INSTITUTO SUPERIOR DEL MILAGRO Nº 8207

CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN

ESPECIAL CON ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

CURSO: PRIMER AÑO

MANUAL DE APRENDIZAJE

PRÁCTICA DOCENTE I: CONTEXTO, COMUNIDAD Y

ESCUELA
 PRESENTACIÓN
Bienvenidos y bienvenidas!!!

El camino que inicias hoy en este primer año de formación como profesional docente te
invita a reconocerte y construirte como futuro docente, ya que si has llegado hasta aquí,
es impulsada/o por la convicción de elegir eso que tus latidos te dicen “aquí es”!!

Ser docente es entender que la formación, la enseñanza, el aprendizaje se construyen

día a día con los vínculos y lazos que establecemos en cada contacto, intervención,
predisposición, asumiendo la responsabilidad que implica este proceso donde el
desarrollo y la evolución es una tarea individual y plural. Sumar individualidades es el
todo mismo del que somos parte. Es importante comprender que los desafíos son un
elemento constante e inherente al contexto del proceso de formación docente y está
estrechamente ligado al desarrollo de capacidades y habilidades para la acción en las
prácticas en su complejidad, diversidad y en las experiencias concretas que se realizan
en ellas.

La Práctica Profesional posibilita el abordaje del contexto escolar, permite una mirada
amplia e innovadora en los futuros docentes, iniciando su entrada en actividades propias
de la profesión, creando condiciones de aprendizaje que les permitan ponerse en
situación de investigador reflexivo, crítico y constructor de saberes, que propicien la
apropiación del rol y la práctica docente educativa para la que se forman.

Este transitar en la formación desde la mirada educativa especial nos invita a estar en
presencia para vivirla desde la aceptación, aceptándonos como somos, con nuestros
defectos y con nuestra abundancia, tengamos el coraje de ir más allá por la felicidad,
pues la felicidad se trabaja!! es la búsqueda del ti mismo en el “otro”, una ida y vuelta de
amor, regalémonos y regalemos Amor por lo que elegimos, lo que hacemos y como lo
hacemos, comunicándonos, construyéndonos sin negarnos, ni limitarnos a todo lo que
somos capaces de “Ser” y hacer. Es tiempo de construir el Auténtico Amor en nosotros.

Gracias por elegir formarte y ser protagonista, desde tu voluntad y convicción, de esta
hermosa profesión. Seamos juntos “Alquimistas”, pues el Alquimista es aquella persona
que hace de su existencia una presencia y que está en pie con toda su luz cuando todo
está en transformación y no sabe el resultado pero “confía” en el proceso y eso es los
importante que tengamos la confianza de que somos tejedores de lo nuevo en este
entramado, dónde la realidad se construye desde lo que cada uno Es y todos Somos.
¡Feliz Experiencia de Formación profesional!! ¡Te acompañamos en este trayecto
emprendido!! Equipo de Cátedra de Práctica Profesional I
 ORGANIZACIÓN

El presente módulo de aprendizaje pretende facilitar el proceso de formación,

presentando el desarrollo teórico y explicitación de los propósitos de cada unidad de
trabajo con el fin de integrar los contenidos básicos.

En el desarrollo del mismo, se indica bibliografía específica de cada tema

presentado como así también se proponen actividades pensadas para seleccionar
información relevante y se organice la lectura comprensiva de los textos fuentes.

Además se prevé fortalecer herramientas para la comprensión lectora,

proponiendo la aplicación de diversas técnicas de lectura y escritura, estrategias de
redacción, referencias en cuanto a citas bibliográficas, orientaciones para elaboración
de diferentes tipos de trabajos prácticos, reseñas, clasificación de conectores
lingüísticos y organizadores gráficos.

Por último, es importante destacar que esta propuesta se enmarca en la idea

que el aprendizaje es un proceso de adquisición de habilidades y conocimientos, que
tienen lugar a partir de la enseñanza, la experiencia y el estudio.

El presente módulo contiene una serie de indicaciones gráficas indican distintos

componentes y la organización de las actividades de estudio. Estas se detallan a
continuación:

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Indica la lectura del material bibliográfico obligatorio seleccionado por la cátedra.

ATENCION

Señala la presencia de conceptos claves de la unidad didáctica estudiada.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

Indica la realización de actividades de aprendizaje obligatorias para ser

evaluadas.
 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

Indica la realización de actividades de aprendizajes optativos que favorecen

el aprendizaje autónomo y la autoevaluación.

VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL

Indica la observación de proyecciones. Representa un instrumento mediador y

facilitador, que aporta una base concreta para el pensamiento conceptual y contribuye
en el aumento de los significados.

ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS

Promueven el intercambio de ideas y conocimientos de manera grupal a través

de la interacción entre los miembros que componen un grupo. Permiten la discusión,
participación y colaboración de todos los miembros del grupo.

ENLACES A SITIOS WEB

Indica enlaces que ayudan a navegar por la web. Remiten con rapidez a una
información solicitada.

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Propone la lectura de frases o textos con el fin reflexionar o analizar con sentido
crítico un problema o tema abordado teóricamente, como así también guía la aplicación
de herramientas para la comprensión lectora.
 PRÁCTICA DOCENTE I: CONTEXTO, COMUNIDAD Y ESCUELA

OBJETIVOS GENERALES:

❖ Desarrollar un conjunto de conocimientos teóricos que permitan el análisis e

interpretación de la relación contexto, comunidad y escuela.

❖ Analizar críticamente los contextos socio-económico y culturales que afectan y

marcan a las instituciones educativas y a las prácticas docentes.

❖ Lograr una primera aproximación a las instituciones educativas, a través del

análisis de los diferentes componentes institucionales.

❖ Indagar sobre el campo teórico conceptual que permita el desarrollo de la práctica

investigativa desde criterios metodológicos pertinentes.

❖ Redefinir el rol docente en la institución educativa a través de una activa

participación en las propuestas planteadas.

❖ Propiciar la apertura y el reconocimiento de los procesos de inclusión educativa

y la diversidad.

❖ Arribar a un entendimiento de la práctica educativa y docente desde una visión

integral, compleja y contextualizada.

❖ Valorar la formación para el desarrollo de prácticas profesionales desde el primer

año de su carrera en el proceso de formación, relacionando además contenidos
de otros espacios curriculares.

CONTENIDOS:

UNIDAD Nº1: INSTITUCIONES EDUCATIVAS, SOCIEDAD Y CULTURA

Las instituciones educativas. Diferentes marcos teóricos. Dialéctica de lo instituido y lo

instituyente. Características que las definen. Dimensiones de la institución Educativa:
Pedagógico-didáctica; organizacional y Administrativa; socio-comunitaria. Cultura
e imaginario Institucional. Poder y Autoridad.

La escuela como construcción social mediatizada por variables sociales, políticas,

culturales y económicas. El rol de la escuela en la sociedad actual. La escuela como
productora de una cultura específica. Diferentes situaciones contextuales del entorno.
Redes interinstitucionales.
 UNIDAD Nº 2: LA PRÁCTICA DOCENTE

La importancia de la formación docente inicial. Noción de la Práctica Docente. Las

prácticas como proceso social y guiado. Gradualidad y permanencia del aprendizaje en
las prácticas. Las prácticas escolares en contexto.

Dimensiones de la práctica docente: Dimensión personal. Dimensión institucional

Dimensión interpersonal. Dimensión social. Dimensión didáctica. Dimensión valoral.

La enseñanza como práctica educativa configurada contextualmente: incidencias socio-

históricas, institucionales, curriculares y situaciones ecológicas.

UNIDAD N° 3: LA REALIDAD EDUCATIVA ACTUAL EN SU COMPLEJIDAD.

Métodos y técnicas de indagación

Conocimiento. Concepto. Tipos: vulgar y científico. La investigación. Concepto.

Características. Tipos. La investigación socioeducativa. Características. Noción sobre
indagación educativa. Diferencias entre investigación científica y la indagación.
Enfoques cuantitativos y cualitativos de la indagación. Noción de Paradigma. Los
procesos de indagación para el análisis de la realidad socioeducativa y las prácticas
docentes. Los procesos de indagación para el análisis de la realidad socioeducativa y
las prácticas docentes en educación especial.

Técnicas de recolección de datos: encuestas y entrevistas. La observación.

Características y relevancia en las prácticas docentes. Tipos de observación y de
registro. Técnicas de procesamiento y análisis de la información. Diferentes tipos de
informes. La importancia de la elaboración del Diario de campo La realidad educativa
actual. La escuela frente a un contexto de transformaciones y cambios sociales. La
incidencia del contexto sociocultural e histórico en la dinámica institucional. Tiempo de
transición.
 UNIDAD Nº1: INSTITUCIONES EDUCATIVAS, SOCIEDAD Y
CULTURA
INSTITUCIONES EDUCATIVAS SOCIEDAD Y CULTURA. Las instituciones
educativas. Diferentes marcos teóricos.

Cada institución se construye a partir del primer contrato o contrato fundacional, que le
asigna un sentido a aquella parcela del campo social (la institución).

En lo que nos interesa, el contrato fundacional se establece entre la sociedad y la

escuela, allí se especifica el mandato del que la escuela es portadora: la escuela es
portadora de un mandato social y su responsabilidad es movilizar recursos para poder
cumplirlo. El Estado es el encargado de verificar el cumplimiento de dicho mandato, es
decir es su garante.

El contenido del contrato requería a la escuela transmitir valores y creencias que

legitimaran el orden económico y social, que transmitiera saberes laborales, y que
creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo social.

Desde su origen la escuela tuvo un contrato paradójico, porque por un lado proponía
borrar las diferencias sociales, y por el otro instaurar una desigualdad en posiciones
sociales y laborales.

En lo que hace a la creación de un orden social más justo, la escuela republicana surgió
como una institución revolucionaria; este potencial de 'creación de un orden distinto'
será un rasgo de identidad originario de la institución escuela. Por ese rasgo, la escuela
está siempre en el centro de discusión política, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela
opere transformaciones sociales.

Sin embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos tendencias:
perpetuar el orden establecido, y modificar ese orden (tendencia reproductivista o
conservadora, y tendencia innovadora).

Es necesario utilizar la reconstrucción de la agenda para saber sobre nuestro

desempeño que nos permita llevar adelante las transformaciones deseables.

ATENCION
“Las instituciones son constructos, donde los actores efectúan un
trabajo cotidiano de de-construcción y re-construcción (…) no
siempre es un lugar físico. Las normas de conducta y las
 costumbres que rigen una sociedad también se consideran instituciones. En
este sentido, una institución es una estructura del orden social que rige el
funcionamiento de una sociedad.”

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

● Cortese, M. y Ferrari, M. () Algunas reflexiones sobre el contrato fundacional y el
mandato social de la escuela especial. En Educación Especial. Inclusión Educativa.
Nuevas formas de Exclusión. Noveduc

● Fernández L. (1998) El concepto de institución. En El análisis de lo institucional

en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques
institucionales. Cap. 1 Paidós. Bs. As.

Instituciones Educativas.

Es un conjunto de personas y bienes promovidos por las autoridades públicas o por

particulares, cuya finalidad será prestar educación preescolar y nueve grados de
educación básica como mínimo y la media superior.

La institución educativa tiene autonomía pedagógica institucional y administrativa en el

marco de políticas y normas nacionales, regionales y locales. Su creación, en el caso
de las instituciones educativas públicas y la autorización de funcionamiento y el de las
privadas corresponde a las direcciones regionales de educación en coordinación con
las unidades de gestión educativa local.

Podemos entender como escuela la comunidad educativa específica que como órgano
se encarga de la educación institucionalizada. La escuela es el lugar donde se realiza
la educación, donde se cumple la educación, donde se ordena la educación.

En cualquiera de las definiciones que se realizan de la escuela, siempre encontramos

una serie de elementos fundamentales que intervienen y que hacen la escuela como
institución, por ello, maestros y alumnos se encuentran siempre incluidos dentro de las
distintas definiciones; profesores y estudiantes cuyas acciones y formas de actuar están
supeditadas a un orden social y cultural del que la propia escuela toma su organización.
Por ello, la escuela siempre va a ser un órgano dependiente de la sociedad en la que
se inserta, de la que forma parte. Es por tanto, una institución social destinada, dentro
del área específica de la educación, a administrar la educación sistemática y que
condiciona la formación y organización de grupos representados por educadores y
educandos

La escuela como institución tiene unas determinadas funciones dentro del sistema
educativo, entre las que destaca la función condensadora o concentradora, ya que la
escuela es la institución encargada de reunir o aglutinar las influencias que va a
transmitir al alumno.

ESPACIO DE REFLEXIÓN
Veamos algunos de los significados que con mayor frecuencia hallamos ligados a los
vínculos con la escuela:

La escuela como lugar de pasaje (…) para incorporarse al mundo de los que tienen
poder

La escuela como un lugar para hacerse como…

La escuela como un lugar para incorporar, aprender, incorporar, crecer…

La escuela como una escena donde demostrar, exhibir, probar…

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

A partir de lo leído en los textos obligatorios y del pasaje del espacio de reflexión, les
propongo escribir alguna experiencia propia donde se refleje una de las múltiples
imágenes sociales de la escuela, por ejemplo si escogen la última, pueden narrar una
situación en la que participaron de un acto escolar o dieron una lección frente a sus
compañeros.

Dialéctica de lo Instituido e Instituyente.

El análisis institucional aparece en una época histórica en la que, por la gran movilidad
introducida en las distintas organizaciones, resalta el influjo de éstas en la vida individual
y colectiva. En épocas de cambio acelerado, como la presente, es más fácil detectar el
armazón rígido de las organizaciones establecidas, instituidas en sus normas y valores.
El movimiento del análisis institucional comenzará explicitando la dosis alienante propia
de las organizaciones básicas de nuestra vida social: la escuela, el hospital, la familia,
etc.; con todo, las organizaciones que tratan la alienación mental, los((manicomios)), las
organizaciones psiquiátricas van a ser, más concretamente, las primeras en merecer la
atención del análisis institucional.

En el desarrollo del análisis institucional, podemos distinguir dos momentos

institucionales: el que enjuicia la organización desde dentro, intentando salvaguardarla;
el que enjuicia la organización desde fuera e intenta abatirla y destruirla confiando en la
bondad del mismo cambio e, incluso, de la revolución social.

La institución queda definida por un conjunto de normas que la regulan.

¿Cómo surgen esas normas? Esta pregunta plantea todo el problema del
establecimiento de una cultura hecha de tiranteces entre tradiciones, ideologías
aceptadas y marginaciones individuales.

La institución, en contra de la corriente objetivista de Durkheim y de la orientación

estructural-funcionalista de Parsons, no se limita a una realidad que existe, intocable, y
heredable. La institución se halla en la dinámica de lo

instituido y lo instituyente; es decir, en la tirantez de lo normalizado y lo creativo en el

individuo. «La institución es la producción permanente de la dialéctica que enfrenta al
instituyente y al instituido)) (HESS, 1975, p. 79).

Sencillamente, lo instituido no explica la totalidad de la institución. Pues la posibilidad

del devenir, de la adaptación del cambio dentro de la institución, proviene de su relación
con el instituyente.

El hombre se halla aprisionado y facilitado por lo instituido. Lo instituido le limita sus

opciones. Lo instituido es el deber por cumplir, el modelo a seguir, la norma a que ajustar
su conducta. Pero, a su vez, lo instituido es cauce de facilidad, sendero hecho para un
caminar orientado a metas bien precisas. Ahora bien, gracias a lo instituyente, el hombre
puede rebelarse contra el aprisionamiento de la norma; y, llevado de su espontaneidad
creadora, puede rehuir aquélla para así posibilitar el devenir de la institución. A la actitud
pasiva frente a lo instituido, sustituye una actitud activa respecto a lo instituyente. La
institución, pues, no se define sólo como un conjunto de reglas exteriores al individuo y
alienantes para él mismo, sino que incluye la dinámica del instituyente, anclado en la
peculiariedad de cada ser humano.

La institucionalización se explicará como la resultante de la dinámica entre lo instituyente

y lo instituido.

Tras el proceso de institucionalización, la institución tenderá a ((biologizar)), a

((naturalizar)) SUS normas a fin de facilitar su supervivencia. Lo que inicialmente eran
simples reglas de juego, con toda la carga relativa que ello comporta, tiende a
absolutizarse olvidando su carácter mediador respecto a objetivos concretos. Esta
((naturalización)) de lo instituido conlleva la fácil

desadaptación a la realidad cotidiana, normalmente cambiante. Tal desadaptación

finaliza en la esclerosis de la norma y en la pérdida total de su funcionalidad. Se cumple
el deber por el deber, sin cuestionarse sobre lo fundado o infundado de dicho deber. Se
((biologiza)) la historia en la vida de las sociedades. La institucionalización corre el
riesgo de desarrollar mentes dogmáticas, conservadoras, reaccionarias, incapaces de
cuestionar lo instituido para mejor adecuar los medios a los objetivos establecidos.

La acción del instituyente se circunscribe a situaciones de crisis, de cambios, de

revoluciones. Pero la capacidad de recuperación de lo instituido es tan grande que
incluso se institucionalizan las efemérides de los acontecimientos revolucionarios. Al
ritualizarse aquellos hechos, pierden su fuerza vivencial para ser meros recuerdos
ahistóricos y desadaptados. No es que el pasado sea, forzosamente, un conjunto de
elementos de institución; pero sólo será instituyente si, desritualizado, incide en el
presente y proyecta su fuerza en las exigencias que para el futuro implica revivir los
hechos históricos. De lo contrario, ya hemos dicho, que la ritualización de los
acontecimientos históricos está preñada de añoranza, conservadurismo, recuperación ,
institucionalización, de instituido.

ATENCION
Definimos “Instituido” como "Todas las reglas, normas, costumbres,
traidiciones, etc, que el individuo encuentra en la sociedad son lo que se halla
instituído”. “Instituyente” Que instituye: que formaliza, que da principio a algo;
en especial, que establece cierto derecho, régimen, sistema, etc.
 ATENCION
Instituyentes son los aportes que, paulatinamente, van transformando lo social
y que, en algún momento, se convierten en elementos instituidos. En general,
lo instituido es predominante en las sociedades. »

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Garay L. (2000) Algunos conceptos para analizar instituciones educativas.
Córdoba.

ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS

1) Relatar algún hecho histórico o actual que refleje una dinámica institucional.
Detallar los elementos instituyentes e instituidos.
2) Buscar una foto o imagen que grafique el suceso compartido.

DIMENSIONES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

La dimensión institucional es toda aquella que se relaciona o interactúa dentro de una

institución esto abarca desde el personal administrativo, autoridades educativas,
docentes, personas de apoyo y personal externa que tengan relación a ella. El concepto
“dimensión” se incorpora a la educación para caracterizar el modo en que un proceso
puede ser estudiado, analizado, desde diferentes posiciones, enfoques, en
correspondencia con un propósito particular en cada caso. Por tanto las dimensiones no
son, en si mismas, disposiciones especiales, temporales, ni las personas, sino que son
dispositivos que nos permiten analizar una realidad.
La idea de dimensiones facilita la comprensión de la escuela y considera múltiples
perspectivas, sin perder la totalidad, es pararse en diferentes niveles institucionales y
comprender operatorias diferentes.

Consideramos las siguientes dimensiones.

1- Dimensión Administrativa u Organizacional.

2- Dimensión técnico pedagógica-didáctica.
3- Dimensión comunitaria o socio-comunitaria

Dimensión Administrativa u Organizacional.

En este capítulo serán abordados algunos aspectos relacionados con la dimensión

organizacional, en particular las cuestiones relativas a los roles directivos en las
instituciones educativas, las funciones relacionadas con dichos roles y temas precisos,
como, por ejemplo, la toma de decisiones, la delegación y la conducción de equipos.

Ahora bien: ¿Cómo podrán unos de otros diferenciar tareas?, ¿Que funciones se espera
que asuma cada uno? Desde el punto de vista normativo se discriminan ambos roles
asignando al director mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y
administrativa, mientras que al vicedirector se le otorga responsabilidad en los aspectos
pedagógicos. Composición e interacciones del equipo de conducción del
establecimiento escolar:

Funciones del equipo de conducción.

Son aquellos aspectos, teóricos y prácticos, comunes en los diferentes roles, entre ellos
encontramos: la toma de decisiones, la delegación de tareas, la conducción de equipos
de trabajo, la conducción de negociación y supervisión.

Dimensión Técnico-Pedagógica.

Acerca de las prácticas pedagógicas y de la transposición didáctica.

La conducción debe trabajar sobre el Currículum prescripto. Toda organización, sea de

producción o de servicio, genera en su cotidianeidad una serie de actividades de
enseñanza.

¿Qué son las prácticas pedagógicas?

ATENCION
 PUEDEN ENTENDERSE COMO AQUELLA MEDIANTE LAS CUALES LOS
DOCENTES FACILITAN ORGANIZAN Y ASEGURAN UN ENCUENTRO Y UN
VÍNCULO ENTRE LOS ALUMNOS Y EL CONOCIMIENTO.

Las prácticas educativas son extremadamente complejas, porque en ellas se articulan

demanda sociales, políticas y deseos individuales, cuestiones relativas al saber y a los
saberes, y un sin fin de otras cuestiones que están presentes en cada aula por eso
ninguna es igual.

Las prácticas pedagógicas están estrechamente vinculadas con la transposición

didáctica.

"Llamamos transposición didáctica al proceso de adaptaciones sucesivas de los

saberes por las cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar
y éste en conocimiento enseñado"

-La toma de decisiones.

-Los tipos de decisión.

-El proceso decisional.

-Delegación de tareas.

- La conducción de equipos de trabajo.

-Conducción de la negociación.

-La función de supervisar.

Dimensión Comunitaria o Socio-Comunitaria.

Esta dimensión es la que se refiere a la inserción social de la escuela, a su apertura a

los diferentes grupos o agentes que hay en su comunidad, a la participación de éstos
en la vida de la organización y a la participación de la escuela en la vida comunitaria. La
participación no es una forma más de gestión escolar, significa una nueva forma de
relación entre los distintos actores y, por lo tanto, tiene un impacto en la vida de la
organización como tal en todas las dimensiones de la misma.

Se diferencian en participación real y participación simbólica. Esta última lleva al

descrédito de los procesos participativos, a la sensación de que participar no tiene
sentido o a perder lugares de decisión anticipando la posibilidad de no ser tenido en
cuenta. No se trata de que cualquiera pueda o deba decidir sobre el proyecto de la
escuela y su gestión, es necesario saber quienes participarán y hasta que punto podrán
decidir. No debe confundirse informar con dar lugar en la decisión, ambas acciones
resultan importantes para la escuela, pero no implican participación real en el sentido
de lo expuesto, aunque puedan ser parte de un proceso. Es necesario tener en cuenta
que la responsabilidad sobre su proyecto y funcionamiento no es igual para todos los
que la conforman. Participación no implica indiscriminación de roles y funciones
organizacionales, sino compromiso desde el lugar de cada uno. La apertura de la
escuela a verdaderos procesos participativos redunda en la democratización de los
vínculos con la comunidad y da lugar al trabajo compartido de los distintos actores en
función de los objetivos comunes.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Garay L. (2000) Algunos conceptos para analizar instituciones educativas.
Córdoba.

CULTURA E IMAGINARIO INSTITUCIONAL. PODER Y AUTORIDAD.

Cultura e imaginario institucional: Son expresiones que señalan que cada escuela tiene
una “personalidad” o un “estilo”; da un marco de referencia para la comprensión de
situaciones cotidianas.

ATENCION
El “Imaginario Institucional” Es el conjunto de imágenes y representaciones que
alteran las relaciones entre los sujetos de la institución escolar ya sean éstas
interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.

ATENCION
La “cultura institucional” se refiere a los valores y prácticas que orientan y dan
sentido al quehacer de las instituciones, por ello es fundamental promover una cultura
 de respeto a los derechos humanos y con perspectiva de género, a fin de que se
genere un entorno laboral sano, libre de violencia y sin discriminación.

Los conceptos de la cultura y de imaginario institucional. Cada Institución posee rasgos

de identidad y señales particulares. Ambos constituyen y simultáneamente son
aprehensibles. A esto se lo denomina Cultura Institucional. Es una cualidad estable que
resulta de las políticas institucionales y de las prácticas de sus miembros.

El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones. Matiza, tiñe y altera la

relación que cada sujeto tiene con la institución, con los otros y con el trabajo específico.

Cada una de las culturas puede ser vinculada a MODELOS DE GESTIÓN, pero ni la
cultura ni los modelos son fijos, rígidos ni inmutables, sino que se adecúan en función
de los cambios permanentes en el interior de la Institución, su contexto próximo y el
orden social.

TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES EXISTES TRES TIPOS:

1) INSTITUCIÓN ESCOLAR: CUESTIÓN DE FAMILIA. Se idealizan aspectos de una

relación interpersonal y se niegan otros. La ilusión de un vínculo seguro, facilita la
construcción de esta cultura. COMO EN TODA FAMILIA, EXISTEN PROBLEMAS. En
consecuencia niega aspectos de la realidad. Es imposible, casi perverso, contratar el
afecto. En cambio, es posible laboralmente establecer una cláusula de respeto.

EL RESPETO DEBERÍA INCLUÍR EL TENER PRESENTE LA ESPECIFICIDAD DE LA

INSTITUCIÓN Y EN CONSECUENCIA FACILITAR EL CUMPLIMIENTO DEL
CONTRATO DE LA ESCUELA CON LA SOCIEDAD.

En éste tipo de cultura no se recurre a canales de comunicación formalmente

establecidos, se asienta en la interacción espontánea entre sus miembros.

Hay dos rasgos propios de esta cultura: 1)Se jerarquiza la adhesión a los valores
familiares, la sumisión o la lealtad personal y afectiva. 2) La dinámica se basa en el
esfuerzo voluntario de los miembros.

- En la escena pedagógica se trabaja en la construcción y consolidación de vínculos, el

conocimiento y los saberes. - No se exige ni se evalúa la capacidad del equipo de
conducción para garantizar la enseñanza – aprendizaje. - El currículum prescripto
resulta un currículum ignorado. - Los vínculos generan una fuerte competencia por el
control de los espacios de poder. NO EXISTE UNA CLARA DIVISIÓN DE TAREAS,
JERARQUIZACIÓN Y CORRELACIÓN DE LAS MISMAS.

2) LA INSTITUCIÓN UNA CUESTIÓN DE PAPELES O EXPEDIENTES Una Institución

Burocratizada enfatiza los procesos racionales en particular la descomposición de las
tareas. El grupo humano que trabaja en esta Institución se halla enmarcado en una
estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones. Este tipo de cultura
desconoce la trama de relaciones informales. Como consecuencia los miembros sólo
conocen fragmentos muy limitados de la información disponible. EL MODELO DE
GESTIÓN EN ESTA CULTURA, ES UN MODELO TECNOCRÁTICO.

Este tipo de cultura institucional excluye prácticamente todo lo que sea

innovador. • el currículum prescripto funciona como “instructivo”. Se rutinizan las
prácticas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se producen casi
idénticas año tras año. En consecuencia, toda actividad pedagógica pierde
significación.

3) LA INSTITUCIÓN UNA CUESTIÓN DE CONCERTACIÓN: las reglas que norman

una institución no alcanzan nunca a abarcar o a incluir el conjunto de situaciones que
se generan en su interior. Hay espacios no normados, éstos permiten a los actores hacer
uso de su libertad y desarrollar comportamientos de cooperación o de resistencias a los
objetivos institucionales.

El rol de conducción es un rol de mediación en la negociación y de representación de

estos objetivos institucionales. Negociación como: una relación discusión conducta
social

En las Instituciones se negocia permanentemente, aún cuando el intercambio no se

plantee en términos de negociación formal. Debe entenderse como una actividad de
resolución de problemas. Se reconocen y aceptan las diferencias.

El conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional, pero la tarea se

resguarda por sobre las relaciones interpersonales, aunque sin desconocerse la
importancia de éstas. Se promueve el debate productivo.

El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto; puede delegar tareas

pero no las responsabilidades que como conducción le compete. Valoriza y promueve
la continua evaluación de los resultados de la práctica institucional.

El currículum prescripto funciona como organizador institucional. Los modelos de

gestión son modelos profesionales. En relación al currículum, el equipo de conducción
integrará las facetas de referente, consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor,
garante de los contratos pedagógico – didáctico y evaluador.

ÉSTE MODELO DE GESTIÓN Y EL TIPO DE CULTURA CORRESPONDIENTE,

RESPONDEN A UNA VISIÓN DE LA INSTITUCIÓN COMO UN SISTEMA POLÍTICO,
EN EL QUE CO-EXISTEN LA COLABORACIÓN, EL COMPROMISO, LA
COMPETENCIA, LA INDIFERENCIA, LAS DIFERENCIAS, LA OPOSICIÓN Y LA
CONCERTACIÓN.

VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL

Les compartimos el siguiente video sobre cultura institucional

https://youtu.be/pTOaIw6fdNI

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

1. Leer el siguiente texto:

a) Frigerio, G; Poggi, M.; Tiramonti G. (1994) La cultura institucional escolar. En

Las instituciones educativas cara y ceca. Elementos para su comprensión. Cap.
2. Troquel Educación. Serie Flacso. Bs. As.

2. Con tus propias palabras, explica los conceptos de cultura institucional e

imaginario institucional.

3. Recordando la institución educativa secundaria a la que fuiste identificar:

a) El tipo de cultura institucional que presenta (de concertación, cuestión de

papeles, una cuestión de familia) Fundamentar.

b) El imaginario institucional que circula socialmente.

LA ESCUELA COMO CONSTRUCCION SOCIAL. MEDIATIZADA POR VARIABLES
POLITICAS, SOCIALES, CULTURALES Y ECONOMICAS

Partimos de considerar a las escuelas no sólo como realidades homogéneas,

determinadas por su carácter público, sino también como conjuntos de prácticas
sociales específicas que poseen carácter situado, en un tiempo y un espacio que se
constituye por el mandato político. Este es recodificado por la particular manera en que
la trama cultural del medio ingresa participando en la vida institucional. Estamos
haciendo referencia al medio sociocultural inmediato, como el escenario cotidiano en el
que los sujetos desarrollan sus prácticas y la particularidad con la que configuran
diariamente las instituciones.

Las escuelas son construcciones sociales históricamente producidas por el conjunto de

sujetos que intervienen en la vida escolar. La heterogeneidad de prácticas y significados
que se encuentran en las escuelas, incluyen formas culturales diversas y reflejan
diferentes momentos de una historia en la que hubo distintos actores. La diversidad de
expresiones de sentidos generados y otorgados por los sujetos en cada institución
educativa, nos lleva a identificar cada escuela como institución particular y distintiva.

El reconocimiento de la particularidad de las instituciones educativas y, por ende, de la

labor docente, plantea un gran desafío: cómo entender las prácticas culturales al interior
de las escuelas concretas en el contexto de la realidad social global.

LA ESCUELA COMO INSTITUCION SOCIAL

A finales del s. XVIII y principios del XIX empieza a hacerse realidad un sistema
educativo propio de cada país. La escuela como institución social, aparece de la
preocupación de la sociedad por dar respuesta a sus necesidades.

Constituir la escuela como escenario de formación y socialización connota dos tipos de

reflexiones: la primera de ellas referida a la configuración de los elementos pedagógicos,
metodológicos y estructurales propicios para la orientación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje; desde esta perspectiva la escuela deberá entrañar el objeto
educativo de la formación, el cual por su naturaleza, -según Perkins (2001, p. 18)-,
plantea tres metas fundamentalmente: la retención, la comprensión y el uso activo del
conocimiento; la expresión que engloba a estas tres metas, según el mismo autor, es el
conocimiento generador, su propósito es el de ser un conocimiento no acumulativo sino
actuado, a través del cual se enriquezca la vida de las personas y se les ayude a
comprender el mundo y a desenvolverse en él. Así, la escuela deberá intencionar sus
prácticas educativas a la reflexión crítica y a la participación activa de los actores
implicados en la comprensión del conocimiento, el cual, continúa diciendo Perkins, es la
capacidad que poseen los sujetos en formación para explicar, ejemplificar, aplicar y
justificar lo aprendido. Se trata, entonces, de desarrollar la mente de los educandos, de
enseñarles a vivir, de aprender no sólo de los libros sino de la vida, de producir cambios
mentales orientados a que cada persona aprenda por sí mismo acerca de sí mismo
(Krishnamurti, citado por Colom y Melich, 1997). Es una intención formadora que pone
sus esfuerzos en hacer que lo aprendido sea significativo y transformador del actuar
humano, que perfila una escuela que en sí misma propone una comprensión del mundo,
de sus relaciones y de las estructuras más adecuadas para vivir humanamente; en ese
sentido, propone una pregunta por el tipo de institución que se debe estructurar para
lograr que dichas opciones sean un hecho; según Cortés (1999, p. 40), se trata de una
escuela concebida como el espacio donde se construyen ambientes estructurales y
globales para la transformación del sujeto, mediante los cuales se propicia el desarrollo
del talento como la herramienta más elaborada del hombre para fabricar un conjunto de
abstracciones sobre el mundo real y sobre sus propias idealidades, y al mismo tiempo,
reconocer en las habilidades y destrezas diversas formas de racionalización que recrean
y crean situaciones más propicias para el desarrollo humano de los sujetos
comprometidos en un proceso de formación. De esta forma la escuela es un espacio de
interacción, construcción y desarrollo de potencialidades necesarias para la
comprensión del mundo, sus relaciones y sus posibles transformaciones.

En la escuela se producen intercambios humanos intencionados al aprendizaje de

nuevos conocimientos, al desarrollo de competencias cognitivas, socio- afectivas ,
comunicativas, etc. y a la construcción de la identidad de los sujetos como individuos y
de la escuela como comunidad que convoca y genera adhesión. Para que se produzcan
esos intercambios, debemos suponer un escenario; Brunner (1997) lo denomina sub-
comunidad en interacción, idea que podemos homologar a un concepto de escuela,
pues como mínimo, según este autor, supone un profesor y un aprendiz; sino un
profesor en carne y hueso, si uno vicario (un libro, una película, un muestrario o un
computador interactivo).

La segunda reflexión que se connota en la estructuración de la escuela como escenario

de formación y socialización, es aquella que trata de responder a la pregunta por el tipo
de relaciones que configuran un espacio propicio para la interacción, la negociación y la
objetivación de nuevos contenidos y sentidos sobre los cuales significar la identidad
individual y colectiva de los actores implicados en el proceso de formación. Se está
hablando de una escuela que como tal desarrolla una actividad pedagógica, que en
términos de Durkheim (1976) propicia una actividad de "socialización" y una actividad
social. Como socialización, hace referencia al proceso de construcción de la identidad
individual y a la organización de una sociedad; como actividad social, se refiere a los
diversos modos de pensamiento que constituyen la coherencia social. La escuela como
escenario de socialización deberá configurarse como un lugar propicio para que los
sujetos que asisten a ella se sientan incluidos y motivados a ser ellos mismos; deberá
seguir siendo pensada alrededor de los posibles sujetos que bajo un criterio de lo
humano son educables, sujetos que, según Zambrano (2000), son portadores de
expresiones viajeras, son seres que en su inacabamiento transitan por múltiples lugares
simbólicos; uno de estos lugares es precisamente el de los saberes. Estos saberes se
concentran de manera inteligente en la escuela. Cada sujeto educable es una
experiencia singular, única e irrepetible, que busca ocupar un lugar en un lugar
determinado. La escuela es el lugar del sujeto educable, en especial porque en su
interior se proyectan las acciones formativas necesarias para su desarrollo y
socialización. "La escuela es un referente de viajes que se inician desde la temprana
edad para el individuo, un espacio donde se referencian las obsesiones más dramáticas
y se subliman las aspiraciones al deseo" (Zambrano, 2000, p. 52). La escuela así
concebida sería como una de esas asociaciones que están situadas más allá de la
familia y a las que según Durkheim habría que revitalizar (Fanfani 1994, p. 113); y la
socialización constituiría la finalidad última del proceso escolar. Aunque la socialización
también tiene su lugar lejos de la acción escolar, en la escuela ella se vuelve prioritaria,
en particular cuando las sociedades humanas están inmersas en un mundo donde la
información es uno de los referentes inmediatos de toda socialidad (Zambrano, 2000).

En términos de Durkheim (1976), la escuela es un lugar donde además de preparar a

los individuos para que hagan parte de la sociedad que los ha acogido, los
responsabiliza de su conservación y de su transformación. Esta transformación ha de
evidenciarse en la estructuración de nuevas prácticas culturales del reconocimiento del
otro, en la construcción de argumentos colectivos de inclusión de la diferencia y en la
constitución de marcos comunes para vivir la equidad. Educar en esta perspectiva es
introducir a las nuevas generaciones en los patrones culturales de la sociedad y
prepararlos para su recreación.

Esta definición implica la presencia de sujetos formados y sólidamente socializados,

individuos que han transcurrido en su devenir dentro de patrones culturales establecidos
y que, a la par, hacen parte de la cultura ambiente; su actividad social les permite
contribuir y tener incidencia en la construcción de esos patrones y en la educabilidad de
las personas más jóvenes (Zambrano, 2000). De esta forma, la escuela no sólo socializa
y educa para la vinculación de los sujetos a las redes de sentidos sociales, sino que, al
mismo tiempo, los ayuda a implicarse en la construcción de nuevos patrones culturales
mediante los cuales movilizar sus prácticas de relación, sus sentidos valorativos, sus
sentires y formas de pensar.

Si bien en la escuela se complementa el proceso de socialización que los sujetos traen

de sus familias (Pé rez G., citado por Zambrano 2000, p. 49), no se podría caer en la
ingenuidad de pensar que allí se resuelve en su integralidad toda su formación; lo que
se espera es que cumpla responsablemente con su función inicial de socializar los
sujetos a través de los saberes socialmente reconocidos, apoyándose en las
metodologías que ella construye y aplica para que al término del proceso escolar se
materialice la inserción de los sujetos en formación en un campo profesional específico
(Arendt H., citada por Zambrano, 2000); de esta forma, la escuela es una entrada a la
cultura y no sólo un escenario en el que se prepara para ella; su misión tendrá que estar
direccionada a reevaluarse constantemente para que los implicados en la formación,
desde sus propias capacidades (su sentido de agencia) y posibilidades, se enfrenten
con el mundo, tanto en su vida escolar como fuera y después de ella (Bruner 1997).

La escuela y la familia suscriben un pacto en el que la primera se compromete de

manera firme a entregarle a la sociedad un individuo competente y profesionalmente
capaz, un sujeto que sea respetuoso de los valores y tradiciones de la comunidad a la
que pertenece, un individuo autónomo, responsable y con capacidad de modificar lo
existente o de legitimar el orden establecido con base en criterios ético morales y
políticos claros. Para cumplir con este función, la escuela se convierte en un lugar de
vida; de continua lectura reflexiva de lo que está pasando en el espacio vital de los
individuos y de si sus interacciones configuran una cotidianidad del respeto, la
negociación, la inclusión. En la escuela tienen lugar las expresiones más duras de la
existencia y se producen los momentos más trascendentales para los individuos
(Zambrano, 2000); por tanto, "la escuela deberá ser un universal de la cultura, un
referente omnipresente y necesario que define la inclusión de los hombres a la sociedad,
lo cual significa que transciende sus límites geográficos y temporales; es un subproducto
de la urbanización del mundo, de la consolidación del lenguaje escrito, del desarrollo del
conocimiento y de la previsión en todos los asuntos para garantizar la continuidad de la
sociedad en el marco del principio de la discontinuidad generacional" (Zapata S.f., p.
40). En mi perspectiva, la escuela es el escenario del reencuentro, la producción y el
intercambio de formas de pensar, sentir y habitar el mundo; en ella se constituye un
universo de culturas e identidades que exigen la configuración de espacios que
acerquen las diferencias y que excluyan aquellas certezas absolutas que descansando
sobre la base de lo ya comprendido no dejan lugar a la incertidumbre, a lo impredecible,
a lo que está por aprender y comprender. Una escuela que dimensione su accionar
pedagógico desde la constitución de nuevas formas de interacción e intercambio de
lenguajes en donde la palabra, el gesto, el valor, la historia, la biografía son condiciones
requeridas para la construcción de un proceso de formación.

La escuela será así el espacio del intercambio, de la confrontación continua entre lo que
se enseña y lo que se aprende, de la construcción conjunta de prácticas culturales del
reconocimiento de las subjetividades; será el escenario en donde la responsabilidad
educativa se transfigure en un acto, en una práctica, en un modo particular de leer las
necesidades de la comunidad educativa; será el ambiente natural de la interacción y de
la constitución de sentidos culturales, sociales y pedagógicos que convoquen a los
sujetos a vivir bajo el presupuesto de la dignidad humana, el respeto a la diferencia y la
justicia social.

LA ESCUELA Y LA SOCUEDAD ACTUAL. ROL.

La realidad social actual nos enfrenta a un mundo que se encuentra en constante

movimiento y cambios impredecibles, que se dan a una velocidad que detenerse a
pensar parece constituir una afrenta al hacer, al actuar, a lo nuevo.

Hace algunas décadas se debate sobre la direccionalidad que deben asumir las
instituciones educativas atendiendo a los cambios sociales que las atraviesan y muchas
veces las supera, la crisis social y educativa es actualmente más que evidente.

En este marco es importante destacar que la institución educativa nunca ha

estado ajena a las lógicas de la vida social, ésta como institución social es producida y
produce relaciones sociales, tanto a través de las normativas oficiales, como a través
de los sujetos constructores de estas relaciones.

La realidad existente lleva a preguntarse no solo ¿qué tipo de educación necesita

la sociedad? sino ¿qué sociedad se quiere? y por tanto es necesario el compromiso de
todos los actores sociales, sobre el tipo de educación que se debe generar, a fin que la
educación se convierta en una apuesta que en el presente se realice hacia el futuro.

El fenómeno educativo como fenómeno social se convierte en una realidad

extremadamente compleja, atravesado por dimensiones culturales, económicas,
políticas, éticas, entre otras, lo que demanda una mirada reflexiva, autocrítica y
comprometida.

Las nociones de cambio y crisis han dado formas a discursos, a debates y

propuestas concretas, todos parecen coincidir que es necesario cambiar la escuela
aunque más allá de acuerdos o no, las instituciones cambian inevitablemente ante una
realidad social dinámica e impredecible.

Frente a la realidad imperante resulta relevante destacar lo que Juan Carlos

Tedesco señala, sobre lo indispensable de que la sociedad apunte a educar a las
generaciones a partir de dos ejes:

- Aprender a aprender: se hace necesaria una escuela que no sólo distribuya

saberes sino que garantice que los estudiantes se apropien de esos saberes.

- Aprender a vivir juntos: implica la formación responsable de ciudadanos

democráticos con vocación inclusiva y responsabilidad social.

En la actualidad la escuela tiene el desafío de formar sujetos comprometidos

desde el saber, trabajadores críticos, responsables, autónomos, competentes y con
proyectos innovadores.

En cuanto a las relaciones que se entretejen entre la sociedad y la escuela

implican una tarea de construcción social que no puede ser tratada de manera unilateral,
las instituciones educativas y los agentes que en ella participan no podrán sostener
solos un proceso de recomposición de las articulaciones entre estas, lo cual no diluye la
responsabilidad que les cabe a todos los actores sociales involucrados a fin de construir
la nueva cultura escolar.

La nueva cultura escolar emergente responde a la situación actual en la que las

demandas y necesidades de las nuevas generaciones son responsabilidad ineludible de
los adultos a cargo de las instituciones sociales.

Cabe destacar que el contexto en el que la escuela debe construir un nuevo

camino es sumamente adverso, la Crisis Estructural Generaliza, por la que atraviesan
los países latinoamericanos al decir de Alicia de Alba, coloca a las instituciones
educativas ante la necesidad de una respuesta inmediata a las múltiples demandas.

Desde una mira externa, la escuela puede encontrarse con diversos tipos de
instituciones y organizaciones. Por esto la escuela debe poder identificar con quienes
es necesario establecer vinculación, de acuerdo a las problemáticas específicas que se
presenten y según lo que cada una de estas organizaciones pueda ofrecer.

Las articulaciones son un ejercicio cotidiano que van desde el aprendizaje

individual, el de las relaciones interpersonales, hasta la institucionalización de estos
procesos, en los que ya el compromiso y la dedicación no es personal sino que
compromete a los grupos de personas que conforman la institución. Estas articulaciones
institucionales forman parte de un proceso que como tal requiere de revisiones y
recontrato permanentes, en una suerte de ejercicio evaluativo que posibilite respuestas
reales y ajustadas a cada uno de los problemas a encarar.

El término “red social” implica un proceso de construcción permanente tanto

individual y colectivo. Es un sistema abierto, multifacético que a través de un intercambio
dinámico entre los integrantes de un colectivo (familia, barrio, escuela, hospital, entre
otros) posibilita la potenciación de los recursos que poseen y la creación de alternativas
novedosas para la resolución de problemas o satisfacción de necesidades.

La noción de red tiene dos características centrales:

- Se trata de un sistema abierto, admite el ingreso, egreso y la posibilidad de

cambios de funciones de las individuales que lo componen.

- Multicentralidad, apela a la interacción a la diversidad de perspectivas.

Para pensar la noción de las redes en la escuela, Dabas (1998) distingue con
fines analíticos la red interna en la que se despliega la organización educativa y sus
unidades componentes y las redes externas a la escuela, constituidas por
organizaciones que conforman el entretejido social.

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Nadie nace hecho

“…Nadie nace hecho, nos vamos haciendo poco a poco, en la práctica

social de la que formamos parte…”. Las personas no nacen marcadas por su
profesión, sino que se van haciendo a medida que transcurre su experiencia de vida
y de estudiante. Ciertas dudas, inquietudes y la certeza de que las cosas están
siempre haciéndose y rehaciéndose, lleva a considerar que las personas no somos,
sino que nos estamos haciendo continuamente.

A veces, cuando se piensa o uno se cuestiona sobre su trayectoria profesional,

el centro de referencia está en los cursos realizados, en la formación académica y en
la experiencia vivida en el área de la profesión. Queda fuera, como algo sin
importancia, nuestra presencia en el mundo. Es como si la actividad profesional de
las personas no tuviera nada que ver con sus experiencias de infancia y juventud, con
sus deseos, sus sueños, su amor por el mundo o su desamor por la vida.

Nadie nace marcado para tener tal o cual profesión, sino que se llega a serlo
con la experiencia de la infancia, adolescencia y juventud. Uno se va haciendo en el
cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras
prácticas o de las prácticas de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos
teóricos, etc. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a
los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es posible
aprender.

Una de las condiciones necesarias para convertirse en un profesional que no

teme al cambio es la percepción y la aceptación de que no hay vida en la inmovilidad.
De que no hay progreso en el estancamiento. De que si somos de verdad, social y
políticamente responsables, no podemos acomodarnos a las estructuras injustas de
la sociedad.

Nadie nace hecho. Nos vamos haciendo poco a poco, en la práctica social en
que tomamos parte.

Por otro lado, cualquiera que sea la práctica en que participemos, la de

médico, la de ingeniero, la de sastre, la de educador, no importa cuál, exige de
nosotros que la ejerzamos con responsabilidad. Ser responsables en el desarrollo
de una práctica implica, por un lado, cumplir deberes y, por el otro, ejercer derechos.
El derecho a ser tratados con dignidad por la organización para la cual trabajamos,
a ser respetados como personas, a que se reconozcan y respeten todos los
derechos que asegura la ley y la convivencia humana y social.

Como educadores/as, tenemos un papel con mucha responsabilidad social,

ya que en nuestras prácticas estamos educando a seres humanos y de esa educación
dependerá el progreso de la sociedad.
 ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS

1- Realice una descripción del contexto, la comunidad y la escuela en que

estudió. Caracterice las prácticas docentes imperantes en esos tiempos.
Elijan un trayecto específico

2- Realice una descripción del contexto, la comunidad y la institución en la

que se está formando. Caracterice las prácticas docentes que se
desarrollan.

3- En grupo de cuatro integrantes poner en común lo realizado en los puntos

1 y 2, destacando aspectos positivos y negativos de las experiencias
vivenciadas y presentar una reflexión que los proyecte como futuros
docentes.
 UNIDAD Nº 2: LA PRÁCTICA DOCENTE

Para comenzar el desarrollo de la segunda Unidad del Manual de Aprendizaje,

tomaremos como primera bibliografía referente los aportes de la autora María Cristina
Davini, quien en su libro “La Formación en la Práctica Docente”, nos invita a comenzar
a transitar este proceso, que sobre todo en primer año del profesorado, es fundamental
conocer, aprender, resignificar a partir de todo el conjunto de experiencias que ustedes
como futuros docentes vayan adquiriendo y construyendo en la realidad educativa de
estudio.

La importancia de la formación docente inicial.

Davini M. C (2.015) señala que si bien cualquier persona puede enseñar a otros
(se ha hecho desde el principio de la historia y se continúa haciendo en distintos
contextos y aún en la vida familiar), los docentes ejercen esta tarea como profesión, en
ámbitos determinados formales o del mundo del trabajo. En esta esfera, la enseñanza
deja de ser una tarea de amateurs, y se desplaza enseñante empírico. Lo último que
explica la autora, quiere decir que la enseñanza se traslada de ser una actividad
vinculada a vida cotidiana, a una actividad que se desarrolla a partir de la experiencia,
construida desde la formación.

Desde esta perspectiva, la docencia se expresa en una práctica profesional

específica que pone en funcionamiento los medios adecuados para la trasmisión
educativa conforme a distintas finalidades e intenciones. Cualquier profesión se funda
en un cuerpo de conocimientos y en algunos criterios o reglas de acción práctica.

La docencia no constituye una excepción: se apoya en un espacio estructurado

de conocimientos y en criterios y estrategias de acción, que, aunque van evolucionando
con el tiempo, pueden analizarse en sí mismos.

Como en el ejercicio de toda profesión, una buena parte del “oficio” de enseñar,
se desarrolla, luego, a lo largo de la vida laboral, decantando la propia experiencia. Pero
su desenvolvimiento no puede basarse solo en el oficio práctico. Lo que nos dice Davini,
nos lleva a pensar que la docencia es un camino complejo, donde tanto las áreas
teóricas y prácticas deben conformar el conjunto de conocimiento y actividades a
desarrollar en las aulas con nuestros alumnos.

Frente a esta situación, la autora nos comparte en primer lugar que la formación
inicial representa un importante periodo que, durante y al final del proceso, habilita para
el ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y una especialización en un
determinado saber y de sus prácticas. Aunque luego continúe la formación permanente
en ejercicio, la formación inicial conlleva una primaria responsabilidad pedagógica,
social y política para la enseñanza en las escuelas.

En segundo lugar, si bien se aprende siempre a lo largo de la vida laboral, ya

sea por la decantación de la propia experiencia o por la educación continua y la
capacitación, la formación inicial genera los cimientos de la acción. Ninguna profesión
dejaría librado al azar este saber y estas prácticas, poniendo en funciones de tal
importancia apersonas con un conocimiento empírico o sujeto al ensayo y error.

Finalmente, Davini explica que se requiere recuperar la convicción de que los

estudiantes pueden aprender a enseñar. Esta cuestión es de gran importancia para los
profesores de prácticas. No es lo mismo enseñar presuponiendo “el fracaso de algunos”
en lugar de “el éxito de todos”. Trabajar por el éxito de los estudiantes del profesorado,
significa favorecer la adquisición de las capacidades básicas para conducir buenas
clases, tanto en su proceso global de formación como en las prácticas en particular.

ATENCION
La docencia es una profesión sumamente valiosa desde todos los
tiempos, porque conlleva la educación como proceso fundamental,
donde la enseñanza y el aprendizaje son la base para poder
comprender la realidad de la que formamos parte y de esa manera
poder brindar a las futuras generaciones, los conocimientos, habilidades y
valores necesarios para desempeñarse en su vida. Es por ello que la formación
inicial es muy importante y luego debe seguir consolidándose con todos los
aprendizajes posteriores, constituyéndose así en una tarea permanente de los
docentes el continuar aprendiendo.

La Noción de la Práctica Docente.

En este apartado, continuaremos con trabajando con M. C. Davini (2.015), ya

que nos explica que es común pensar que la “práctica” representa el “hacer”, como la
actividad en el mundo de lo “real” y visible. Es simple pero también simplificador: las
prácticas se limitan a lo que las personas hacen. Sin embargo, esta visión restringida de
las prácticas oculta que no hay hacer sin pensar y que las prácticas son resultados de
los sujetos, que involucran siempre el pensamiento y la valoración, así como las diversas
nociones o imágenes sobre el mundo. Es decir acción y pensamiento van de la mano, y
en este proceso influyen ideas y valoraciones propias, resultado de diversas
experiencias anteriores, sociales y personales.

La autora citada anteriormente, señala que no podemos dejar de referirnos

brevemente a los importantes aportes realizados por Pierre Bourdieu en el estudio de
las prácticas sociales, quien afirma que las mismas son el resultado de, y a su vez se
originan en, esquemas de pensamiento, percepción y acción, incorporados socialmente
y compartidos por todos los miembros de un grupo o una clase social. No se trata de los
“contenidos” de esos pensamientos, percepciones o acciones, sino que ellos se
soportan en esquemas mentales culturales como sistema de relaciones.

De esta manera construye el concepto de habitus, como sistema de

disposiciones duraderas y transferibles, estructuras predispuestas para funcionar como
estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de las prácticas
y representaciones, objetivamente reguladas y regulares, sin ser producto de la
obediencia a reglas y colectivamente orquestadas y compartidas, sin ser producto de la
acción organizadora de un director de orquesta.

El mundo práctico se constituye a partir de, y en relación con el habitus como

sistema de estructuras cognitivas y motivacionales, consideradas “naturales” debido a
que están en el principio de los principios, es decir como lo “impensable”. Ello otorga
una gran coherencia y sostenimiento en el tiempo a las conductas de grupos o clases
sociales originadas en las condiciones sociohistóricas en la que el habitus se ha
generado.

La homogeneización objetiva del habitus de grupo o de clase resulta de la

homogeneidad de sus condiciones de existencia y de condicionamientos idénticos o
semejantes. Es lo que hace que los comportamientos puedan estar concertados entre
todos sus miembros, sin intervención de ningún cálculo estratégico ni referencia
concreta ni una norma. El principio de las diferencias de los habitus individuales reside
en la singularidad de las trayectorias sociales y personales, en función de experiencias
anteriores de determinados miembros de una misma clase o grupo.

La bibliografía pedagógica, en particular de formación docente, ha discutido

largamente acerca del habitus docente, sus orígenes históricos y sus condiciones
sociales e institucionales de reproducción, lo que ha llevado a una visión de la
imposibilidad de transformarlo a través de las acciones sistemáticas de formación.
 Como indica Perrenoud (2.006), la orquestación del habitus obliga a realizar un
trabajo reflexivo sobre sí mismo, negociando los compromisos y las relaciones con los
demás, desarrollando la actitud reflexiva y facilitando los conocimientos y el saber hacer
correspondientes. Así, afirma que no todo oficio es una profesión, sino que una profesión
toma decisiones a partir de conocimientos previos, elaborando soluciones para las
cuales tiene que disponer de datos basados en el saber especializado y en el saber
experto. Sin embargo, ello no supone necesariamente la modificación de los esquemas
de pensamiento, percepción y acción compartidos y generados histórica y socialmente.
Pero existen espacios de decisión reflexiva en las prácticas.

De este modo, cabe distinguir que, en la complejidad de las prácticas, existen

zonas indeterminadas, zonas reguladas objetivamente y zonas conscientes,
permeables a la reflexión de decisiones:

-Las zonas indeterminadas: son determinadas por el habitus y responsables

de una serie de interacciones entre los miembros del grupo (costumbres, rituales y
rutinas) construidas de manera experiencial y transmitidas por las tradiciones prácticas.

-Las zonas reguladas objetivamente: refieren a aquellas dimensiones de las

prácticas regladas en las instituciones, a través de políticas, normas, documentos
formales, división del trabajo y funciones, que presentan un constreñimiento a las
decisiones individuales.

-Las zonas conscientes: son las que en sentido estricto permiten la reflexión,
el análisis y la fundamentación, así como la toma de decisiones propias. Su existencia
se justifica en el hecho de que las personas no son solo “ejecutoras” del habitus y de las
regulaciones externas, sino que tienen un amplio espacio para la reflexión y las
decisiones personales, en particular las profesionales. Estas pueden fundamentarse en
conocimientos sistemáticos o especializados, basarse en la reflexión crítica sobre
aquellos, en las necesidades de las prácticas y en el saber experiencial resultante de la
reflexión y puesta en acción previas. Asimismo, pueden responder a la influencia de
prácticas de otros miembros, siempre que sean incorporadas con la comprensión
reflexiva. Aunque la decisiones que se tomen sean siempre individuales, son resultado
de un proceso social en el que inciden los intercambios con otros, la influencia de los
más experimentados, el trabajo colectivo, el acceso a fuentes de información y de
conocimientos.

Esto es particularmente importante cuando se trata de pensar la formación

docente, considerando que se trata de una práctica no solo social, sino profesional, con
lo que representa su función social, humana y política en el marco de las escuelas. Y es
importante también para pensar la formación, en las prácticas, en contextos
institucionales y prácticos concretos.

En este último caso, cuando hablamos de “prácticas” no nos referimos

exclusivamente al desarrollo de habilidades operativas, técnicas para el “hacer”, sino a
la capacidad de intervención y de enseñanza en contextos reales complejos ante
situaciones que incluyen distintas dimensiones y una necesaria reflexión, a la toma de
decisiones y, muchas veces, hasta el tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas
éticos en ambientes sociales e institucionales. En otros términos, en las prácticas se
trata con problemas y situaciones genuinos.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

DAVINI, MARÍA CRISTINA (2.015) La formación en la práctica docente. Editorial
Paidos. Buenos Aires. Argentina.

Los contenidos de las prácticas.

Corresponde que los contenidos relativos a las prácticas se expresen en

términos de capacidades o desempeños prácticos, pero de ningún modo representan
meras habilidades instrumentales, sino que incluyen la movilización de recursos y
procesos cognitivos, reflexivos y valorativos que implican las prácticas en términos de:

• Organizar situaciones de aprendizaje apropiadas para los sujetos y los

contextos:
-construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas;
-establecer vínculos o relaciones con las teorías y los contenidos que sustentan
las actividades de aprendizaje propuestas y
-trabajar recuperando las representaciones, experiencias y errores de los
alumnos.
• Gestionar el desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes de los alumnos:
-manejar el espacio, los tiempos y los recursos del aula;
-hacer frente y resolver las situaciones cambiantes de la clase;
-impulsar la cooperación entre alumnos y el trabajo en grupos;
-observar y evaluar a los alumnos con enfoque formativo;
 -practicar un apoyo integrado a alumnos con mayores dificultades, brindándoles
confianza y autoestima;
-desarrollar la evaluación formativa del aprendizaje de los alumnos;
-promover la capacidad de autoevaluación de los alumnos y
-desarrollar su propia capacidad reflexiva y de autoevaluación.
• Programar secuencias de enseñanza y aprendizaje más amplias:
-inducir una visión longitudinal de los objetivos de enseñanza;
-desarrollar un proceso longitudinal de los contenidos de enseñanza;
-organizar procesos y actividades de aprendizaje en, al menos, una unidad de
enseñanza y
-procurar la integración de los contenidos específicos con los aprendizajes de
otras materias.
• Utilizar nuevas tecnologías:
-explorar los potenciales de los recursos telemáticos para los objetivos y
contenidos de la enseñanza;
-utilizar programas de edición de documentos, y emplear recursos de
comunicación digitales y multimedia.
• Trabajar en equipo:
-con los docentes y los profesores de prácticas;
-con sus pares, para analizar en conjunto situaciones complejas;
-para participar en la formación de sus compañeros y
-para intervenir en actividades propuestas por la escuela.
• Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión:
-desarrollar el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia;
-analizarla relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase, y
-asumir actitudes y conductas contra la discriminación y los prejuicios.
• Reflexionar sobre sus prácticas, sus dificultades, obstáculos y progresos:
-saber explicitar sus prácticas;
-desarrollar autonomía en la búsqueda de conocimientos, soluciones y
propuestas para sus dificultades, e
-indagar y proponer un plan para su mejora.

Además de profundizar y ampliar estos contenidos/capacidades de las prácticas

a lo largo del desarrollo profesional docente y la decantación de la propia experiencia,
Perrenoud (2.004) agrega la consideración de nuevos contenidos/capacidades
docentes en el trayecto de dicho desarrollo, tales como:
 • participar de la gestión del proyecto educativo de la escuela;
• informar e implicar a los padres o a las familias en el aprendizaje de los
alumnos y las intenciones de la enseñanza, y
• organizar la propia formación continua.

Con todas sus variaciones, el conocimiento en las prácticas es una forma de

hacer las cosas y de enfocar lo que no se sabe. A partir de la acción guiada, es posible
construir conocimientos verificables y acumulables con niveles crecientes de conciencia.
Esto en modo alguno, supone desestimar el aporte del conocimiento académico
obtenido en las aulas, en los libros, en las redes de información o a partir de la reflexión
individual, sino que implica integrarlos, cuestionarlos y ajustarlos al proceso
contextualizado del aprendizaje situado.

Las prácticas y la reflexión en la acción tienen una función fundamental.

Permiten:

✓ asimilar de modo activo nuestro conocimiento y cuestionarlo;

✓ aprender con la guía activa de otros, en particular de los más
experimentados;
✓ reelaborar nuestra gestión que nos llevó a esa situación no esperada;
✓ abrir paso a la experimentación y el ensayo de otras acciones para
encarar el fenómeno que ahora hemos observado;
✓ imaginar alternativas para solucionar el problema y ponerlas en práctica,
y
✓ examinar nuestra comprensión de lo que ocurre y compartirla con otros.

Entender el potencial formativo de las prácticas representa conocerlas como

fuente de conocimiento y de aprendizajes, y concebir a los estudiantes y a los docentes
como sujetos activos en la problematización de las prácticas.

Las prácticas como proceso social y guiado.

M. Cristina Davini, sostiene que el aprendizaje se mueve en un continuo entre

los procesos individuales y sociales.

Aunque el aprendizaje implica un resultado individual, su desarrollo requiere

siempre de una mediación social activa, sea del profesor de prácticas en la formación
inicial, de la interacción con los maestros y profesores de la escuela, y en el intercambio
de sus pares a lo largo de su práctica profesional. La mediación social y cultural es,
entonces, una condición crítica para facilitar el aprendizaje individual.
 La dimensión social del aprendizaje ha sido sistemáticamente ignorada por los
investigadores hasta no hace mucho años (Gardner, 1.988). La mayor parte de las
investigaciones mostró un esfuerzo explícito por estudiar el desarrollo humano y el
aprendizaje aislando al individuo del contexto y de las interacciones con otros.

Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen implicancias directas en

materia de enseñanza. La dinámica entre los polos individuales y sociales del
aprendizaje se desarrolla de distintas maneras, con diferentes mediaciones y adoptan
diversos significados, pero siempre en forma “radial”, es decir, no “vertical”. Perkins y
Salomon (1.998) resumen y sistematizan las mediaciones y situaciones en que esta
dinámica se desarrolla:

a) Mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona

o grupo que apoya al practicante individual. Un profesor o tutor enseña,
orienta y guía el aprendizaje de los estudiantes, apoyándolos para aprender.
En esta guía activa no solo se aprenden modos de relación social, sino que
también se construyen conocimientos, habilidades cognitivas y formas de
pensamiento.
b) Mediación social activa en el grupo de pares. El aprendizaje no se restringe
a la mediación de quien enseña (profesor, tutor), sino que se expande a los
intercambios participativos, en la interacción horizontal del grupo de
estudiantes. El desarrollo de actividades conjuntas y colaborativas (en
particular para resolver problemas) permite aprender tanto al conjunto como
a miembros individuales.
c) Mediación social en el aprendizaje a través de herramientas culturales. Aun
cuando no exista una persona que enseñe ni un grupo de pares para el
aprendizaje participativo, el estudiante aprende a través de bienes y
artefactos culturales: libros, videos, bibliotecas o herramientas de
información. Estas herramientas no son solo objetos estáticos. En sí mismos
están histórica y culturalmente situados, cargando saberes, posibilidades y
distintos lenguajes para pensar y actuar. Ellos constituyen “andamios”
(sostenes o puntos de apoyo) para el aprendizaje, en el pensamiento y en la
acción.
d) Organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje. Las
organizaciones sociales, por ejemplo, las escuelas, son mediadoras activas
en el aprendizaje individual y colectivo, como producto de la participación en
ámbito y de la interacción con los miembros que las integran. Aquí el foco es
 el sistema colectivo de aprendizaje en el que los practicantes adquieren
conocimientos, formas de entendimiento, habilidades y la propia cultura de
la organización. Aún más, en las organizaciones se desarrollan aprendizajes
de gran estabilidad en el tiempo (como las rutinas, los hábitos, las
costumbres), los que posibilitan el acoplamiento de los comportamientos
individuales a los comportamientos del grupo (Argyris, 1.999). Gran parte de
los aprendizajes sociales y cognitivos son el resultado de la interacción y
participación en el ambiente de las distintas organizaciones sociales. Ello
incluye no solo sus reglas explicitas, sino también las tácitas.
e) Aprendizaje para formarse siempre. Estos implican la capitalización de lo
incorporado para seguir aprendiendo en forma permanente a lo largo de la
vida profesional y laboral, de manera autónoma: dónde y cómo buscar y
conseguir información, como obtener ayuda de otros, qué hay que evitar para
alcanzar un objetivo, prever o anticiparse a situaciones a partir de la
experiencia previa, etc. Toda la ciencia cognitiva contemporánea destaca la
importancia de aprender a aprender, esto es, desarrollar autonomía para
construir nuevos conocimientos y experiencias en forma permanente.

Considerando esta dinámica, el aprendizaje se entiende como un sistema en el

cual el camino individual indisolublemente requiere de la participación social y
colaborativa de otros, del ambiente y de los productos culturales mediadores. Lo
individual y lo social se entretejen fortaleciendo ambos aspectos del proceso de
aprendizaje (espirales de reciprocidad).

En la formación inicial y particularmente en la vinculada a las prácticas, esta

dinámica requiere del trabajo en equipo de los profesores de prácticas junto con los
docentes orientadores de la misma escuela, alrededor de las prácticas en que se desean
formar en contextos reales. Estos andamios son de gran importancia en los inicios, en
especial durante las residencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido
con los docentes de las escuelas, anticipando que modificaciones son necesarias para
acompañar cualquier intento de mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los
ambientes reales del proceso de formación en las prácticas; por tal motivo es necesario
redefinir los tipos de intercambios entre el instituto superior y las escuelas asociadas1

1
Nombre que reciben las escuelas en las que los estudiantes realizan sus actividades de formación en las
prácticas docentes.
implicando a un mayor número de docentes para mejorar la calidad de las prácticas que
realizan los estudiantes.

Se aprende con el equipo docente y también en el proceso interactivo y

colaborativo de pares entre estudiantes. Entonces es importante analizar qué contratos
se desarrollan para el trabajo en equipo y la construcción de acuerdos y procesos; cómo
se distribuyen los roles; cómo se determina y construye liderazgo; cómo todos aprenden
o se aprende con otros, incluyendo a los profesores de práctica; que dificultades y
facilidades presenta este proceso de construcción y gestión, y de qué modo podría
fortalecerse.

En la formación continua a lo largo de la vida profesional, también se sigue

aprendiendo en proceso social, con otros docentes y directivos, en la interacción con los
padres, los alumnos, la comunidad, así como con la mediación de las nuevas
herramientas de conocimiento. De tal manera todos aprenden y también se beneficia la
organización, la propia escuela y sus docentes, incorporando el enseñar y el aprender
a la vida cotidiana y a las prácticas de trabajo.

Gradualidad y permanencia del aprendizaje en las prácticas. Las prácticas

escolares en contexto.

Formarse en las prácticas docentes es un proceso permanente, que acompaña

toda la vida profesional, pero es en la formación inicial y, sobre todo, en las prácticas de
enseñanza, donde los estudiantes adquieren y desarrollan los cimientos fundamentales
de la profesión.

Este proceso es gradual y en la formación inicial, requiere de acompañamiento,

seguimiento y apalancamiento a lo largo de todo el plan de estudios, previendo una
complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prácticas e incluyendo la
participación de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente.

Como tal, y dada su importancia, este proceso debe ser programado, es decir,
anticipado, organizado, desarrollado y evaluado de modo permanente, evitando la
improvisación. Si bien las prácticas pueden incluir situaciones no previstas, de los que
se puede aprender mucho, es necesario programar y guiar las actividades.

En forma gradual es fundamental programar y facilitar la primera inmersión delos

estudiantes en contextos de la práctica, guiados por el profesor específico y los docentes
colaboradores. Puede incluir visitas a las instalaciones y participación en las actividades
acordadas con las escuelas (por ejemplo, rutina y eventos escolares, apoyo a los
alumnos en sus tareas, etc.) y también rotación en distintos ámbitos socioeducativos.

A medida que avanzan y apoyándose en la recolección de información, pueden

trabajar el análisis contextualizado de las escuelas en las que participan del ámbito
comunitario, integrando los contenidos que estudian en las distintas materias del
instituto superior. Asimismo se pueden incluir actividades en el instituto que incorporen
el estudio y el análisis de casos de otras comunidades y escuelas.

Progresivamente, es conveniente programar el análisis del currículo escolar,

jurisdiccional para el nivel educativo de referencia, así como de los procesos y la
documentación organizadores de las prácticas docentes y escolares y sus sentidos para
las prácticas (por ejemplo agenda, registros, instrumentos de producción de información
y comunicación, etc.). Interesa analizar su importancia, niveles de información y de
regulación de las prácticas. Este tipo de procesos puede incluir actividades en las
escuelas, seguidas por actividades de análisis, estudio y reflexión en el instituto.

Acompañando el proceso, es posible avanzar hacia actividades tales como la

observación participante y colaboración de actividades docentes en el aula. Asimismo,
podrán iniciarse actividades de programación y desarrollo de clases específicas por
parte de los estudiantes en las escuelas, con guía activa del profesor de prácticas y el
docente orientador. Pueden realizarlas de forma individual o en pequeños grupos en
que los estudiantes desempeñen, de modo rotativo, roles docente y de apoyo u
observación, con el posterior análisis de la práctica, conducido por el profesor de
prácticas y/o el docente del aula.

Todo este proceso irá avanzando hacia la práctica integral en el aula, en distintos
ciclos del nivel educativo correspondiente. Es importante orientar el diseño de
estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluación de los
aprendizajes que van construyéndose, en forma permanente y formativa.

Integrar la inscripción de las prácticas docentes en el sistema educativo y

considerar sus efectos sociales es una dimensión que debe ser parte de la reflexión y el
análisis de las prácticas, incluyendo el propio compromiso. Este análisis cobra más
importancia cuando las prácticas suponen mayores niveles de responsabilidad y
decisión.
 ATENCION
Para finalizar este apartado, es importante tener presente que las prácticas
escolares siempre deben ser contextualizadas, situadas, tener en cuenta la
realidad de estudio, sus participantes, comunidad y modo de trabajo de los
integrantes de la institución educativa. Es por ello que se trata de un proceso
gradual, guiado y permanente en los contextos escolares.

Las prácticas se constituyen en el espacio formativo que es transversal en

todas las carreras de profesorado y luego en el desempeño profesional, porque
permite conocer mediante el trabajo colaborativo e individual el contexto
escolar y el funcionamiento de nuestro sistema educativo.

Dimensiones de la Práctica Docente

Fierro, C. y Conteras, explican que al considerar la práctica docente como una

trama compleja de relaciones, se hace necesario distinguir algunas dimensiones para
un mejor análisis y reflexión sobre ésta:

DIMENSIÓN PERSONAL: la práctica docente es esencialmente una práctica humana.

En ella, la persona del maestro como individuo es una referencia fundamental, puesto
que la primera actuación del docente consiste en presentar su propia identidad a
individuos cuya identidad tiene que contribuir a fortalecer. El maestro es un ser histórico
capaz de analizar su presente y de construir su futuro, de recuperar la forma en que se
enlazan su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo
en la escuela. Es necesario hacer una retrospección para recordar las circunstancias
que llevaron a elegir el magisterio como actividad profesional; los ideales y proyectos
que se han trazado con el paso del tiempo, la valoración que siente por su profesión así
como el estado de complacencia que percibe cuando mira el camino recorrido, los
sentimientos de éxito o fracaso profesional que lo han acompañado en distintos
momentos; lo que actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un
futuro cercano de cara a su profesión.

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL: la práctica docente se desarrolla en el seno de una

organización respondiendo a la misión institucional en cuanto al saber hacer. En este
sentido, el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y
regulada en el espacio de la escuela ya sea primaria, secundaria, universitaria etc.

El peso de lo institucional conforma uno de los aspectos más influyentes en la vida del
maestro, sus decisiones y las prácticas están tamizadas por esta experiencia de
pertenencia institucional.

El análisis de esta dimensión permite observar cómo la dimensión colectiva se expresa

en el quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicación entre los
actores se construyen y se socializan al interior del colectivo; los maestros van
asimilando e interiorizando a partir del contacto con sus colegas y en su paso por
distintas instituciones educativas, costumbres y tradiciones estilos de relación
ceremonias y ritos; modelos de gestión directiva que establecen determinadas pautas
de organización académicas y que influyen, entre otros, en la manera en que cada
maestro trabaja en los salones de clase y los criterios de trabajo predominantes.

DIMENSIÓN INTERPERSONAL: la praxis del maestro como profesional que trabaja en

una institución está cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el
proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia. Estas
relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre complejas,
pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco
institucional; la diversidad de metas e intereses, las ideologías respecto de la enseñanza
el aprendizaje, las preferencias políticas, y un conjunto enorme de diversos sentidos.

Cuando se habla, del clima institucional hace alusión a la manera en que se entretejen
las relaciones interpersonales, que dan por resultado un ambiente relativamente estable
de trabajo. El ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposición y el
desempeño de los maestros como individuos.

Un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades la actuación de los maestros;

la experiencia educativa de los alumnos también se alimenta de este clima institucional.
La dimensión interpersonal proviene del hecho de que el docente no trabaja solo, sino
en un espacio colectivo, que lo pone continuamente en la necesidad de ponerse de
acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de participar en acciones, de
construir proyectos o discernir situaciones y la forma en que resuelvan.

DIMENSIÓN SOCIAL: el trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un

entorno histórico, político, social, geográfico, cultural y económico. Este contexto supone
un conjunto de escenarios y demandas para la escuela. El contenido general de análisis
de esta dimensión se basa en reflexionar, junto con el maestro, y futuros maestros,
sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive y desde el entorno
particular en el que se desempeña, así como sobre las expectativas que pesan sobre él
y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como por parte de la misma
instrucción.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA: la dimensión didáctica hace referencia a la actuación del

maestro para producir los espacios y dispositivos adecuados para poner en práctica los
procesos de enseñanza.

Siempre que haya un aprendizaje auténtico y genuino también existe un proceso de

reconstrucción por parte del sujeto que aprende, quien está descubriendo ese nuevo
conocimiento aunque este ya este implícito. Entonces, en todo grupo de estudiantes, la
tarea específica del maestro se fundamenta en facilitarles el acceso al conocimiento,
para que se apropien de él y lo recreen, hasta que logren decir su palabra frente al
mundo.

Al consolidar esta dimensión, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en

que se acerca al conocimiento para recuperarlo frente a sus alumnos, así como la
manera de conducir las situaciones de enseñanza en salón de clases y de entender el
proceso de aprendizaje de sus alumnos.

La enseñanza en sus diferentes niveles, no puede basarse sólo en las disciplinas y sus
obstáculos. Tiene que entender indefectiblemente los ciclos vitales, las subjetividades,
las emociones, los deseos de cada destinatario. Como quiera que se piense la
enseñanza no se debe abandonar el valor de revisar los errores, reconstruir las prácticas
y no abandonar el camino del pensamiento crítico y reflexivo.

DIMENSIÓN VALORAL: cada maestro, de manera intencional o inconsciente está

continuamente exponiendo su forma de ver y entender el mundo, de valorar y entender
las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de
enseñanza lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno
vive en la escuela; influye de manera especial en la formación de ideas, actitudes y
modos de interpretar la realidad de sus alumnos.

Al considerar esta dimensión se invita a los maestros a hacer un análisis de sus valores,
esenciales a través de sus actos, ya que estos manifiestan los valores con mucha más
fuerza que las palabras; porque los valores no solo se predican sino ante todo se
practican. Asimismo al reflexionar sobre los valores personales que dan significado
particular a la vida profesional, es necesario plantearse en qué medida la propia práctica
refleja estos valores asumidos, enriqueciéndolos o por el contrario, relegándolos poco a
poco por la inercia del funcionamiento burocrático. La práctica educativa a partir de la
práctica pedagógica debe ser verdaderamente formativa, humanizadora activa y
consciente, libre e interiorizada, crítica y constructiva, que permita a los alumnos y
alumnas ir definiendo su propio proyecto de vida personal.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Fierro, C. y Conteras 2003 La práctica docente y sus dimensiones.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

Es momento de reflexionar y re-pensar sobre lo compartido, por ello te invitamos a
redactar con tus propias palabras un concepto de práctica docente y de sus
dimensiones. Puedes también pensar en una situación vivida o imaginada, donde se
visualizan esas dimensiones.

La enseñanza como práctica educativa configurada contextualmente: incidencias

socio-históricas, institucionales, curriculares y situaciones ecológicas.

La autora M. C Davini explica que los distintos enfoques para la formación en las
prácticas son importantes y productivos, en la medida en que se integren en forma
pertinente en una estrategia global y alrededor de un eje sustantivo. Es decir, hay
momentos en que es conveniente utilizar dispositivos de investigación en las prácticas,
otros en que pueden desarrollarse actividades de narración y algunos en los que es
productivo estimular la experimentación, siempre favoreciendo la reflexión; pero todo
debería alimentar un eje sustantivo que consiste en la formación para la “enseñanza” o
el aprender a enseñar, incluso utilizando los aportes de la didáctica y sus distintas
configuraciones, adecuadas al contexto.

Si bien los contextos particulares de las escuelas, la diversidad de los alumnos

y una multiplicidad de interacciones vuelven complejas las prácticas educativas, es
importante recuperar la enseñanza como eje central de la formación docente,
especialmente en la formación inicial.

Recuperar el eje de la enseñanza no supone una mirada instrumental o tecnicista

de la docencia. Implica, en cambio, comprenderla como práctica deliberada dirigida a
que los docentes aprendan efectivamente y en forma cotidiana, en el marco de grandes
finalidades humanas, sociales, éticas y políticas. En otros términos es de importancia
central que quienes se forman desarrollen estas capacidades y aprendan a enseñar, y
que los profesores y docentes que los guían tengan la sincera confianza en que pueden
hacerlo.

Revisando estas prácticas, podemos observar que la enseñanza supone:

✓ Transmitir un conocimiento o saber.

✓ Favorecer el desarrollo de una capacidad.
✓ Corregir y apuntalar una habilidad.
✓ Guiar una práctica.

En cualquiera de los casos, la enseñanza siempre responde a intenciones, es

decir, es una acción voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda
algo que no puede aprender solo, de modo espontáneo o por sus propios medios.

Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y quienes
aprenden desean aprender. Por ello la enseñanza deberá estimular en los alumnos el
deseo o interés por aprender. Pero, en sentido estricto, la intencionalidad surge
especialmente de quien enseña, pues posee una amplia gama de recursos (muchos
más de los que se supone, sin necesidad de apelar a premios o sanciones) para que los
otros puedan aprender algo efectivamente, y aun deseen hacerlo.

ATENCION
En otros términos, la enseñanza no es algo que ocurra de modo espontáneo ni
representa una acción precisa. Implica unas actividades sistemáticas y
metódicas, con fases a lo largo del tiempo (más breve o más largo) y un proceso
interactivo entre quienes participan, conforme a los valores y resultados que se
busca alcanzar.
 Pero la intencionalidad de la buena enseñanza no se restringe a lograr que otros
aprendan. Más allá del resultado de aprendizaje en sí, quienes enseñan buscan
transmitir un saber o una práctica considerada culturalmente valida, socialmente justa y
éticamente valiosa (Fenstermacher, 1.989). En otras palabras, enseñar es un acto de
transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor.

Para ello, es importante reconocer la mediación pedagógica del docente. La idea

de mediación pedagógica es fértil para comprender que quien enseña no es el centro
del proceso de enseñar, por más sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes
enseñan son efectivamente mediadores entre las intenciones educativas, aquellos
contenidos que se enseñan y las características y necesidades de un individuo o grupo
concreto (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 2.000).

Recuperar la centralidad de la enseñanza, no quiere decir que la comprendamos

solo en sus funciones técnica e interpersonal. La enseñanza las incluye, solidariamente
integradas a sus funciones sociocultural y política, para que los alumnos alcancen los
conocimientos y las herramientas culturales que les permitan la inclusión social, así
como la integración en distintos contextos, instituciones y en el mundo del trabajo.

Tal vez podamos afirmar que la enseñanza es una de las actividades humanas
de mayor peso político. Implica siempre un compromiso y una responsabilidad social y
del Estado con efectos sociales e individuales de largo plazo. Contribuye a consolidar la
democratización y la ciudadanía, y conlleva que los educadores asuman un compromiso
ético y político en tanto actores comprometidos con su tiempo en la búsqueda de
prácticas más justas y democráticas.

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Les compartimos una narrativa extraída del texto ¿Cómo narran los estudiantes sus
experiencias pedagógicas? De Irma Velárdes

Narrativa B: relato de Velárdez, Irma del Valle (docente en actividad)

Título: Una clase de Ciencias Sociales Participó del VI Encuentro Nacional del
Colectivo Argentino de Educadoras y Educadores que hacen Investigación desde la
escuela. Preparatorio para el VII encuentro iberoamericano, Perú 2014. Tigre, 8 y 9
de agosto de 2013 – Eje Temático 1: Prácticas educativas e innovaciones. Una
experiencia pedagógica.

“Retornar sobre sí mismo implica interrogarse sobre las propias

motivaciones, sobre el deseo de enseñar” Rebeca Anijovich

Era un día aparentemente como tantos otros, allá por el año 1992, cuando
me encontraba enseñando en el turno mañana, en 4° grado, a un grupo de 40
niños tan dinámicos en su mayoría como creativos.

Todo esto sucedía en una escuela de la provincia de Buenos Aires, de la

región sur que estaba ubicada en una zona desfavorable de Almirante Brown,
a la cual concurrían niños de varios asentamientos poblacionales linderos.
Dicho esto, y ubicándome en tiempo y espacio, es que me sucede la experiencia que
paso a relatar.

Empezaba la hora de ciencias sociales, y les decía a los alumnos que vayan
sacando el mapa de la República Argentina que les había pedido 3 días antes
para trabajar con él en clase, que si bien podían traerlo impreso o calcado,
cada uno veía la manera de tenerlo para el día indicado (aclaro esto, porque
pedir un mapa comprado no era posible para todos los niños). La idea era que
cada uno tuviera el suyo propio, para ubicar todas las provincias argentinas
y sus respectivas capitales.

La sorpresa comenzaba cuando Dorita, una de las alumnas, me mostraba

el mapa de Argentina que había traído, me contaba con total naturalidad que
lo había calcado en su casa; pero yo lo miraba y me daba cuenta que ese papel
de calcar tenía un olor distinto al de un papel común, una textura sedosa, suave,
diferente a la conocida y por otro lado un raro espesor que me intrigaba.
Miraba la cara de Dorita al lado mío, y la veía con mucha alegría por haber
cumplido con la tarea acordada; pero volvía a mirarla y pensaba en ese momento
únicamente en mí, en la sorpresa que ella me generaba con lo que había traído.
Dorita, a esta altura del relato, merece que la describa, merece que la imaginen con
unos ojos negros bien grandes, que se encargaban de reflejar espontáneamente
“todo” lo que le sucedía: lo lindo, lo feo, lo bueno, lo malo.

Pero ese día que aquí traigo al recuerdo, esos ojos tenían un brillo particular, brillo
que tantas veces encontramos los docentes, en los alumnos que aprenden día a día
a pesar de las adversidades. Adversidades a las que muchos de ellos están expuestos
desafortunadamente. Algo más de Dorita: vivía en una casa humilde cercana a la
escuela, sin luz eléctrica, sin agua corriente, en un hogar de piso
de tierra donde vivía con su mamá y seis hermanitos pequeños. Situación en
donde no alcanzaba el dinero para comprar el mapa, pero sí sobraba el ingenio y las
ganas de estudiar para seguir aprendiendo.

Volviendo al instante de mi asombro, donde conocía el mapa calcado de

Dorita, sucedía que por un momento “como docente me sentía alumna”, sentía que
estaba en el lugar de pedir “la explicación”, “la ayuda”, esa información que me
facilitara el paso a paso del “saber hacer”; mientras tanto, la curiosidad se apoderaba
de mí y las ganas de preguntar me invadían. Pensaba: ¿qué papel es el que usaba
Dorita para calcar? ¿Lo calcaría ella o se lo calcarían? ¿Qué proceso tendría el papel
de calcar, que lo hacía diferente a los otros? ¿Alguien más traería en la clase este
calcado tan particular? Aquí me quedo pensando en las palabras:

“La indagación sobre sí mismo debería ser el punto de partida para el

abordaje de la dimensión personal del profesor o futuro profesor para la toma
de conciencia sobre las propias angustias, deseos, miedos, su relación con el
poder, los modos de vincularse con el saber, con los alumnos, con los colegas,
etc.” (Anijovich Rebeca, 2009, p. 46).

Claro, este mapa calcado reflejaba los conocimientos previos que Dorita
tenía muy bien incorporados; por lo tanto, sentí que ese día la clase la recibía
yo. Dorita me explicaba que no tenía dinero para comprar el mapa, entonces
se había acordado de lo que le había enseñado su mamá, que era transformar
una hoja común de carpeta en una hoja de calcar transparente, la cual dise-
ñaba sumergiendo el papel elegido, en un recipiente con aceite casero el día
anterior y luego lo ponía a secar al sol; una vez seca la hoja, se translucían en
ella levemente los renglones y así permitía calcar lo que sea. Estar al aire libre
posibilitaría también que el olor se fuera casi en su totalidad.

Mientras felicitaba a Dorita por lo que había logrado, también le agradecía lo que
había aprendido y me parecía muy bueno y oportuno, que lo compartiera con sus
compañeros; quienes hasta ese momento, no se habían dado cuenta de la novedad
traída por Dorita.
Fue un instante maravilloso entre ella, ellos y yo, enriquecedor, mágico, afianzador
de vínculos, instante de una sensibilidad especialmente hermosa, que me unía como
docente, a la alumna y a los alumnos de 4° grado.

Pienso realmente que en una clase podemos aprender todos, pero ¿nos
permitimos pensar y repensar en las pequeñas y/o grandes cosas que suceden
y nos suceden al interior de las clases? Porque son estas situaciones espontáneas
las que surgen, aparecen sin ser planeadas, proyectadas; ellas vienen
sencillamente y se instalan para quedarse, como posibilitadoras de instancias
de enseñanza y aprendizaje.

Yo por lo pronto me quedo pensando y aprendiendo de las experiencias

pedagógicas vividas; esas que enmarcamos como historias importantes, las
que queremos volver a contar; las que se recuerdan siempre por ser movilizantes,
emotivas y sorprendentes.

Finalmente, creo que esta narrativa es la instancia ideal, para recordar a

una de mis tantas alumnas que atesoro en el corazón; porque si bien el tiempo
y los años pasan velozmente; me ha quedado su sonrisa cómplice unida a un
mapa de Argentina. ¿Qué será hoy de la vida de Dorita? Muchas veces me lo
pregunto y haciendo unos cálculos de fechas y buscando en mi memoria, hoy ella
tiene 30 años. ¿Tendrá hijos? ¿Será la mamá creativa y curiosa, que conservó la
energía de la dulce niña de mi relato? ¿Recordará el momento de clase en que
nos enseñó “su mapa calcado” como lo recuerdo yo? ¿Qué sentimientos habrán
surgido en aquella “maestra- alumna” que contaba y enseñaba a sus compañeros y a
mí, el diseño de “un mapa distinto” para un 4° grado allá por el año 1992?
 UNIDAD N° 3: LA REALIDAD EDUCATIVA ACTUAL EN SU COMPLEJIDAD.
Métodos y técnicas de indagación

1. El conocimiento. Concepto. Tipos: vulgar o común, mítico o religioso,

científico

La epistemología, entendida como la disciplina que se ocupa de dilucidar en que

consiste el saber científico, sus partes y ramas, intenta dar respuestas a que es el
conocimiento y cómo es posible lograrlo, es así que llega a definirse como “la relación
entre un sujeto que conoce y un objeto de conocimiento; una interacción que se
construye en un contexto social y cultural determinado”.

El conocimiento es la forma que le permite a los sujetos aproximarse a la realidad

que los rodea, transformarla y transformarse. El sujeto se enfrenta a la realidad con sus
experiencias de vida y el objeto se presenta ante él con los avances que la ciencia ha
logrado, por lo cual la interacción entre sujeto y objeto de conocimiento no es estática
ni lineal, se caracteriza por su dinamismo, sus influencias recíprocas, sus marchas y
contramarchas, avances y retrocesos.

ATENCION

“…el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad, sino un

proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa e
interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente
modelos explicativos cada vez más complejos y potentes…conocemos la realidad
a través de modelos que construimos para explicarla y siempre susceptibles de ser
mejorados o cambiados. (Gómez Granelli, C. y Coll Salvador, C. Cuadernos de
Pedagogía Nº 221. Barcelona 1994)

Ante lo expuesto se infiere que no hay persona que esté totalmente desprovista
de conocimientos. Tampoco hay personas que solo posean un conocimiento en
particular.
 En la sociedad actual se manejan múltiples tipos de saberes provenientes de
diferentes fuentes. Estos conocimientos sirven para describir, explicar, y actuar sobre el
mundo que se percibe.

La experiencia del mundo, de lo real, es producto de los conocimientos, antes

que de los sentidos. Son saberes que ordenan y dan sentido a lo que se capta a través
de la vista, el oído, el olfato, etc.

Es así, que en esta instancia de trabajo se propone diferenciar los diferentes

tipos de conocimiento de acuerdo a sus modos de producción, sus criterios de verdad y
por el alcance de sus afirmaciones.

Cabe destacar que todos los tipos de conocimiento proceden de la misma fuente:
la actividad cognitiva del hombre. Sin embargo, los procesos y los resultados de cada
modalidad cognitiva presentan rasgos propios de los que se derivan sus
particularidades.

A lo largo de la evolución cultural se ha establecido la existencia de diferentes

modos de interacción del sujeto con su objeto de conocimiento. Actualmente se
considera a estos modos de conocimiento como diferentes aproximaciones a lo real, sin
que ello implique la supremacía de unos sobre otros.

Si bien el conocimiento científico es el que goza de más prestigio en la cultura

contemporánea, los otros tipos de conocimiento coexisten y se yuxtaponen con él.

Todos los miembros de una cultura, disponen de diferentes saberes producidos

por distintos modos de producción de conocimiento. Entre estos se distinguen:

- Conocimiento vulgar o de sentido común: es un modo común o espontáneo

de conocer, adquirido en el proceso de socialización, en el que cada grupo
humano despliega modos distintivos de explorar la realidad.

La base de este conocimiento es la observación, la validez de este se basa

en la experiencia sensitiva y el aprendizaje social, se comparte con la
mayoría de las personas de una misma comunidad, no es producto de una
investigación personal o del estudio profundo de un tema.

Se distingue por ser impreciso, desordenado, espontáneo aunque se hace

imprescindible e importante para desenvolverse en la vida cotidiana y pueden
valer para una sociedad y no para otra.
 - Conocimiento mítico – religioso: parte de una verdad externa a la realidad
observada, tiene una pretensión totalizante, ya que reduce la explicación de
todos los fenómenos en verdades de fe.

Se caracteriza por su carácter dogmático, sustentando su validez en la

autoridad del dogma y en quien lo transmite. El conocimiento es verdadero
por la autoridad que emana de las fuentes que revelan la verdad (Biblia,
Corán) o la autoridad de esas fuentes (sacerdotes, chamanes, gurúes y
otros).

Este tipo de conocimiento puede contradecir la lógica, es decir que se cree

que es verdad algo que lógicamente es imposible, lo cual supone la adhesión
afectivo/emocional del sujeto a una verdad que se presenta a sí misma como
evidente o absoluta y que no requiere la demostración de sus afirmaciones.

- Conocimiento científico: este resulta de la actividad intelectual de naturaleza

racional mediante la cual se contrastan modelos sobre el fenómeno bajo
estudio con algún tipo de evidencia empírica mediante sucesivas
operaciones de demostración y prueba.

Habiendo planteado la importancia del conocimiento resulta relevante

considerar el proceso que permite llegar a él y es la investigación la que permite acceder
a los diferentes tipos de conocimiento.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Leer Ficha de Cátedra Nº1 del Dossier Bibliográfico

ESPACIOS DE REFLEXIÓN

Antes de la lectura…Lo primero que se debe hacer es decidir acerca de lo

que se va a leer ¿Qué elegir? Se pueden adoptar dos procedimientos muy sistemáticos:
Uno consiste en leer de todo. Solo lecturas sobre temas muy diversos nos permiten
adquirir una cultura y una formación de la mente. Otro sistema consiste en planificar un
avance gradual, haciendo un plan sobre el tiempo que se irá dedicando a la lectura.
 Tampoco debe omitirse el situarse en condiciones materiales favorables,
poniendo especial atención de elegir los momentos en los que haya mayor probabilidad
de no ser molestado, fijando un límite de tiempo, eligiendo un lugar tranquilo e iluminado
pero no demasiado confortable y teniendo siempre a mano papel o block de notas, lápiz
y diccionario.

Finalmente, pero no menos importante, es preparar la lectura, tratando de

conocer información sobre los problemas que se quieren comprender a partir del empleo
de fuentes de documentación diversas, para lo cual se hace necesario recoger
información preliminar, recordando y evaluando lo que se sabe previamente del tema,
informándose acerca del autor, del contexto en el que se escribe lo que se intenta
comprender.

2. La investigación. Concepto. Características. Tipos. La investigación

socioeducativa. Características.

La investigación en términos genéricos se define como un tipo de actividad que

se caracteriza por ser un PROCESO de búsqueda de conocimientos o de respuesta a
un interrogante.

Cabe destacar que hablar de investigación a nivel del lenguaje común puede
indicar por ejemplo, el estudio escolar de un tema, se trata de un uso ligero de la noción
de investigación. Por ejemplo alguien puede decir estoy investigando sobre las fechas
de las próximas elecciones legislativas en la provincia de Salta, pero a nadie se le
ocurriría pensar que se está haciendo una investigación científica.

Es así que, se puede inferir que la palabra investigación tiene muchos usos en
la vida cotidiana que son aceptados, ya que de una u otra manera se pretende llegar a
“conocer”, pero comete un error el estudioso que no distingue este uso común, del nivel
conceptual de la investigación, ya que lo ejemplificado no responde al nivel científico.

Por lo expuesto, resulta relevante destacar que la investigación científica es la

búsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carácter
científico. Esta se caracteriza por ser un proceso único: sistemático, organizado y
objetivo.
 ATENCION

Para Sierra Bravo, “la investigación científica es el proceso de

aplicación del método y técnicas científicas a situaciones y problemas
concretos en el área de la realidad, para buscar respuestas a ellos y obtener
nuevos conocimientos.”

En cuanto a los fenómenos que aborda la investigación científica, entre tantos

se distinguen los hechos sociales, caracterizados por su complejidad e imprevisibilidad.
Es así que la investigación social a partir de la aplicación del método científico, permite
obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social o bien estudiar una
situación para diagnosticar necesidades y problemas a efecto de aplicar los
conocimientos con fines prácticos.

Considerando lo expuesto, se debe destacar la importancia de los fenómenos

educativos, como fenómenos sociales, los que se abordan desde la investigación socio
educativa, dirigiendo la mirada de manera ordenada, sistemática y socio crítica sobre
problemas pedagógicos.

ATENCION

“La investigación educativa ha de entenderse como una

herramienta que permite conocer, comprender y mejorar las
prácticas pedagógicas en un contexto determinado”

En la tarea docente es importante tener una actitud frente a la realidad de manera

coincidente con la tarea investigativa, ya que todo docente debería ser investigador de
su propia práctica.

En este marco la indagación como una habilidad cognitiva que permite interpretar
y comprender la realidad, resulta una práctica autocorrectiva sobre la práctica educativa.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

A partir de la lectura de la Ficha de Catedra Nº 1 del Dossier Bibliográfico

y de lo presentado en este módulo, realice las siguientes actividades:

1. Mencione las características distintivas de la investigación científica.

2. Caracterice a la investigación científico social.

 3. Destaque los rasgos característicos de la investigación educativa y la
importancia de esta para el quehacer docente.

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Describir. Caracterizar: Implica la caracterización de algo, dando cuenta

de sus propiedades, atributos o cualidades específicas.

Las descripciones son conceptos complejos mediante las cuales nombramos los objetos
valiéndonos de propiedades que son específicas de ellos.

Las descripciones nos permiten “delinear” una cosa representándola de modo que de la
idea de ella, dando una idea general de sus propiedades y cualidades.

3. Noción sobre indagación educativa. Diferencias entre investigación

científica y la indagación.

ATENCION

“El aprendizaje por indagación es una actitud ante la vida, en donde

la misma esencia de este lleva a involucrar al individuo en un
problema y desde esta óptica, debe aportar soluciones”.

La idea de indagar expresa la acción de llevar a cabo una investigación o realizar

averiguaciones sobre algo, implica la intención de llegar al conocimiento de una cosa
reflexionando sobre ella o por conjeturas.

En tal sentido la construcción de conocimientos propone indagar en forma

dialéctica y permanente sobre los procesos de objetivación, externalización y
socialización en que se construye la realidad social, no se parte de supuestos derivados
teóricamente; se busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento
de los conocimientos, las actitudes y valores que guían el accionar de las personas.

Ante lo expuesto se infiere que la acción de investigar e indagar conlleva a

procesos tendiente a la búsqueda de conocimientos, es decir pasos sucesivos y
coherentes que llevan a un fin.

Genéricamente la investigación es una actividad del hombre orientada a

descubrir algo desconocido. Tiene su origen en la curiosidad innata de los hombres, es
decir, en su deseo de conocer cómo y porqué son las cosas y cuáles son sus razones y
motivos. Según esto, toda averiguación sobre algo no conocido y toda búsqueda de
solución a algún problema es investigación pero solo será investigación científica si
actúa de este modo es decir, según un método científico

En el ámbito educativo, se pretende que el docente ayude a los alumnos a

externar todas esas grandes ideas a través de preguntas y de la indagación constante.

Además, que los alumnos busquen con interés, penetrando en el fondo de las
ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando,
entendiendo y reflexionando.

Las condiciones anteriormente mencionadas permiten que el enfoque por

indagación, facilite la participación activa de los estudiantes en la adquisición del
conocimiento, ayude a desarrollar el pensamiento crítico, la capacidad para resolver
problemas y la habilidad en los procesos de las ciencias; elementos esenciales para
constituirse en una práctica pedagógica para desarrollar enfoques de aprendizajes por
proyectos.

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Distinguir. Comparar: Establecer diferencias entre las nociones u objetos,

haciendo que la diferencia se establezca a partir de alguna característica,
cualidad o particularidad. Comparar remite a la operación de establecer
relaciones de semejanzas o diferencias entre dos clases de objetos, conceptos o
teorías. Para poder realizar estas operaciones hay que tener claridad sobre los
conceptos o teorías a comparar, reconocer sus relaciones y la jerarquía que presentan
las distintas relaciones. Para realizar una buena comparación es importante realizar las
siguientes preguntas: ¿En qué aspecto se parecen? ¿En qué aspecto se diferencian?
¿Cuáles son más concluyentes: las semejanzas o las diferencias? ¿Qué diferencias son
las que cuentan? ¿Qué queremos significar al decir que las cosas son distintas? ¿Cómo
explica las diferencias existentes?

4. Enfoques cuantitativos y cualitativos de la indagación. Noción de

Paradigma
 LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Leer atentamente la Ficha de Cátedra Nº2 del Dossier Bibliográfico

Para sustentar la investigación y la indagación como procesos de búsqueda de

conocimientos en el ámbito socioeducativo se han utilizado términos como “paradigma”,
“modelo”, “sistema”, “enfoque”, entre otros. Siendo el concepto de enfoque el más
flexible, abarcativo e integral, en coherencia con los procesos de conocimiento en
ciencias sociales y humanas.

El enfoque puede ser comprendido como sinónimo de perspectiva, se relaciona

con formas de mirar, en las ciencias sociales, para ubicar y caracterizar el conocimiento,
la investigación y las intervenciones sociales.

Es así que de manera general se distinguen dos tipos de grandes enfoques o

paradigmas que definen la perspectiva desde la cual un sujeto que pretende conocer
puede posicionarse.

Las diversas perspectivas varían el camino de acceso a lo real, en la explicación,

en la relación entre lo universal y lo particular, en la construcción del objeto de estudio.

Se destacan los paradigmas cuantitativo y cualitativo, entendiéndose como

patrones o modelos a seguir en la aproximación a la realidad en su complejidad.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

a) A partir de lo expuesto establezca la diferencia entre investigación

e indagación.

b) Distinguir los rasgos característicos del Paradigma Cuantitativo y del

Paradigma Cualitativo de acuerdo a lo planteado en la Ficha de Cátedra Nº
2 del Dossier Bibliográfico

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Identificar. Reconocer: Son operaciones de un grado de abstracción

relativamente bajo que aluden a símbolos cuyos referentes son
 identificables. Estas operaciones no tienen sentido en sí mismas, sino que requieren
una explicación mínima de las nociones involucradas en el proceso.

Los procesos de indagación para el análisis de la realidad socioeducativa y las

prácticas docentes.

El trayecto de indagación y formación más allá de la forma particular que esta

modalidad de indagación-formación-acción tome en cada caso en particular, es posible
delimitar y describir una serie de “momentos” o instancias de trabajo que permiten una
mirada más completa del trayecto de formación e indagación delineado por un
dispositivo.

Esos “momentos” son: a) la identificación y la selección de experiencias; b) la

escritura y re-escritura de distintas versiones del relato; c) la lectura, los comentarios y
la conversación en torno de las sucesivas versiones de los relatos, es decir, la “edición
pedagógica”; d) la publicación de los relatos; y e) la circulación de los documentos
narrativos.

La identificación y la selección de las experiencias a documentar pueden

considerarse el “momento” inicial del trayecto, aunque las operaciones intelectuales que
están involucradas con su desenvolvimiento se encuentren vinculadas con las de las
otras instancias de trabajo.

En un primer momento, las tareas destinadas a definir qué experiencias se van

a documentar es estratégica en al menos dos sentidos. En uno, porque supone la
negociación y la conciliación de las expectativas, intereses y perspectivas de
indagación, de formación y de intervención pedagógica de diversos sectores y actores
vinculados con la iniciativa. En otro, porque esas definiciones respecto de qué
documentar (en especial, el lenguaje pedagógico que utilizan para hacerlo) incidirán en
la formulación de las coordenadas del trabajo pedagógico entre pares que regulará las
prácticas de narrativas de los docentes.

La puesta en consideración de experiencias de indagación por parte de quien

lleve adelante una aproximación a la realidad implica un conjunto de operaciones
intelectuales relativamente complejas y reguladas por la serie de recaudos
metodológicos.
 En primera instancia, a través de estrategias inspiradas en la metodología de
taller, se disponen un conjunto de ejercicios para evocar experiencias pedagógicas
vividas, así como para que se releven y registren huellas y rastros materiales de las
experiencias desplegadas. A través de ello, se espera que se pueda indagar en la
memoria personal, en la de otros, en la memoria institucional de la escuela que la
albergó, y alcancen a ensayar una primera reconstrucción mental, oral y escrita de la
experiencia en cuestión.

Posteriormente, se les solicita que cuenten oralmente esa experiencia

reconstruida a otros del grupo. El hecho de “contarla a otros” permite construir un primer
borrador de la trama narrativa del relato y, al mismo tiempo, producir una primera
objetivación de la experiencia reconstruida.

La lectura entre pares del proceso de estos primeros textos relativos a la

experiencia seleccionada por cada uno facilita una nueva ronda de reflexiones e
intercambios, que se tornan más fundamentados. Asimismo, esas interpretaciones
informan los ulteriores comentarios, interrogantes, observaciones.

Como puede apreciarse, las operaciones de indagación narrativa que dispone el

itinerario de trabajo implican la colaboración reflexiva del colectivo a través de una serie
de “técnicas de recolección de datos” propios de la investigación narrativa y etnográfica:
notas de campo, entrevistas abiertas, conversaciones con informantes clave, diarios
profesionales, fotografías, videos.

Distinción entre método y técnica

En ámbito de la investigación científica, se distinguen diferentes momentos,

entre los cuales el relevamiento de información en el campo es esencial, para lo cual se
debe considerar la planificación de las herramientas que permiten entrar en contacto
con referentes empíricos.

En la dimensión del proceso metodológico, el investigador va a especificar el

modo en el que va a operar en el terreno; tiene que definir con que instrumentos relevará
la información y cuáles serán las técnicas de análisis de ella.

En principio se deben distinguir algunos conceptos, es sabido que el término

método alude a un conjunto de pasos orientados a un fin, es decir el método indica
procedimientos generales para la generación de datos.

Por su parte, desde un sentido etimológico la palabra técnica significa arte y

forma de actuación, se resalta aquí el carácter procedimental de la técnica
destacándose su sentido creativo y a la vez prescriptivo del concepto, se vincula así a
la técnica con formas o procedimientos de actuación práctica.

ATENCION

“Las técnicas de recolección de información son procedimientos mediante los

cuales se generan informaciones válidas y confiables para ser utilizadas como
datos científicos”

La función primordial de las técnicas es la observación y registro de fenómenos

empíricos; registros a partir de los cuales se elabora información que permite generar
modelos conceptuales (desde el enfoque cualitativo) o contrastarla con el modelo teórico
adoptado (desde el enfoque cuantitativo)

En resumen de alguna manera el método es general y la técnica constituye una

versión particular de ese método. Ello implica que un mismo método puede disponer de
varias técnicas para la generación de la información. Por ejemplo, uno de los métodos
de recolección de información más usados en la ciencia es la observación. Pero cada
disciplina científica ha desarrollado técnicas particulares de observación según el tipo
de fenómeno que se estudia, muchas de la cuales son compartidas por varias
disciplinas.

En la bibliografía metodológica de origen disciplinar generalmente se utilizan de

modo intercambiable ambos términos y por eso método y técnica quedan asimilados.

La recolección de los datos es la etapa del proceso de la investigación que

sucede en forma inmediata al planteamiento del problema. Tramita al uso de métodos
para la recolección de los datos, son procedimientos a través de los cuales se obtiene
la información necesaria para la investigación. Estos procedimientos son técnicas que
establecen la forma para construir los instrumentos apropiados que permiten el acceso
a la información requerida.

En un estudio cualitativo, con la recolección de datos se busca obtener

información de personas, comunidades, contextos o situaciones en profundidad, en las
“propias formas de expresión” de cada uno de ellos. Al tratarse de seres humanos los
datos que interesan son conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias,
emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias
manifestadas en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o
colectiva.
 Existen numerosos procedimientos o técnicas para obtener información acerca
del problema de investigación y de la hipótesis de trabajo, entre ellos pueden
mencionarse: la observación, la entrevista, el cuestionario, los tests, las escalas de
actitudes y opiniones, la recopilación documental.

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Los métodos e instrumentos para la recolección de datos son variados y la

elección de los mismos está en relación al tipo de estudio (exploratorio,
descriptivo o explicativo) así como, a la lógica de la investigación elegida
(cualitativa-cuantitativa) y a la realidad empírica donde se llevará a cabo el trabajo, dado
que la misma es la que fija los límites de lo que es posible y lo que no.

Al hablar de los instrumentos de recolección de datos también se menciona el

uso de fuentes primarias y secundarias:

▪ Las fuentes primarias son las que obtienen información a través del contacto
directo con el sujeto de estudio, tales como la observación, la entrevista y el
cuestionario

▪ Las fuentes secundarias se refieren a la obtención de información mediante

documentos u otras formas de registro de datos como la historia clínica, legajo
académico del estudiante, legajo del personal y otras similares, se denomina así
porque la información de los sujetos en estudio se obtiene en forma indirecta

La elección de las técnicas de acceso, de relevamiento y análisis de la

información depende de la perspectiva metodológica elegida, de la lógica y del enfoque
de investigación que se decidió implementar.

El proceso de recolección de datos queda supeditado por una serie de factores

que posibilitan, una vez planificado, distintas salidas operativas en la práctica de
investigación se sugiere en la necesidad de planificar dicho proceso, para evitar la
improvisación en la recogida de datos.

Al ser los instrumentos los medios que facilitan la recolección de datos, en el

proceso de investigación, deben tener dos características importantes:

▪ Validez: como grado de precisión con el que el instrumento mide lo que

está destinado a medir.
 ▪ Fiabilidad: como el grado de constancia como la que un instrumento
mide una variable dada.

No existe un criterio único al momento de clasificar los diferentes instrumentos,

que suelen utilizarse en el proceso de recolección de información y datos, en una
investigación, es por eso que se pueden encontrar las siguientes situaciones:

a- Escuchar y hablar: se caracteriza por la relación entre el investigador y el

sujeto-objeto de estudio en una típica situación de entrevista, de diálogo en
grupo, etc.; se trata de los registros de datos mediante notas, listas de control,
parrillas de observación, grabaciones, etc.

b- Observación: mediante la cual se capta inicialmente la realidad a partir de la

óptica del observador. Esta observación debe procurar un cierto distanciamiento
entre la realidad observada y el propio observador (aunque también es posible
una observación participante, en la que el observador aparece implicado o
participa de la misma realidad)

c- Lápiz y papel: situación caracterizada por ser los propios sujetos implicados en
la investigación los que aportan los datos-información a través de los
instrumentos previamente estructurados.

d- Triangulación: caracterizada por la integración complementaria de distintos

tipos de instrumentos y técnicas de recogida de información.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

i. Lee el texto “Métodos y técnicas de recolección información” de Yuni – Urbano

del Dossier Bibliográfico y desarrolla las siguientes consignas:

1. En un gráfico (dibujo – esquema), establezca la relación existente entre método

y técnica

2. Mencione la finalidad de los procedimientos que comprenden las técnicas de

recolección de información
 3. Identifique los requisitos de los métodos y técnicas de recolección de
información

4. ¿Cuál es la diferencia conceptual entre información y dato?

ii. La observación. Concepto. Características. Tipos. Fases. Procedimientos

básicos de la observación. Ventajas, dificultades y límites de la observación

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Leer atentamente el Capítulo: “La observación como técnica de investigación científica”

de Yuni – Urbano del Dossier Bibliográfico

Anijovich, R. (2009) La observación: Educar la mirada para significar la complejidad. En

Transitar la Formación Pedagógica. Dispositivos y estrategias. PAIDÓS.

ATENCION

La observación es un procedimiento de recopilación de datos e

información que consiste en utilizar los sentidos para observar
hechos y realidades sociales presentes y a la gente en el contexto
real en donde desarrolla normalmente sus actividades.

Esta técnica abarca también todo el ambiente (físico, social, cultural, etc.) donde
las personas desarrollan su vida. Para que la observación tenga validez desde el punto
de vista metodológico, es decir, para que sea sistemática y controlada, es menester que
la percepción sea intencionada e ilustrada: intencionada o deliberada, porque se hace
con un objetivo determinado; ilustrada, porque va guiada de algún modo por un cuerpo
de conocimiento.

La capacidad de observar no es innata es necesario tener en cuenta para que la

misma sea sistemática y controlada, las siguientes normas:

a- Establecer el qué y el para qué: Utilizar la observación con un objetivo bien

determinado dentro del proceso a realizar.
 b- Explicitar el marco teórico referencial que servirá para orientar a
realización de las observaciones sobre el terreno.
c- Construir una lista de guía o control acerca de los aspectos que se
pretenden investigar, aunque esta será siempre una lista abierta en todas
direcciones pues, una vez en el terreno, aparecen elementos que no se habían
previsto inicialmente.
d- Determinar los instrumentos a utilizar para el registro de informaciones y
datos.
e- Procurar incorporarse sin llamar la atención, con una manera natural de
actuar, evitando suspicacias y actitudes de superioridad; ha de respetar, asimismo,
las convenciones sociales del grupo o comunidad con la que ha de trabajar.
f- Buscar personas claves que serán como “puentes” o “introductores” hacia
el resto del grupo o comunidad.
g- Cuando sea necesario se explicará a la población tareas que se van a realizar.
h- Se ha de desarrollar la capacidad de utilizar indicios y percepciones, a partir
de “pequeños detalles”; como no se puede observar “todo”, es importante registrar
las “impresiones múltiples” obtenidas por el investigador de campo en sus
observaciones, especialmente para que sus interpretaciones sean pertinentes.
i- Las observaciones se deben poner por escrito lo antes posible, ya que
no siempre se pueden tomar las notas en el momento.

A continuación, les compartimos las diferentes modalidades que puede adoptar la

observación según los medios utilizados, el grado de participación del observador y el
lugar donde se realiza:

SEGÚN LA PARTICIPACIÓN DEL

SEGÚN LOS MEDIOS UTILIZADOS
OBSERVADOR
Observación no estructurada
Observación no participante
Observación estructurada
Observación participante

SEGÚN LOS NÚMEROS DE OBSERVADORES

Observación Individual

Observación en equipo

a- Según los medios utilizados:

 Según el grado de estructuración y los medios que se utilicen para sistematizar lo
que se observa, se puede distinguir entre:

- observación no estructurada: denominada también observación asistemática,

consiste en reconocer y anotar los hechos a partir de categorías o guías de
observación poco estructuradas. Hay que saber, en líneas generales, que se quiere
observar y a partir de ahí el observador tiene amplia libertad para escoger lo que
estima relevante a los efectos de la investigación propuesta (obviamente esto
presenta una seria desventaja por la dosis de subjetividad no controlada que lleva
consigo).

- observación estructurada: denominada también sistemática, recurre a

procedimientos más formalizados para la recopilación de datos o la observación de
hechos, estableciendo de antemano que aspectos se han de estudiar

b- Según el papel o modo de la participación del observador.

Según el grado de contacto del observador con la realidad estudiada y el modo de

participación, se puede hablar de observación no participante y observación
participante.

- observación no participante: consiste en la toma de contacto del observador con

el grupo a estudiar, pero permaneciendo ajeno a la situación que observa.

- observación participante: consiste en la participación directa e inmediata del

observador en cuanto asume uno o más roles en la vida de la comunidad, del grupo
o dentro de una situación determinada. Se llega a conocer la vida de un grupo desde
el interior del mismo, permitiendo captar no solo los fenómenos objetivos y
manifiestos sino también el sentido subjetivo de muchos comportamientos sociales,
imposibles de conocer -y menos aún de comprender- con la observación no
participante.

c- Según el número de observadores:

- observación individual: es la que realiza una sola persona

- observación en equipo: se realiza por varias personas.

Para realizar una observación sistemática y controlada, es necesario valerse de

los siguientes instrumentos de recolección de datos e información:

▪ El diario: es el relato escrito cotidianamente, de las experiencias vividas y de

los hechos observados.
 ▪ Cuaderno de notas: se registran las informaciones, datos, fuentes de
información, referencias, expresiones, opiniones, hechos, croquis, etc, que
pueden ser de interés para la investigación.

▪ Cuadros de trabajo: presentación gráfica semejante a planillas, con

casilleros formados por renglones y columnas. Estos cuadros permiten recoger
información para ser tratada posteriormente en forma estadística.

▪ Mapas: cuando la investigación comprende un área determinada, siempre es

necesario ubicarla geográficamente, con datos acerca de sus límites, situación,
etc.

▪ Dispositivos mecánicos: proveen de información objetiva y exacta de la

realidad. Ellos son cámara fotográfica, cámara filmadora, grabador

iii. La encuesta: concepto. Características. Tipos de cuestionarios. Fases.

Elaboración y validez del cuestionario. Ventajas, dificultades y límites
de la encuesta.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Leer atentamente el Capítulo: “La investigación por encuesta” de Yuni – Urbano del Dossier
Bibliográfico

ATENCION

La encuesta se formula a partir de un cuestionario, que se define como

un formulario, un listado de preguntas estandarizadas y estructuradas
que se han de formular de idéntica manera a todos los encuestados. Su
construcción, aplicación y tabulación poseen un alto grado científico y
objetivo.

En la construcción pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o mixtas.

El número de preguntas que contenga, depende de la precisión y profundización que se
desea tener. Fundamentalmente no existe una norma rigurosa en cuanto al número de
preguntas. No obstante, la experiencia del investigador o de quien elabora el
cuestionario influye mucho.

En la elaboración de un cuestionario se incluyen las siguientes partes:

1) Presentación: incluye el encabezamiento del cuestionario y tiene por objeto

explicar el propósito con el que se va a aplicar.

2) Identificación/ datos generales: nos permite identificar al respondiente. Se

debe recabar o solicitar solamente los datos esenciales y no sobre cargar con
preguntas innecesarias.

3) Cuerpo del cuestionario: contiene el grueso de preguntas que nos generarán

los resultados requeridos. La forma como pueden distribuirse las preguntas es
variada, así como su colocación en el cuestionario.

TIPOS DE PREGUNTAS PARA CUESTIONARIOS:

• Preguntas cerradas: contienen alternativas de respuestas, que de antemano

son delimitadas y las posibilidades de respuestas deben circunscribirse a estas. Estas
preguntas pueden ser dicotómicas o sea contener dos alternativas de respuesta o incluir
varias alternativas de respuestas.

Ejemplo de dicotómicas:

- ¿Trabaja usted actualmente?

SI ________

NO _______

Ejemplo de pregunta cerrada con varias alternativas de respuestas:

¿Qué programa de televisión ve los domingos?

( ) No veo televisión

( ) Programas institucionales

( ) Programas políticos

( ) Noticieros

( ) Programas deportivos

( ) Programas recreativos
 • Preguntas abiertas: este tipo de preguntas no delimita de antemano el número
de alternativas de respuestas, es libre. En consecuencia el número de categorías de
respuesta es muy elevado.

Ejemplo:

¿Qué opina del gobierno del doctor XXX?

¿Qué concepto le merece la teoría constructivista?

• Cuestionario Mixto: Es aquél que considera en su construcción tanto preguntas

cerradas como abiertas.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PARA CONSTRUIR Y REALIZAR LA ENCUESTA

• Hacer una lista de categorías relevantes.

• Determinar el propósito del cuestionario.

• Elaborar instrucciones claras y completas.

• Especificar algunos datos generales: Institución, fecha, nombre del encuestador,

etc.

• Establecer la mejor secuencia de dichos aspectos o temas.

• El cuestionario no debe ser demasiado largo.

• No es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas difíciles o muy directas.

iv. La entrevista: concepto. Características. Tipos. Fases. Procedimientos

básicos de la entrevista. Ventajas, dificultades y límites de la entrevista.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Leer atentamente el Capítulo: “La técnica de la entrevista” de Yuni – Urbano del

Dossier Bibliográfico

ATENCIÓN

La entrevista consiste en una conversación entre dos personas

por lo menos, en la cual uno es el entrevistador y otro/s es/son los
 entrevistados: estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas o
pautas acerca de un problema o cuestión determinada. Supone la existencia
de personas y la posibilidad de interacción verbal dentro de un proceso de
acción recíproca.

Las entrevistas pueden asumir las siguientes modalidades:

-Entrevista estructurada o formal: se realiza sobre la base de un formulario

previamente preparado, a través de una lista de preguntas establecidas con
anterioridad. Toma la forma de un interrogatorio en el cual las preguntas, establecidas
con anterioridad, se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos
términos.

-Entrevista no estructurada o informal: deja una mayor libertad a la iniciativa

de la persona interrogada y al encuestador. Se trata, en general, de preguntas abiertas
que son respondidas dentro de una conversación, teniendo como característica principal
la ausencia de una standarización formal. Puede adoptar las siguientes modalidades:

Siguiendo a Ander Egg, en la entrevista pueden distinguirse tres etapas:

1) Preparación de la entrevista, presentación y toma de contacto.

Incluye preparativos específicos como anunciar la visita y los motivos de la
entrevista. Es necesario concertarla por anticipado, conocer previamente el
campo, contactar a los líderes seleccionar el lugar para realizar la entrevista,
entre otras cosas. Es muy importante que el encuestador cuide su aspecto
personal. Además, deben aclararse tanto la finalidad de la entrevista como la
confidencialidad de la información.

2) Cuerpo de la entrevista: consiste en el desarrollo de la misma,

atendiendo a algunos principios, como:

a- El establecimiento de una atmósfera agradable y de confianza.

b- La correcta formulación de las preguntas, es decir, las mismas

deben ser comunicadas exactamente como han sido redactadas, en el mismo
orden, dando al entrevistado tiempo suficiente para pensar sus respuestas.

c- La utilización de frases de transición, lo cual permite dar más

naturalidad al proceso.

d- La anotación directa de las respuestas, sin dejar de mencionar

apreciaciones sobre gestos, actitudes, tonos, entre otras cosas.
 3) Cierre de la entrevista. El mismo debe realizarse en un clima de
cordialidad, agradeciendo el tiempo dispensado y dejando la puerta abierta para
futuros encuentros.

Como técnica de recolección de datos, la entrevista presenta algunas

limitaciones, vinculadas principalmente a las capacidades de expresión verbal. Por otra
parte, sólo capta un recorte estático de la realidad, además de encontrarse, en
ocasiones, ante una falta de coherencia o consecuencia en las respuestas,
presentándose una separación entre lo que se dice y lo que se hace.

En cuanto a sus ventajas, permite, entre otras cosas, percibir reacciones que no
podrían apreciarse en respuestas por escrito, ya que el lenguaje corporal, los tonos de
voz, los aspectos implícitos en general, pueden decir tanto o más que las palabras. Cabe
destacar también que se trata de una técnica aplicable incluso a sujetos que no pueden
leer ni escribir.

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Anotaciones marginales

Al estudiar un texto, muchas veces es difícil recordar aspectos que se

encuentran implícitos en el contenido y que no quedarán tan claros
simplemente con el subrayado. A su vez, muchos prefieren resumir detalladamente los
aspectos importantes de un texto, pero usando sus propias palabras. Para ambos casos,
las anotaciones marginales son una efectiva solución.

Las anotaciones al margen cumplen varias funciones. Algunos solo las emplean
para destacar una palabra clave que englobe todo un párrafo del texto. Desde esta
manera, podremos recordarla con mucha facilidad.

En otras ocasiones, existen algunos aspectos imprescindibles para la comprensión

de un texto, que deberán ser parte esencial de algún futuro resumen, pero que no se
encuentran explícitos en el propio texto.

Para explicitar estos aspectos que no se mencionan abiertamente en el texto

recurrimos a las anotaciones marginales.

Otra función que cumplen las anotaciones marginales es la de resumir muy

detalladamente y con nuestras propias palabras la idea principal de cada párrafo. En
ocasiones también es pertinente realizar flechas o símbolos que nos ayuden a vincular
ideas o detallarlas mejor. Para esas oportunidades, es aconsejable utilizar distintos
colores para que nuestras anotaciones marginales se vean más ordenadas.

1. El análisis documental. Concepto. Características. Clasificación de

documentos. Ventajas e inconvenientes en el uso de material documental.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Leer atentamente el Capítulo: “La investigación documental” de Yuni –

Urbano del Dossier Bibliográfico

ATENCION

La recopilación documental es un instrumento o técnica de

investigación social cuya finalidad es obtener datos e información
partir de documentos escritos y no escritos, susceptibles de ser utilizado dentro
de los propósitos de una investigación en concreto.

Existe una amplia variedad y diversidad de documentos utilizables para una

investigación:

a) Documentos escritos: Se trata de documentos de muy variada índole, desde

fuentes históricas hasta periódicos y cartas personales, pasando por archivos,
informes, estudios, etc. y documentos indirectos.
b) Documentos numéricos o estadísticos: Uno de los tipos de información más
importante proveniente de las fuentes estadísticas son los datos censales que,
a su vez, tienen la ventaja de ser información sobre el conjunto de la población.
c) Documentos cartográficos: Variará según el tipo de investigación que se
realice. Entre los mapas más importantes que pueden consultarse figuran los
siguientes: mapa con división política y administrativa; orográfico; hidrográfico;
de relieve; climatológico; etc.
d) Documentos de imagen y sonido: Se trata de documentos constituidos por
imagen y/o sonido.
e) Documentos-objeto: Se designa todo tipo de realizaciones técnicas artísticas
que son utilizadas para estudiar un aspecto de la realidad. “todos los objetos
construidos por la mano del hombre utilizados por él, sus vestidos, sus utensilios,
sus instrumentos de trabajo y distracción, sus obras de arte o de artesanía, sus
 canciones, sus voces, lo signos y símbolos que aprecia, la manera como ordena
el espacio y transforma el paisaje, la forma de sus casas y jardines, los planos
de sus ciudades etc.

ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS

A partir de lo compartido
1) Visualizar el film: “Al frente de la clase”.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=DmgGiyUdln0
2) Luego responder las siguientes preguntas:

3.1-¿Cuáles son las técnicas de recolección de la información que pudo observar

en el film? Nombrarlas y explicar cada una de ellas, teniendo en cuenta el momento
en que se observan las mismas y las características que presentan de acuerdo a la
historia que se cuenta en el film.

3.2-¿De qué manera ustedes pueden relacionar las técnicas que observaron y
explicaron en la consigna anterior con su implementación en el marco de la Práctica
docente I que se encuentran cursando en el presente año?

3.3-¿Cuál es la utilidad y la importancia de las técnicas de recolección de la

información para su futuro desempeño como docentes?

3.4- ¿Cuál es la reflexión que pueden compartir sobre la historia del maestro en el
film y su relación con la modalidad de educación especial?

La triangulación. El informe. Concepto. Características. Tipos de informes.

Estructura de informes. Redacción y estructuración de informes.

En los últimos tiempos varias disciplinas científicas han incorporado la

triangulación como uno de los procedimientos para asegurar la validez y la confiabilidad
de la información que utilizan.

ATENCION

Este procedimiento consiste en combinar resultados obtenidos por

diferentes instrumentos o por distintos observadores, por ambos a
la vez o por someter un mismo cuerpo de datos a distintos análisis teóricos.
 En términos generales, al plantear la triangulación en un informe se pretende
confrontar (integrar) los aportes relevados a través de la información, con esquemas
teóricos y la interpretación de quien/es son responsables del trabajo de campo.

En cuanto a la escritura y re-escritura de versiones sucesivas de relatos de

experiencia, el itinerario de la documentación narrativa prevé un “momento”
específicamente orientado a la escritura y re-escritura de diferentes y sucesivas
versiones de los relatos de experiencia, hasta llegar a una “versión publicable” del texto.
Esto es, hasta que el relato de experiencia en cuestión soporte el conjunto de criterios
definidos por el colectivo de pares para la publicación de los relatos.

En este momento se llevan adelante una serie de producciones textuales muy

específicas, que tienen como insumos centrales a los relatos orales y los primeros textos
producidos en el momento de identificación y selección, pero que también toman en
cuenta a los relatos, comentarios y descripciones ofrecidos por informantes clave
entrevistados, otros registros documentales de la experiencia (como por ejemplo,
proyectos y planificaciones, registros de observaciones, reportes de evaluaciones,
diarios profesionales, videos, fotos) y, por supuesto, los recuerdos activados,
reflexionados y recreados al escribir y re-escribir.

Cada re-escritura es una ocasión para que cada narrador profundice la

indagación de la experiencia mediante conversaciones y entrevistas en profundidad,
trabajo de archivo y sistematización de materiales documentales, nuevos análisis e
interpretaciones del material relevado y recordado y re-interpretaciones de las
situaciones vividas y las prácticas escolares desplegadas. De esta manera, cada versión
del relato es una oportunidad para “pasar en limpio” la experiencia, para volver a
pensarla, para volver a interrogarla, para volver a nombrarla, pero con otras palabras y
otros sentidos.

Ésta es la instancia del itinerario en la que se “fija” textualmente, aunque siempre

de manera provisoria, a la experiencia, y en la que ésta adquiere un grado de
objetivación, que permite volver a reflexionarla y cuestionarla, una y otra vez y con
mayor distanciamiento, por quién la protagonizó y ahora la reconstruye mediante sus
prácticas narrativas.

A partir de la progresiva configuración de la trama del relato, los narradores

incorporan al texto sus propias descripciones e interpretaciones de los hechos narrados,
y los tensionan con los puntos de vista de otros participantes de la experiencia. El relato
de experiencia va ganando verosimilitud, reflexividad y complejidad a medida que su
narrador lo va escribiendo y re-escribiendo a lo largo del proceso de documentación y,
de manera simultánea.

El recorrido de trabajo sobre las distintas versiones del relato supone, además,
el ejercicio de otras prácticas de escritura complementarias, no necesariamente
narrativas, que colaboran a tornar aún más reflexivo el proceso y a generar un corpus
significativo de documentos y fuentes para cada re-escritura.

Además de los relatos de experiencia, el momento de la escritura y re-escritura

contempla la producción de “notas de campo”, “relatos de experiencias de escritura”,
“estampas”, ensayos y notas autobiográficas, índices, esquemas, bocetos, crónicas,
cronologías, que acompañan e informan la producción narrativa de los docentes. Casi
todas las estrategias que se despliegan en este momento del itinerario tienden a
convertir el “decir” y el “conversar” en “escribir” y, más precisamente, en escribir relatos
de experiencia. Comienzan casi siempre con una provocación para que los docentes
destraben la escritura y comiencen a escribir relatos en primera persona.

Lectura, comentarios y conversación en torno de relatos de experiencia, o

“edición pedagógica” Las prácticas de lectura, comentarios y conversación en torno de
los relatos de experiencia que llevan adelante los docentes durante la documentación
narrativa, están íntimamente imbricadas con los ritmos, dinámica y lógica de las
prácticas de escritura de sus sucesivas versiones. No obstante, manifiestan una clara
especificidad metodológica, así como observan una serie de recaudos técnicos y
operativos particulares. En una primera enumeración de las tareas se puede señalar a
las que siguen:

- Las lecturas y re-lecturas propias, de otros narradores y del coordinador del

proceso de las versiones parciales y finales de los relatos de experiencia y
otros textos complementarios producidos por los integrantes del colectivo de
pares.

- La reflexión, la interrogación y la interpretación, individuales y colectivas, del

“mundo del relato”, esto es, de los contenidos (aspectos, cuestionamientos e
interpretaciones) de la experiencia reconstruida y narrada y del mundo
escolar interpretado.

- La conversación y deliberación pedagógica entre pares cercanos, en un

ámbito grupal y regulado por estrategias de taller, en torno a experiencias y
a saberes reconstruidos narrativamente mediante los relatos.
 - La elaboración y comunicación de preguntas, sugerencias y comentarios
escritos y orales, individuales y colectivos, que estén informados en esas
lecturas, reflexiones, interpretaciones, conversaciones y deliberaciones,
sobre los relatos de experiencias en cuestión.

- La evaluación de la comunicabilidad del texto escrito y de la recepción del

relato y la toma de decisiones respecto de las oportunidades para su
publicación y circulación en circuitos especializados.

Es a través de esta serie de prácticas complejas que se inscriben relatos en un

circuito de lecturas, se reciben comentarios al propio texto y se entregan comentarios a
textos de otros, siempre con la finalidad de colaborar en las prácticas de documentación
y a mejorar los relatos que surgen de ellas.

Por lo expuesto las actividades desplegadas durante el proceso de indagación

son decisivas en la formación entre pares que articula y regula el dispositivo
metodológico, y asimismo ratifican que la documentación narrativa no se resuelve tan
sólo con la escritura solitaria y reflexiva.

Las tareas y ejercicios son estratégicos no sólo porque contribuyen a que la

producción narrativa del colectivo se torne más voluminosa o porque informan las
prácticas de indagación y “trabajo de campo” vinculadas con las de la escritura. Los son
fundamentalmente porque están dirigidos a colaborar reflexivamente en el proceso de
toma de conciencia discursiva y crítica de los protagonistas y narradores de las
experiencias, y de hacer más densas y sutiles sus interpretaciones y descripciones del
mundo escolar donde las llevan a cabo.

Informe Final

El informe final de un trabajo de investigación - indagación, es una clase textual

que da cuenta de los resultados obtenidos a lo largo del proceso llevado a cabo.

Este se inicia con una serie de datos identificatorios que especifican el título
del trabajo ejecutado, los docentes que orientaron la propuesta, los responsables,
seguido por la introducción, en la que se enuncia sintéticamente los propósitos y
expectativas del trabajo, su importancia y la metodología utilizada.

Seguidamente, se ubica el cuerpo del informe en el que se presenta una reseña

a cerca de los datos recabados en una primera instancia, luego las interpretaciones
sobre los datos recabados sustentado desde el marco teórico.
 Finalmente los resultados obtenidos, a manera de reflexión final. Cuando el
trabajo es realizado en equipo se prevé además una ponderación individual sobre la
tarea realizada.

Por último se consigna un anexo (deben acompañarse los instrumentos

utilizados: observaciones, listas de control, registros anecdóticos, entrevistas,
encuestas, fotografías y otros, según las posibilidades que las circunstancias propicien
implementar).

DIARIO DE CAMPO y AUTOBIOGRAFÍA

ATENCION

El diario de formación es entendido como un instrumento metodológico

que da cuenta de la mirada del narrador sobre las prácticas que está
desarrollando, y favorece la reflexión y toma de conciencia sobre lo que
hace, cómo, por qué y con qué modelos de referencia. A su vez,
contribuye al desarrollo de una trabajo descriptivo, analítico y valorativo del proceso
de investigación y reflexión del profesor. (Porlán, 1999) (En Anijovich, 2009, p. 102)

ATENCION

Las autobiografías, entonces son narrativas realizadas por iniciativa de la

propia persona, siguiendo un sistema de elaboración que hay que
tratar de reconocer para otorgarle significación (…) son espejos o
ventanas que nos permiten observar, conocer, entender la vida
de una persona y, además (…) acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o
de un grupo social o de un momento determinado de la historia. (Anijovich,
2009, p. 86)

Teniendo en cuenta este concepto las autobiografías resultan un ‘arma’

poderosa en la formación de futuros docentes, ya que entrecruza el saber pedagógico
con las propias experiencias vividas, posibilitando así la construcción de la identidad
profesional. “De lo que se trata, entonces, es de develar algo del orden de lo oculto,
que no es evidente ni accesible a través de la observación” (Anijovich, 2009, p. 88)

La escritura de una autobiografía implica necesariamente, no sólo una gran

carga afectiva, sino también una gran dedicación de tiempo, por ello no se realiza en
una sola ‘sentada’, es necesario evocar recuerdos, seleccionarlos y tener la
 predisposición de relatarlos, para poder “conocerse a sí mismos” y de esta manera
diferenciar lo propio de lo heredado:

Comprenderse a sí mismo permitirá reconocer a los otros, discriminar lo

propio de los ‘heredado’, comprender que marcas dejaron los otros sujetos
significativos de su historia y cómo esas marcas podrían incidir en su práctica
profesional. (Anijovich, 2009, p. 90)

Este tema es transversal a todo el programa, se compartirá a lo largo del año

las producciones propias a los fines de realizar una construcción y reflexión colectiva.
Los y las invitamos a leer el texto obligatorio a los fines de conocer las
recomendaciones y pistas para la elaboración de autobiografías.

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Leer:

Anijovich, R. (2009) Diarios de formación. El diálogo entre la subjetividad

y la práctica. Paidós, Bs. As.

Anijovich, R. (2009) Autobiografía escolar. Reconocer la propia historia de

vida. Paidós, Bs. As.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

Llegando al final de este recorrido, nos encontramos en la última etapa

en el camino de la Práctica y que es tan particular como cada una de
las experiencias vividas desde todas nuestras dimensiones personales y
profesionales.
El equipo de la Práctica Docente I te propone, para sistematizar y contar tu
experiencia escribir una Autobiografía Pedagógica. La misma se realiza a partir de
una narrativa, que consiste en escribir la experiencia vivenciada en el cursado de la
materia, atendiendo a las particularidades de Nuestra Formación Educativa y en
Tiempos de Pandemia.
Escribir una narrativa lleva tiempo, puesto que debemos organizar toda la información
posible para poder reflexionar sobre nuestra realidad “observada” respecto al
contexto, las demandas, las necesidades, la transformación educativa y social, los
desafíos circunstanciales a los que nos enfrentamos, la escuela, las problemáticas o
las situaciones que más nos ayudan o ayudaron a interpretar la relación entre escuela,
contexto, comunidad, formación y práctica profesional.
A medida que las ideas surjan, le iras dando forma y relacionando con la teoría
trabajada en la materia durante este año. Es importante recalcar que no debemos
quedarnos en la mera descripción, sino recuperar los contenidos en conceptos y
teorías abordadas en clases, en cada trabajo práctico y lectura bibliográfica; por tanto
deberán integrar la teoría de la materia con la experiencia y reflexión personal.
 BIBLIOGRAFÍA:

UNIDAD N° 1

• Cortese, M. y Ferrari, M. () Algunas reflexiones sobre el contrato fundacional y

el mandato social de la escuela especial. En Educación Especial. Inclusión
Educativa. Nuevas formas de Exclusión. Noveduc.
• Fernández L. (1998) El concepto de institución. En El análisis de lo institucional
en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los
enfoques institucionales. Cap. 1 Paidós. Bs. As.
• Fernández L. (1998) La escuela como institución. En El análisis de lo institucional
en la escuela. Un aporte a la formación autogestionaria para el uso de los
enfoques institucionales. Cap. 5 Paidós. Bs. As.
• Frigerio, G; Poggi, M.; Tiramonti G. (1994) La cultura institucional escolar. En
Las instituciones educativas cara y ceca. Elementos para su comprensión. Cap.
2. Troquel Educación. Serie Flacso. Bs. As.
• Frigerio, G; Poggi, M.; Tiramonti G. (1994) Tiempo para un saber y un hacer en
las escuelas. En Las instituciones educativas cara y ceca. Elementos para su
gestión. Cap. 1. Troquel Educación. Serie Flacso. Bs. As. (Ficha)
• Garay L. (2000) Algunos conceptos para analizar instituciones educativas.
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• Escuela y Comunidad. Desafíos para la inclusión educativa. Ministerio de
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• ACHILLI, E (2004) Escuela y desigualdad social. Conferencia. UNL. Santa Fe.

Argentina.

• ANIJOVICH, REBECA y otros (2014) Transitar la formación Pedagógica.

Dispositivos y Estrategias. Ed. Paidos. Buenos Aires. Argentina

• CANTEROS, JORGE (2.004) La educación en contextos de carencia simbólica

Conferencia. UNL. Santa Fe. Argentina. 2.004

• DAVINI, MARÍA CRISTINA (2.015) La formación en la práctica docente. Editorial

Paidos. Buenos Aires. Argentina.
 • DUSSEL, INÉS (2001) La formación de docentes para la educación secundaria
en América Latina: perspectivas comparadas.

• ELICHIRY. N (2004) Evaluación y necesidades de aprendizaje de los docentes.

Biblioteca del Docente. Bs. As.

• FRIGERIO,G - POGGI, M. (1999) Las instituciones educativas. Cara y Ceca.

Serie FLACSO. Bs. As. Argentina

• GARAY, LUCÍA. (2004) Crisis social y crisis institucional en las escuelas públicas
de Argentina. Conferencia. UNL. Santa Fe. Argentina.

• LITWIN, EDITH (2013) El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Editorial

Paidós. Buenos Aires. Argentina.

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN ARGENTINA. (2003) Relación

Escuela – Comunidad en Orientaciones para la planificación y evaluación
institucional. Buenos aires. Argentina.

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• Yuni y Urbano (2006) Técnicas para Investigar. Recursos Metodológicos para la

preparación de Proyectos de Investigación. Brujas. Argentina
• HERNANDEZ SAMPIERI, R. y otros (1.998) Metodología de la
investigación. Mc. Graw Hull. México.
• Ficha de Cátedra N°1 y N°2

• Anijovich, R. (2009) Diarios de formación. El diálogo entre la subjetividad y la

práctica. Paidós, Bs. As.

• Anijovich, R. (2009) Autobiografía escolar. Reconocer la propia historia de vida.

Paidós, Bs. As.