón de la naturaleza de la conciencia que
acompaña la recuperación de este tipo de información (Tulving, 1993).

El tipo de conciencia que acompaña los actos de recuerdo es conocido como conciencia
autonoética, diferenciada de la conciencia noética (Tulving, 1993). Con la inclusión de este
término, básicamente se da espacio para discutir las cualidades del funcionamiento cognitivo

24
partícipes de experiencias vividas subjetivamente, emergiendo con ello la diferencia entre
“saber” y “recordar”.

Se postula que el “saber” incluye una forma de conciencia noética y se relaciona por tanto con
los contenidos semánticos, es carente de marcadores temporales y espaciales y no es posible el
compromiso de la subjetividad al momento de ejecutar la acción cognitiva. Por el contrario,
“recordar” supone el viaje mental en el tiempo, la posibilidad de re-experimentar en tiempo
presente algo sucedido en el pasado, recuperando información significativa y correcta sobre el
tiempo y el espacio, e involucrando al sujeto en primera persona.

Para 1998, Tulving acotó que este tipo de memoria hace lo que otras formas de memoria no
pueden hacer, vale decir, permite al individuo un viaje mental hacia su pasado personal.
Introdujo además la idea de movimiento temporal -no con este nombre- al señalar el espacio
temporal existente entre el momento en que sucede un evento y el momento en que se
recupera. Señaló que normalmente un recuerdo sucede en el momento A y es recordado más
adelante en el tiempo, en el momento B; sin embargo, cuando al recuperarse el episodio en el
momento B, la flecha que iba hacia adelante es ahora un bucle de vuelta.

La memoria episódica establece un nexo entre lo que somos hoy y lo que hemos sido en el
pasado, jugando un papel importante en la formación y consolidación de la identidad. En
relación con este punto, en la década de los ochenta, los psicólogos empezaron a referirse al
concepto de “memoria autobiográfica”, como una parte más del sistema episódico, que se
encargaría de almacenar nuestras experiencias personales.

Hay comprensiones variadas sobre qué es la memoria autobiográfica, pero tomaremos la

metáfora de Draaisma (2004) como una buena síntesis:

[la memoria autobiográfica] es la crónica de nuestras vidas, un largo record que

consultamos cada que alguien nos pregunta cuál es nuestra más temprana memoria, cuál
era la casa que habitábamos cuando éramos niños, o cuál fue el último libro que leímos.
Ella funciona como si tuviéramos notas de nuestra vida entera tomadas por una bullosa
secretaria, quien meticulosamente documenta aquellas cosas que olvidamos y durante las
mejores horas de nuestra vida, mientras pretende ser industrial en su trabajo, ni siquiera
saca la tapa de su pluma (pp. 1).

Respecto a los sustratos anatómicos, la investigación con neuroimagen y el estudio detallado

de casos neuropsicológicos, muestra que hay por lo menos dos estructuras cerebrales que son
necesarias para el adecuado procesamiento de información episódica: primero, las zonas

25
mediales de los lóbulos temporales, particularmente el hipocampo y el córtex entorrinal que
permiten el enganche y traspaso de información hacia el córtex frontal (e.g.Botzung, Denkova &
Manning, 2008); y segundo, el córtex prefrontal (particularmente en sus zonas mediales
izquierdas) que permite la generación de estrategias que apoyan la búsqueda de información
personal en la experiencia de re- experimentar el pasado y el gatillamiento necesario para la
experiencia de pre- experimentar el evento (futuro) (Botzung, Denkova & Manning, 2008; Addis,
Moscovitch, Crawley, & McAndrews, 2004; Gilboa, Winocur, Grady, Hevenor, & Moscovitch,
2004; entre otros).

La evaluación de los sistemas de memoria hecha de manera profesional requiere del uso de
una batería específica. El gold estándar para su exploración en adultos es la Escala Wechsler de
Memoria (WMS), en este momento en su cuarta edición (Wechsler, 2009). Hay algunas
alternativas que apuntan a la exploración de sistemas o competencias específicas como las
Curvas de Aprendizaje Verbal, la fase de recobro del Test de la Figura Compleja de Rey-
Osterrieth, entre otros. Es importante tener presente que en estricto rigor, ninguna de las
subpruebas incluidas en las Escalas de Inteligencia han sido diseñadas para explorar sistemas
de memoria, aunque algunas requieran de este dominio cognitivo.

Referencias
Addis, D. R., McIntosh, A. R., Moscovitch, M., Crawley, A. P., & McAndrews, M. P. (2004).
Characterizing spatial and temporal features of autobiographical memory retrieval
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Botzung, A., Denkova, E., & Manning, L. (2008). Experiencing past and future personal events:
Functional neuroimaging evidence on the neural bases of mental time travel. Brain and
cognition, 66(2), 202-212.
Buckner, R. L., Petersen, S. E., Ojemann, J. G., Miezin, F. M., Squire, L. R., & Raichle, M. E. (1995).
Functional anatomical studies of explicit and implicit memory retrieval tasks. Journal of
Neuroscience, 15(1), 12-29.
Draaisma, D. (2004). Why life speeds up as you get older: How memory shapes our past.
Cambridge University Press.
Gilboa, A., Winocur, G., Grady, C. L., Hevenor, S. J., & Moscovitch, M. (2004). Remembering our
past: functional neuroanatomy of recollection of recent and very remote personal events.
Cerebral Cortex, 14(11), 1214-1225.
Hart Jr, J., Lesser, R. P., & Gordon, B. (1992). Selective interference with the representation of
size in the human by direct cortical electrical stimulation. Journal of Cognitive
Neuroscience, 4(4), 337-344.
Maruyama, H., Raphael, J. H., Djerassi, C., & Sprigg, W. A. (1996). Galaxy harassment. Nature,
379, 15.

26
Schacter, D. L. (1990). Perceptual Representation Systems and Implicit Memory: Toward a
Resolution of the Multiple Memory Systems Debate a. Annals of the New York Academy
of Sciences, 608(1), 543-571.
Schacter, D. L., & Buckner, R. L. (1998). Priming and the brain. Neuron, 20(2), 185-195.
Schacter, D. L., & Tulving, E. (1994). Memory systems. Cambridge (US): MIT Press
Tenorio, M. (2012). Acts of Remembering: a cognitive approach to historical memory.
Documento de Grado. Escuela de Psicología. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. Organization of memory, 1, 381-403.
Tulving, E. (1983). Ecphoric processes in episodic memory. Philosophical Transactions of the
Royal Society of London. B, Biological Sciences, 302(1110), 361-371.
Tulving, E. (1993). What is episodic memory?. Current directions in psychological science, 2(3),
67-70.
Tulving, E. (2002). Episodic Memory: From Mind to Brain. Annual Review of Psychology, 53(1), 1-
25.
Warrington, E. K., & Shallice, T. (1984). Category specific semantic impairments. Brain, 107(3),
829-853.
Wechsler, D. (2009). WMS-IV administration and scoring manual. San Antonio, TX: The
Psychological Corporation.

27
 6. FUNCIONES EJECUTIVAS

Las funciones ejecutivas pueden ser definidas como las rutinas responsables de la
monitorización y regulación de los procesos cognitivos durante la realización de tareas
cognitivas complejas (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000). Para
algunos, las funciones ejecutivas son como el conductor general del cerebro que instruye a los
otros dominios indicando quiénes actúan y quiénes se silencian en cada momento; vale decir,
permitiendo la sincronía general del sistema.

Dentro de esta misma perspectiva, algunos autores han sugerido que en la actualidad
entendemos el concepto de funciones ejecutivas como un conjunto de diversas habilidades
que permiten crear un nuevo plan de acción para la ejecución de un objetivo, organizar
estratégicamente los componentes de este plan en series eficientes, iniciar una ejecución
cuando es apropiado, y sostener los recursos atencionales desde el comienzo hasta finalizar la
ejecución del plan (Iverson, Karr, Terry, Garcia-Barrera, Holdnack, Ivins & Silverberg, 2020). La
activación de los procesos ejecutivos tiene como resultado la modificación de nuestro
comportamiento, afectando nuestro entorno. Un componente importante del proceso consiste
en la identificación de la retroalimentación que el medio ambiente le va dando al sujeto,
permitiendo monitoreo, evaluación y modificaciones al plan cuando son necesarias.

No es fácil escoger dentro de la cantidad de modelos disponibles que buscan dar cuenta de la
arquitectura cognitiva de las funciones ejecutivas. En este texto se integra el modelo de
Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager (2000), operacionalizado por Diamond
(2013) por ser parsimonioso y contar con evidencia empírica basada en investigación con
personas con desarrollo típico y atípico.

Esta autora ha sugerido que la arquitectura de las funciones ejecutivas está sostenida en tres
subsistemas: la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y la inhibición. Se describen las
características principales de estos tres componentes.

Inhibición
El control inhibitorio considera la capacidad de alguien para controlar su atención, conducta,
pensamientos y/o emociones, a fin de superar la fuerte predisposición interna que tenemos
hacia los distractores externos para lograr lo más apropiado o incluso, aquello que se necesita.
Sin un buen control inhibitorio estamos a merced de los impulsos, los viejos hábitos y las
conductas condicionadas.

Hacer uso de la capacidad inhibitoria no es sencillo pues en términos generales, tendemos a

ser esclavos de nuestras coductas, deseos y viejos hábitos; sin embargo, un trabajo sobre el

28
control inhibitorio es el que crea la posibilidad de tomar decisiones y cambiar. La inhibición es
un subproceso cognitivo que influye sobre el control atencional, la supresión de
representaciones mentales preponderantes y el autocontrol.

Memoria de Trabajo
Teóricamente, la memoria de trabajo habilita a un sujeto para guardar una cantidad limitada de
información sobre la cual puede operar para conseguir una objetivo pre-establecido. Una vez
se ha alcanzado dicho objetivo, la información será desechada (Baddeley, 1986). La memoria de
trabajo ofrece la posibilidad de manipular representaciones poniéndolas al servicio de la alta
cognición.

Aunque para algunos autores se trata de una entidad unitaria, los avances experimentales
generan evidencia consistente sobre la existencia de tres componentes diferenciados: (1) un
ejecutivo central que se encarga de la coordinación, manipulación y actualización de
contenidos; (2) un bucle fonológico que tiene a su vez dos subsistemas, el almacén fonológico y
un mecanismo de recuperación que es el que permite la permanencia de la información en el
almacén temporal y (3) un bloc visoespacial que permite mantener representaciones de
contenidos visuales.

Flexibilidad
La flexibilidad es el tercer componente propuesto en este modelo de funciones ejecutivas y se
soporta sobre los dos anteriores (Davidson et al. 2006, Garon et al.2008). La flexibilidad
cognitiva tiene que ver con la posibilidad que tenemos de cambiar nuestra perspectiva,
espacialmente o interpersonalmente. Para cambiar de perspectiva, necesitamos inhibir o
desactivar una perspectiva previa que estaba disponible en la memoria de trabajo y, a razón de
esto, este tercer componente requiere de los otros dos. Otro aspecto crucial de la flexibilidad
cognitiva involucra la posibilidad de cambiar lo que pensamos sobre algo (aquello que se ha
llamado “pensar por fuera de la caja”).

La flexibilidad cognitiva también involucra el ser capaz de ajustarse o cambiar las demandas y
oportunidades, admitir que algo está mal y tomar ventaja de oportunidades repentinas o
inesperadas.

Respecto a los sustratos neuroanatómicos, hay relativo acuerdo respecto al rol que ejerce el
lóbulo frontal, y muy particularmente el cortex prefrontal sobre el despliegue de las funciones
ejecutivas. Las porciones dorsales y mediales de los lóbulos frontales han estado
frecuentemente asociadas con la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva. El córtex
orbitofrontal juega un rol central para el despliegue exitoso de la inhibición, especialmente en
su componente conductual. Las áreas mediales de los lóbulos temporales (incluidos el

29
hipocampo, la amígdala, la corteza entorrinal y parahipocampal) juegan un rol importante
sosteniendo el sistema que opera cuando se despliega la memoria de trabajo.

Respecto a la evaluación de las funciones ejecutivas, las opciones son múltiples y está
ampliamente discutido cuál es el mejor paradigma. Algunos autores sugieren que en la
evaluación, las funciones ejecutivas deberían ser consideras como un constructo unitario, es
decir, tomar instrumentos de evaluación complejos que requieren amplio despliegue de las
funciones ejecutivas. Por otro lado, algunos autores sugieren una aproximación más diversa en
donde se hagan evaluaciones “puras” de cada uno de los subsistemas..

En la práctica clínica de la neuropsicología hay un relativo acuerdo respecto a que el Test de

Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (Heaton, 1981) es el gold estándar. También están
ampliamente aceptados el Test de Stroop (Golden, 1978) como una medida de la inhbición
cognitiva y las pruebas de analolgías como una medición de flexibilidad. Otras pruebas como el
Gambling Test y un número importante de paradigmas experimentales han sido introducidos y
son de uso frecuente.

A nivel clínico, cuando se produce un compromiso en las funciones ejecutivas se habla del
síndrome disesjecutivo, entendido como un conjunto de síntomas. Este síndrome no figura
dentro del Manual de Enfermedades Mentales (DSM) y por tanto, su uso clasificatorio es
controvertido. Está ampliamente documentada la alteración de funciones ejecutivas en
condiciones clínicas como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, los
trastornos del estado de ánimo, los trastornos ansiosos y los trastornos de personalidad. Son un
área que requiere que mucha más investigación quedando aún muchos aspectos por ser
aclarados.

Referencias
Friedman, N.P., Miyake, A., Corley, R. P., Young, S. E., Defries, J. C., & Hewitt, J. K. (2006). Not
all executive functions are related to intelligence. Psychological science, 17(2), 172- 179.
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Heaton, R.K. (1981). Wisconsin Card Sorting Test Manual. Odessa (FL). Psychological
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Miyake, A., Friedman, N. P., Rettinger, D. A., Shah, P., & Hegarty, M. (2001). How are
visuospatial working memory, executive functioning, and spatial abilities related? A latent-
variable analysis. Journal of experimental psychology. General, 130(4), 621-640.

30
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A. & Wager, T.D. (2000).
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lobe'' tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49-100.
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Iverson, G.L., Karr, J.E., Terry, D.P., Garcia-Barrera, M.A., Holdnack, J.A., Ivins, B.J., & Silverberg,
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 7. COGNICIÓN SOCIAL

La cognición social considera un conjunto de procesos cognitivos y emocionales mediante los

cuales se interpreta, se analiza, se recuerda y emplea la información sobre el mundo social.
Hace referencia a cómo se piensa sobre sí mismo, los demás y su comportamiento, sobre las
relaciones sociales, y cómo se da sentido a toda esa información y se emiten comportamientos.

Las personas tratan de otorgarse sentido unos a otros, a fin de guiar sus propias necesidades y
sus interacciones. Dadas estas intenciones, las percepciones que guían la interacción social y
dan la base para la cognición social deben cumplir algunos propósitos: (a) las percepciones
deben ser suficientemente precisas para los propósitos en curso, (b) dichas percepciones
deben crear estructuras informativas pero que sean funcionales y (c) el proceso completo debe
ser altamente sensible a los objetivos personales, esquemas, motivos y necesidades (Adolphs,
2001).

En la perspectiva más moderna, la cognición social no está agotada en las características

cognitivas individuales, sino que emerge y se consolida de manera enactiva y corporizada, es
decir, a través de las relaciones sociales que dan forma al contacto directo (De Jaegher, Di
Paolo & Gallagher, 2010).

Gracias a la cognición social conseguimos hacer un uso pragmático del lenguaje, ser empáticos
frente a las necesidades de los otros y actuar de manera prosocial. La visión dinámica de la
cognición social va a reemplazar la teoría de estadios de desarrollo que estuvo regente por
varias décadas.

La evaluación de la cognición social suele requerir de paradigmas naturalistas, situaciones tipo

experimentos sociales que permiten evaluar el grado de empatía y prosocialidad a los que
tienden los patrones de respuesta de un sujeto.

Si bien se ha planteado que la cognición social es altamente dependiente de la funcionalidad

de los lóbulos frontales, como se ha señalado en un párrafo anterior, las posturas más
modernas sugieren que es el cuerpo completo el que permite la emergencia de esta habilidad.
En algunas condiciones clínicas como los Trastornos del Espectro Autista y en algunos
Trastornos de Personalidad se ve comprometida la cognición social.

Referencias
Adolphs, R. (2001). The neurobiology of social cognition. Current opinion in neurobiology, 11(2),
231-239.
De Jaegher, H., Di Paolo, E., & Gallagher, S. (2010). Can social interaction constitute social
cognition? Trends in cognitive sciences, 14(10), 441-447.

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