Índice

Dedicatoria
Cita
Agradecimientos
Presentación
Introducción. La buena educación. Aproximación desde la psicología

CAPÍTULO 1. UN COLEGIO DIFERENTE

Breve historia de un proyecto diferente: colegio estilo
Educar día a día
Cómo entendemos la buena educación
Distintas formas de educar: la educación como sentido de la vida
CAPÍTULO 2. UN CAMINO HACIA LA FELICIDAD
Cómo educar a los niños para convertirlos en adultos felices
El caso de Beatriz. De la tristeza del fracaso a la alegría del liderazgo
Profesores y alumnos: una relación basada en el respeto y el afecto
La buena educación como factor nuclear del comportamiento y la
personalidad de los niños
Autodisciplina y disciplina razonada
Qué es esencial y qué es complementario en la educación
El caso de Julia. Lo esencial fue el afecto
El caso de Lorena. La importancia de una detección precoz en los
trastornos de la conducta alimentaria
Aprender desde la curiosidad y la motivación
El caso de Carlos. De la apatía a la motivación
Antecedentes
¿qué hacemos con los niños que tienen dificultades?
El compromiso con todos los niños: los que van bien y los que necesitan
ayuda
El caso de Alfonso. Nuestro compromiso con su singularidad

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CAPÍTULO 3. PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS DE LA BUENA EDUCACIÓN
La importancia de los primeros años
Cómo actuar cuando aparecen las dificultades
La necesidad de implantar normas, hábitos y límites
El caso de Juan. La agresividad como medio para llamar la atención
La importancia de observar a los niños
El caso de Marta. La infidelidad de su marido desvelada por la
conducta de su hija
El poder de adaptación: un gran aliado
El caso de Pedro. Shock debido a la pérdida de un ser querido
Cuándo hay que acudir al psicólogo
CAPÍTULO 4. CÓMO NOS PUEDE AYUDAR LA PSICOLOGÍA A DESARROLLAR NUESTRA
INTELIGENCIA EN EL MARCO DE LA BUENA EDUCACIÓN
La inteligencia como capacidad general
¿Se puede mejorar la inteligencia general?
La inteligencia ejecutiva
¿Se puede mejorar la inteligencia ejecutiva?
La inteligencia emocional
¿Se puede trabajar la inteligencia emocional?

CAPÍTULO 5. LA AVENTURA INTELECTUAL

Aprender a aprender. el desarrollo del pensamiento y del espíritu crítico: la
curiosidad intelectual
El caso de Hugo. Un ejemplo de estímulo intelectual
Aprender y estudiar: apuntes y bibliografía como pilares del aprendizaje
La observación y la reflexión como aspectos fundamentales. el placer de
descubrir e investigar
El caso de Tomás. La observación, clave en su recuperación
La memoria como instrumento necesario para el aprendizaje
El amor por la literatura, el arte y la música
El caso de David. Su amor por el violín le abrió nuevos horizontes
CAPÍTULO 6. LOS PROFESORES
El oficio de educar
Educar con criterio y sensatez. Afecto y respeto: la cercanía sostenida
El caso de Antonio. Cuando los adultos no asumen sus

3
 responsabilidades
El pacto como compromiso
El caso de María. Cómo superar las dificultades cuando todos nos
comprometemos
Los grupos escolares como primera sociedad adulta a escala
El caso de Laura. Las relaciones peligrosas en la adolescencia
El desgaste de la autoridad
La infravaloración social del papel del profesor
El coste emocional y psicológico del profesor. ¿Ser profesor es hoy una
profesión de riesgo?

CAPÍTULO 7. LOS PADRES

Los padres permisivos: «en mi casa me dejan». Falta tiempo para estar,
vivir, disfrutar y educar a los hijos
El caso de Carlos. La educación de un hijo requiere el esfuerzo de
ambos progenitores
Los padres inflexibles y los padres frustrados que no aceptan la realidad
escolar de sus hijos
El caso de Ernesto. Una realidad no comprendida
El caso de Natasha. Cuando los padres no están a la altura de los hijos
Padres y profesores: una relación difícil si no se comparten estrategias y
criterios educativos
El caso de Juan y Cristina. Los padres deben escoger el centro
educativo acorde con sus expectativas
El caso de Esther. Cuando los adultos niegan la evidencia de un acoso
Ausencia de criterios comunes entre los progenitores
El caso de Luis. Cómo unificar criterios mediante acuerdos estratégicos
El caso de Patricia. Cuando los padres se sienten desbordados y no
tienen criterios comunes
CAPÍTULO 8. REFLEXIONES FINALES
Reflexiones sobre la realidad que viven los niños, Los adolescentes y los
jóvenes hoy en día (por María Jesús Álava Reyes)
Conclusiones finales
El criterio ético (por Susana Aldecoa)
Claves generales para favorecer una buena educación

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La voz de la experiencia. Testimonios de padres
ANEXO. EN LAS AULAS
Lo que cuentan los profesores
¡Bienvenidos a educación infantil!
Ya estamos en primaria
Por amor al arte
El poder de las lenguas
La visión que nos dan las ciencias
In corpore sano. Cómo adquirir buenos hábitos de salud
Despertar la mente. Qué nos aporta el ajedrez

Bibliografía recomendada
Créditos
Notas

5
 A Josefina Aldecoa,
una persona irrepetible y una madre admirable.
Gracias, Josefina, por tu coherencia,
tu sabiduría, tu coraje y tu generosidad.
Gracias por ese gran colegio que creaste y que hoy
sigue siendo referente de «la buena educación».

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«La educación es un proceso que no termina nunca».

JOSEFINA ALDECOA

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 Agradecimientos

G racias, Natalio. Entre las muchas cosas que le debo a la psicología está el haberte
conocido en la carrera. Gracias mi querido amigo, porque solo tú puedes hacer esa gran
labor que tanto nos ayuda en cada libro.
Gracias, Josechu: allí donde estés, sé que tu mirada, tu fuerza, tu cariño y tu alegría
me acompañan siempre.

MARÍA JESÚS ÁLAVA REYES

M uchas gracias a «nuestros niños», «nuestros padres», «nuestros profesores»… Es

imposible ponerles nombre y apellidos a todos: son muchos, muchísimos.
Todos estaban en la memoria de mi madre y ahora están en la mía.
SUSANA ALDECOA

8
 Presentación

M i trabajo como psicóloga me facilita el contacto directo y constante con las personas.
Sin duda, esto es un lujo que aprecio y valoro, pues me permite seguir profundizando
cada día en la esencia de los sentimientos, de las emociones y de las vivencias que
marcan nuestras vidas.
Creo que este es un buen momento para hacer balance, para intentar devolver un
poco a la sociedad lo mucho que me ha regalado. Y una de las cosas que he aprendido es
que los psicólogos, en nuestro día a día, tenemos que ser capaces de estar a la altura de
las circunstancias y dar respuestas ágiles y eficaces a las necesidades que se nos
plantean. Pero esta labor no estaría completa si, además, no transmitiésemos gran parte
de lo que hemos aprendido, de lo que miles y miles de niños, adolescentes, jóvenes y
adultos nos enseñan cada día en nuestra interacción con ellos.
Sin duda, conviene que todos hagamos periódicamente un balance de nuestro
trabajo y de nuestras experiencias, para extraer conclusiones que nos permitan seguir
avanzando y mejorando.
Una de las principales reflexiones a las que he llegado en mi práctica profesional es
que tenemos que volcarnos en los niños, en los adolescentes y en los jóvenes de hoy.
Desgraciadamente, nuestra práctica diaria y el análisis de cientos y cientos de casos nos
indican que estamos muy estancados con estas edades; de hecho, cada vez vemos a más
niños con dificultades, a más familias perdidas, a más adolescentes desorientados y a
más jóvenes carentes de los recursos, habilidades y competencias que necesitan para
enfrentarse a un presente muy difícil y a un futuro lleno de incertidumbre.
Por dura que resulte esta afirmación, la realidad es que NO ESTAMOS AVANZANDO EN
ESE GRAN PROYECTO QUE DEBERÍA SER PREPARAR A LOS NIÑOS PARA LA VIDA.
Un análisis riguroso nos dice que la educación que estamos facilitando a las nuevas
generaciones es incompleta, no es la mejor, no les está permitiendo desarrollar su
inteligencia emocional ni les está preparando para afrontar con éxito la realidad de su día
a día. Por eso este libro, porque lejos de acercarnos a LA BUENA EDUCACIÓN, con todos
los matices que este término comporta, avanzamos en muchos casos hacia la
desorientación, y eso no nos lo podemos permitir.
Pero si hablamos de niños, de adolescentes, de educación…, no podemos hacerlo
solo desde el ámbito de la psicología. Necesitamos la ayuda, el trabajo, la colaboración y
la experiencia de la pedagogía, de los educadores, maestros y profesores que se

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esfuerzan cada día por desarrollar el máximo potencial de los alumnos y por dotarles de
los recursos que les permitan vivir plenamente su presente y conquistar el futuro que
merecen.
Son miles los profesionales de la educación que he conocido a lo largo de tantos
años de ejercicio de la psicología, y sin duda esa relación y ese trabajo conjunto me han
permitido crecer profesionalmente, pero hay dos «educadoras» que me han impactado de
forma muy especial: Josefina Aldecoa y Susana Aldecoa. Cuando las conocí (hace casi
treinta años), la impresión que me embargó es que estaba ante dos personas «únicas».
Las dos me impresionaron vivamente y, desde el primer momento, fui consciente del
gran regalo que me había hecho la vida. Ambas emanaban sabiduría, valentía, cercanía,
coherencia, compromiso…, pero lo que más me llamó la atención era su «saber estar», la
belleza de su lenguaje, el estímulo de su conversación y su exquisita educación.
Durante estos años, muchas veces me he sorprendido pensando: ¡qué fácil sería la
vida y la convivencia si todos tuviéramos una parte pequeña de esa exquisita educación!

La «buena educación» es el mejor legado que unos padres pueden dejar a sus
hijos, pero también debería ser uno de los principales objetivos de nuestra
sociedad.

Sin embargo, como ya he señalado, la realidad es tajante y va en sentido contrario.

Por eso, me pareció que era el momento de dar un paso adelante y tratar de contrarrestar
lo que aparenta ser imparable.
Desde la psicología sabemos muy bien cómo debemos trabajar para favorecer esa
buena educación, pero este libro estaría incompleto sin la aportación de la pedagogía y
del medio escolar, y ahí, ¡qué mejor contribución que la experiencia de un colegio que
lleva más de cincuenta años educando en la excelencia y con dos personas al frente
como hasta hace muy poco Josefina y ahora Susana Aldecoa! Por eso no paré en mi
empeño hasta que logré convencer a Susana.
¡Hoy este sueño se ha hecho realidad!
Gracias a Susana y a todo su equipo por habernos permitido entrar en su colegio y
ver cómo trabajan, cómo se esmeran y cómo fomentan cada día, cada hora, en cada
materia, y en todas las edades, esa buena educación que siempre nos acompañará, que
será nuestro sello de distinción y constituirá una ayuda inestimable en nuestras vidas.

MARÍA JESÚS ÁLAVA REYES

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L a idea de escribir este libro de educación, «de buena educación», fue única, personal e
intransferible de María Jesús Álava.
Recuerdo que me lo propuso pocos meses después de la muerte de mi madre. Me
acuerdo de que le dije que no podía, que me sentía incapaz. También recuerdo que la
vitalidad, la energía y el profundo afecto de María Jesús hacia nosotras (mamá y yo) me
convencieron.
María Jesús es una amiga queridísima desde hace muchos años, tanto para mi
madre como para mí. Su generosidad, su empatía y su identificación con el colegio
hicieron el resto.
Confieso que jamás habría escrito este libro en solitario; no habría podido. Para mí,
el Colegio Estilo es un entramado emocional y profesional difícil de separar. El colegio
ha sido mi madre y su proyecto junto con un equipo maravilloso de profesores durante
muchos años. Ahora ese proyecto sigue vivo en el mismo equipo de profesores y en mí.
Creo que María Jesús, como excelente psicóloga que es, no solo me ha empujado a
escribir una parte del libro, sino también a «terapeutizarme» escribiendo sobre mi madre,
sobre su idea de educar y sobre nuestra forma de entender la educación. Asimismo ha
aportado un eje vertebrador fundamental en el libro: la psicología educativa, con toda su
experiencia y buen criterio. El método, y nuestra manera de educar, no ha sido solo
aportación mía, sino también de los profesores.
Mi madre citaba con frecuencia a John Galsworthy, «un hombre de epidermis fina,
condenado a vivir entre hombres de epidermis gruesa». Creo que pocas veces se ha
definido mejor la esencia de la educación y la sensibilidad como abismo infranqueable.
Educar «las epidermis» de nuestros niños en el sentido y la sensibilidad, en el
compromiso y en el rigor, fue y sigue siendo para nosotros el elemento fundamental de
lo que entendemos como una buena enseñanza.

SUSANA ALDECOA

11
 Introducción

LA BUENA EDUCACIÓN.
APROXIMACIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA

J osefina Aldecoa y Susana Aldecoa siempre han tenido muy claros los principios
psicológicos que garantizan que el niño tenga la educación que deseamos.
Josefina remarcaba que la educación es un proceso que no termina nunca. Sin duda,
todos los profesionales de la enseñanza estamos totalmente de acuerdo con esta
apreciación.
En este sentido, muchos padres nos preguntan cuándo empieza el proceso educativo
en un niño. En El NO también ayuda a crecer1 ya afirmábamos que la educación
empieza antes del nacimiento, y no solo por la influencia que el niño pueda recibir en su
«hábitat» durante el período de gestación, sino básicamente por las ideas previas que sus
padres tengan sobre cómo educarlo.
Desde la psicología sabemos que para educar bien a un niño no hay reglas
universales ni terapias milagrosas, pero, afortunadamente, sí que existen unos principios
básicos que pueden ayudarnos en esa difícil, delicada, maravillosa y compleja tarea que
es educar.
Sin duda, cada niño es único y singular desde el mismo momento de su nacimiento.
Sabemos que es único porque no existe nadie como él. Incluso aunque tenga un gemelo
con su misma dotación genética, él habrá nacido con un temperamento exclusivo,
diferente siempre del de su hermano.
En consecuencia, dependiendo de cómo sea ese temperamento, el niño será más o
menos influenciable por el medio externo. En este punto, muchos padres podrían
plantearse si es posible hacer algo a priori para conseguir que su hijo nazca con un
temperamento que le facilite su posterior éxito en la vida.
Es lógico que, si sabemos que el temperamento de cada niño puede condicionar en
gran medida su vida futura, los padres quieran asegurarse de que su vástago venga al
mundo con el mejor potencial posible. No obstante, hasta donde llega la ciencia en el
momento actual, por mucho que nos cuenten que hay factores críticos que pueden
garantizar que un niño nazca con una sobredotación especial para la vida, la verdad es
que, salvo en ciertos rasgos físicos, en los que la genética puede ser determinante:

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 No existe una evidencia constatable de que podamos conseguir que un niño
nazca dotado con unas determinadas características psicológicas.

De hecho, muchos padres habrán comprobado que, a pesar de que en apariencia

todo ha sido igual (el mismo ambiente familiar, los mismos hábitos y costumbres…), sus
hijos, desde el mismo momento en que nacen, muestran grandes diferencias en su
temperamento. Con pocos meses, podemos observar cómo uno de ellos es todo alegría,
optimismo y felicidad hacia el exterior, mientras que el otro parece siempre enfadado,
contrariado, triste y enfrentado al mundo.
En este punto, muchos lectores podrán plantearse si el nacimiento de un hijo es una
auténtica «lotería». La realidad, por difícil que nos resulte asumirla, es que, salvo lo que
conocemos como hábitos saludables de vida, el resto depende de factores que no
controlamos.
Además, hay otros elementos clave. En nuestra infancia no nos enseñaron casi nada
sobre el ser humano: cómo somos, cómo nos comportamos, qué influye en nuestros
estados emocionales, por qué unas veces nos sentimos bien y otras mal (aunque las
circunstancias sean similares, incluso idénticas), etc.
De la misma forma, no nos dijeron cómo podemos conocer mejor a los demás,
cómo debemos reaccionar ante las características y peculiaridades de las personas que
nos rodean, cómo conseguir desactivar tensiones, cómo afrontar los momentos de
dificultad, las frustraciones, los decaimientos, las crisis… Y aún mucho más: cómo
conseguir que no nos afecten las críticas insidiosas y las personas manipuladoras, cómo
ganar confianza en nuestra relación con los otros, cómo elevar nuestra autoestima…; en
definitiva, cómo desarrollar los recursos que nos permitan potenciar al máximo nuestras
cualidades, minimizar nuestros puntos débiles, obtener las mejores relaciones con el
entorno y aprender cada día, cada minuto, cada segundo de nuestra vida, a vivir de una
forma plena, relajada, positiva y armónica con nosotros y con los demás.

¿Cómo es posible que ninguno de los responsables de los numerosos planes

educativos que tenemos y hemos tenido no se hayan planteado que las personas
aspiramos a la felicidad y que, efectivamente, hay caminos que nos acercan o nos
alejan de ese bien tan preciado, tan impagable y, a veces, tan huidizo y difícil de
alcanzar como es la felicidad?

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 Sin duda, sería necesario incorporar a los currículos de nuestro sistema educativo
las pautas fundamentales que explican nuestra conducta, así como los recursos
necesarios para que podamos actuar sobre los comportamientos, las actitudes y las
emociones.
Hoy, que se habla tanto de suprimir determinadas asignaturas y de añadir otras
nuevas, ¿cómo es posible que a nadie se le haya ocurrido incluir una asignatura que se
llamase, por ejemplo, CÓMO APRENDER A VIVIR? Cómo podemos conocernos mejor,
comunicarnos mejor, desarrollar mejor nuestro potencial… Cómo podemos aprender los
recursos básicos que nos permitirán actuar con inteligencia emocional en los momentos
clave de nuestra vida. En definitiva, cómo conseguimos ser, de verdad, las personas que
queremos ser, utilizando para ello todos los recursos que nos ofrecen la psicología y la
pedagogía actuales.
Quizás algunas personas se puedan plantear desde cuándo, desde qué edad deben
desarrollarse estos recursos. Trataremos este punto en el capítulo 3, pero la respuesta es
contundente: desde antes del nacimiento del niño. La forma en que los padres enfoquen
la educación y la relación con sus hijos será determinante. Esos principios básicos
deberán estar perfectamente claros e instaurados mucho antes de que el niño empiece su
andadura vital.
A lo largo de este libro veremos cómo afrontar la educación de nuestros hijos en las
mejores condiciones y en todos los ámbitos de su vida: colegio, familia, entorno…

Conozco profundamente la «buena educación» que se imparte en el Colegio

Estilo desde sus comienzos. Pero seguramente hoy, en estos momentos que estamos
viviendo, esa buena educación se hace más urgente y necesaria.

Desde la perspectiva de la psicología, intentaremos profundizar en esos principios

cruciales que nos ayudarán a conseguir la buena educación que todos buscamos.
Solo como un pequeño avance de lo que serán estas claves, y que desarrollaremos
en profundidad a lo largo del libro, insistiremos en la necesidad de poner unos límites,
unas normas básicas, unas reglas claramente definidas y unos hábitos que ayuden a los
niños de hoy a desarrollar y alcanzar los recursos que necesitarán mañana: esos recursos
que les faciliten su futuro crecimiento como personas; que les eduquen en la convivencia
con sus compañeros, sus padres y sus profesores; que les inculquen el respeto hacia el
medio; que les potencien su capacidad para experimentar alegría, felicidad…; que
fomenten su aprecio y su respeto hacia los valores de los otros; que les permitan superar
las dificultades y aprender de las adversidades y de las frustraciones…; en suma, que les

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ayuden a saber vivir y a valorar la vida.
Pero, dado que los niños de hoy se enfrentarán a un futuro cada vez más
competitivo, y quizás menos humano, también veremos cómo podemos potenciar al
máximo sus capacidades y competencias; es decir, cómo desarrollar las inteligencias
(emocional, ejecutiva…) que les permitirán afrontar su vida en las mejores condiciones.

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 Capítulo 1

UN COLEGIO DIFERENTE

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BREVE HISTORIA DE UN PROYECTO DIFERENTE: COLEGIO ESTILO

Tal y como afirmó hace unos años mi madre, Josefina Aldecoa, fundadora del Colegio
Estilo y doctora en pedagogía, «el colegio sigue igual que cuando se fundó, tanto en el
tipo de padres que eligen una educación liberal para sus hijos, como en su procedencia:
personas que aman la cultura y que creen que todavía hace falta este tipo de educación».
De familia de maestros (su madre y su abuela eran maestras que participaban de la
ideología de la Institución Libre de Enseñanza), Josefina Aldecoa formó parte de un
grupo literario que fundó la revista de poesía Espadaña. Se trasladó a Madrid en 1944,
donde estudió Filosofía y Letras y se doctoró en Pedagogía por la Universidad de Madrid
con una tesis sobre la relación infantil con el arte, trabajo que luego publicaría con el
título El arte del niño (1960). Durante sus años de estudios universitarios, entró en
contacto con parte de un grupo de escritores que luego iban a integrar la Generación de
1950: Carmen Martín Gaite, Rafael Sánchez Ferlosio, Alfonso Sastre, Jesús Fernández
Santos e Ignacio Aldecoa.
En 1952 se casó con mi padre, Ignacio Aldecoa, y tomó su apellido.
En lo que concierne a su actividad literaria, en 1990 inició una trilogía de contenido
autobiográfico con la novela Historia de una maestra (1990), Mujeres de negro (1994) y
La fuerza del destino (1997), parcialmente en respuesta al discurso político dominante
durante los años posteriores a la dictadura acerca de cómo reconstruir el sistema
educativo.
En cuanto a su labor pedagógica, en 1959 fundó en Madrid el Colegio Estilo,
inspirándose en las ideas vertidas en su tesis de pedagogía, en los colegios que había
visto en Inglaterra y Estados Unidos y en las ideas educativas del krausismo, base
ideológica de la Institución Libre de Enseñanza.

«Educar para saber vivir». Este era uno de los principios básicos que
Josefina Aldecoa defendía. Pero ¿es fácil educar?

Josefina declaraba que «quería algo muy humanista, dando mucha importancia a la
literatura, las letras, el arte; un colegio que fuera muy refinado culturalmente, muy libre
(…), cosas que entonces eran impensables en la mayor parte de los centros del país».
El Colegio Estilo nació en 1959. Surgió de la necesidad de una escuela libre,
moderna y europeísta, y acogió desde el primer momento a hijos de intelectuales,
escritores y, en general, a todos los que deseaban una educación diferente de la que
entonces era habitual en España.

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 Abarca la Educación Infantil y la Educación Primaria (aproximadamente, desde los
3 hasta los 12 años).

El ideario educativo está basado en el respeto absoluto al desarrollo

armónico de la personalidad del niño.

Constantemente, se intenta estimular la creatividad del alumno, su espíritu crítico,

su interés por analizar y contrastar la información y los contenidos que se le ofrecen,
para facilitarle una comprensión más profunda y nítida, a través de la investigación y la
indagación constante sobre los nuevos conceptos adquiridos.
Otra serie de rasgos de identidad del colegio son el fomento de la relación con los
profesores y compañeros, la ayuda mutua, la generosidad y tolerancia hacia los demás, la
participación y el disfrute con las actividades en equipo, la observación de la naturaleza,
el respeto hacia el medio ambiente…, factores todos que refuerzan la educación integral
del niño.
En el Colegio Estilo, el contacto entre padres y profesores es asiduo. Se estimula la
comunicación con las familias, y, en particular, se intensifica con aquellos niños que
requieren una atención especial.

El programa oficial y básico de los distintos cursos se completa con

actividades artísticas: plástica, música, expresión corporal, teatro, historia del
arte, historia de las religiones, taller literario, historia de la ópera, debate, inglés,
francés, ajedrez, ballet clásico, chino mandarín, violín, viola, coro…

Desde aquel primer día de colegio, en octubre de 1959, hasta hoy, muy pocos
conceptos fundamentales han cambiado en nuestro centro. Continuamos trabajando sin
libros de texto, y son los propios niños quienes ilustran sus cuadernos. La actividad
artística continúa siendo una asignatura fundamental desde los 3 años, y se realiza un
seguimiento individualizado de las aptitudes de cada alumno.
Con frecuencia, muchos de los antiguos alumnos del Colegio Estilo han elegido
nuestra institución para la educación de sus hijos.
En cuanto a mí, Susana Aldecoa, quiero destacar que desde mi más tierna infancia
tuve la inmensa suerte de vivir y enriquecerme en un medio muy estimulante desde el

18
punto de vista intelectual.
Mis padres siempre creyeron en la libertad de pensamiento, el respeto hacia los
demás, la tolerancia, la flexibilidad, la sensibilidad hacia todas las manifestaciones
artísticas, la voluntad de innovación, el conocimiento de otras culturas, los deseos
constantes por aprender e investigar, la capacidad de superación, la perseverancia para
alcanzar los objetivos cruciales de la vida, la lealtad y el culto a la amistad…
Probablemente, podría haber elegido cualquier otra profesión, pero siempre,
siempre tuve muy claro que mi pasión era la educación.
El Colegio Estilo es una parte esencial de mi vida. En él pasé mi infancia, mi
adolescencia, mi juventud…, y hoy, ya en la madurez, he procurado recoger el testigo y
el legado de mi madre, para continuar preservando la labor educativa que ella inició y a
la que dedicó su vida.
Me empeño en ser fiel a los principios del colegio, en esa agotadora lucha diaria en
que se ha convertido la tarea de sacar adelante un proyecto educativo tan valioso, tan
rico, tan plural… y tan singular.
Sin duda:

Se trata de un proyecto único en nuestro país, que se basó en los métodos de

la pedagogía más avanzada del momento, así como en los principios de la
Institución Libre de Enseñanza. Ambos pilares educativos han sido adaptados
plenamente a la realidad que viven los niños de hoy.

Contamos con un equipo de profesores altamente formados, que llevan, en su

mayoría, toda su vida profesional en el colegio, y con el apoyo de unos padres
entusiastas, profundamente implicados en la tarea más importante de sus vidas: ser
padres.

19
EDUCAR DÍA A DÍA

Aprender y enseñar son seguramente las tareas más difíciles que debe abordar el ser
humano. Muchos padres se sienten sin la formación y el bagaje suficientes para afrontar
con éxito esta importante tarea.
Siempre hemos sostenido que el papel fundamental de la educación de un niño
reside en su familia, pero el colegio es clave en su formación y en su desarrollo personal.
Por esta razón, es esencial que los padres escojan el que más se adecúe a su manera de
entender el mundo y que mejor respete y defienda los valores que son cruciales para
ellos. De esta forma, tendrán las máximas garantías de que sus hijos reciben la educación
que quieren proporcionarles.
Con frecuencia, hemos comprobado cómo personas que en un principio se
encontraban satisfechas con el sistema educativo vigente, al cabo de cierto tiempo han
comenzado a sentirse incómodas, inquietas y dubitativas, quizás a causa de la ausencia
en él de los valores que querían transmitir a sus hijos.
En definitiva:

La elección del centro escolar es una de las decisiones más importantes que
deben afrontar las familias.
Su acierto será determinante en la vida futura de sus hijos.

20
CÓMO ENTENDEMOS LA BUENA EDUCACIÓN

Ya hemos comentado que el Colegio Estilo es una forma distinta e integral de entender
la educación. Mi madre tuvo siempre muy claro que quería formar personas libres en un
entorno feliz: personas tolerantes, solidarias, reflexivas, creativas… y con mucha
voluntad de superación, que fueran capaces de disfrutar de todo lo sublime que nos
ofrece la vida. Personas, en definitiva, educadas en la excelencia.
La diferencia entre una buena educación, la educación en la excelencia, y la mera
enseñanza de contenidos y de conocimientos consiste en que la primera educa al niño en
la riqueza intelectual y en una visión y cultura humanística, en el valor de la libertad
combinada con la responsabilidad y la generosidad. La buena educación le proporciona
un margen de maniobra que le permite desarrollarse de manera autónoma en el ámbito
creativo y del conocimiento, pero, al mismo tiempo, guiándole, estimulándole y
reforzando sus potencialidades.

21
DISTINTAS FORMAS DE EDUCAR: LA EDUCACIÓN COMO SENTIDO DE LA
VIDA

En mi opinión, educar es una actitud que está presente siempre en los buenos profesores,
una misión impregnada de curiosidad y generosidad ante el mundo de la infancia. Es,
también, una manera de entender la vida.
Creo, asimismo, que:

La educación es el envoltorio sutil de la instrucción, de la enseñanza, de la

mera transmisión de contenidos. La educación, la manera en que se enseña es lo
que distingue a un sistema educativo de otro.

Para mí la figura del maestro es fundamental. Deseo separar su labor y su

dimensión humana de ese concepto que, frecuentemente, se ha cargado de rasgos y
matices contradictorios e injustos.
¡Cuántos buenos maestros han sido cruciales y determinantes en la vida de muchas
personas! Debo reconocer mi gratitud inmensa hacia su trabajo y mi respeto profundo
hacia su entrega y su dedicación sin límites.
Historia de una maestra fue uno de los homenajes que mi madre quiso brindar a
esta figura clave en nuestra sociedad.

22
 Capítulo 2

UN CAMINO HACIA LA FELICIDAD

23
CÓMO EDUCAR A LOS NIÑOS PARA CONVERTIRLOS EN ADULTOS FELICES

Ser maestro y ser padre tiene que ser una pasión; implica el gran privilegio de observar,
analizar, influir y servir de modelo al niño en las etapas claves de su vida y de su
desarrollo. Resulta crucial poder dedicar nuestra vida y encauzar la energía y sabiduría
que hemos adquirido a lo largo de muchos años de esfuerzo y superación a la «buena
educación» de los niños. Los fines son tan claros como difíciles de conseguir:

Es necesario ayudarles y conducirles, pero siempre respetándoles. Tenemos

que activar sus buenos sentimientos, pero sin dejarles indefensos ante la eventual
manipulación del entorno o la aparición de posibles influencias negativas.
Finalmente, debemos guiarles para que descubran y potencien sus aptitudes, para
que aprendan a expresar y defender sus ideas y lo hagan, además, desde el
convencimiento, la seguridad y el equilibrio emocional.

Ahí radica la diferencia entre una buena educación y una enseñanza sin excelencia.
Como señalábamos anteriormente, la buena educación fomenta el amor por la libertad,
pero una libertad con mayúsculas, no exenta de responsabilidades. Asimismo, genera un
espacio que potencia el desarrollo intelectual y creativo del niño, a la par que respeta su
individualidad.
Como señalaba Josefina Aldecoa, educare, etimológicamente, significa «sacar
fuera», des-cubrir las posibilidades, los dones y las aptitudes de los niños.
En consecuencia, estaremos muy pendientes de cada niño, y lo haremos no solo en
los aspectos instructivos y académicos, sino también en los ámbitos personales,
familiares y emocionales, pues al final estos últimos serán elementos clave en su vida.
Nos aproximaremos siempre desde el afecto y el respeto, desde la firme convicción
de que nuestro interés y esfuerzo tendrán la mejor recompensa posible: conseguir que el
niño de hoy se transforme en un adulto feliz, en una persona generosa y equilibrada que
comparta su bienestar, su sabiduría y sus conocimientos con los demás.
El caso de Beatriz puede ser un ejemplo muy claro de nuestra forma de trabajar.

El caso de Beatriz. De la tristeza del fracaso a la alegría del liderazgo

Antecedentes

24
Beatriz viene de un colegio bilingüe; tiene 7 años. Son tres hermanos: dos varones y ella.
Sus hermanos no tienen ningún problema en dicho colegio, pero ella sí. Es una niña
triste y desajustada; se siente incapaz de afrontar la vida escolar en dos idiomas. Sus
padres han intentado mantenerla en el centro que han elegido, hasta que llega el
momento insostenible en el que la niña no quiere asistir más.
Vienen a matricular a su hija llenos de dudas porque no quieren que Beatriz pierda
el bilingüismo, pero están muy preocupados por el mal estado de ánimo que muestra.
Beatriz viene con un diagnóstico de dislexia efectuado por la psicóloga del propio
colegio.

Detección

La niña empieza con grandes dificultades en todas las áreas de aprendizaje. La sensación
compartida por todos los profesores es que Beatriz tiene un trastorno perceptivo que
bloquea su capacidad de comprensión, de interacción e incluso de integración en el ritmo
de las clases. No entiende los contenidos; está aturdida, abrumada y sobrepasada,
intentando, con un enorme esfuerzo, aprender, con escasos resultados. Solo disfruta en
las asignaturas más lúdicas, que no requieren un gran esfuerzo intelectual ni excesiva
concentración.
Enseguida pusimos en duda el diagnóstico de dislexia y decidimos llamar a los
padres para tener una reunión. Les comunicamos nuestras dudas respecto al diagnóstico
inicial y, sobre todo, les manifestamos nuestra preocupación por el estado de ánimo de la
pequeña. La niña se siente querida por profesores y compañeros, pero hay algo que le
impide integrarse e instalarse en una relación cómoda con los demás.
Sus padres, conmovidos por el interés y el afecto de los profesores, deciden
contarnos algo que hasta este momento nos habían ocultado: Beatriz era gemela de una
hermana que murió a los 3 años de edad a raíz de un error médico. Desde la tragedia, los
padres han escenificado la negación de lo ocurrido descartándolo de sus vidas.
Les proponemos entonces la realización de un nuevo diagnóstico, a lo que se
muestran totalmente receptivos y lo aceptan de buen grado.

Evaluación

Los terapeutas diagnostican una disfasia y un desajuste neurológico probablemente

originado en el embarazo gemelar.

Orientación

Desde el primer momento, los padres confían en el criterio del colegio y en el

diagnóstico de los nuevos terapeutas.

25
 Los profesores opinan que, desde el punto de vista educativo y pedagógico, hay que
sostener y afianzar los logros de la niña. En definitiva, hay que enfatizar la seguridad de
la pequeña en sí misma. Para ello, entre otras cosas, tiene que empezar a trabajar en el
logro del éxito o, por lo menos, de algún éxito puntual.
Paulatinamente, Beatriz se fue abriendo al grupo. Su timidez inicial dio paso a un
sorprendente liderazgo en un tiempo relativamente breve. Se transformó en una niña
alegre y comunicativa, empática y solidaria con el grupo.
A lo largo de los años en el colegio, se fue «abrochando interiormente», en cuanto a
su rol en la familia, en el grupo, en su vida. Acabó su escolaridad y, más tarde, la
culminó en la universidad.
Beatriz sigue en contacto con nosotros; nos llama por teléfono y viene a vernos de
vez en cuando. Nos da mucha alegría conocer sus logros.

26
PROFESORES Y ALUMNOS: UNA RELACIÓN BASADA EN EL RESPETO Y EL
AFECTO

El objetivo fundamental del colegio es conseguir que el niño de hoy sea un ciudadano
independiente, libre, con capacidad crítica, y con el nivel intelectual y cultural que le
permita apreciar y disfrutar de la literatura, del arte, de la música… Tal vez todo ello se
podría adquirir en otras etapas de la vida, pero, sin duda, será más difícil obtenerlo una
vez pasados esos primeros años que tanta influencia tienen en nuestra vida posterior.
Las señas de identidad de nuestro colegio y la filosofía con la que abordamos la
tarea educativa son muy claras, y podríamos resumirlas como sigue:

Fomentar el buen gusto cultural de nuestros alumnos. Al educarles con ese

objetivo conseguiremos que las fuentes de la cultura formen parte de su vida.
De esta forma, les proporcionaremos un mundo donde refugiarse en el plano
intelectual y creativo.
Dotarles de una escala de valores. Los valores son, justamente, lo que
distingue y enriquece un sistema educativo basado en la excelencia de otro
que solo se ocupe de la transmisión de conocimientos.
Priorizar el buen estado emocional y afectivo de los niños. Debemos cuidarlos
y respetar su sensibilidad porque en esa difícil y apasionante tarea que es
«educar bien» no hay ningún matiz menor: todo lo que experimenten en su
infancia influirá en su vida adulta.

En definitiva, será clave en nuestro trabajo con los niños fortalecer ese vínculo que
nos permite aproximarnos a ellos y facilita nuestra tarea educativa. Insistimos en que son
imprescindibles en esa relación la generosidad, la comprensión, la cercanía, el respeto
por las diferencias y las peculiaridades de cada uno.
Padres y profesores deberán ser conscientes de la importancia que tiene su labor en
la consecución de un futuro lleno de vida plena para sus hijos y alumnos.

27
LA BUENA EDUCACIÓN COMO FACTOR NUCLEAR DEL COMPORTAMIENTO
Y LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS

Hay un aspecto que para mí es muy importante, y en este sentido no puedo dejar de
recordar una vez más a mi madre, que no ha sido únicamente mi gran maestra, sino que
ha contribuido, además, a fijar y a fortalecer un cierto estilo educativo en nuestro país.
Se trata de lo que podríamos caracterizar como la buena educación; la buena educación
en términos absolutos, concepto que da título a este libro. No me resigno a aceptar que la
buena educación se haya convertido en un elemento exótico, descartado y casi olvidado.
Muchas veces, cuando en una evaluación nos encontramos con un alumno poco
brillante o no muy trabajador, frecuentemente oímos que, sin embargo, «es un chico bien
educado», como si ese rasgo fuese digno de mención por excepcional. No hace mucho
tiempo, la buena educación se le suponía al alumno; era parte natural de la conducta del
estudiante. Hoy, por diversos motivos, ya no es así.
Nosotros creemos que esto no tiene por qué ser de ese modo.

Pensamos que es conciliable una educación en libertad, avanzada, abierta y

que proporcione sólidos conocimientos con una educación dirigida a enseñar
buenos modales, cortesía, respeto y empatía. En definitiva, una educación para la
buena convivencia.

La educación social, para la convivencia, es esencial. De nada sirve formar personas

cultísimas o técnicamente competentes si luego no son capaces de desenvolverse en
sociedad, ni de relacionarse correctamente con los demás. Es en este aspecto donde las
familias tienen un papel fundamental, y es donde a veces tenemos la impresión de estar
predicando en el desierto.
Otro factor fundamental de la buena educación es lo que podríamos caracterizar
como criterio ético.

En la escuela, y desde un punto de vista sencillo y libre de artificios, el

criterio ético comienza por marcar la frontera entre el bien y el mal.

28
 La comunidad educativa tiene el deber y la obligación de formar desde el principio
a los alumnos sin perder de vista nunca ese criterio de selección e identificación de
aquello que está bien y de aquello otro que está mal.
A medida que los niños van creciendo y madurando, esa idea originaria se va
enriqueciendo y adquiriendo cada vez mayor importancia. Ese límite entre el bien y el
mal tiene que mostrarse claramente al niño. Hoy día, cuando experimentamos una cierta
descomposición ética y una carencia de valores, cuando los referentes morales no están
claros, es nuestra obligación como docentes mostrarlos, destacarlos y reforzarlos ante
nuestros alumnos desde el principio y en todo momento.
Se «hace» ética en cualquier clase, impartiendo cualquier asignatura. Tiene que ver
con el día a día de la escuela, y la reflexión ética debe ponerse de manifiesto en toda la
vida académica y en cualquier circunstancia.

29
AUTODISCIPLINA Y DISCIPLINA RAZONADA

Uno de los factores fundamentales de la educación es la disciplina.

Inculcar disciplina de manera razonada, argumentada y no arbitraria

conducirá a que el niño adquiera el hábito de la autodisciplina, lo que contribuye
al logro de la buena educación más sólida y profunda.

Sin autodisciplina es muy difícil desarrollar un aprendizaje con los ritmos y los
tiempos necesarios. La autodisciplina es condición sine qua non para completar y fijar
los conceptos que previamente se han aprendido en el aula; tiene mucha relación con la
estructuración de la personalidad.

Si la inteligencia es el don básico, la autodisciplina es el instrumento riguroso

para que ese don se traduzca en la obtención de los resultados educativos
adecuados a la edad en que se encuentre el alumno.

El hábito de la disciplina debe inculcarse a los niños de una forma razonada; nunca
de manera arbitraria, ni mucho menos injustificada o autoritaria. Los niños tienen que ser
guiados por los adultos permanentemente, tanto en su aprendizaje académico como en el
aprendizaje de vivir. En ese proceso es necesario tener en cuenta ciertas pautas:

Los niños tienen, por lo general, un fuerte sentido de lo que es justo. Por ello,
cuando las medidas que se adoptan se explican y se razonan, habitualmente
las comprenden y las aceptan.
La arbitrariedad y las contradicciones en los criterios de los adultos conducen
al fracaso ya desde los cursos más tempranos de la escuela infantil.
La educación esencial y básica es lo que llamamos buena educación, y
comprende aspectos de comportamiento, conducta, empatía, capacidad para
convivir, cortesía y respeto hacia el prójimo.

30
QUÉ ES ESENCIAL Y QUÉ ES COMPLEMENTARIO EN LA EDUCACIÓN

En cuanto a la formación intelectual y académica, cada colegio hace hincapié en aquellos

aspectos que considera más importantes.
Creemos que es necesario apostar por una formación global, que haga a las
personas más libres y felices. Defendemos una educación tendente a la excelencia, pero
no entendemos esta como una carrera de obstáculos imposibles de superar; en el Colegio
Estilo no compartimos el criterio competitivo que impera en nuestra sociedad, aunque no
lo ignoremos, dado que forma parte del mundo real con el que se van a encontrar
nuestros alumnos a lo largo de su vida.
Será a esas fuentes de la excelencia a las que habrán de acudir en busca de refugio y
recursos cuando deban enfrentarse a las dificultades y sinsabores de su andadura vital.
Entre los componentes de esa formación global que propugnamos podemos
mencionar los siguientes:

La capacidad de valorar e incluso desarrollar las diversas manifestaciones

artísticas.
La música, esa gran olvidada en los currículos educativos españoles, es
fundamental en la formación del espíritu y la sensibilidad de los alumnos.
Las actividades físicas como la gimnasia o el ballet (conectado con lo
artístico). En general, los deportes son relevantes en la formación infantil.
La complementariedad de ciertas asignaturas es discutible. Muchas personas
creemos que todas las materias son básicas.

Pero tan importantes como los aspectos intelectuales y académicos de la educación

son los aspectos emocionales.
Vamos a exponer dos casos muy ilustrativos. En el primero, podemos ver cómo
unos padres unidos y con una generosidad sin límites superan todas las dificultades; en el
segundo, percibiremos cómo influyen las tensiones que se producen en una separación
hostil.

El caso de Julia. Lo esencial fue el afecto

En el caso de Julia lo esencial fue el afecto, el compromiso, la generosidad de sus padres

y el afán de superación de la niña. Desde el colegio intentamos estar a la altura de lo que
Julia necesitaba.

Antecedentes

31
Julia, 4 años, era una niña búlgara y prácticamente acababa de llegar de su país de origen
cuando acudió al colegio con sus padres adoptivos, médicos los dos. Tenían especial
interés en que fuera ella la elegida, desde que la vieron por primera vez en el centro de
acogida de una ciudad pequeña, al norte de Sofía. Querían a esta niña, que no era la
prevista, pero que les fue relativamente fácil adoptar.
Julia estaba enferma. Tenía un problema respiratorio crónico y presentaba
desnutrición, y sus padres la eligieron para curarla y cuidarla como se merecía.
En el centro de acogida búlgaro aceptaron que se la llevasen, puesto que al estar
enferma, en principio, no esperaban que la adoptase nadie, pero les exigían que
adoptasen también al niño que sí tenían adjudicado, un bebé de 15 meses.
Y volvieron a España con ambos niños. El bebé se quedaría en casa con una
cuidadora y «nuestra Julia» vendría a clase.

Detección

Día a día, la niña fue ganando peso y su afección respiratoria experimentó una notable
mejoría. Había muchas esperanzas de que se pudiera evitar su cronificación.
Julia estaba entrenada en el silencio; recogía todo lo que encontraba y lo apilaba y
lo ordenaba con disciplina. Acostumbrada a obedecer, rara vez miraba a los ojos de su
interlocutor, llegando incluso a veces a contestar de espaldas. Mostraba miedo y se
encogía cuando alguien se dirigía a ella.
Convocamos a los padres a una primera reunión. La niña nos preocupaba; los
profesores advertían un estado permanente de tristeza profunda, de miradas huidizas, de
obediencia sin límites. No era especialmente afectiva, ni estaba demasiado atenta, y ni
siquiera manifestaba interés por el entorno. Vivía en silencio, y trataba de pasar
inadvertida.
Comunicamos a los padres nuestra impresión de una alteración conductual y,
específicamente, de un probable trastorno de conducta adaptativa. Aconsejamos la
realización de un diagnóstico y fueron los propios padres quienes eligieron para ello a un
psiquiatra infantil que trabajaba en su mismo hospital.

Evaluación

Efectivamente, el trastorno de conducta adaptativa se confirmó. También se detectó un

trastorno perceptivo en el trasplante a su nuevo mundo. Los padres se mostraron
tranquilos y con fe en la niña.

Orientación

El trabajo con Julia se rediseñó, estableciéndose prioridades que facilitasen su

32
adaptación. Necesitaba afecto y se le proporcionó; necesitaba contacto físico, besos,
abrazos y refuerzos emocionales que afianzasen su personalidad y sus relaciones tanto
con los otros niños como con los profesores.
Y la respuesta por parte de la niña fue maravillosa. Empezó a sonreír, a participar, a
disfrutar. Poco a poco, fue saliendo de ese caparazón imperturbable en el que se había
instalado para protegerse, y afloraron su temperamento, su carácter y sus ganas de
integrarse en todas las actividades; al principio, un poco recelosa, y más tarde, con
verdadero placer. Le encantaban el ballet, la música, hacer cerámica, la gimnasia… y le
gustaban sus amigos. En el primer trimestre, llegó a estar totalmente integrada en el
grupo y a compartir una vida social intensa con sus compañeros.
En casa, sus padres, llenos de paciencia y afecto, le fueron creando lazos
emocionales cada vez más profundos con abuelos, tíos, primos, con su hermano y, por
supuesto, con ellos mismos.
Al acabar el curso, Julia se encontró totalmente integrada y feliz, rodeada de amigos
y de adultos que la querían y protegían.
Su aprendizaje avanzó con rapidez; su incorporación al español ya era ahora
absoluta. Su enorme interés por todo permitió que su desarrollo evolutivo se acompasase
sin problemas y con sintonía respecto al del grupo.
Sus padres y su hermano, que se iniciaría dos años más tarde en el colegio,
acudieron a la fiesta de fin de curso. «¡Ya somos una familia de verdad!», nos dijo su
padre, encantado. Y tenía razón, lo son.
Julia acabó su escolaridad en nuestro colegio con brillantez y, posteriormente,
continuó sus estudios en un centro que recomendamos a sus padres.
Este curso terminará la carrera de Arquitectura en Madrid.

En otros casos, lo esencial es la detección precoz, la intervención ante los primeros

síntomas y el apoyo constante y permanente en las situaciones conflictivas que pueden
vivir los alumnos. Este fue el caso de Lorena.

El caso de Lorena. La importancia de una detección precoz en los trastornos de la

conducta alimentaria

Antecedentes

Cuando Lorena vino con sus padres a conocer el colegio, acababa de cumplir 9 años e
iba a iniciar cuarto de Primaria. En esos momentos sus padres se encontraban en pleno
proceso de separación, y además se trataba de una separación conflictiva. Preocupados
por el impacto emocional que la nueva situación familiar pudiera tener en la niña, que es
hija única, la matricularon.

33
 La madre vivía con despecho el abandono de su marido y en la cita con nosotros se
mostró agresiva y desafiante. Él, impertérrito, escuchaba los reproches sin inmutarse, y,
por otra parte, tenía muy claras sus ideas.
Ambos estaban luchando por la custodia de su hija; para ellos, la separación era
como una constante amenaza mutua, y utilizaban a la niña como arma arrojadiza y como
un instrumento de acoso entre ellos. Paradójicamente, el padre, tan indiferente al
conflicto matrimonial, vivía con intensidad el proceso de aprendizaje de su hija. Era un
hombre exigente, riguroso, con pocos matices, al que la situación de desgarro emocional
que vivía la niña no parecía importarle. Solo quería resultados.

Detección

Lorena era una niña abierta, asequible y sociable, que se adaptaba con enorme
naturalidad al colegio, al grupo y a los profesores; inteligente, trabajadora, entusiasta,
estaba llena de curiosidad e interés por todo, y, aparentemente, disfrutaba con todas las
asignaturas.
Le encantaba pintar, bailar, representar personajes en obras... Se convirtió en la
mejor en historia del arte, en drama, en ballet, en plástica. Sus resultados eran óptimos
en todas las asignaturas. Quizá demasiado buenos.
Lorena rebosaba autoexigencia, mostraba mucho rigor e, incluso, dureza consigo
misma. Al cabo de un curso escolar, nos llegó a preocupar su sentido de la perfección y
su insatisfacción permanente a pesar de la brillantez de sus resultados.
Nada era suficiente para ella; exageraba la importancia del mínimo fallo; sufría si
no conseguía ser la mejor en todo. Entonces, empezó a comer mal. En el comedor, tanto
el personal de cocina como los profesores a cargo advirtieron su desgana a la hora de
comer y sus visitas al baño después de la comida.
Llamamos a los padres. Les pedimos que viniesen a una reunión con los profesores
y aceptaron. Les propusimos una cita inaplazable con un gabinete de terapeutas, y
estuvieron de acuerdo.

Evaluación

Los terapeutas derivaron a Lorena a un psiquiatra infantil, que diagnosticó un «trastorno

alimentario transitorio» con posibilidades de desembocar en una «anorexia» en toda
regla, ya que el perfil de la niña encajaba con todas las características de la enfermedad.
La presión y el estrés que inducía su padre a la niña —ya per se terriblemente
autoexigente— abonaban y nutrían una auténtica patología de autopresión y
autoexigencia máximas, tanto en sus resultados como en su apariencia física.
Las recomendaciones por parte de su psiquiatra respecto al colegio fueron de
absoluto control tanto en las comidas como en sus visitas al baño. Por otra parte, en lo

34
referente a la observación permanente de su estado de ánimo y su equilibrio, la atención
y el cuidado tenían que ser intensos.

Orientación

Una profesora con la que la niña tenía muy buena relación fue la encargada del tutelaje
exhaustivo de su conducta. Diariamente, rellenaba un informe con todas las incidencias,
aunque fuesen anecdóticas, ya que nada es trivial en la vida de un niño en general, y
menos aún cuando se trata de esta patología.
Lorena estuvo toda la Primaria en el colegio. Hubo altibajos, e incluso en el último
curso de su estancia con nosotros fue ingresada durante dos semanas en un centro
hospitalario para atajar y resolver una crisis de vómitos permanentes —por supuesto,
provocados por ella—, que ni en casa ni en el colegio se pudieron evitar.
La labor del psiquiatra y el equipo de médicos y terapeutas que llevaban su caso fue
fundamental. Cuando acabó su escolaridad y nos dejó, su situación no estaba totalmente
resuelta, pero sí muy reconducida.
Los trastornos alimentarios son una señal de alarma que ni el colegio ni la familia
deben infravalorar. La presión, la tensión, la ansiedad y la búsqueda de un estado de
perfección e impecabilidad absoluto, en esencia inalcanzable, y, por supuesto, subjetivo,
son factores de riesgo, que pueden desembocar en patologías severas, preocupantes y a
veces muy difíciles de gestionar.
Lorena, afortunadamente, es hoy una adulta totalmente recuperada. Ejerce con
brillantez su profesión de abogada y ha sabido combinar con acierto una forma de
trabajar rigurosa e inteligente, bien encauzada, con su propia felicidad y equilibrio.

35
APRENDER DESDE LA CURIOSIDAD Y LA MOTIVACIÓN

La curiosidad intelectual se moviliza mediante la lectura. A través de ella se desarrollan

el pensamiento y la capacidad de análisis crítico.

Educar es enseñar a pensar, a analizar un hecho o un fenómeno desde

distintas perspectivas, objetivándolos y manteniendo cierta distancia.

Esta dinámica proporcionará al alumno un margen de maniobra para desarrollar su

capacidad crítica.
Y todos estos aspectos tienen un andamiaje y una base común: LA LECTURA. Es
decir, la comprensión del texto, la competencia lingüística, la capacidad para expresarse
y la lectoescritura son la llave del aprendizaje.
Para que se despierte su afición por leer, es necesario entrenar a los niños en la
lectura y en el esbozo del comentario de texto desde los primeros cursos de Primaria,
fomentando la estructuración, la disección y la interpretación del texto, así como la
capacidad de síntesis, entendiendo esta última como una de las grandes bazas del
aprendizaje.
Después aparece LA REFLEXIÓN. Es evidente que una persona con capacidad de
análisis reflexiona y extrae sus propias conclusiones.
Otro factor importante es LA MEMORIA, tantas veces injustamente infravalorada. La
memoria desempeña un importante papel en el aprendizaje, ya que fija los conceptos y
los encaja en la estructura cognitiva.
Y, como norma general, debemos insistir en que:

La creatividad del alumno debe ser tutelada, orientada, pero nunca impuesta.

Hay niños que aparentemente no tienen dificultades y, sin embargo, se muestran

muy apáticos. Siempre que nos encontremos ante una situación parecida, conviene
profundizar al máximo. Eso hicimos con Carlos.

El caso de Carlos. De la apatía a la motivación

36
Antecedentes

Carlos acudió al colegio para iniciar cuarto de Primaria; pertenece a una familia formada
por cuatro hermanas mayores, en la que él es el único varón y con mucha diferencia de
edad respecto a la hermana que le precede.
Llegó al centro con un diagnóstico de altas capacidades desde un colegio
concertado situado en otra comunidad autónoma. El traslado de la familia a Madrid se ha
hecho gradualmente, y él y su madre fueron los últimos en llegar a la ciudad.
En la cita para matricular al niño, los padres nos señalaron que en las clases del
colegio anterior se aburría; venían, por tanto, buscando un sistema educativo más
atractivo y estimulante para la capacidad intelectual de su hijo.

Detección

A los pocos días de su incorporación al centro, los profesores observaron una alteración
de conducta permanente en todas las actividades. Era un niño agresivo, insolente,
incapaz de aceptar la menor consigna o instrucción. Se hiperconcentraba en las
asignaturas de ciencias, en las que mostraba una gran brillantez y un alto rendimiento.
Paralelamente, descuidaba y se desinteresaba absolutamente respecto a las asignaturas
más humanísticas. Tanto en unas como en otras, interrumpía constantemente el ritmo de
las clases, instalándose en una especie de desafío con el profesor o profesora de turno.
A la semana de estar el niño en el colegio, los padres fueron convocados a una
primera reunión en la que se les indicó la necesidad de un efectuar nuevo diagnóstico.
Aparentemente asombrados ante esta petición, mostraron su perplejidad y desconcierto.
Ante la insistencia del colegio, en una segunda reunión, acabaron aceptando llevar al
niño a un terapeuta.

Evaluación

En el diagnóstico nuevo afloró un fondo psicótico y un trastorno de conducta adaptativa

enmascarados por esas aparentes altas capacidades, cuadro que el terapeuta definió como
un síndrome de Asperger.

Orientación

Desde el primer momento, los profesores habían sido conscientes del perfil psicótico de
Carlos. Su trastorno de conducta provocaba que sus relaciones con los otros niños fuesen
complicadas, difíciles y, muchas veces, imposibles. En cuanto a su relación con los
profesores, su comportamiento era arbitrario, enfrentándose especialmente a los varones

37
y encontrando un cierto refugio sostenido en algunas profesoras.
Durante un tiempo, los conflictos fueron constantes, y solo la paciencia y el afecto
de los profesores, además de la terapia y la toma de conciencia de la realidad por parte
de los padres, permitieron una reconducción paulatina de la conducta y los intereses del
pequeño.
En este caso, y una vez más, la imposición de límites ineludibles consiguió fijar
estrategias de disciplina que Carlos fue incorporando hasta acabar su escolaridad en el
colegio.

38
¿QUÉ HACEMOS CON LOS NIÑOS QUE TIENEN DIFICULTADES?

Alrededor de la década de 1980, cuando términos como integración, atención a la

diversidad, aceptación de la singularidad, adaptación curricular, NEE (necesidades
educativas especiales) aún no habían sido asimilados en el medio docente, fue la época
en la que el Colegio Estilo empezó una labor pionera en este campo.
Han transcurrido más de treinta años desde la puesta en marcha de un novedoso
concepto educativo y psicopedagógico, producto de una profunda intuición en el
abordaje de temas muy complejos como es la educación de niños con ciertas dificultades
dentro del ámbito de una escolaridad normal, utilizando recursos específicos para
solucionar los problemas que se iban presentando.
Hoy esto parece casi obvio por lo extendido del concepto. El propio Ministerio de
Educación y la CAM ofrecen en estos momentos, a través de los servicios de
orientación, estos recursos, así como diversos modelos educativos para la integración del
alumno con dificultades específicas.
Sin embargo, en su día, mi madre, Josefina Aldecoa, con gran sabiduría
pedagógica, hizo posible que muchos niños se beneficiaran de procedimientos
alternativos, en algunos casos con una recuperación total y, en otros, con una adaptación
más feliz y fácil.
En función de su personalidad y de su capacidad, cada niño tiene su propio tiempo
de evolución, su ritmo de trabajo, sus talentos. Teniendo en cuenta esto, es necesario un
lugar, un espacio para que muchos niños con problemas atendibles en el marco de lo
escolar sean comprendidos en su dificultad y apoyados por especialistas, de manera que
puedan avanzar y superar sus trastornos.
Esto requiere una mirada sin prejuicios, un conocimiento profundo del alma infantil
y una amplitud de miras que permita una humanización del proceso de aprendizaje
acorde al niño. Este grupo de niños, si son precozmente reconocidos dentro de la
institución, pueden beneficiarse de tratamientos de logopedia, psicopedagógicos,
psicomotores y/o psicológicos y continuar con una educación regular, entre grupos de
pares que no tengan dificultades.
Haber sido precursor de estas ideas es entre otras cosas lo que otorga una seña de
identidad pedagógica del Colegio Estilo y lo que ha hecho que la institución se mantenga
hasta la fecha en una línea de innovación educativa. Esta visión integradora demuestra,
además, que es posible la humanización del sujeto a través de la educación.
Estos niños que siguen una escolaridad regular apoyados por especialistas generan,
a su vez, una intercomunicación de docentes y expertos que enriquece a todos los que
participan del proceso. En este sentido, niños que presentaban, por ejemplo, trastornos
madurativos, trastornos de lenguaje, déficit de atención, trastornos específicos del
aprendizaje, retraso psicopedagógico o dificultades adaptativas por problemas
emocionales han podido normalizar su vida escolar.

39
 Una vez detectadas las dificultades, los niños se derivan a especialistas
competentes; si es necesario, se flexibiliza el horario a fin de garantizar la asistencia a
diferentes terapias. Se coordina una labor de equipo con los profesores del colegio y se
revisan los informes psicopedagógicos, derivando su análisis a reuniones y teniendo
como meta hacer un seguimiento riguroso.
La coordinación de lo que hoy llamamos adaptación curricular permite al niño
integrar los aprendizajes a su ritmo, adaptando los contenidos programáticos. El objetivo
final es la resolución de los problemas, la no estigmatización del alumno, dándole
oportunidades y haciendo que el colegio sea vivido como un núcleo de experiencias
positivas que corrige, enmienda y sana situaciones de incompetencia personal y de
conflicto.
Es esencial que el colegio se viva como el lugar en el que se puede estar a gusto y
en paz, construirse como persona, aprender, crear, jugar y ser. Esta idea, esta utopía, fue
surgiendo en el criterio pedagógico de Josefina Aldecoa, en una época en la que no se
daba la «intelectualización» de la infancia, ni la psicologización de la pedagogía, ni la
abundancia de pruebas y tests que catalogan, y mucho menos el etiquetaje forzoso. Para
ella, la «soledad del niño» era un síntoma del profundo cambio social de nuestro mundo
y, posiblemente, el origen de muchos de los problemas que se observan en nuestros
alumnos.
En todos los casos se aplica el siguiente proceso:

Antecedentes.
Detección.
Evaluación.
Orientación y seguimiento.

40
EL COMPROMISO CON TODOS LOS NIÑOS: LOS QUE VAN BIEN Y LOS QUE
NECESITAN AYUDA

Los casos que acabamos de ver, y la mayoría de los que expondremos en los siguientes
capítulos, son testimoniales y simbólicos, y muestran numerosos datos y síntomas que
indican que no toda la población escolar es homogénea en su capacidad, en su conducta,
en su actitud, e incluso en su manera de vivir el «encaje» social en el grupo y en la
adaptación.
Las disfunciones de aprendizaje, las dificultades de comprensión de conceptos, los
trastornos del comportamiento y de conducta son una realidad, y con frecuencia se
pueden absorber y resolver en colegios «normales», aplicando además, eso sí, una
terapia adecuada y normalmente externa al centro.
La «normalización» en la vida escolar de niños con ciertas dificultades, ya sean
técnicas o emocionales, es factible, y muy importante para sus relaciones con otros niños
y para su adaptación social.
Todos los casos que describimos son reales, y, como veremos a lo largo del libro,
en un tanto por ciento elevado pueden tener solución.
Entre nuestros alumnos, «los otros», «los demás», los que no han tenido problemas
ni en su aprendizaje ni en sus relaciones sociales, conforman la gran mayoría. Se trata de
niñas y niños que se han formado en el colegio, con un aprendizaje ajustado, muchas
veces brillante, que han disfrutado y han aprendido, y cuyo único problema en algún
momento de su vida escolar, si es que ha existido, ha sido la indolencia, o algún tipo de
desmotivación transitoria provocada por un conflicto pasajero.
Han pasado por el colegio cientos de niñas y niños que han disfrutado aprendiendo,
que han sentido curiosidad por lo que les rodeaba y que han sido capaces de potenciar
sus aptitudes creativas en las distintas áreas y ámbitos escolares. La formación
humanística, el lenguaje y la literatura, las ciencias… han ido modelando sus
personalidades y su temperamentos. Enseñarles a pensar, a entender, a analizar, a
desarrollar su capacidad crítica, ha perfilado sus aficiones y sus ritmos de trabajo.
Educar es enseñar a conocer el mundo y, sobre todo, al ser humano, y, por supuesto,
a comprender la realidad.
La música, la literatura, el drama y el arte son el mejor andamiaje para formaciones
académicas y futuros profesionales que, aunque sean muy sólidos en lo científico y en lo
técnico, «necesitan» ese acompañamiento cultural y humanístico, es decir, formativo.
Paradójicamente, nuestros alumnos eligen, en muchas ocasiones, carreras y
actividades profesionales no necesariamente ligadas a lo creativo ni a lo humanístico.
Las ciencias, la arquitectura, la medicina, la diplomacia, la abogacía, la literatura, la
pintura, la música, la ingeniería, el teatro y la empresa componen un mosaico infinito de
los destinos profesionales de nuestros niños.
«Para mí el colegio fue el lugar donde me dieron herramientas para llevar una vida

41
creativa y feliz». Es el testimonio de C. S., una alta ejecutiva de una multinacional, que
ha estado destinada en diferentes países y ha vivido en primera persona el mundo de la
empresa internacional, su rigor y su dureza. Fue, siempre, una niña equilibrada y feliz,
muy estudiosa y con una gran afición al ballet clásico, que practicó hasta llegar a la
universidad. Aunque su actividad profesional es eminentemente técnica, siempre se ha
nutrido de su formación humanística y creativa.
«Para mí leer, ir a exposiciones, al teatro o al ballet es tan fundamental como
trabajar. No concibo mi vida sin estos dos ejes», dice Juana, oncóloga y alumna nuestra,
cuya actitud vital y sus aficiones son coherentes con la educación que ha vivido y
recibido.
«El colegio es para mí un centro de aprendizaje, enseñanza, educación y acción».
Sofía, brillantísima abogada, hija de un escritor genial, define así su experiencia con
nosotros.
«El colegio fue para mí un nido que me ayudó a ser feliz, a vivir». Pablo, músico,
explica de esta manera tan entrañable su paso por nuestro centro.
Hay muchos testimonios de alumnos que describen con satisfacción lo que
significaron para ellos sus años con nosotros. Todos aprendieron no solo conceptos y
contenidos, sino también a ser personas responsables, solidarias y sensibles.
«En el colegio crecimos en todos los sentidos, y lo que somos hoy es el resultado de
lo que vivimos aquí». Esta reflexión de una de nuestras exalumnas resume muy bien la
conclusión de lo que entendemos por educar:

Educar es conseguir que los niños crezcan como personas en todos los
ámbitos y elijan su camino. En definitiva, encontrar la fórmula que les permita ser
felices, o llegar a alcanzar equilibrio y armonía en sus vidas, que es, sin duda, una
forma de felicidad.

Esto fue lo que intentamos con Alfonso, ayudarle para que fuese un niño feliz y
pudiera superar su fragilidad y su vulnerabilidad.

El caso de Alfonso. Nuestro compromiso con su singularidad

Antecedentes

Alfonso llegó con sus padres cuando estaba acabando tercero de Primaria en un colegio

42
de Madrid. Era el único varón entre dos hermanas, y sus padres llegaban con la idea de
cambiarlo, ya que el niño no estaba ni contento ni motivado.
Aparentemente, sus hermanas funcionaban muy bien en el colegio en el que
estudiaban. Este no era el caso del niño. Su padre lo describió como un niño
hipersensible, introvertido, tímido y huidizo. Y con una conducta un poco femenina, de
acuerdo con los cánones tradicionales. No le gustaba el fútbol, no era agresivo ni
violento, y en el colegio los niños se reían de él y lo ridiculizaban; le llamaban niñita y,
aunque los padres fueron varias veces a intentar resolverlo con su tutor, el colegio se
demostraba incapaz, debido a su estructura, su ideario y su sistema educativo, de dar una
solución a la situación del niño. De hecho, fue el propio centro el que sugirió el cambio.
Y una persona conocida les recomendó el nuestro.
Durante la entrevista, el niño permaneció en la biblioteca, para que sus padres
pudieran hablar con libertad. Cuando entró en el despacho, nos pareció un niño delicado
y tímido. Muy tímido. Apenas miraba al interlocutor y daba la sensación de una gran
inseguridad.
Iniciaría su estancia en el colegio en cuarto de Primaria.

Detección

Cuando Alfonso comenzó su escolaridad con nosotros, después del largo verano, se
mostró mucho más relajado que en la entrevista que mantuvimos con sus padres. Era
sumamente creativo, y enseguida empezó a disfrutar en especial en toda el área plástica.
Pintaba maravillosamente, modelaba y hacía gala de una gran imaginación. Le encantaba
la poesía y la lectura en general, y se refugiaba en ellas.
Su relación con los niños del grupo fue algo retraída al principio, pero, poco a poco,
fluiría de un modo más natural. Con los profesores su relación era magnífica; tenía
entusiasmo e interés por todo y se comunicaba más fácilmente con los adultos, quizá
porque era bastante maduro para su edad.
Al cabo de unos meses, Alfonso funcionaba con soltura en el colegio. Parecía
cómodo y a gusto; estudiaba y aprendía. Su timidez persistía, aunque había días en que
se comunicaba mejor. En cambio, en otras ocasiones parecía someterse a un ejercicio de
introspección y de cierto aislamiento.
En el tercer trimestre del curso, el niño se desfondó. Estaba triste e indiferente, y se
inhibía y se aislaba cada vez más respecto al grupo, a los profesores e incluso en lo
concerniente al trabajo.
Llamamos a los padres y acordamos una cita, tras dos breves conversaciones
telefónicas. En la reunión, les comentamos que el niño estaba triste, que parecía infeliz y
que no conocíamos el motivo. También les hicimos ver que su amaneramiento, casi
siempre enmascarado, provocaba alguna broma por parte de dos niños del grupo. Tal
situación apareció fugazmente, y no nos daba la impresión de que el niño lo viviese mal.

43
 En definitiva, deseábamos saber si había habido alguna razón más que no nos
hubiesen contado para retirar al niño del colegio anterior, que ponía énfasis en los
perfiles masculinos de sus alumnos varones. Teníamos la intuición de que la causa de
ese abatimiento podía radicar en algo relacionado con su «yo» sexual.
Sus padres nos mencionaron un informe psicológico al que, sin embargo, no
otorgan credibilidad. Nos propusieron entonces un segundo informe partiendo de cero y
efectuado por el terapeuta que nosotros recomendásemos. Estaban preocupados y
deseosos de obtener una información objetiva sobre su hijo.

Evaluación

El informe sobre Alfonso arrojó unos resultados que en cierto modo esperábamos: un
«trastorno de identidad sexual» que el terapeuta calificó como no muy definido,
proponiéndoles a los padres una terapia que estos aceptaron.

Orientación

Alfonso acabó con nosotros la Educación Primaria. Fue un alumno sensible y maduro,
que al principio vivió su identidad con desconcierto. En la terapia, fue aflorando una
personalidad atormentada y culpable. Sentía que estaba fallando a sus padres, al colegio,
a todos.
La terapia le ayudó y le guio en la vertebración de su personalidad, de su propia
identidad, de su «yo interior».
Los trastornos de identidad sexual son siempre muy delicados de abordar. Niños
como Alfonso, frágiles y vulnerables por su sensibilidad, sus dudas y, en muchos casos,
por su no aceptación de sí mismos, necesitan todo el apoyo y el afecto de su familia y
sus educadores.
Aceptar ese hecho diferencial como algo natural es parte del proceso. Los
encorsetamientos obsoletos y los prejuicios trasnochados no ayudan a niños ni a
adolescentes, que padecen un desconcierto y una desorientación con frecuencia muy
dolorosos.
En los años en los que Alfonso estuvo en el colegio, aparecieron ligeros atisbos de
lo que más tarde probablemente afloró en su adolescencia y en su edad adulta con toda
rotundidad.
Hoy Alfonso es un científico espléndido, becado en una universidad
norteamericana. Cuando hizo su primera publicación científica, se la hizo llegar a mi
madre con una carta llena de afecto. Es un especialista en genética vegetal, y también
una persona feliz en lo profesional y en lo personal.

44
 Capítulo 3

PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS DE LA BUENA

EDUCACIÓN

C omo decíamos en una publicación anterior, 2

los psicólogos estamos para «orientar»,
para facilitar los recursos y los medios que les permitan afrontar con éxito su difícil
misión tanto a los profesionales de la educación como a los padres y a los adultos en
general.
En este contexto, cuando abordamos los principios psicológicos de la buena
educación, muchas personas se podrán preguntar: ¿qué puede más: el temperamento o el
medio?, ¿la dotación genética con la que un niño nace o el entorno en que se desarrolla?
Mi experiencia me ha demostrado que depende: depende de cómo sea el temperamento
con el que nace el niño y depende de cómo sea su entorno.3 Y esto lo podemos observar
tanto en hijos biológicos como en adoptados.
Muchos padres que tienen varios hijos viven con dramatismo las diferencias
abismales que a veces puede haber entre ellos. Por ejemplo, me viene ahora mismo a la
memoria el caso de unos padres con tres hijos; dos de ellos eran un auténtico modelo:
cariñosos, alegres, buenos estudiantes, respetuosos con las normas, muy sociables…,
pero el tercero hacía la vida imposible a todos: era agresivo, buscaba pelea
constantemente, no respetaba ningún tipo de normas ni asumía límites; en el colegio les
señalaban que era un desastre, en lo concerniente tanto a la conducta como al
aprendizaje… y, como me decían sus padres: «¿En qué hemos fallado con él, si a los tres
les hemos educado de la misma forma?».
De nuevo, se ponen de manifiesto aquí esas diferencias tan grandes de
temperamento, pues estos padres, ante mi pregunta: «¿Desde cuándo habéis observado
esas diferencias con sus hermanos?», contestaron: «Desde el principio; ya de bebés eran
muy distintos». En este caso, la educación y el entorno no habían conseguido equilibrar
esas diferencias de nacimiento.
Seguramente, muchos padres adoptivos habrán vivido experiencias también
dolorosas. A pesar de tener a sus hijos desde edades muy tempranas, y de haberse
volcado en su educación, las características innatas de los niños, en muchos casos,
prevalecían sobre la influencia que ellos ejercían. Se da el caso de padres con dos o más
hijos adoptados que, a pesar de que la conducta filial es idéntica con todos ellos, las
diferencias en el comportamiento, en las aptitudes y actitudes que presentan los

45
pequeños son muy significativas.
Precisamente por ello, otro principio psicológico básico, como ya hemos
manifestado en otros trabajos,4 es que:

No sirve ni es justo tratar a todos los hermanos igual, ni a todos los alumnos
igual, ni a todas las personas igual.

46
LA IMPORTANCIA DE LOS PRIMEROS AÑOS

Personalmente, he tenido la gran suerte de convivir con cientos de niños en sus edades
más tempranas, en lo que hoy denominamos Educación Infantil, y puedo asegurar que
con pocos meses estas diferencias son evidentes; por eso no me cansaré de insistir en que
la educación de los primeros años es vital, pues ahí es donde más podemos influir desde
el medio externo. A partir de los 6 años, la estructura de lo que será el carácter adulto
está ya muy consolidada, y la influencia desde el exterior es más débil.
Este hecho lo pude comprobar reiteradamente, a lo largo de dieciséis años de
trabajo con niños de 0 a 6 años de edad, que procedían de ambientes socioculturales muy
diferentes. Estos niños venían con 3 o 4 meses a la escuela infantil, y, cuando
evaluábamos el desarrollo psicomotor que tenían en esos momentos (en las áreas de
lenguaje, adaptabilidad, sociabilidad y motricidad), observábamos diferencias muy
significativas, en función del origen y las circunstancias que rodeaban al niño. Pues bien,
con todos y cada uno de los pequeños realizábamos un trabajo y un seguimiento
individualizado, con el que tratábamos de optimizar al máximo su potencial, durante la
etapa infantil.
Los resultados eran impactantes. Cuando medíamos la capacidad y el desarrollo de
los niños a los 6 años, en la inmensa mayoría de los casos habían desaparecido las
diferencias que mostraban cuando tenían pocos meses.
En definitiva:

El trabajo realizado durante la etapa de Educación Infantil por los

educadores, por el psicólogo y los especialistas del centro conseguía igualar las
capacidades, las competencias y las aptitudes de los niños, independientemente de
cuál fuera su origen sociocultural.

Precisamente por ello, si hay una etapa en la que tenemos que volcarnos al cien por
cien, es en esos primeros años. Es cierto que más adelante se iniciará un período muy
difícil para los padres: la adolescencia de los hijos. Pero no nos confundamos: nuestra
aportación será más vital en las primeras edades que en etapas posteriores.

47
CÓMO ACTUAR CUANDO APARECEN LAS DIFICULTADES

Cada vez es más frecuente que los padres acudan al psicólogo cuando los problemas que
manifiestan sus hijos están en una fase demasiado avanzada.

Al margen de que siempre es conveniente acudir al especialista cuando

aparecen los primeros síntomas que nos indican que el niño manifiesta trastornos
en su conducta, dificultades en su aprendizaje, problemas en su relación con los
demás…, sería aconsejable, por sistema, efectuar una evaluación en los primeros
años que nos permitiera saber cómo es el niño, cuáles son sus principales
peculiaridades, qué tipo de educación requiere, dónde pueden surgir las
dificultades, qué aspectos tenemos que trabajar más a fondo… e, incluso, qué tipo
de colegio se adecúa más a sus características.

Sin duda, esta actuación es mucho más eficaz a los 6 años que a los 17, cuando
puede ser demasiado tarde para encauzar determinadas conductas y rendimientos
académicos.
A veces resulta difícil comprender cómo en un tema tan crucial como este hemos
avanzado tan poco en las últimas décadas. Si lo comparamos, por ejemplo, con el
desarrollo tan impresionante que ha tenido la medicina, en todas sus áreas y
especialidades, resulta extraño comprobar cómo en pleno siglo XXI seguimos aplicando
una metodología más propia de mediados del siglo pasado.
Seguramente sin quererlo, aunque a veces cuesta admitir que un fallo tan evidente
ocurra por azar, en nuestra sociedad, aparentemente muy avanzada, falta esa
indispensable orientación a los padres, incluso a veces a los propios profesores, sobre
aspectos cruciales que marcarán la vida presente y futura de los niños.

48
LA NECESIDAD DE IMPLANTAR NORMAS, HÁBITOS Y LÍMITES

Este es un tema crucial, en el que siempre insistimos desde la psicología aplicada,5 esa
psicología que quiere ayudar a padres, profesores y niños a encontrar los principios
claves que favorezcan su buena educación y su desarrollo como personas.
Entendemos que a veces puede resultar difícil de asimilar, pero cuando decimos que
los niños necesitan pautas, normas, reglas, límites, hábitos…6 no lo decimos con la
intención de «anularles», sino todo lo contrario: lo defendemos y argumentamos desde el
convencimiento de que gracias a este modelo educativo, el niño de hoy podrá ser un
adulto auténticamente «libre» en ese «difícil mañana» que le espera.
Casi todos los problemas de conducta (y vemos cientos de ellos cada año) tienen su
origen en una inadecuada comprensión de cuáles deben ser las normas, pautas o límites
que tenemos que seguir con los niños.
Si los niños consiguen lo que quieren cuando insisten hasta la extenuación en sus
peticiones, cuando chillan hasta lograr que perdamos el control de nuestras emociones o
cuando agreden a los que tienen a su alrededor y exhiben conductas violentas…, lo que
les estamos enseñando es que han encontrado la forma de ganarnos, de conseguir lo que
buscan y, como no son tontos, repetirán una y otra vez los comportamientos que les
permiten alcanzar sus objetivos.
No nos engañemos: es cierto que el medio actual no favorece la labor de educar a
los hijos; es verdad que tenemos menos control sobre todo lo que les influye y les llega
por diferentes medios, que estamos poco tiempo con ellos, que vivimos en medio de una
presión y de una tensión que nos agota a los adultos…, pero tenemos que reconocer que,
con frecuencia, perdemos pronto la paciencia, pues no disponemos de una estrategia
claramente definida y consensuada sobre qué aspectos hemos de trabajar con ellos, sobre
qué valores queremos conseguir y sobre la manera en que debemos actuar para lograrlo,
ni sabemos con qué resistencias nos vamos a encontrar, qué dificultades debemos
afrontar o cómo debemos reaccionar ante sus provocaciones.
Lo que sí está claro es que si cedemos cuando ellos actúan mal, les estamos
enseñando que ese es nuestro punto débil, que solo tienen que insistir una y otra vez,
agredir, insultar, saltarse las normas con asiduidad… para conseguir lo que buscan, para
lograrlo desde la manipulación y la agresión, no desde el esfuerzo o la colaboración.
En este punto, seguramente nos será muy útil y oportuno exponer del caso de Juan,
un niño que hacía la vida imposible a su familia.

El caso de Juan. La agresividad como medio para llamar la atención

Juan tenía 14 años cuando vinieron sus padres a vernos. La convivencia en casa era «un
horror» (palabras textuales de sus progenitores) y les hacía la vida imposible a todos.

49
Con su hermano de 11 años la situación había llegado a extremos insostenibles. Diego
sufría agresiones permanentes por parte de Juan, hasta el extremo de que condicionaba
totalmente su vida.
En el colegio le habían dicho claramente que se tenía que marchar, pues aunque
pensaban que era un chico inteligente, su conducta era intolerable. Constantemente se
metía con sus compañeros, intentaba ridiculizar a los profesores, se saltaba todas las
normas… y se había convertido en una especie de líder al que la mayoría temía, pero
contaba con un pequeño séquito de seguidores que trataban de emularle y ganarse su
simpatía.
Al iniciar la evaluación del caso, advertimos enseguida que los antecedentes se
remontaban a muchos años atrás. De hecho, cuando Juan tenía 3 años, de forma
inesperada, pero con gran urgencia, les habían llamado de la escuela infantil para
decirles que desde hacía dos meses Juan mostraba una agresividad extrema con los niños
y tenía constantes llamadas de atención y enfrentamientos con los adultos. En aquel
momento, los padres no le habían dado mayor importancia al tema, pues suponían que
con el tiempo la situación se normalizaría, dado que hasta esa fecha el niño siempre
había sido muy acaparador y muy protagonista, pero no había mostrado conductas
especialmente violentas.
La realidad es que el problema, lejos de solucionarse, se fue volviendo cada vez
más patente, y la agresividad de Juan había ido en aumento con el paso de los años.
Como era de esperar en estos casos, los padres diferían mucho en la forma de
entender la educación de sus hijos. Mientras que la madre era una persona cariñosa y
comprensiva, que les trataba con mucho afecto y con una infinita paciencia, el padre, por
el contrario, manifestaba reacciones muy extremas, que podían llevarle, en función de
los días, a mostrarse muy tolerante con el comportamiento de Juan o perder el control y
empezar a chillar e insultar a todos, pero de forma muy especial a la madre, a quien
culpaba de la mala conducta de Juan.
El resultado final era que cuando la convivencia en casa se volvía insoportable, el
padre se terminaba marchando durante unas horas y regresaba cuando los chicos estaban
ya durmiendo.
Siguiendo nuestra pauta habitual, primero vimos a los padres, cumplimentamos la
historia de Juan y les pedimos que nos confeccionaran registros (apuntes literales) de la
conducta de su hijo (más adelante, veremos cómo hacerlos). En este caso, cada vez que
Juan mostrase una actitud violenta, agresiva, provocadora… debían escribir textualmente
lo que el chico hacía y cómo respondían ellos, Diego… y las personas que en ese
momento estuvieran presentes.
Por otra parte, nos pusimos en contacto con su colegio actual, para ver cuál era la
realidad del medio escolar. Su tutor nos confirmó que era un alumno insoportable,
provocador y, en el fondo, muy desgraciado. Cuando tratamos de profundizar en este
extremo, nos dijo que todos le veían permanentemente insatisfecho, y que los profesores

50
pensaban que su actitud era una «pose» que escondía su malestar y su infelicidad.
Al cabo de unos días, el panorama estuvo clarísimo. Trataba de llamar la atención
permanentemente con sus provocaciones. Algo parecido ocurría en su casa. No paraba
de saltarse las normas, de sobrepasar todos los límites y de exhibir una agresividad que
paralizaba al resto de los miembros de la familia. Su hermano sufría auténticas
vejaciones, hasta el extremo de que le hacía vivir en un sobresalto permanente.
Como era de esperar, nos costó mucho que sus progenitores unificaran criterios. En
todo momento el padre argumentaba que lo mejor era que el chico fuese el próximo
curso interno a un colegio, que él no estaba dispuesto a ver cómo les amargaba la vida a
todos, que la culpa la tenía la madre, que era demasiado paciente, y que si de él
dependiese hacía tiempo «que habría terminado con estas tonterías», pero como «no
quería liarla» se marchaba cada vez que las conductas de su hijo se hacían insoportables.
Comprobamos cómo en más de una ocasión el padre había perdido el control y se
había involucrado en auténticas peleas físicas con Juan, cuyo resultado era que su hijo
cada vez se volvía más violento, intentando provocarle, para decirle después que le iba a
denunciar por agresión.
Cuando vimos en la consulta a Juan nuestras hipótesis se confirmaron. Era un
adolescente muy insatisfecho, lleno de inseguridades y complejos, enfrentado al mundo,
y con una «máscara» de agresividad hacia el exterior, con la que trataba de esconder al
ser profundamente infeliz y desgraciado que era.
El nacimiento de su hermano había marcado un punto de inflexión en su vida. Los
datos eran muy concluyentes. Las primeras conductas agresivas las había mostrado a los
3 años, justo unas semanas después de la llegada de Diego. Juan vivió aquella situación
como un drama insuperable. De repente, él, que hasta esa fecha había sido el centro del
mundo, tenía que compartir la atención de los adultos con su hermano. Seguramente, en
una primera fase intentó recuperar su posición por otros medios carentes de la
agresividad que mostraba ahora: en este sentido, sus padres recordaron de pronto que al
poco tiempo de nacer Diego, Juan había atravesado una etapa en la que parecía estar
siempre enfermo; de hecho, su pediatra no paraba de hacerle pruebas, intentando
encontrar la causa de su malestar físico. Se había vuelto inapetente, débil; se cansaba
ante cualquier esfuerzo físico y no paraba de llorar. Incluso, en un par de ocasiones, le
habían llevado a urgencias, pues el niño decía que estaba muy «malito» y que le dolía
muchísimo la tripa.
Poco a poco, Juan encontró la forma de llamar la atención, y no fue otra que
mostrar una actitud violenta hacia todos, pero de forma muy especial hacia Diego.
Pronto nos dimos cuenta de que Juan no había encontrado «su sitio» desde hacía
muchos años. En la actualidad, era un chico que, aunque podríamos catalogarlo como
guapo, presentaba un sobrepeso considerable; su rostro estaba lleno de granos y de
marcas debidas a que solía hurgar en ellos para quitárselos, y mostraba signos evidentes
de tener las hormonas muy revolucionadas.

51
 Al principio, fue muy poco colaborador, pues pensaba que su suerte estaba echada y
que su padre ya había decidido mandarle interno a muchos kilómetros de distancia. Pero
rápidamente se percató de que le queríamos ayudar y de que la decisión sobre dónde
estudiaría el próximo curso dependía en gran medida de cómo respondiera al programa
que estábamos llevando a efecto con él y su familia.
A las pocas semanas, teníamos al descubierto al auténtico Juan, un adolescente que
odiaba su aspecto físico actual, que se sentía muy inseguro con las chicas, que pensaba
que la niña que más le gustaba nunca se fijaría en él por su gordura y sus granos, que
reconocía que podía ser odioso y cruel…, pero que no sabía comportarse de otra manera.
Juan sentía auténtica debilidad por su madre, sabía que ella le quería por encima de
todo, pero no podía soportar verla tan sumisa con su padre, aguantando sus desplantes,
su agresividad y sus descalificaciones. «Me dan ganas de matarle cuando le veo agresivo
con mi madre», nos dijo un día.
Hicimos un «pacto», un «acuerdo» con él y con su familia. Nosotros le
enseñaríamos a Juan a controlar esos impulsos y esas conductas tan agresivas, pero
también su padre controlaría su agresividad. Los límites estaban muy claros para todos;
los especificamos pormenorizadamente, para que no hubiera lugar a dudas o malas
interpretaciones, y las consecuencias también quedaron perfectamente establecidas. Juan
reconoció que era inhumano lo que hacía con Diego y que sus insatisfacciones no se
solucionaban gritando, agrediendo o comiendo sin parar comida basura, cuando se sentía
frustrado o molesto por algo.
Vimos además que, en el fondo, nuestro adolescente tenía aptitudes para algunos
deportes, como la natación. Como parte del programa que seguimos con la familia,
también procuramos instaurar en Juan «hábitos saludables», tanto en la alimentación
como en el descanso y el ejercicio físico.
Pronto perdió los kilos que le sobraban y su figura se hizo más estilizada. Empezó a
llamar la atención por sus éxitos en el deporte y en el estudio (siempre había tenido
facilidad para los estudios, pero no lo había demostrado). Comenzó a darse cuenta de
que gustaba a las chicas y, lo más importante, descubrió que se sentía bien controlando
sus conductas agresivas, sus provocaciones y sus insultos.
Su hermano tardó tiempo en creer que Juan no volvería a las andadas, que podía
bajar la guardia, que había ganado un amigo y que podía respirar tranquilo y vivir sin
angustia.
Su madre rápidamente vio cómo tenía que actuar. Podía y convenía que manifestara
su afectividad hacia Juan, pero también debía mostrar firmeza a la hora de poner límites,
de hacer respetar las normas que habíamos acordado, de no permitir que él ni nadie la
insultase ni tuviese conductas vejatorias.
Con el padre tuvimos que trabajar mucho, y no siempre fue sencillo. Le costó un
mundo reconocer que él era una persona agresiva, inestable emocionalmente, poco
maduro y, con frecuencia, muy egoísta en sus actuaciones. Pero el que más le ayudó fue

52
su propio hijo. Le sorprendió tanto la respuesta positiva de Juan que terminó admitiendo
que necesitaba ayuda y nos pidió que le entrenásemos para controlar sus impulsos, como
lo habíamos hecho con su primogénito.
Aprendieron a no alterarse ante las conductas provocadoras de Juan y a no reforzar
sus llamadas de atención (no caían en sus trampas, no contestaban a sus intentos de
manipulación). Además, por fin fueron capaces de mostrar una actitud firme y segura
ante las pautas que habíamos establecido: no permitían que se sobrepasasen esos límites
imprescindibles que debe haber en toda convivencia y no aceptaban excusas o intentos
de manipulación. Su firmeza, pero especialmente su serenidad, la confianza que
mostraron en sí mismos y el trabajo en equipo que llevaron a cabo, fueron determinantes
para encauzar una situación tan complicada como la que habían vivido.
Definitivamente, vimos que la situación estaba muy encauzada un día que Juan
acudió eufórico a la consulta. La razón de su alegría era que su padre, dos días antes, les
había pedido públicamente perdón a todos, en una de las sesiones de evaluación de los
sábados que mantenían cada semana los cuatro en su casa. «Mi padre nos dijo que lo
sentía en el alma, que no era consciente de hasta qué punto él tenía que cambiar, pero lo
que más me gustó —añadió— es que le dijo a mi madre que la quería muchísimo, que
valía un imperio, y que no sabía cómo había podido aguantar la tensión que hemos
sufrido en casa durante estos años». Sin darnos tiempo a reaccionar, nos dijo: «¿Sabes
qué respondió mi madre? Que no se preocupase, que la felicidad que sentía ahora la
compensaba de esos años difíciles, y que antes, ahora y siempre, nos seguirá queriendo
por encima de su propia vida»… Muy contento, continuó con su monólogo: «Yo siempre
supe que mi madre era un tesoro, pero ahora me gusta mucho más, porque es capaz de
ponernos firmes a todos y decirnos cuándo nos estamos pasando: adoro a mi madre»,
concluyó.
Juan es hoy un joven feliz y brillante, pero esa no sería su realidad actual si sus
padres no hubieran comprendido que:

Resulta más fácil ceder ante las presiones de los niños que actuar desde la
reflexión, la coherencia, la paciencia y la estabilidad emocional. Pero esa cesión
será el principio de su confusión, la confirmación de nuestra vulnerabilidad y el
origen de situaciones futuras cada vez más difíciles de reconducir.

Como hemos visto en el caso de Juan, no podemos actuar desde el miedo o la

comodidad. Esa actitud siempre se volverá en nuestra contra y generará inseguridad,
malestar, confusión y desconcierto en los niños.

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 Cuando no sepamos qué hacer, recordemos que tenemos dos grandes aliados: la
observación de lo que ocurre y la aplicación del sentido común. Ambos nos dirán a qué
se debe la situación y cómo debe ser nuestra actuación. Y si a pesar de todo nos sentimos
incapaces de reconducir los hechos, no dudemos en pedir ayuda profesional.

54
LA IMPORTANCIA DE OBSERVAR A LOS NIÑOS

Si lo pensamos detenidamente, resulta curioso comprobar cómo los adultos dejamos

atrás gran parte de los recursos y de las enseñanzas con las que nacemos.
Por ejemplo, si algo caracteriza a un bebé, por encima de todo, es su capacidad de
observación y de adaptación al medio. Pues bien, con los años, a veces, en lugar de
mejorar, perdemos gran parte de esas habilidades y dejamos atrás esos hábitos que son
cruciales para nuestra vida.
Ya hemos comentado que cada niño necesita un «traje a medida». Favoreceremos
su desarrollo en la medida en que sepamos adaptarnos a sus peculiaridades y a la forma
que tiene de vivir sus experiencias. La observación será la clave que nos permita
favorecer su desarrollo.
Cuando se dan problemas importantes en la conducta o el aprendizaje de los niños,
como ya hemos indicado anteriormente, siempre pedimos a padres y educadores que
empiecen por cumplimentar «registros de conducta», que son anotaciones literales de lo
que está ocurriendo: lo que el niño hace, quiénes están presentes, el lugar donde suceden
los hechos, cómo respondemos los adultos, cómo reaccionan los otros niños si los hay…;
en definitiva, una descripción de las circunstancias y los hechos que constituyen su
entorno.
Para que nos resulte más comprensible, mostramos a continuación uno de estos
«registros» de conducta.

REGISTRO
Conducta del niño

CONDUCTA RESPUESTA
DÍA Y SITUACIÓN DEL NIÑO/A DE SUS PADRES
HORA (dónde están, quiénes y qué hacen) (literalmente, (y del resto de
qué hace o dice el niño o la niña) los presentes)

Como señalaba en un trabajo ya citado,7 la forma de cumplimentar este registro es

muy sencilla: en la primera columna —«Día y hora»—, los padres anotarán la fecha y la
hora exacta en que comienzan a registrar la escena; bajo «Situación» anotarán dónde
están, quiénes están presentes y qué están haciendo en ese momento (de esa forma, nos
haremos una idea muy exacta de las circunstancias que rodean los hechos); en la

55
columna correspondiente a «Conducta del niño/a», literalmente escribiremos lo que el
niño/a dice o hace en ese instante (si grita, si amenaza con las manos, si insulta…), y en
la última columna —«Respuesta de sus padres (y del resto de los presentes)»—,
transcribiremos, también de forma literal, lo que sus padres o el resto de las personas
presentes le dicen al niño/a.
Al cabo de una semana, dispondremos de suficientes registros como para hacer un
análisis funcional; es decir, para saber exactamente por qué el niño/a actúa de esa manera
y qué pautas debemos adoptar para reconducir la situación.
Generalmente, los padres afectados, cuando rellenan los registros, empiezan ya a
darse cuenta de cosas que antes les habían pasado inadvertidas; ven cómo sus hijos «les
toman el pelo» en determinadas situaciones, o cómo siempre ocurren las mismas
secuencias en momentos especialmente críticos: cuando ellos están cansados, a
determinadas horas, cuando hay otras personas presentes…
Una vez realizado el análisis conjuntamente con los padres, y algunas veces
también con los educadores, se elabora un plan o programa a seguir, donde los adultos
sabrán, de forma literal, qué deben hacer o contestar en las diferentes situaciones.
De nuevo esa semana se vuelven a registrar los momentos conflictivos, ahora ya
con las nuevas instrucciones, y, sobre la base de esos registros, se sigue depurando el
programa; se analizan las nuevas conductas, reacciones y emociones del niño, y se
continúa entrenando a los adultos, hasta que el caso queda resuelto o perfectamente
encauzado.
Si observamos bien, veremos claramente qué es lo que pasa, por qué los niños
actúan de una forma determinada, qué debemos hacer los adultos, cómo actuar en cada
momento, cómo lograr que cambien esas dinámicas y cómo alcanzar los objetivos que
nos hemos propuesto.
Les observaremos y registraremos sus conductas en los momentos críticos, pero
también cuando se sientan felices y, de forma muy especial, cuando jueguen. Los niños
nos facilitan mucha información a través del juego, pues ahí es donde se manifiestan con
más espontaneidad. A través de sus juegos veremos cómo aprenden, cómo se relacionan
con los otros y con el medio, cómo elaboran estrategias, cómo asimilan aprendizajes,
cómo piensan, cómo discurren, cómo analizan, cómo aprenden a disfrutar, a pensar, a
reaccionar ante los imprevistos y las dificultades; en definitiva, cómo aprenden a vivir.
Ellos nos mostrarán cómo son y cómo debemos actuar para ayudarles a crecer, a
madurar, a seguir aprendiendo con cada experiencia.

El caso de Marta. La infidelidad de su marido desvelada por la conducta de su hija

Recuerdo el caso de Marta, que descubrió que su marido estaba teniendo una relación de
infidelidad al observar cómo jugaba su hija María, de 4 años. La niña había hecho un

56
dibujo en el que su padre estaba hablando por teléfono, mientras ella y su madre hacían
los deberes. Lo curioso del dibujo es que su padre parecía taparse con la mano la boca,
como para que no pudieran escuchar lo que decía.
Cuando la madre le preguntó a la niña por el dibujo, esta la miró con un gesto
dubitativo, pero, finalmente, cogió un muñeco y una muñeca. El muñeco claramente era
su padre —por el tono de voz que ponía— y la muñeca era otra mujer. Antes de que la
madre pudiera reaccionar, la niña reproducía con sus palabras lo que había escuchado
literalmente al padre en esa conversación. De pronto, la pequeña le tapó la boca al padre
—como en el dibujo— y en voz muy baja dijo: «No me llames a esta hora, Beatriz,
porque es peligroso, Marta está dando de cenar a la niña, pero María creo que sabe algo,
porque no para de mirarme en cuanto me ve con el teléfono».
Cuando Marta le dijo a su marido que se había enterado de la infidelidad que él
estaba cometiendo con Beatriz, este primero trató de negarlo, pero pronto se hundió y
reconoció que se trataba de una compañera de trabajo, con la que había tenido una breve
aventura, pero que ya no significaba nada en su vida…
Recordemos que los niños nos ganan en capacidad de observación y que tienen
como una especie «radar» para detectar cuándo ocurre algo extraño o inusual a su
alrededor.

57
EL PODER DE ADAPTACIÓN: UN GRAN ALIADO

Sin duda, con frecuencia los niños nos sorprenden debido a sus reacciones y a su
capacidad de respuesta ante las dificultades.
A veces nos pasamos años dudando si tomar una decisión, temiendo la repercusión
que pueda tener sobre nuestros hijos, y después vemos, con asombro, que ellos
reaccionan con gran madurez ante situaciones críticas, como, por ejemplo, la separación
de los padres, el cambio de colegio, la llegada de un nuevo hermano, las circunstancias
difíciles que puede atravesar la familia…
Pero para que los niños se adapten bien, necesitan una información veraz y
adecuada a su momento evolutivo, y eso nos corresponde a los adultos. Tenemos que
saber transmitirles lo que está pasando, para que ellos puedan elaborar sus recursos y
superar esas pruebas con que a veces nos sorprende la vida.

Es increíble ver cómo los pequeños son capaces de superar las circunstancias
más trágicas, como puede ser la muerte de sus seres queridos, incluso de sus
progenitores; cómo se adaptan a cambios que a los adultos nos desestructuran y
nos hacen tambalear; cómo reaccionan en los momentos más complicados y ante
los hechos más inesperados.

De nuevo, ellos nos enseñarán que pueden aprender y seguir siempre adelante. A
nosotros se nos pide que estemos a la altura de las circunstancias, que sepamos
apoyarlos, ayudarlos a comprender situaciones a veces injustas pero que se producen en
la vida. En esos momentos críticos, tendremos que decirles lo que ocurre, pero lo
haremos de la forma apropiada, dándoles la seguridad, la flexibilidad, el ánimo y el
cariño que necesitan. Si lo hacemos bien, ellos harán el resto y nos sorprenderán con sus
reacciones maduras, llenas de sentido común, de coraje y de sabiduría.
Muchas veces los psicólogos tenemos que intervenir para ayudar a las familias que
han sufrido un hecho traumático, como la muerte de un padre o de ambos progenitores,
por ejemplo, en un accidente o tras una penosa enfermedad.
Las pautas siempre son muy claras. En función de cómo sean los niños, tenemos
que proporcionarles seguridad, mostrar un gran equilibrio emocional y garantizarles que
van a seguir siendo unos niños muy queridos y que su vida no sufrirá demasiadas
alteraciones. Ellos nos pueden sorprender con preguntas como: ¿pero quién me llevará
ahora al colegio?, ¿quién hará conmigo los deberes?, ¿voy a poder seguir con mis
amigos…?

58
El caso de Pedro. Shock debido a la pérdida de un ser querido

Hace poco, una abuela me decía, con mucho dolor, que su nieto no parecía haber sentido
demasiado la muerte de su madre, que solo estaba preocupado por seguir en su mismo
colegio. Comentaba que le veía más concentrado en sí mismo, menos hablador,
observando constantemente lo que sucedía en su entorno. Lo que más la inquietaba era
que cuando ella pretendía hablar de su hija (la madre de Pedro), este no parecía
reaccionar, actuaba como si estuviese distraído con otras cosas.
No fue sencillo convencerla de que su nieto estaba en estado de shock a causa de la
pérdida de su madre. En situaciones semejantes, lo que los niños necesitan saber es que
las cosas importantes de su vida permanecerán inalterables; que seguirán yendo a
buscarles; que alguien les ayudará con sus deberes, les contará un cuento por las noches,
les abrazará cuando tengan miedo… En definitiva, que no serán unos niños diferentes,
que siempre tendrán a su lado quien les proteja, les mime y les quiera.
Una vez que nosotros les garanticemos lo que necesitan para vivir con seguridad,
ellos nos sorprenderán haciendo el resto. ¡Cuántas veces he observado cómo los niños
han sido el principal soporte de los padres cuando estos han sufrido la muerte de un ser
muy querido!
Sin duda:

Si supiéramos observarlos en profundidad, ¡cuánto podríamos aprender cada

día de los niños!

59
CUÁNDO HAY QUE ACUDIR AL PSICÓLOGO

Esta es la eterna pregunta que nos formulan una y otra vez.

Conviene acudir al especialista cuando nos sentimos desbordados, cuando no

sabemos qué hacer, cuando el tiempo corre en nuestra contra, cuando la situación
se hace cada vez más difícil, cuando el niño o el adolescente están perdidos,
desorientados, y cada día se precipitan más hacia conductas que, lejos de
constituir una salida, son una trampa que les conduce a situaciones y vivencias
erróneas e injustas, para ellos o los que les rodean.

Ese es el momento en que es esencial el apoyo del experto. La realidad es que una
parte importante de los casos se resuelve cuando los analizamos desde el sentido común,
cuando padres y profesores logran ponerse de acuerdo, o cuando ambos progenitores
consiguen dedicar el tiempo, la atención y la continuidad necesarios para unificar
criterios y llevar las mismas pautas con los niños.
Siempre insistimos en que:

En aquellos casos más rebeldes conviene no postergar la visita a un

especialista, pues el tiempo va en contra, y cuanto más se prolongue esta
problemática, más les costará al niño y a los adultos de su entorno encauzar la
situación y encontrar las condiciones y los medios que ayuden a todos a terminar
con lo que a veces son situaciones dramáticas.

Cuando un niño está enfermo no dudamos en ir al médico. Ojalá pronto consigamos

mostrar la misma determinación para ir al psicólogo cuando, una vez que hemos agotado
nuestros recursos, la conducta y la actitud del niño nos sigan preocupando.

60
 Capítulo 4

CÓMO NOS PUEDE AYUDAR LA PSICOLOGÍA A

DESARROLLAR NUESTRA INTELIGENCIA EN EL
MARCO DE LA BUENA EDUCACIÓN

61
LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD GENERAL

Es la inteligencia más conocida, la que miden los tests, y de la que obtenemos el llamado
cociente intelectual, que es una media de las puntuaciones que alcanzamos en las
distintas áreas que componen nuestra inteligencia general: pruebas verbales,
manipulativas...
En términos psicológicos, se trata del potencial o capital intelectual bruto; es decir,
los recursos con que cuenta la persona para aprender y resolver problemas. Esta
capacidad está ligada a diversos aspectos, como la memoria de trabajo, y se encuentra
íntimamente relacionada con la eficiencia de nuestro sistema nervioso para transmitir y
asimilar la información.
Nuestro potencial intelectual va cristalizando en diferentes capacidades más
específicas, y lo hace a medida que la persona entra en contacto con distintos tipos de
estímulos (espacial, verbal, mecánico…) y se enfrenta a problemas específicos en los
que estos estímulos están implicados. Por ejemplo, si tenemos una buena capacidad
verbal, seremos capaces de expresarnos sin dificultades.
Pero no todo es tan sencillo. Como resultado de esa «especialización» surgen
diferentes tipos de capacidades. El trabajo más extenso y completo realizado hasta la
fecha es el de John B. Carroll. Después de cuarenta años de trabajo, este autor identificó
setenta tipos diferentes, que podían agruparse en ocho factores generales: inteligencia
fluida o cristalizada, memoria, aprendizaje, percepción visual, percepción auditiva,
capacidad de recuperación, velocidad cognitiva y velocidad de procesamiento.

¿Se puede mejorar la inteligencia general?

Llegados a este punto, podríamos preguntarnos si existe alguna fórmula para mejorar la
inteligencia general. La realidad es que la inteligencia general y las capacidades
intelectuales más específicas son difíciles de entrenar; lo que sí podemos conseguir es
que cada persona desarrolle al máximo su potencial (aspecto este que habitualmente no
se logra, porque se desconoce cómo hay que trabajarlo).
Si entrenamos adecuadamente a los niños, con la práctica podemos llegar a mejorar
sus «habilidades»; por ejemplo, si les entrenamos para resolver problemas de
comprensión verbal, cada vez lo harán mejor. Lo que no conseguimos es que transfieran
esta mejoría a otros ámbitos diferentes.8
Pero los límites estarán ahí. En este sentido, pensemos en las personas que tienen
una mala organización espacial. Por mucho que se esfuercen, no lograrán tener una
óptima organización espacial. Lo que sí podrán conseguir, a través de determinados
entrenamientos, es desarrollar otros recursos que les permitan mitigar los efectos de su
deficiente organización espacial, pero sería un error que estas personas intentaran

62
estudiar determinadas carreras en las que resulta clave dicha aptitud.
En definitiva, estas capacidades cognitivas o intelectuales pueden entenderse como
el potencial intelectual de que disponemos, y se irán convirtiendo en habilidades
concretas y útiles en la medida en que existan oportunidades de ponerlas en práctica.
Aquí es donde la labor de los maestros, los educadores y los formadores —en este punto
también estarían los padres— resulta crucial, pues básicamente son ellos los que tienen
que facilitar una estimulación suficiente, y deben hacerlo tanto en cuanto a cantidad
como en lo que se refiere a variabilidad de estímulos y problemas distintos, de tal forma
que la especialización o cristalización en las diferentes capacidades produzca los mejores
resultados.
Por ejemplo, dentro de la inteligencia general está la percepción auditiva; sin duda,
habrá personas que desde su nacimiento tengan una mejor o peor percepción auditiva,
pero el entorno, a través de los estímulos que pone al alcance del sujeto, podrá potenciar
al máximo esa habilidad.
No obstante lo anterior, podemos ayudar más a los niños a nivel general, pues una
serie de estudios recientes de Stephen J. Schoenthaler y colaboradores, de la Universidad
de California, en el año 2000, confirman la existencia de una mejoría de en torno a los
2,5 puntos del C.I. (cociente intelectual) atribuible solo a un suplemento en la ingesta
diaria de vitaminas y minerales. Es decir, si conseguimos que la alimentación de los
niños tenga todos los nutrientes que necesita su cerebro, podemos elevar un poco más su
C.I. Por otra parte, la influencia de la alimentación en nuestro rendimiento intelectual
está muy comprobada. Los profesores ven constantemente en sus clases cómo los niños
que no han desayunado adecuadamente tienen un rendimiento intelectual más bajo que
sus compañeros.
En definitiva, incluso en la inteligencia general, es mucho lo que podemos hacer
para llegar al máximo del potencial de cada niño. Desde la familia y desde el medio
escolar proporcionaremos en todo momento los estímulos y las situaciones de
aprendizaje que lo posibiliten. En este sentido, recordemos que cuanto más viva e
intensa sea la participación del niño en su proceso de enseñanza, más desarrollará su
potencial intelectual. Cuanto más alimentemos su imaginación, a la par que su
razonamiento, su creatividad, su capacidad de observación y de análisis, sus destrezas
físicas y artísticas, su gusto por la lectura y la investigación, su razonamiento lógico y su
razonamiento abstracto, su agilidad mental, su capacidad de atención y de
concentración…, más fácilmente lograremos que su potencial se haga plena realidad.
Quizás algunos padres puedan pensar que esto está muy bien con los chicos
«fáciles», pero ¿qué hacemos con los niños inquietos, movidos, dispersos…? Para todos
los niños, los que van bien y los que necesitan apoyo o ayuda especializada, la educación
«vivenciada» será su principal aliada. Veremos un ejemplo práctico de ello al final de
este libro, en el anexo en el que los profesores del Colegio Estilo exponen cómo
trabajan.

63
LA INTELIGENCIA EJECUTIVA

Se trata de una formulación reciente9 propuesta por José Antonio Marina (2012). La
inteligencia ejecutiva es la capacidad para articular u organizar los propios recursos en
los procesos de aprendizaje y toma de decisiones. Dicho de otra manera, es la capacidad
para organizar nuestras emociones y conocimientos, con el objetivo de dirigir nuestro
comportamiento físico o mental.
La inteligencia ejecutiva tiene un importante componente motivacional. Uno de sus
principales elementos es la capacidad para fijarse metas a medio y largo plazo. Estas
metas tienen un papel fundamental en la motivación, junto con la capacidad para iniciar
y perseverar en aquellos comportamientos que permiten alcanzarlas.
Un segundo componente está más relacionado con la gestión de la información y de
la capacidad para su procesamiento. En este sentido, resultan vitales las habilidades para
manejar la atención y la memoria, seleccionando y procesando la información relevante
para las metas y descartando aquella que sea distractora o nos aleje de nuestro objetivo.
Esta capacidad se convierte en crucial en un contexto como el nuestro, en el que existe
una disponibilidad de información casi ilimitada.
Hoy sabemos que la capacidad para organizar y priorizar la complejidad de la
información requiere de una habilidad especial para supervisar y tomar decisiones sobre
el propio procesamiento de la información, es decir sobre el pensamiento. En
consecuencia, ser capaz de pensar sobre el pensamiento (metacognición) será un recurso
básico en el aprendizaje.
Un último punto, quizá más cercano a los planteamientos de la inteligencia
emocional, hace referencia al control de los impulsos y a la gestión de las emociones. En
este sentido, la capacidad para aplazar o demorar la recompensa y para inhibir las
demandas de acción impulsivas son dos de los ingredientes más relevantes del
autocontrol y, por tanto, de la madurez entendida desde un punto de vista psicológico.

¿Se puede mejorar la inteligencia ejecutiva?

Afortunadamente, sí. Las habilidades incluidas en la inteligencia emocional —que

veremos a continuación— y en la inteligencia ejecutiva son perfectamente entrenables.
Se trata de una serie de comportamientos que pueden y deben aprenderse; por ello, la
influencia de los educadores y de los padres será crucial en su desarrollo.
El desarrollo de estas habilidades resulta vital para lograr el éxito, tanto en el
ámbito académico o profesional como en el plano emocional. Todos aspiramos a tener
una vida satisfactoria, con un bienestar psicológico que nos permita alcanzar la máxima
estabilidad emocional. De poco nos sirve tener una capacidad intelectual excepcional si
no sabemos gestionar de forma adecuada aquellas situaciones en las que esta capacidad

64
podría expresarse. El autocontrol de las emociones negativas será un elemento clave para
conseguir nuestra felicidad.
El mejor entrenamiento será el que hagamos con los niños en su día a día,
aprovechando todas las oportunidades para poner en práctica su motivación, el control
de sus impulsos, la capacidad para priorizar, para tomar decisiones y responsabilizarse
de ellas… Para ello necesitamos tiempo, ganas, sensibilidad, perseverancia y estabilidad
emocional. Curiosamente, pero no por casualidad, necesitamos TENER lo mismo que les
QUEREMOS enseñar.
Recordemos que nuestro ejemplo es su principal fuente de aprendizaje, y nuestro
tiempo, el mejor regalo que podemos ofrecerles.

65
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La inteligencia emocional ha sido sin duda uno de los conceptos psicológicos que mayor
impacto social han tenido desde que Daniel Goleman publicó su primer libro en 1995.10
A partir de esa fecha se han efectuado numerosas investigaciones que han tratado de
poner de manifiesto el papel de las emociones en el funcionamiento de las personas.
Como resultado de esos trabajos, la inteligencia emocional ha sido concebida como una
capacidad más, al mismo nivel que el resto de las capacidades cognitivas (Mayer,
Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001), como un rasgo de personalidad (Petrides y
Furnham, 2000) o como un conjunto de competencias o habilidades que facilitan el
rendimiento en diferentes ámbitos (Bar-On y Parker, 2000; Goleman, 1997).
Hoy todo el mundo sabe que sin inteligencia emocional difícilmente tendremos
éxito en nuestra vida.
En este punto conviene que tengamos una idea muy clara de lo que es la
inteligencia emocional. Goleman decía que es «la capacidad de reconocer nuestros
propios sentimientos y los sentimientos de los demás; la capacidad para motivarnos y
manejar adecuadamente las relaciones que mantenemos con los demás y con nosotros
mismos».
El primer componente es la capacidad para identificar emociones. Se trata de un
recurso fundamental para sacar el máximo partido de nuestras capacidades. Pero
identificar emociones no es solo saber que uno se siente bien o mal; se trata de reconocer
y etiquetar qué emoción es la que estamos experimentando y qué papel desempeña en
relación con el problema ante el cual surge. En ocasiones, las emociones son adecuadas,
pues son reacciones naturales y útiles ante problemas a los que hay que dar una
respuesta, pero ¡cuidado! porque otras veces son reacciones contaminadas, que implican
un cierto nivel de distorsión y nos pueden alejar de nuestros objetivos.
Un segundo componente es la capacidad para gestionar o regular las emociones. Se
trata de una extensión de la anterior; una vez que somos capaces de reconocer y evaluar
nuestras emociones y las de los demás, lo importante es saber qué hacemos con ellas. A
veces, podremos aprovecharlas, utilizarlas para guiar nuestras acciones o incluso para
motivarnos o aportar energía. En otros momentos, lo más adecuado será revisarlas,
pararnos a pensar por qué se ha desencadenado esa emoción.
Por otra parte, si la intensidad de la emoción fuese muy alta, incluso si los
componentes físicos y fisiológicos que la acompañan fuesen tan intensos que pudieran
poner en peligro nuestra eficacia, sería necesario poner en marcha alguna estrategia de
control o reducción de la activación. De nuevo, el autocontrol emocional vuelve a
resultar clave.
En la inteligencia emocional, otro factor determinante es la comunicación, y lo es
tanto en las relaciones interpersonales, en nuestra capacidad para afrontar las emociones
de los demás, como en la gestión y el control de nuestras propias emociones. Así, cuando

66
alguien se comunique con nosotros, será vital la capacidad de que dispongamos para
identificar sus estados emocionales y para saber reaccionar ante ellos. En este sentido, el
desarrollo de la asertividad (capacidad de autoafirmación) y de las habilidades de
comunicación será otro de los grandes objetivos de la inteligencia emocional.
Menos conocido es el pensamiento constructivo, aunque sabemos que la manera en
que percibimos el mundo desempeña un papel fundamental en nuestras emociones y
nuestro comportamiento. Nuestro pensamiento es previo a la emoción. En consecuencia,
si aprendemos a controlar nuestros pensamientos, seremos capaces de controlar nuestra
vida y nuestras emociones.
Seymour Epstein (1998) presentó un modelo de inteligencia emocional basado
precisamente en este concepto. La forma o el estilo de pensar constituían una
herramienta muy útil. Pero si queremos aprender a desarrollar el pensamiento
constructivo, tenemos que conocer sus características principales:

Proactividad o pensamiento orientado a la acción: se trata de centrarnos en la

tarea que tenemos entre manos, en lo que podemos hacer, en lugar de perder
tiempo preocupándonos por el futuro o recordando situaciones desagradables
del pasado. Las personas proactivas afrontan los desafíos con optimismo y sin
miedo.
Flexibilidad: si somos flexibles no percibimos el mundo mediante estructuras
rígidas, sino de una manera manejable y dinámica. Conseguir que los niños lo
sean será una de nuestras principales metas.
Racionalidad: se trata de afrontar el futuro de forma optimista, pero con
realismo; sin saltar demasiado rápido a conclusiones precipitadas o falsas.
Entre otras cosas, implica no dejarse llevar por pensamientos esotéricos,
supersticiones o pensamientos catastrofistas.
Seguridad y confianza: las personas constructivas —con pensamientos
constructivos— no son especialmente vulnerables al rechazo o a la falta de
aprobación por parte de los demás. Se reponen rápidamente de la crítica.
Consideran los errores y los fallos como una fuente crucial para el aprendizaje
y nunca como un argumento que pueda condicionar su valor como personas.

¿Se puede trabajar la inteligencia emocional?

Se puede y se debe trabajar. Por eso el desarrollo de la inteligencia emocional será uno
de los principales objetivos que trataremos de conseguir en los niños.
Gran parte del éxito, pero también de la felicidad que alcancemos en nuestra vida,
dependerá de nuestra inteligencia emocional. Numerosos estudios demuestran que las
habilidades emocionales son al menos el doble de importantes que las habilidades
técnicas o intelectuales, y que el 90 por ciento del éxito en la alta dirección empresarial

67
depende de la inteligencia emocional. Por eso la formación no puede centrarse
únicamente en la adquisición de conocimientos, pues estos rápidamente se quedan
obsoletos y resultan insuficientes para enfrentarnos a los retos que nos depara el día a
día.
Con los niños conviene trabajar simultáneamente las competencias personales y las
competencias sociales. Dentro de las competencias personales, empezaremos por
ayudarles a que aprendan a conocerse y reconocerse, a que sepan valorarse y sean
conscientes de lo que sienten, de cómo actúan y de cómo pueden mejorar cada día.
Otro aspecto clave será entrenarlos en el autocontrol y autorregulación de sus
emociones. Solo las personas que sean capaces de controlar sus comportamientos serán
dueñas de sus vidas. Puede parecer una afirmación muy tajante, pero desde la psicología
sabemos que es un requisito imprescindible y que, cuanto antes empecemos a trabajarlo
en los niños, más fácilmente lograremos resultados.
Pero el autoconocimiento y el autocontrol se quedarían incompletos si no fuesen
acompañados de la motivación, de la capacidad para entusiasmarnos, para perseguir
metas, para animarnos en los momentos difíciles y superar dificultades. Uno de los
grandes dramas que vemos hoy es que muchos niños actúan como si nada les motivase.
Despertar en ellos la motivación, la perseverancia y la ilusión debe ser otro de los
objetivos de padres y educadores.
En relación con las competencias y habilidades sociales, serán las grandes metas a
lograr.
El estilo de vida que llevamos y que impera en nuestra sociedad no ayuda
precisamente a desarrollar la empatía, la capacidad para ponernos en el lugar del otro;
tampoco facilita el fomento de las habilidades sociales: cada vez hay más chicos,
adolescentes y jóvenes para los que su principal compañía es la tecnología. Son capaces,
en teoría, de «comunicarse» con cientos de desconocidos y, sin embargo, se bloquean
cuando tienen que relacionarse con los compañeros que tienen a su lado.

Actualmente los planes educativos siguen generando miles y miles de alumnos

«inválidos» emocionalmente.

La inteligencia emocional se puede entrenar, pero su desarrollo no depende de la

acumulación de conocimientos, sino de la vivencia de experiencias.
Para lograrlo, necesitamos un equipo perfectamente coordinado entre padres y
profesores. Un equipo que facilite los estímulos, los recursos y los medios que los
alumnos y los hijos necesitan.

68
 Intentar que los niños profundicen en su conocimiento, aprendan a controlar
sus emociones negativas, se relacionen fácilmente, actúen con generosidad y se
pongan en el lugar del otro no es un imposible, pero requerirá lo más importante:
nuestro tiempo, nuestra cercanía y nuestra coherencia.

En todos los casos que exponemos en este libro, desde diferentes ángulos y
respetando siempre las diferencias individuales, se ha trabajado la inteligencia emocional
de los niños.

69
 Capítulo 5

LA AVENTURA INTELECTUAL

70
APRENDER A APRENDER. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL
ESPÍRITU CRÍTICO: LA CURIOSIDAD INTELECTUAL

Queremos ayudar a nuestros alumnos en esa maravillosa aventura que es crecer en

sabiduría a través de la observación, la reflexión, la búsqueda de hipótesis, el diálogo
continuo, el pensamiento enriquecido con la experiencia, el análisis riguroso, la crítica
como medio de exploración y búsqueda de alternativas, la vivencia de las dificultades
que nos depara el día y la aplicación de la inteligencia emocional para superarlas.
Queremos que utilicen el sentido común y el razonamiento lógico como fuentes de
aprendizaje y que se nutran de esa energía inagotable que nos proporciona la motivación
constante y la curiosidad permanente.

Aprender es pensar.

Es importante enriquecer sus experiencias con actividades, asignaturas y materias

que, aunque no se recogen en los «contenidos oficiales», las consideramos
imprescindibles para desarrollar su curiosidad intelectual. Por ello, tratamos de ampliar
nuestros programas y enriquecerlos con una extensa y cuidada bibliografía.
En la etapa de Educación Infantil aprenden a través del juego y la experimentación
continua. Sabemos que estos primeros años son cruciales y por esa razón los cuidamos
con especial mimo. Nuestros niños tienen sus jornadas llenas de actividades, pero
también plenas de cariño y de afectividad.
Desde los primeros cursos de Primaria, los alumnos tienen que habituarse a manejar
libros, teniendo como base sus propios apuntes, tanto los copiados de la pizarra como,
especialmente, los tomados al dictado. Consultar bibliografía relacionada con los temas
en estudio dotará a los alumnos de una dimensión más profunda e intensa. Todo esto,
siempre a partir de las rigurosas programaciones de los profesores.
La idea fundamental de nuestro planteamiento es que, a lo largo de la escolaridad
del niño en nuestro colegio, para enseñar hay que saber motivar al alumno, despertarle la
curiosidad y su aptitud para la investigación. En este sentido, fomentamos
constantemente el debate y el análisis crítico, ejercicios que a menudo proporcionan la
respuesta a numerosas preguntas porque hacen que se comprenda y se fije el concepto.
El caso de Hugo puede resultarnos muy ilustrativo.

El caso de Hugo. Un ejemplo de estímulo intelectual

71
Antecedentes

Hugo tiene 5 años cuando viene con sus padres a conocer el colegio. Es un niño
adoptado en México y ha pasado los dos últimos años de su vida en una familia de
acogida en el sur del país.
Es un chico precioso, gordito, con aspecto de haber estado razonablemente bien
cuidado. Tiene rasgos indígenas, y unos ojos negros increíbles, observadores, cautelosos.
Es sorprendentemente silencioso. Sus padres nos cuentan que la familia que lo
acogió lo quería y lo cuidaba muy bien, una familia indígena pura en la que se hablaba
poco, se comunicaban poco; la atmósfera familiar era hermética, impenetrable, con lazos
afectivos especiales, diferentes, y con muy poca interacción en los integrantes del grupo
familiar. Es un modo de vida basado en la supervivencia.
Los padres de Hugo acuden a nosotros preocupados por su silencio, su pasividad, su
hieratismo.
Se incorpora al último curso de Educación Infantil, aunque nuestra impresión y
también la de sus padres es que es algo mayor que lo que dicen sus papeles.

Detección

Los profesores captaron enseguida la sensibilidad escondida del niño. Tenía dificultades
y retraso en el lenguaje: le han hablado poco y en una forma dialectal, con escaso uso del
español. Se advertía en él cierta torpeza física y una «descolocación» en el grupo, en el
colegio, en su casa, como si el proceso de digestión de tantas situaciones nuevas le
hubiera creado un bloqueo, una autodefensa ante la pérdida de su identidad.
Los profesores coincidieron al apreciar la tristeza y la melancolía del niño, junto a
su sentimiento de desarraigo absoluto.
En la reunión con sus padres, y de común acuerdo, se le derivó a un terapeuta para
la realización de un informe.

Evaluación

El diagnóstico reveló un retraso de dos años en el aspecto cognitivo. Presentaba también

dificultades motrices, y se apreciaba una «desorientación» emocional y perceptiva en
todos los ámbitos de su vida.

Orientación

Los profesores abordaron con entusiasmo el trabajo con Hugo. Así, con mucho afecto y
tutelaje, con el apoyo y la orientación de los docentes, se fueron consiguiendo, en el
camino hacia el aprendizaje, el desbloqueo del niño y su inmersión en el afecto con sus

72
pares y con los adultos, y la creación de vínculos emocionales con todos y con todo lo
que le rodeaba.
Para nosotros, lo más importante era su estado de ánimo: lograr que se sintiera feliz,
seguro y cómodo en el colegio, siendo el aprendizaje en sí el siguiente objetivo.
La labor del terapeuta, unida al cariño y la dedicación de sus padres, hizo el resto.
Antes de Navidad, Hugo era «otro» niño en cuanto a su actitud, su manera de interactuar
con los niños del grupo y su estupenda relación con todos los profesores, a los que
acudía con naturalidad y soltura en busca de ayuda y afecto.
Nos preocupaba su retraso en el lenguaje, pero a lo largo del curso y con un
programa metódico del terapeuta, paralelo al trabajo del colegio, se consiguió que
iniciase una incipiente reescritura y prelectura. El gran logro fue la incorporación del
símbolo. Le encantaba pintar y le entusiasmaba la música; disfrutaba con todo lo
creativo y empezó a estar contento con el resultado de su esfuerzo.
Hugo nos demostró cada día de su estancia —¡acabó sexto de Primaria con
nosotros!— que la educación, el trabajo diario, la comprensión y el afecto son la
combinación mágica que hace posible cambiar el destino de un ser humano.
Actualmente estudia Medicina en Madrid y es una persona feliz y equilibrada.

73
APRENDER Y ESTUDIAR: APUNTES Y BIBLIOGRAFÍA COMO PILARES DEL
APRENDIZAJE

Nuestros alumnos confeccionan sus propios libros y utilizan los libros de texto como
guía.
El libro de texto es esencial, sobre todo como orientación en ciertas asignaturas más
precisas como las matemáticas, que incluyen ejercicios, operaciones y problemas, y,
asimismo, en aquellas asignaturas en que el libro tenga un papel de referencia. No
obstante, como veremos más adelante en los trabajos de los profesores, una de nuestras
principales señas de identidad es que:

Nuestros alumnos confeccionan sus propios libros de texto, que son

auténticas joyas plenas de trabajo.

Sus libros les ayudan a estudiar de acuerdo con lo que han escrito. Por supuesto,
esto representa una labor ingente para los profesores, dado que todo ese material debe ser
rigurosamente supervisado y corregido.
Igualmente, son importantes los apuntes tomados en clase porque a través de ese
proceso de lectoescritura se favorece la comprensión de los contenidos. Así, a partir de la
idea nuclear de la comprensión del concepto, el proceso de aprendizaje consiste en
desarrollarlo, elaborarlo, estudiarlo, fijarlo y complementarlo con bibliografía.

74
LA OBSERVACIÓN Y LA REFLEXIÓN COMO ASPECTOS FUNDAMENTALES.
EL PLACER DE DESCUBRIR E INVESTIGAR

Queremos niños que piensen, que razonen, que tengan esa curiosidad intelectual que les
hará crecer y aprender cada día. Para ello, la observación, la investigación y la reflexión
serán sus principales aliados.

Cuesta menos trabajo contar que incentivar el pensamiento, pero en nuestro

colegio somos conscientes de que tenemos que conseguir que lo difícil sea fácil
para los niños.
Ellos necesitan ver, experimentar, analizar y llegar a sus propias
conclusiones. Lo contrario será como un espejismo que se desvanece con el
tiempo.

Sabemos que uno de los mejores métodos de aprendizaje se desarrolla a través de la

experimentación. Resulta muy estimulante ver cómo los niños siempre están dispuestos a
investigar, a explorar, analizar y descubrir todo lo que les rodea y puede estar a su
alcance.
Su espíritu curioso será uno de sus mejores aliados en el futuro. Por eso es tan
importante estimular, potenciar y encauzar sus energías hacia la investigación de todo lo
que pueda ayudarles a crecer, a madurar y a fijar los aprendizajes clave.
Pretender que estén permanentemente sentados, quietos y callados en su papel de
meros oyentes, que reciben y absorben conocimientos por la vía de la información, y no
de la experimentación, será siempre un trabajo poco útil y nada gratificante para ellos.
Algunos de nuestros alumnos se dedicarán posteriormente a la investigación.
Seguramente, no se harán ricos, en lo material, pero sí en la satisfacción, el bienestar y la
felicidad que experimentan los investigadores que se sumergen en objetivos tan nobles
como son la superación de los retos y los límites que impiden el crecimiento y el
bienestar de la humanidad.
La observación también debe ser uno de los recursos fundamentales de los
profesionales de la educación. Gracias a ella, podrán encontrar la mejor forma de ayudar
a sus alumnos; especialmente, cuando presentan dificultades que no solo condicionan su
rendimiento escolar, sino también su equilibrio emocional.
El caso de Tomás nos puede resultar muy interesante.

75
El caso de Tomás. La observación, clave en su recuperación

Antecedentes

Tomás tenía 5 años cuando vino al colegio. Sus padres contactaron con nosotros
recomendados por una psiquiatra infantil conocida nuestra, a cuya consulta habían
acudido, desesperados por encontrar una solución para su hijo.
Llegaron con una pésima orientación por parte del psicólogo del colegio anterior,
tras un diagnóstico de deficiencia mental del niño.
La psiquiatra que nos lo envió consideraba que un traspaso a una escolaridad
regular le podría beneficiar. Tomás nació en noviembre e iba muy justo en todo; el hecho
de que la edad escolar vaya marcada por el año natural hace que niños del último
trimestre coincidan con niños que cumplen años en enero, febrero… y que son casi un
año o diez meses mayores que ellos.
Es cierto que a veces los niños de noviembre y diciembre son más pequeños, no
solo en lo que respecta al aprendizaje, sino también en lo social. Los padres se aferraban
a estos datos para justificar el desajuste de Tomás, que iniciaría su estancia en el colegio
en el último curso de escuela infantil.

Detección

Tomás empezó el curso con tranquilidad, aunque sería más acertado definirlo como una
«inquietante tranquilidad». Era un «oyente» pasivo, que sonreía y asentía a todo, pero
con una percepción cognitiva aparentemente muy baja. Su escenario ideal era el de la no
participación, ya fuese en actividades puramente lúdicas o de conocimiento y trabajo.
Con el grupo, mantenía una relación superficial y mínima, y con los profesores mostraba
una dependencia temerosa, tratando de complacerles aunque no sabía cómo ni por qué.
Intuimos que, aparte del trastorno cognitivo, podía haber algo más. Parecía un niño con
miedo. Su madre nos comentó, preocupada, que Tomás tenía enuresis nocturna desde
hacía varios meses.
Nuestra impresión era que lo «cognitivo» estaba bloqueado, como si todo lo que se
derivase de ver, aprender, oír o participar le estuviera prohibido. Era un niño acobardado,
que se refugiaba en la aceptación complaciente para luego caer en la pasividad más
absoluta: una resistencia pasiva sorprendente en un niño tan pequeño.
Hablamos con los padres y les sugerimos un diagnóstico psicopedagógico, como
punto de partida para lo que veíamos como una incapacidad emocional unida a sus
dificultades de aprendizaje. Los padres aceptaron.

Evaluación

76
El gabinete de terapeutas percibió un trastorno neurológico importante. Tomás fue
derivado a un neurólogo, que, a su vez, y después de muchas pruebas, diagnosticó un
retraso madurativo generalizado, recomendando esperar y una terapia dos veces a la
semana.

Orientación

Desde el principio, nuestra esperanza se asentó en la terapia. El niño se mostraba

alterado por algo, pero no sabíamos qué, y ese algo interfería en su aprendizaje, en sus
relaciones con el grupo y con los adultos, y, sobre todo, en su equilibrio y su felicidad.
La madre de Tomás estaba inquieta, y decidió investigar por su cuenta. Le
aconsejamos que repasase las horas en que el niño estaba en casa, por si hubiera algo que
pudiese haber escapado a su observación.
Paralelamente, la terapeuta estaba segura de que el conflicto radicaba en casa, y que
no era actual, que provenía del pasado. Finalmente, el misterio se desveló: la cuidadora
que tenía Tomás hasta que inició su vida escolar, había estado obligándole a comer,
incluso, su propio vómito, cuando el niño no quería más y devolvía. Esta persona, en
principio de absoluta confianza para los padres, maltrató al niño durante dos años, con
insultos e incluso, a veces, pegándole. Tomás acabó acorazándose ante un mundo que
percibía como hostil, y su distancia emocional era la consecuencia de su vulnerabilidad e
indefensión.
Como los problemas de Tomás no eran solo emocionales, sino también cognitivos,
planteamos una adaptación curricular que le permitiese afrontar sus disfunciones de
aprendizaje, sobre todo en el área del lenguaje. El objetivo era su normalización en el
mundo escolar y, en definitiva, en el entorno social.
Al pasar a quinto de Primaria, y por sugerencia nuestra, el niño fue matriculado en
un colegio muy pequeño, con seis alumnos por clase y mucho apoyo. Durante los dos
años que le quedaban de escolaridad en el nuestro, acudió dos tardes a la semana para no
perder a sus amigos y «continuar», de alguna forma, con nosotros.
Actualmente, Tomás es un adulto que, a través de un módulo de FP, ha encontrado
su camino. Le encanta la jardinería y disfruta con el contacto físico de la tierra y la
naturaleza. Es una persona ajustada en el aspecto emocional y feliz en su trabajo.
Viene a vernos con frecuencia, y cuando murió mi madre escribió una carta para
ella llena de emoción y sensibilidad. Y trajo flores.

77
LA MEMORIA COMO INSTRUMENTO NECESARIO PARA EL APRENDIZAJE

Con la misma intensidad que intentamos que los niños analicen y exploren los
aprendizajes que les depara el día a día, trabajamos para potenciar el uso y el desarrollo
de su memoria, y lo hacemos porque estamos convencidos de que es un elemento crucial
que favorece y fija los aprendizajes.
El proceso de memorización es de una eficacia impresionante. Los contenidos se
van incorporando paulatinamente al archivo personal del niño y, con el paso del tiempo,
la rememoración añade más comprensión y nuevos matices.

Ejercitar la memoria es una actividad muy fructífera: sus frutos permanecen y

se enriquecen con el paso del tiempo.
Dejar de ejercitar la memoria es como dejar una parte del cerebro sin
desarrollar. Sus consecuencias son tan nocivas como difícilmente reparables.

Por ello, no estamos de acuerdo con esas ideas que defienden que la memoria es
algo inútil y trasnochado que hay que desterrar y, en consecuencia, algo que no debe
trabajarse con los alumnos.
En este punto, cabría preguntarse: ¿qué les pasa a los mayores que pierden la
memoria? ¿Cómo podemos pretender que los niños sufran un proceso parecido? ¿Nos
imaginamos cuántos esfuerzos inútiles, cuántos trabajos quedarían permanentemente
incompletos, inacabados, si no fuésemos capaces de «archivarlos» convenientemente en
nuestra memoria? Sería como un empezar constante en una carrera que no termina
nunca.
¿De qué nos serviría experimentar y aprender algo de forma tan temporal que no
nos sirviera para relacionarlo con aprendizajes futuros, y que tuviéramos que volver a
empezar siempre en un esfuerzo baldío, inútil y estéril? ¿Qué pasaría si, en lugar de
archivar en nuestra memoria, por ejemplo, la tabla de multiplicar, cada vez que
necesitásemos hacer un cálculo tuviéramos que sumar ocho veces nueve para saber que
son setenta y dos?
Nuestra idea del proceso educativo es seguir avanzando para que nuestros alumnos
alcancen las metas que se propongan. Queremos que puedan disfrutar de sus
descubrimientos y que potencien al máximo sus habilidades, superando sus puntos más
débiles.

78
EL AMOR POR LA LITERATURA, EL ARTE Y LA MÚSICA

De nuevo tenemos aquí otra de nuestras señas de identidad. No entendemos la vida sin
amar la literatura, sin gozar con el arte y sin sentir el placer, el deleite y la armonía de la
música. Seguramente es una de las primeras cosas que los padres notan cuando llegan a
nuestro colegio.
Desde los 3 años trabajamos con los niños, en su día a día, para desarrollar su amor,
su pasión por la literatura, el arte y la música. Cómo lo hacemos es lo que veremos
pormenorizadamente en los apuntes que nos han proporcionado los profesores que
lideran e imparten estas materias y que se incluyen en el anexo final. La música, el arte,
la literatura… están siempre presentes en nuestros alumnos y forman una parte esencial
de sus vidas.
Todos sabemos del poder estimulante y hasta curativo de la música. El caso de
David puede ayudarnos a ver hasta qué punto fue y es parte crucial de su existencia.

El caso de David. Su amor por el violín le abrió nuevos horizontes

Antecedentes

David vino al colegio con 4 años. Se trataba de un niño en régimen de acogida, como
paso previo a la adopción. Es español, y sus padres, que vivían en Canarias, iniciaron el
proceso de adopción allí.
Algunos de sus amigos tenían niños en nuestro colegio, e, influidos por ello, se
trasladaron a Madrid fundamentalmente para poder educar a su hijo con nosotros. El
padre, un hombre de negocios, iba y venía, según le permitía su trabajo, y la madre y el
niño se instalaron en Madrid.
Ambos estaban ansiosos por saber cómo se adaptaría su hijo y cómo iría
transcurriendo su escolaridad. Para informarles, quedamos en reunirnos.

Detección

David era un niño encantador y complaciente. Desde el primer momento, se ganó a todo
el mundo: era carismático y paciente; mostraba una serenidad poco frecuente en un niño
tan pequeño, y daba la sensación de ser un niño feliz y equilibrado.
Los profesores estaban muy contentos con él. Era receptivo a todo lo que se le
proponía y participaba con entusiasmo en todas las actividades. Disfrutaba
especialmente con la música; en las audiciones, en las sesiones de pintura o de cerámica
con música sinfónica de fondo, o cuando asistía a los conciertos que tenían lugar en el
colegio, se quedaba levemente abstraído, como si la música inundara su percepción

79
sensorial.
Transcurrieron los meses y el niño se fue abriendo e integrando; disfrutaba con
todo, adoraba a sus padres y estaba feliz.
Cuando quedaban pocos días para las vacaciones de Semana Santa, su madre nos
llamó, angustiada, y nos solicitó una cita urgente. Esa misma tarde nos explicó la difícil
situación que acaba de surgir: la madre biológica del niño, que lo había dejado
voluntariamente en el centro de acogida del que ellos lo recuperaron, reivindicaba su
derecho a volver a tenerlo con ella. Dado que el niño estaba todavía en régimen de
acogida, parecía haber cierto margen de maniobra para las aspiraciones de esta mujer.
Los padres de David, desesperados, nos dijeron que tenían que volver a Canarias
con el niño y tratar de buscar una salida a la situación.
Al cabo de un mes, nos llamaron por teléfono y nos comunicaron que volvían con
David a Madrid. Deseaban celebrar una reunión antes de traerlo al colegio, para
informarnos con detalle de todo lo que había sucedido.
Al parecer, y ejerciendo su aún vigente derecho legal, la madre biológica de David
se lo había llevado con ella una semana, al cabo de la cual lo devolvió al centro de
acogida de una forma definitiva. Ellos habían previsto algún tipo de chantaje económico,
pero eso no se produjo. Fue, simplemente, el último intento de una madre aparentemente
enajenada por recuperar a su hijo.
Pero el niño que volvió con sus padres de adopción ya no era el mismo, se había
transformado. David se mostraba ahora triste y silencioso, vivía auténticos ataques de
pánico y continuas pesadillas, no quería separarse de sus padres ni un minuto. Era la viva
imagen del miedo y la inseguridad.
Sugerimos una visita inmediata a un terapeuta, y aceptaron de inmediato.

Evaluación

El informe del terapeuta indicó un trastorno emocional transitorio, reactivo a la

experiencia que David acababa de vivir. Necesitaba terapia y ayuda para exteriorizar su
angustia y su miedo. Inició su tratamiento terapéutico dos tardes a la semana, a la salida
del colegio.

Orientación

David volvió efectivamente cambiado. Los primeros días no se quería separar de su

madre y lloraba al despedirse. Todos los profesores se volcaron con él; nuestra prioridad
era su felicidad y su equilibrio. La curiosidad y la participación perdidas serían el
siguiente objetivo.
Poco a poco, David se fue recuperando de su dolorosa experiencia. Su estado de
ánimo mejoraba, los colores que usaba en sus dibujos volvían a ser intensos y las

80
composiciones que realizaba eran más alegres.
Sin embargo, se advertía en David un rastro de melancolía, sobre todo cuando
escuchaba música. Sugerimos a sus padres que le hicieran estudiar un instrumento, ya
que parecía vivir la música como un refugio personal e intransferible frente a la tristeza o
la inseguridad.
David empezó a estudiar violín a los 5 años de edad, y ya nunca lo dejaría. Para él,
como para tantos seres humanos, la música actuaba como un bálsamo sobre una
sensibilidad herida. Y al cabo de un año, su recuperación anímica y psicológica fue
prácticamente total.
Actualmente, y después de haber terminado su carrera en el conservatorio, continúa
estudiando y perfeccionando su técnica fuera de España. Su instrumento sigue siendo el
violín.

81
 Capítulo 6

LOS PROFESORES

82
EL OFICIO DE EDUCAR

Como decíamos al principio, en el oficio de educar hay que distinguir dos aspectos. Por
un lado, la instrucción o enseñanza, que es la parte técnica, la transmisión de contenidos,
y, por otro, el criterio educativo, ese envoltorio sutil que hace que un sistema educativo
se distinga de otro.
Educar, por consiguiente, comprende todo. El maestro no solo imparte la asignatura
transmitiendo conocimientos y contenidos con toda la riqueza de que es capaz; además,
está educando a las personas que reciben esos contenidos porque tiene que guiar y
reconducir a sus alumnos resolviendo situaciones y conflictos que surgen en el aula o
bien que estos traen consigo desde el ámbito familiar.
Entonces, ¿dónde acaba la enseñanza y dónde empieza la educación? No hay una
frontera. Es un concepto global. Se solapan; ambas están impregnadas recíprocamente.
El maestro debe tener en cuenta que sus alumnos necesitan no solo una clase
magistral, sino también su implicación en aspectos que tienen que ver con la buena
educación y con una referencia ética siempre presente, transversal.

83
EDUCAR CON CRITERIO Y SENSATEZ. AFECTO Y RESPETO: LA CERCANÍA
SOSTENIDA

Ya hemos comentado este tema en el capítulo 3, aunque lo centrábamos más en el

ámbito familiar, en la interacción de padres e hijos en los primeros años.
Lógicamente, también en la relación profesor-alumno tiene que haber límites. Debe
existir un equilibrio entre el afecto y la cercanía, entre una relación fluida con el alumno
y una cierta distancia no autoritaria pero sí formal por parte del maestro, ya que este
tiene que imponer su criterio con la debida y ponderada autoridad para que la dinámica
de la clase funcione correctamente.
Ya nos decía Josefina Aldecoa que: «Educar es más amplio que enseñar, que se
puede hacer sin maestro. Es hacer de un niño una persona adulta, formarlo en la
solidaridad, en la convivencia pacífica y para que desempeñe su papel en el mundo».
Igualmente, añadía Aldecoa:

«Ningún ser humano acierta en la educación de los hijos. Siempre hay

errores por exceso o por defecto, el niño se da cuenta y tiende a culpar a los
padres que le hacen estudiar o trabajar porque le parece injusto.
»Vivimos tiempos vertiginosos, a los niños les faltan límites, queman etapas;
se acelera la adolescencia y a los 10 años parecen maduros. Son más libres, más
protagonistas, más mimados en todos los ámbitos sociales y se convierten en
tiranos del hogar; les sobran mimos materiales, exigen mucho y dan poco. Se ha
pasado de un extremo al otro y todo vale».

Sin duda, el establecimiento de límites, de normas, de pautas claras de conducta, de

hábitos que deben trabajarse, de las dinámicas que se seguirán en la relación alumnos-
profesor… serán clave para el buen funcionamiento de las clases.
Muchas veces los padres nos comentan que no comprenden cómo es posible que
veinticinco niños estén atentos, concentrados y respetando su turno de intervención,
cuando ellos en casa son incapaces de lograrlo con un solo niño. La respuesta es clara: si
esos límites, hábitos y pautas no estuviesen perfectamente instaurados por los profesores
y asumidos y respetados por los alumnos, la actividad docente sería inviable.
Lo que resulta imprescindible es que todas las normas esenciales estén clarísimas,
que no haya lugar a interpretaciones diferentes.

84
 El niño se siente muy seguro cuando sabe lo que va a ocurrir en cualquier
momento y conoce perfectamente cuáles serán las consecuencias de cada
conducta.

Pero la autoridad no se impone, se conquista. En este sentido, la autoridad debe

derivarse del prestigio y basarse en el respeto que el profesor inspire. Aunque a veces
nos extrañe, el profesor jamás debe ser un amigo o un compañero. Puede ser querido,
respetado, admirado, pero siempre desde su dimensión de profesor. Un profesor debe
fijar claramente esos límites, y lo hará con determinación, con seguridad y con empatía.
Pero nunca tolerará que el alumno traspase esa frontera mediante la desobediencia, la
falta de respeto o la insolencia.
Sin duda, en la actualidad este es uno de los grandes problemas del ámbito
educativo: la ausencia de límites. Muchos niños y adolescentes desconocen lo que es
tener límites. En gran medida, porque los adultos de su entorno nunca se los han fijado.
Nunca se han hecho respetar como padres o como docentes. Nunca han sabido decir
«no», de la forma adecuada y en el momento apropiado.
No obstante, siempre insistimos, tal y como manifestábamos en el capítulo 4, en
que debemos actuar desde la inteligencia emocional:

El adulto tiene que poner límites y fijar normas con la debida autoridad, pero
esa autoridad no se debe malgastar en asuntos menores o irrelevantes; hay que
reservarla para aquello que es fundamental y, en esos casos, emplearla con
firmeza y sin contradicciones.

La falta de límites, de pautas claras, de asunción de responsabilidades que le den al

niño referencias que le aporten seguridad y equilibrio pueden crear situaciones tan
difíciles como las que vivió y sufrió Antonio.

El caso de Antonio. Cuando los adultos no asumen sus responsabilidades

Antecedentes

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Antonio vino al colegio acompañado de sus tíos maternos, cuando estaba a punto de
cumplir 6 años. Su vida era trágica y difícil. Su tía materna, la única hermana de su
madre, se hizo cargo de él después de que su madre, soltera, se ausentase del país con un
músico hispanoamericano para iniciar una nueva vida, dejando al niño con su familia.
Antonio, sin anclajes emocionales ni afectivos, veía cómo su vida anterior, en la
que su madre era la gran referencia afectiva, se «pulverizaba», siendo consciente del
abandono. Los tíos, llenos de buena voluntad, sin hijos ni experiencia en educar a un
niño de 6 años, lo pusieron en nuestras manos. Querían al niño, pero no sabían cómo
tratarlo; le veían sufrir, pero no conseguían ayudarle. Se sentían impotentes ante la
inmensa responsabilidad que les había tocado afrontar.
Y Antonio, que llegaba desde un colegio muy libre, de una isla mediterránea, sin
ningún tipo de lazos afectivos con su familia de Madrid, empezó primero de Primaria.

Detección

Sorprendentemente, Antonio, que provenía de un mundo libre y sin límites, reaccionó

disciplinadamente ante el cambio. Desde el primer día se integró en el ritmo de trabajo
del colegio. Mantenía una buena relación con los niños del grupo y también con los
profesores. Le gustaba aprender y disfrutaba con todas las áreas creativas, al igual que
con las asignaturas instrumentales como lengua o matemáticas.
Su carácter era tranquilo y complaciente, rehuía cualquier tipo de conflicto, y se
adaptaba con facilidad a los tiempos de su vida escolar. Los profesores, conocedores de
su situación personal, observaban, sorprendidos, la conducta del niño. Actuaba con total
normalidad, como lo haría un niño con una vida personal ajustada y feliz.
Justamente antes de Navidad, se produjeron dos situaciones insólitas: por un lado,
nos llamó por teléfono, muy molesta, la madre de una niña que acababa de celebrar el
cumpleaños en su casa invitando a todo el grupo, para decirnos que le había
desaparecido un perro de porcelana y que creía que se lo habría podido llevar un niño de
la clase. Ese mismo día desapareció una caja de rotuladores en el mismo grupo.
Cundió el desconcierto. Los profesores trataron de descubrir al responsable y
verificar la eventual conexión entre las dos desapariciones. Pactaron con los niños que, a
lo largo de la jornada, quien hubiese cogido cualquiera de las dos cosas las devolviese.
Como pasaba el día y no hubo novedad alguna, cuando acabaron las clases, y ya con el
colegio cerrado, empezamos la búsqueda. No quisimos violentar a los niños revisando
sus mochilas. No nos parecía pedagógico partir de una desconfianza general hacia todo
el grupo sin tener ningún dato.
La caja de rotuladores acabó apareciendo en un rincón del gimnasio, escondida
debajo de diverso material deportivo. La profesora de ballet había visto a un niño de
primer curso con algo en la mano mientras ella ensayaba en el gimnasio el Cascanueces
para la fiesta de Navidad.

86
 Por deducción y pura intuición, pensamos en Antonio. Es frecuente que un niño con
carencias afectivas vuelque en la sustracción de objetos materiales sus desajustes
emocionales y su ansiedad.
Al día siguiente, el niño reconoció que había sido él. Además, confesó que tenía
más objetos escondidos en un rincón del jardín: gomas, un sacapuntas, un gorro…
Informamos a sus tíos de la necesidad de que le viese un terapeuta, y de lo que
significa como síntoma de conflicto y desazón intensos el hecho de sustraer cosas ajenas.
Desbordados, los tíos del niño aceptaron la intervención de un psicólogo y eligieron para
ello a una terapeuta amiga suya para que efectuase el informe.

Evaluación

Las tendencias cleptómanas de Antonio enmascaraban, como era previsible, un trastorno

de conducta profundo. El niño vivía inmerso en una desorientación emocional. Nadie le
había explicado nada. Su madre había desaparecido de su vida, y aunque lo práctico y
funcional estuviese resuelto, el sentimiento de ausencia era intenso. Ese desajuste,
reactivo a lo que estaba viviendo, aparecía enmascarado por su aparente
imperturbabilidad, y era la causa no solo de sus pequeños hurtos, sino también de su
dolor.
La terapeuta recomendó dos sesiones de terapia a la semana.

Orientación

Antonio continuó en el curso exactamente igual que lo comenzó: como si no hubiera

pasado nada, e impermeable a la más ligera incomodidad que sus hurtos le pudieran
crear.
Su madre apareció dos años más tarde, después de haber llamado en contadas
ocasiones a su familia y no haber vuelto a ver a su hijo. Su relación amorosa había
fracasado, y vino a Madrid a recuperar al niño, ante el alivio de su familia, que no
acababa de encajarlo en su vida.
Cuando Antonio finalizó tercero de Primaria, su madre se lo llevó fuera de Madrid
y ya no regresó. Un colegio público de una zona rural del sur nos solicitó su
documentación y no volvimos a saber nada más.
Años después, ya universitario, pasó un día por el colegio para vernos. Nos trajo un
dibujo que hizo cuando se fue: la mitad del dibujo, lleno de color, representaba a un niño
jugando. La otra mitad eran figuras esquemáticas y grises. El niño que jugaba en la luz
miraba hacia el mundo oscuro. Debajo escribió, con su letra de adulto: «Este fue mi
segundo abandono. Dejaros».
Nos conmovió profundamente.

87
EL PACTO COMO COMPROMISO

Creemos en el pacto porque creemos en el compromiso. Estamos convencidos de que

uno de los problemas de nuestro sistema educativo es la ausencia de compromiso en la
educación de las generaciones más jóvenes.
Aunque nos suponga un esfuerzo importante, educar en el compromiso es muy
productivo. El pacto lleva al compromiso.

El pacto funciona cuando se produce un acuerdo hábil por parte del adulto
con garantía de cumplimiento del niño o el joven.
El pacto es muy útil con niños conflictivos a los que no les afectan las riñas,
ni parecen sensibles a la reflexión.

Los niños tienen un gran sentido de la justicia y por eso aceptan bien los pactos que
consideran equitativos y razonables; lo que no toleran es que los adultos no los cumplan;
en esos casos, ellos dejan de sentirse obligados y pasan del acuerdo al conflicto.
De todos modos, el profesor no puede basar su actuación exclusivamente en el
pacto. Acudirá a ese recurso con cautela y con mucha moderación, para que su autoridad
no se resienta.
Pero ¡cuidado con intentar pactar cuando nos sintamos inseguros! Los niños lo
notarán inmediatamente e intentarán aprovecharse de nuestra debilidad. En esos casos,
recordemos que lo primero será recuperar el control de nuestras emociones y de nuestros
miedos; posteriormente, y ya con aspecto relajado y tranquilo, pero lleno de confianza y
determinación, les señalaremos el camino a seguir.
En el Colegio Estilo los pactos nos ayudan en nuestra labor educativa. Los
empleamos para facilitar la participación y el compromiso de los niños, nunca como un
medio de eludir la responsabilidad de los profesores.
Pero además siempre están los pactos que se establecen entre el colegio y las
familias. El trato directo y constante con los padres nos parece fundamental. Tienen
derecho a saber en cada momento cómo están sus hijos y parte de nuestro compromiso
es intentar que nuestros alumnos sean felices y potencien al máximo sus competencias y
habilidades. Para este fin es imprescindible el acuerdo en la actuación por parte de todos
los implicados. El caso de María es un buen exponente de cómo el trabajo conjunto
consigue superar situaciones muy difíciles.

88
El caso de María. Cómo superar las dificultades cuando todos nos comprometemos

Antecedentes

María llegó con sus padres, en pleno mes de febrero, para incorporarse inmediatamente,
a causa de una falta de sintonía con el criterio pedagógico y educativo del colegio del
que procedía.
Era una niña triste, angustiada y callada. Sus padres nos contaron que durante el
curso había sufrido un aislamiento absoluto y discriminatorio por parte de los niños de su
grupo. María estaba en cuarto de Primaria y sus progenitores eran conscientes de que un
cambio en pleno curso no era la decisión más recomendable, pero la situación se había
vuelto insostenible. Ya no podían más.
No obstante, habían intentado resolver el conflicto antes de cambiar de centro, pero
se encontraron con una gran indiferencia; el colegio no había podido gestionar la
situación y la había dejado deteriorarse, perjudicando a la niña.
Los padres nos traían un informe elaborado por un terapeuta vinculado a su familia,
en el que se hablaba de un trastorno de personalidad, obviando en alguna medida las
circunstancias externas que habían contribuido al aislamiento de María, caracterizadas
por episodios de acoso y hostilidad. No obstante, el informe recomendaba un cambio
inmediato de centro, casi quirúrgico, para romper con la situación insoluble ya creada.
Aceptamos que María se incorporase y propusimos a los padres una reunión en
quince días para darles nuestras primeras impresiones.

Detección

Al día siguiente, María acudió al colegio. La sentamos rodeada de niños muy sociables y
empáticos, de manera que se amortiguase el efecto del cambio y se facilitase su
adaptación.
María era una niña silenciosa, apagada, triste y, a veces, melancólica, aunque muy
trabajadora. Volcaba en el aprendizaje toda su capacidad, toda su concentración y todo
su esfuerzo. Procedía de un sistema educativo en el que la memoria tenía un papel
fundamental y vivía con entusiasmo otra manera de trabajar, de aprender a pensar, de
comprender el concepto como primer paso y fijarlo después. La llenaba de satisfacción
aprender y estudiar y mantenía con los profesores una buena relación, en la que se sentía
segura y apoyada.
En el grupo, apenas se comunicaba. Tendía al autoaislamiento; solo estaba contenta
mientras trabajaba, y al cabo de un mes no mostró avances socialmente significativos.
Comentamos con los padres nuestra inquietud: algo no iba bien, la niña seguía triste
y, a pesar de los esfuerzos de varios niños y niñas del grupo para que saliese de su
caparazón, continuaba encerrada en sí misma. Recomendamos entonces un informe

89
actualizado y los padres nos solicitaron que lo realizase un nuevo terapeuta.

Evaluación

Después de dos sesiones con sus padres y de estudiar a la niña, el terapeuta aconsejó la
intervención de un psiquiatra infantil. No obstante, nos telefoneó para adelantarnos su
diagnóstico y nos manifestó que prefería que fuese confirmado por el psiquiatra.
Aparentemente, María sufría una depresión endógena desde hacía varios años; de ahí su
tristeza y su aislamiento.
Pero también había un componente reactivo respecto a lo que estaba viviendo en su
casa y que los padres nos habían ocultado: un divorcio en trámite, con una circunstancia
añadida que complica más la situación: la madre, que llevaba años con tratamientos de
fertilidad para tener otro hijo, al fin se había quedado embarazada. Entonces, el padre
decidió divorciarse y estaba a punto de abandonar a su familia.
María vivía con ansiedad el conflicto de sus padres, incapaz de digerir y
comprender que se divorciasen cuando iban a tener otro hijo. El terapeuta nos comentó
que la madre, inmersa en su disgusto, se había desentendido emocionalmente de la niña.
El psiquiatra confirmó el diagnóstico del terapeuta y comenzó a medicar a María.

Orientación

María estuvo con nosotros hasta que acabó la Primaria. Sus propios conflictos, unidos a
las circunstancias familiares, la dañaron; durante un tiempo, se refugió, aislándose de
todo y de todos, en un distanciamiento emocional absoluto. La labor del psiquiatra y de
los terapeutas, en permanente contacto con la familia y el colegio, fueron fundamentales
en su recuperación.
Su último curso fue el más feliz. Además de trabajar y estudiar, María comenzó a
disfrutar y a hacer planes con sus amigas y amigos del grupo. La tristeza y los estados de
melancolía pasaron a ser cada vez menos frecuentes.
En el momento en que dejó el colegio era una niña más ajustada en su dimensión
emocional, mucho más integrada en el aspecto social y desde luego mucho más feliz.
La situación familiar desembocó en un período de calma, y María gestiona ahora
muy bien las relaciones con sus padres, por separado, y con su hermano, al que adora, y
que también vendrá a estudiar a nuestro centro.
En el caso de María, la medicación fue fundamental; administrada sensatamente por
un profesional riguroso, dio excelentes resultados.
María es arquitecta y trabaja actualmente en Londres.

90
LOS GRUPOS ESCOLARES COMO PRIMERA SOCIEDAD ADULTA A ESCALA

Los niños son seres sin contaminar, en estado puro, y reproducen la sociedad adulta a
escala con una estructura jerárquica que hay que vigilar.
Hay niños con capacidad de liderazgo que influyen en otros menos carismáticos,
que se dejan conducir y arrastrar. Como es natural, esto entraña riesgos, y estos
comportamientos tienen que estar sometidos a vigilancia para evitar que se produzcan
abusos por parte de los fuertes o puedan suscitarse la infravaloración y la marginación de
los más débiles. Hay que poner de manifiesto, sin embargo, que los casos extremos de
acoso escolar no son tan frecuentes como la difusión mediática podría indicar, pero no
por ello podemos ni debemos bajar la guardia.
En este sentido, especialmente en centros pequeños y familiares, estas situaciones
están muy controladas y resulta muy difícil, por no decir imposible, que a los profesores
se les escapen de las manos, pero en las consultas de psicología cada día vemos casos de
niños que están siendo víctimas de acoso, incluso en edades muy tempranas.

Un momento que puede resultar difícil es el paso de los niños de Primaria a

Secundaria. El cambio es tan drástico que muchos alumnos no están preparados
para afrontarlo.

Son demasiado pequeños para enfrentarse a un mundo «gigante» para ellos, donde
cientos y cientos de compañeros, que a veces les llevan hasta seis o más años de
diferencia pueden condicionar y transformar lo que hasta ese momento había sido una
escolaridad muy tranquila.
De hecho, los psicólogos ayudamos a padres que vienen muy desconcertados a
vernos, ante el cambio tan brutal que han sufrido sus hijos. Cambios que, en numerosos
casos, nos comentan que se han producido casi de la noche al día.
Son muy frecuentes los testimonios en los que una y otra vez se repite la misma
historia: «Era un niño/niña muy normal, pero desde hace unos meses ha cambiado por
completo. Ahora constantemente nos falta al respeto, todo son broncas en casa, se salta
las normas y la convivencia se ha hecho insoportable».
Esto es lo que les pasó a los padres de Laura.

El caso de Laura. Las relaciones peligrosas en la adolescencia

91
Laura era una niña de 13 años que, según sus progenitores, había experimentado una
transformación brutal en el último
curso. La situación en casa era una guerra y un desgaste constantes. De repente, no
aceptaba ninguna norma; decía que ya era mayor y podía hacer lo que quisiera con su
vida.
Cuando sus padres habían querido reaccionar, la niña ya estaba fuera de control. Se
habían decidido a venir a vernos porque había comenzado a ejercer una influencia muy
negativa para su hermana pequeña de 11 años y, además, porque le habían sorprendido
unos mensajes con un chico de 15 años que les alertaron al máximo.
Cuando nos reunimos con sus padres, estos se hallaban absolutamente desfondados.
A raíz de los mensajes descubiertos, habían intentado estar más atentos a las conductas
de su hija, y creían que seguramente ella había empezado a tener relaciones sexuales con
ese chico.
En el instituto, las noticias no eran alentadoras. Su tutor les expuso que no mostraba
el mínimo interés en las clases, que estaba adoptando una actitud cada vez más
provocadora con los profesores y que la veían con grupos de chicos mayores, poniendo
en práctica conductas muy «subidas de tono», que podían entrañar riesgos importantes
para Laura.
Los primeros registros (observaciones de sus conductas) que nos trajeron los padres
mostraban claramente a una niña de 13 años que estaba viviendo situaciones impropias
de su edad. En casa, la situación era de guerra permanente. Con la mayor frialdad,
insultaba a sus progenitores, especialmente a su madre; no respetaba su autoridad, se
saltaba las normas más elementales, se marchaba de casa aunque estuviese castigada sin
salir, volvía a altas horas de la noche y, cada vez con más frecuencia, en unas
condiciones lamentables.
Tuvimos que trabajar varias sesiones con los padres antes de ver a Laura. Su
desánimo y su impotencia eran tan grandes que con frecuencia los dos daban el caso por
perdido. Además, las tensiones habían hecho mella en la relación entre ambos. Eran
constantes sus desencuentros, su falta de unidad de criterios, sus quejas hacia la actitud
del otro…; en definitiva, su dolor ante la desesperación que sentían por las conductas de
su hija estaba provocando una crisis no solo a nivel familiar, sino también en su relación
como pareja.
Afortunadamente, conseguimos que los dos vinieran juntos y pudimos empezar a
trabajar en el restablecimiento de una serie de normas básicas de convivencia. Como era
de esperar, Laura reaccionó al principio incrementando sus provocaciones, intentando
romper esa «alianza» que veía entre sus padres, midiendo sus fuerzas, tratando de que el
caos y la desesperación volvieran a reinar en la familia. Cuando se dio cuenta de que las
cosas habían cambiado y de que sus padres estaban siendo asesorados por nosotros,
quiso ver a «esos psicólogos que les estaban poniendo contra ella».
Como suele suceder en estos casos, cuando vino mostró, al principio, una conducta

92
muy provocadora, que cortamos rápidamente. A continuación, viendo que esa estrategia
se volvía en su contra, intentó que nos pusiéramos de su parte, adoptando una actitud de
víctima e insistiéndonos en las «tonterías» que, según ella, pensaban sus padres y en las
pretensiones tan absurdas que tenían.
A Laura le parecía intranscendente el hecho de que ella pudiera estar tonteando con
chicos «mayores», empezando a tener ciertas aproximaciones sexuales, bebiendo sin
control o probando algunos «porros».
Al cabo de unas semanas, por fin abandonó su «fachada» y se abrió por completo.
Admitió que la situación se le había escapado de las manos. Que al principio lo que
pretendió fue que la admitieran en el grupo de los «guays» del instituto, y que para ello
tenía que mostrarse como si ya fuera una chica mayor. Reconoció que, a su manera, se
había enamorado de un «pinta», que ella había descubierto que la estaba engañando (más
bien, mantenía relaciones en paralelo) con otras chicas y que presumía ante sus amigos
de que —como decía el muchacho— «la había desvirgado».
Sus conductas de rebeldía y de provocación eran las señales típicas de las
experiencias tan difíciles que estaba viviendo. Había querido impresionar a todos con sus
conductas atrevidas, y al final se habían reído de ella aquellos a los que tanto había
intentado agradar.
Afortunadamente, sus padres habían reaccionado en cuanto percibieron ese cambio
tan radical, aunque Laura había vivido tan «rápido» los últimos meses, había querido
mostrarse tan «mayor», que no habían podido evitarle a su hija esas experiencias tan
dolorosas y amargas, que nunca hubiera deseado vivir.
Tuvimos que trabajar mucho con ella, para que volviera a recuperar la estabilidad
emocional que había perdido.
Igualmente, para evitar situaciones futuras, reforzamos al máximo su autoestima, su
confianza en sí misma y su asertividad; es decir, que pudiera ser ella misma, que fuese
capaz de decir NO, para no dejarse manipular, para sentirse bien sin necesidad de tenerse
que «vender» ni sufrir experiencias vejatorias y traumatizantes.
Laura contó, en todo momento, con la gran ayuda y el apoyo de sus padres, pero
conviene que siempre permanezcamos atentos a los primeros síntomas que nos indiquen
que algo serio está pasando en la vida de nuestros hijos o de nuestros alumnos.
El paso del colegio al instituto había sido un cambio demasiado profundo que no
pudo ni supo asimilar. En el primer curso de Secundaria intentó estar a la expectativa,
ver cómo podía integrarse y ser una más, pero se sentía fuera de sitio, como una niña
demasiado buena, demasiado «modosita», que suscitaba las risas de los chicos
«mayores», cuando no su absoluta indiferencia. Desgraciadamente, en segundo decidió
dar un paso para el que no estaba preparada, adoptando pautas de conducta peligrosas
con la esperanza de ser aceptada en el grupo. Ese paso tuvo unas consecuencias muy
graves y, de no ser por la intervención de sus padres, podría haber sido trágico para su
vida presente y futura.

93
 Para sus progenitores, fue un auténtico calvario. Al principio, cuando debían
mantenerse firmes y no dejar salir a su hija, se pusiera como se pusiera, pensaron
muchas veces que serían incapaces de conseguirlo, que no lo lograrían.
Afortunadamente, por encima de todo querían salvar a Laura de la situación tan crítica
que estaba viviendo y ese objetivo les dio las fuerzas y la determinación suficientes para
aguantar las embestidas de Laura y hacerle ver que su comportamiento iba a toparse con
un límite que ellos iban a mantener, por muchas provocaciones que emprendiera.
En aquellos momentos, por más que lo intentaban, su hija no les escuchaba, estaba
en una especie de huida hacia adelante que solo la conducía al abismo. Más tarde, en una
de las últimas sesiones con nosotros, llorando con un desconsuelo tan grande como había
sido su sufrimiento, Laura les dio las gracias por haberse mantenido firmes, por haberla
salvado del horror en que se había metido y por no haber cejado en su empeño hasta
conseguir que volviera a ser la niña razonable y responsable que siempre había sido.

Cuando un chico/a cambia de la noche a la mañana y trata de saltarse los

límites más elementales, algo está ocurriendo o alguien está determinando ese
cambio.
Cuando empiezan a mostrar conductas extrañas, llenas de agresividad y de
provocación, es el momento de intervenir. No podemos esperar, el tiempo actúa en
contra. La tardanza en la reacción puede tener consecuencias muy graves.

De la misma forma, cuando un niño o un adolescente de repente empieza a

mostrarse huraño, triste, esquivo o solitario, también se deben encender las alarmas, pues
está viviendo algo que le sobrepasa.
El sometimiento a las reglas de ciertos grupos puede marcar, a veces, la vida de los
niños, de los adolescentes, e incluso de los jóvenes. Cuando viven experiencias para las
que no están preparados, las consecuencias no se hacen esperar.
Como adultos, nuestra labor será de observación constante y de alerta inmediata
ante síntomas de cambios bruscos. Hay situaciones en las que no podemos esperar, hay
que intervenir, y hay que hacerlo con decisión, confianza y mucho afecto.
Cuando nos sintamos perdidos, será el momento de pedir ayuda profesional. Los
profesores y los psicólogos serán nuestros grandes aliados. Aunque, como diría Josefina
Aldecoa, si aplicamos el sentido común, las situaciones se resolverán «a tiempo», antes
de que estallen o se enquisten.

94
EL DESGASTE DE LA AUTORIDAD

Como señalábamos anteriormente:

La autoridad es fundamental en la educación, pero hay que ejercerla con

justicia, con firmeza y con la debida proporción. No se debe aplicar con la misma
intensidad ante un hecho nimio que ante un caso más grave.

El mundo infantil está lleno de pequeños conflictos que son consustanciales al normal
desarrollo de la personalidad de los niños y que, por tanto, no son susceptibles de
intervención por parte del educador o de los padres.
Además, ya en el ámbito familiar, es frecuente advertir que hay padres demasiado
permisivos, bien por un cierto complejo de culpa al no estar el tiempo necesario con sus
hijos a causa de su actividad laboral, o bien porque consideran que educar es labor
exclusiva de la escuela y por tanto ellos renuncian a esa misión tan esencial. En esos
casos, se suele escuchar, al reprender en la escuela a uno de esos niños, la frase «en mi
casa me dejan», síntoma inequívoco de un déficit educativo en el seno familiar; aunque
también debemos considerar que los niños intentan sacar el máximo partido de cualquier
situación y, a veces, esa frase no se corresponde con la realidad que están viviendo «en
casa».
En cualquier caso, debe quedar claro, entonces, que tanto la educación como la
fijación de límites concernientes al respeto y a la autoridad son asuntos que deben ocupar
a padres y a profesores por igual. Se trata de una labor conjunta en la que se debe
reconocer, con la misma intensidad, el protagonismo de la comunidad educativa y el de
las familias.
«No estoy preparado para educar a mis hijos, hoy todo ha cambiado tanto…». Esta
es una frase que hemos escuchado muchas veces. Numerosos padres pueden pensar que
los cambios que se han producido en los últimos años han sido tan rápidos que no saben
cómo actuar con sus hijos. Están llenos de dudas, van de un extremo al otro, lo intentan y
lo intentan… hasta que «tiran la toalla». El problema es que no se trata de un combate de
boxeo en el que la toalla detiene la contienda; la realidad es que está en juego la
educación, el presente y el futuro de sus hijos, y ahí no podemos abdicar de nuestra
labor.
Pero la situación no es exclusiva de los padres: muchos profesores pueden sentir
que han perdido la autoridad sobre sus alumnos y, cuando sucede, viven un auténtico
calvario, mientras que los alumnos se debaten entre la confusión y la incertidumbre.

95
 Es verdad que el profesor puede sentir que su labor está constantemente
cuestionada, que se le deja solo ante una realidad a veces muy difícil, en ciertos medios
en los que el maestro sufre una agresividad constante por parte de determinados alumnos
y, lo que es más grave, de padres que se enfrentan a ellos ante la mínima queja que
manifiestan sus hijos.

Uno de los mayores errores que los padres pueden cometer es pensar que los
profesores son sus enemigos, en lugar de verles como el mejor baluarte del equipo
que deben formar, en la búsqueda de ese objetivo común que les une: proporcionar
a los chicos la mejor educación, las herramientas que les permitan ser
«personas»; personas con mayúsculas.

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LA INFRAVALORACIÓN SOCIAL DEL PAPEL DEL PROFESOR

En algunos países, seguramente en los más desarrollados, la figura del

profesor está a la cabeza entre las profesiones más valoradas y más admiradas. Su
labor goza de gran prestigio y las personas que la ejercen son respetadas por el
resto de la población.

Sin embargo, la realidad que vivimos aquí es muy diferente, y ser profesor requiere
un equilibrio emocional, una dedicación, una «vocación», una actitud y unas aptitudes
que no siempre son fáciles de poseer.
No obstante, si nos preguntásemos qué papel han desempeñado en nuestra vida
algunos de los profesores que hemos tenido, seguramente la mayoría diríamos que
marcaron una etapa de nuestra existencia. Gran parte de lo que somos y de cómo somos
se lo debemos a ellos.
Sin duda, nuestra sociedad tiene una deuda con los profesionales de la educación, y
no nos referimos al aspecto económico, que también, sino que aludimos a la valoración
social que merecen y que no les hemos dado.
No obstante lo anterior, si hay una profesión que es cuestionada constantemente es
la del profesor. Muchos sienten que pueden decirles cómo deben realizar su trabajo, lo
que tienen que hacer, cómo deben tratar a los alumnos… ¿Quién se atrevería a decirle a
un ingeniero de caminos cómo debe realizar los cálculos que le permitan construir un
puente? Esa es la diferencia respecto a cómo percibe la sociedad una u otra profesión.
Pocas profesiones son tan difíciles de ejercer. Pero ¿estamos avanzando o vamos
cuesta abajo?
Algunas preguntas quizá nos ayuden a «situarnos»:

¿El profesor hoy es líder o esclavo?

¿Ha cambiado mucho el «rol» o la «valoración» del profesor en los últimos
años?
¿Se ha pasado, en muchos casos, de la ilusión a la desesperación?

Afortunadamente, hay «salidas». El profesor puede convertirse en líder y pasar del

desánimo a la satisfacción.
Pero… ¿cómo lograrlo? Desarrollando toda una serie de habilidades, competencias
y actitudes que, en contra de lo que pudiéramos pensar, no están al alcance de la
mayoría.
En un curso dirigido a profesores les decíamos que lo conseguirían:

97
 Siendo líderes de ellos mismos: de sus pensamientos, emociones, actos…
Trasladando su liderazgo a las relaciones interpersonales: alumnos, padres,
profesores, amigos…
Sabiendo manejar las situaciones delicadas, los momentos límite.
Potenciando la comunicación, el autocontrol y la proactividad en su día a día.
En definitiva, desarrollando su inteligencia emocional, tanto en el ámbito
personal como en el profesional.

Pero… no es una misión fácil. De hecho, los profesionales de la educación

necesitan desarrollar:

Habilidades de comunicación y técnicas para convencer.

Habilidades de resolución de conflictos:
Cómo hacer críticas: corregir sin herir.
Cómo recibir críticas.
Cómo afrontar la hostilidad.
Cómo negociar soluciones.
Proactividad. Cómo ir «por delante»:
Cómo «dirigir tu vida».
Habilidades intrapersonales:
Cómo manejar la ansiedad, el estrés, el autocontrol…
Cómo dejar de ser pesimista, derrotista, alarmista…
Cómo llegar a ser líderes objetivos, positivos y proactivos.

Los que piensen que pueden lograrlo, que tienen todas y cada una de esas
características: ¡enhorabuena! Pero coincidiremos en que no es fácil y que la sociedad
haría muy bien en devolverle al profesor el prestigio y el respeto que merece.

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EL COSTE EMOCIONAL Y PSICOLÓGICO DEL PROFESOR. ¿SER PROFESOR ES
HOY UNA PROFESIÓN DE RIESGO?

Todos los que hemos vivido el mundo de la educación sabemos que ser profesor es una
de las profesiones que más desgastan y que más riesgo entrañan.
Los profesionales de la educación figuran a la cabeza de las bajas por depresión,
estrés, ansiedad… La Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el Trabajo
destaca que el 15 por ciento del sector educativo ha sufrido malos tratos físicos y
psicológicos en el desempeño de sus labores docentes y educativas. De esta forma, surge
con toda virulencia un estrés crónico capaz de explicar la mayoría de las enfermedades
que sufren los profesores. Hasta un 40 por ciento de los docentes padecen diversas
enfermedades psicosomáticas, siendo el colon irritable y la depresión las más frecuentes.
Las consultas de los psicólogos están llenas de profesores desbordados,
insatisfechos, frustrados, que se encuentran al límite de sus fuerzas y, lo que es peor, en
muchos casos se sienten sin esperanzas de poder recuperarse y sin ánimo ni confianza
para intentarlo.
Afortunadamente, la mayoría logra sobreponerse y volver con fuerzas para intentar
ejercer la profesión más difícil, pero también la más bonita y la más estimulante.

Recordemos que ser profesor es mucho más que una profesión: es una forma
de entender la vida.

99
 Capítulo 7

LOS PADRES

100
LOS PADRES PERMISIVOS: «EN MI CASA ME DEJAN». FALTA TIEMPO PARA
ESTAR, VIVIR, DISFRUTAR Y EDUCAR A LOS HIJOS

Como apuntábamos en el capítulo anterior, nos encontramos en ocasiones con un

problema sumamente complejo y difícil de solucionar, pero no por ello poco frecuente.
Decíamos que cada día es más habitual en el colegio, cuando reprendes a un niño por
una conducta inapropiada, escuchar la frase: «En mi casa me dejan».
Al margen de que los niños intentan buscar «salidas» y tratan de defenderse cuando
los profesores les llaman la atención, lo cierto es que los profesionales de la enseñanza
observamos que muchos padres son excesivamente permisivos con sus hijos. Al no
ofrecerles un marco de actuación, una ruta en la que claramente estén especificados los
límites, las pautas, las normas, los hábitos de convivencia que queremos instaurar, los
niños se sienten perdidos y buscan sin cesar esos «principios» que les den seguridad y
favorezcan su desarrollo intelectual y emocional.
Con frecuencia, algunos padres nos dicen que adoptan esa actitud de «dejar hacer»
por cansancio, por impotencia o por debilidad, pero, como comentábamos en una
publicación anterior,11 ninguna de esas razones justifica ni repara el daño tan tremendo
que causan.
Recientemente, unos padres nos decían que el papel de «malos» se lo dejaban a los
profesores, que ellos ya hacían bastante con trabajar sin parar para costear los estudios de
sus hijos. ¡Qué tremendo error!

La «buena educación» no se paga; se conquista cada día con el esfuerzo, la

entrega, la generosidad y el compromiso de padres y profesores.

Educadores, maestros, profesores… tendrán muchos a lo largo de su vida, pero solo

tendrán unos padres, que serán siempre únicos, permanentes e insustituibles.
Nuestra experiencia nos demuestra que:

Cuando los niños no tienen ningún tipo de límite y pueden hacer todo lo que
quieren en sus casas, terminan no sabiendo qué hacer con su vida.

Pero no podemos pretender que un día nuestros hijos nos digan lo que esperan de

101
nosotros, lo que echan en falta, lo que les confunde o les preocupa. No funcionan de esta
forma. Sus manifestaciones serán muy diferentes y dependerán de cómo sean su
temperamento, su carácter y sus circunstancias, pero la mayoría de las veces no lo
transmitirán con palabras, sino que lo plasmarán con sus conductas.
Seguramente, nos resultará más fácil interiorizar estos conceptos a través de un caso
práctico.

El caso de Carlos. La educación de un hijo requiere el esfuerzo de ambos progenitores

Carlos tenía 10 años cuando sus padres admitieron que necesitaban ayuda psicológica.
En realidad, había sido el colegio el que había dado la voz de alarma y, literalmente, les
habían dicho a los padres que si el niño no cambiaba, no podría continuar con ellos el
curso siguiente. En el aspecto académico, presentaba un retraso muy considerable en
relación con los niños de la clase, pero eran sobre todo sus conductas las que resultaban
inadmisibles para los profesores.
Lo primero que tuvimos que aclarar con los padres es que teníamos que trabajar con
ellos antes de ver al niño, pues querían traer a Carlos el primer día de consulta.
Carlos era hijo único. Su madre era una mujer muy laboriosa y sacrificada, que se
pasaba el día fuera de casa, trabajando como dependienta en una tienda y sufriendo el
horario «partido» del comercio. Difícilmente llegaba a casa antes de las 21.00 horas. Era
una persona encantadora, que había luchado mucho por ser madre. Había tenido varios
embarazos que no habían llegado a término y sentía una culpabilidad extrema al estar tan
poco tiempo con su hijo.
Su padre era pintor, y aunque llegaba a casa hacia las 19.00 horas, la realidad es que
no se ocupaba para nada de su hijo. Mientras él veía la tele y tomaba alguna cerveza,
Carlos hacía lo que le daba la gana. Literalmente, el niño se pasaba la tarde enganchado
a los juegos de su videoconsola y del ordenador y comiendo golosinas.
Cuando llegaba la madre a casa, todo eran prisas. Tenía que hacer la cena, recoger
la casa, preparar lo del día siguiente… y dedicarse un rato al niño para intentar que
hiciera los «deberes». Pero a esas horas su hijo solo quería seguir jugando, y por mucho
que lo intentaba su madre, lo único que conseguía eran malas contestaciones, insultos y,
en algunos casos, algún que otro empujón. Y todo esto ante la actitud pasiva del padre,
que se limitaba a chillar para quejarse de que hacían mucho ruido.
La madre pretendía que Carlos «reaccionara» siempre por las «buenas», no paraba
de intentar hablar a su hijo para convencerle de que no podía seguir así, pero no obtenía
otra cosa que burlas, salidas de tono y comentarios despreciativos hacia su figura. En
definitiva, teníamos ante nosotros a un niño confundido, perdido, déspota, manipulador,
agresivo y consumista, que no paraba de pedir que le compraran cosas todos los días, y a
unos padres sin unidad de criterio y desbordados por la situación.

102
 Los «registros» de conducta eran impactantes. El niño estaba siempre insatisfecho,
quejándose por todo, exigiendo constantemente, maltratando a su madre y burlándose de
sus buenos propósitos.
El padre «pasaba» literalmente de su hijo; lo único que quería era que no le diese la
lata. Para él, los culpables de la situación eran el colegio, que «con lo que les costaba
solo sabían quejarse», y en el que eran incapaces de educar a su hijo —un concertado de
la zona—, y su mujer, a quien veía como una persona muy débil, a la que su hijo tomaba
el pelo.
La madre ya no podía más. Se sentía muy desgraciada, pues veía cómo su hijo se le
escapaba de las manos. Solo recibía quejas de todos los sitios sobre su comportamiento y
ya no tenía fuerzas para seguir luchando. La actitud del marido la desbordaba. Si por ella
fuese, se habría separado hacía tiempo, pero no quería que su hijo viviera en una familia
rota.
En el colegio nos confirmaron que lo habían intentando todo, pero que el chico no
reaccionaba. Se mostraba especialmente agresivo con las niñas y muy provocador con
los profesores, sobre todo con las profesoras. Habían tenido quejas de varios padres, y
cuando le regañaban, su contestación siempre era la misma: «En mi casa me dejan».
Sentían mucha pena por la madre, que era la única que hablaba con ellos y estaba
desbordada ante las conductas de su hijo. Al padre no lo conocían, a pesar de que el niño
llevaba en el colegio desde los 4 años. Su diagnóstico era claro: o el niño cambiaba, o
debían buscarle otro centro para el curso siguiente.
Fue un caso muy difícil. La actitud del padre no ayudaba, la madre estaba
literalmente hundida y el niño llevaba «perdido» muchos años, intentando buscar la
seguridad y la estabilidad emocional que no tenía. En el fondo se sentía muy SOLO y muy
infeliz.
Dada la actitud que mostraba el padre, pasadas las primeras sesiones, decidimos
trabajar directamente con la madre, con el niño y con el colegio. Al padre le dijimos que
nuestra única consigna era que no desautorizase a la madre (pedirle más era un
imposible). Igualmente, le comentamos que viniera cuando quisiera (no volvió a asistir
hasta la fase final del tratamiento).
Afortunadamente, el niño no tardó en abrirse al psicólogo y admitir que se sentía
muy desgraciado, que se arrepentía de contestar mal a su madre, pero que no lo podía
evitar. En relación al colegio, nos dijo que él era torpe, muy torpe, que no se enteraba de
las explicaciones de los profesores en las clases y que sus compañeros le despreciaban.
Un día nos comentó: «No puedo admitir que soy tonto, por eso contesto a los profesores
y como los chicos no me hacen caso, al menos me vengo metiéndome con las chicas».
Hacia su progenitor sentía un desprecio enorme. Era consciente de que él no le
importaba nada y no entendía cómo su madre no se separaba de su padre. Un día nos
dijo: «No entiendo a mi madre, pero si es un vago asqueroso que siempre la trata mal».
Le hicimos un estudio pormenorizado para evaluar todo lo concerniente a

103
aprendizajes y vimos que presentaba muchos errores disléxicos, con un nivel muy
deficitario en un área tan clave como el lenguaje; además, tenía déficit de atención.
Elaboramos un programa conjuntamente. Entre otras medidas, acordamos que
acudiría a clases de apoyo (Carlos siempre se había negado, pero ahora se mostró
conforme) y establecimos una serie de pautas y normas de conducta que él respetaría.
Los profesores harían un seguimiento y apuntarían en su cuaderno, cada mañana y cada
tarde, cómo habían sido su conducta y su actitud.
Por nuestra parte, trabajamos al máximo su autoestima, su autocontrol emocional, la
recuperación de la confianza en sí mismo, el refuerzo de sus pequeños logros y el
establecimiento de una serie de hábitos, rutinas y normas, que contribuyeran a
proporcionarle seguridad y estabilidad emocional.
La madre, como cabía esperar, reaccionó muy bien desde el principio y se volcó en
el programa que habíamos diseñado. Aunque hubo muchos altibajos y algunas
situaciones críticas que le producían mucho dolor, poco a poco descubrió que su hijo
podía ser un niño cariñoso, que realmente la quería y que estaba deseando que le
ayudásemos a salir del hoyo en que se encontraba.
El padre se mantuvo distante al principio y, después, adoptó una actitud de mucha
incredulidad, dudando de cada avance que Carlos lograba. Finalmente, se dio cuenta de
que su mujer y su hijo habían hecho un frente común y que cada vez se sentían más
distantes de él. Por fin, vino un día a la consulta y nos dijo: «Ustedes han conseguido
que yo no pinte nada en mi casa; mi hijo pasa de mí, no me dirige la palabra, y para mi
mujer es como si yo no existiera». Ante nuestro silencio, al final estalló y añadió:
«Tengo que reconocer que mi hijo ahora está mejor, que trabaja y es más responsable,
pero no me siento cómodo con mi mujer, es como si fuera más independiente, como si
ya no le importaran mis opiniones». «Quizá —le respondimos—, si lo piensa
detenidamente, su mujer es ahora una persona más fuerte, más segura, con más
autoestima, que se siente bien con ella misma y con la respuesta de Carlos. En la relación
de ustedes como pareja hay un largo camino aún por recorrer, pero ella ya hizo su parte;
ahora le toca a usted. Si quiere que le ayudemos, ahí nos tendrá, pero no nos pida que su
mujer vuelva a ser la persona desgraciada que era».
Carlos tuvo muchos momentos de crisis, en los que parecía haber retrocedido casi al
principio, pero la perseverancia de su madre, la ayuda del colegio y su propia actitud
consiguieron que a cada crisis le siguiera un nuevo impulso.
Finalmente, aunque experimentó un gran avance en su colegio, acordamos que era
mejor cambiarlo a un centro más pequeño, con un seguimiento más pormenorizado y un
nivel de exigencias un poco más bajo. De esta forma, tendría una nueva oportunidad de
ser un alumno más.
Carlos lo pasó mal durante el período de adaptación. De nuevo, afloraron sus
miedos y sus inseguridades, pero se dejó ayudar y al final del primer trimestre tenía
amigos en su nuevo centro, algo inédito para él.

104
 El niño sustituyó la frase de «en mi casa me dejan», por otra llena de esperanza:
«Con esfuerzo, puedo lograrlo». A la madre le costó ganarle algunos «pulsos» a su hijo,
pero se dio cuenta de que él necesita su seguridad y su firmeza, no sus dudas, ni su
claudicación.
Los padres siguieron juntos. Seguramente, no son la representación de la felicidad,
pero ambos cambiaron. El padre terminó reaccionando cuando sintió que se quedaba
aislado, cuando vio que su mujer era más fuerte, más independiente y más segura de sí
misma. La relación con su hijo también mejoró y, poco a poco, empezaron a compartir
alguna afición. A los dos les encantaba el fútbol. Carlos dejó de ser su enemigo para
convertirse en un hijo menos huraño y más amigable.
En su casa ya «no le dejaban» hacer todo lo que él quería y eso le dio la
tranquilidad y la paz que tanto necesitaba. La última vez que les vimos el padre nos dijo:
«¡Cómo nos íbamos a imaginar que el niño lo que necesitaba es que fuésemos más duros
con él!». «Más duros no —respondió la madre—, lo que Carlos nos pedía es que
fuésemos más justos y le dijésemos NOcuando lo merecía».
No se trata de que hagan todo lo que quieren, sin ningún tipo de límites, pero
¡cuidado!, no nos vayamos al extremo contrario, al de la inflexibilidad.

105
LOS PADRES INFLEXIBLES Y LOS PADRES FRUSTRADOS QUE NO ACEPTAN
LA REALIDAD ESCOLAR DE SUS HIJOS

«Toda la vida luchando para que nuestro hijo fuese mejor que nosotros y ahora nos
encontramos con un chico retrasado, que nunca llegará a nada». Estas palabras, con
diferentes matizaciones, las hemos escuchado muchas veces. Sin duda, reflejan un dolor
y un desconsuelo inmenso, pero lo peor es que la mayoría de las veces son apreciaciones
inexactas e injustas con sus hijos y con el medio escolar.
Es muy lícito que como padres queramos lo mejor para nuestros hijos, pero lo
mejor no tiene que ir unido, forzosamente, al éxito en los estudios. Hay niños que
presentan determinados déficits, y que bastante tienen con intentar superarlos en la
medida de sus posibilidades como para tener que escuchar continuas descalificaciones a
su alrededor.
Por regla general, es el colegio el que da la primera voz de alarma, al descubrir que
el alumno presenta algunas dificultades de aprendizaje que van más allá del típico
retraso madurativo. Algunos de estos casos terminan resolviéndose felizmente, pero en
otros los resultados son más limitados, ya que el problema o el déficit de fondo que tiene
el alumno impiden que pueda desarrollar una escolaridad «brillante».

Siempre mantenemos que cada niño es único e irrepetible, y que por ello tiene
un valor singular, pero pocas cosas resultan tan injustas como pedir a un niño lo
que nunca nos podrá dar.

Es verdad que muchos alumnos consiguen unos resultados muy pobres en

comparación con su potencial y sus posibilidades, pero aquí no nos referimos a niños
vagos o poco estimulados, que sin duda los hay; el drama surge cuando niños que se
esfuerzan al máximo luchan contra unas limitaciones que no les permiten alcanzar los
logros que sus esfuerzos merecerían. Son niños que, en su inmensa mayoría, no podrán
acceder a estudios superiores, aunque sí que serán capaces de realizar dignamente los
trabajos para los que tienen aptitudes.
El drama surge cuando los progenitores no admiten la realidad de sus hijos y se
empeñan en buscar culpables, en lugar de volcarse en las soluciones.
En estas situaciones, con frecuencia hay una primera fase de negación del problema
y de intentar echar la culpa al colegio. Este era el caso de Ernesto.

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El caso de Ernesto. Una realidad no comprendida

Ernesto era un niño callado, triste, introvertido y solitario, que sufría la inflexibilidad de
sus padres.
Cuando tenía 7 años, ya les habían dicho en el colegio que presentaba una serie de
dificultades que aconsejaban una evaluación exhaustiva, pero los padres se negaron a
admitir que su hijo tuviera problemas que requirieran de un tratamiento especializado.
Según ellos, quienes fallaban eran los profesores y el colegio, que tenían un método
educativo demasiado relajado y muy permisivo con los alumnos. Lejos de realizar el
estudio que el niño precisaba, lo que hicieron fue cambiarle de centro y matricularle en
otro centro «más duro», según sus apreciaciones.
Cuando les vimos en consulta, el niño tenía 12 años y llevaba a sus espaldas tres
cambios consecutivos.
Finalmente, los padres habían aceptado acudir al psicólogo, porque en el colegio les
dijeron que el niño necesitaba un centro de educación «especializado» en problemas de
aprendizaje. Les comentaron que no tenía sentido negarse a ver la realidad, que el niño
estaba en una edad difícil y que los profesores estaban muy preocupados, pues le veían
signos que podrían indicar que sufría depresión.
En la primera consulta vimos a dos padres enfadados con el mundo, heridos en lo
más profundo de su ser y muy confundidos. Después de tantos años, aún seguían
buscando culpables, ya que se mostraban incapaces de admitir la realidad de su hijo.
Los registros de conducta nos mostraron a unos progenitores inflexibles, que se
pasaban el día enfadados con su hijo, pidiéndole —más bien exigiéndole— lo que
Ernesto era incapaz de ofrecer.
Como el retraso de los primeros cursos se había convertido ahora en un fracaso
escolar rotundo, pretendían que el niño supliera sus carencias a base de dedicar todo el
tiempo disponible en casa a trabajar con diferentes profesores particulares. Profesores
que poco podían hacer ante las dificultades y las limitaciones de base que tenía su hijo.
Cuando vimos a Ernesto, nos impactó lo profundamente desgraciado e infeliz que
se sentía. Efectivamente, era un niño muy acobardado, inseguro, lleno de miedos,
temores e insatisfacción, que había «tirado la toalla» y que no podía con la tragedia en
que se había convertido su vida.
Resulta dramático ver a un niño de 12 años con ese nivel de tristeza y
desesperación. Tardamos tres sesiones en conseguir que se relajara lo suficiente como
para esbozar una pequeña sonrisa.
La evaluación que le realizamos era determinante. El niño tenía un C.I. (Cociente
Intelectual) límite, que le impedía seguir una escolaridad normal. El nivel de sus
aprendizajes se situaba varios años por detrás de su edad cronológica. El exceso de
presión que había tenido lo único que había conseguido era bloquear al niño y que se
sintiera profundamente desgraciado, con una de las autoestimas más bajas que hemos

107
visto en nuestra trayectoria profesional.
Fue muy difícil conseguir que sus padres admitieran esta realidad. Ellos habían
soñado siempre con un hijo brillante y triunfador. Ante los primeros avisos del medio
escolar, pensaron que las dificultades del niño se debían a que tenía un espíritu poco
luchador, poco competitivo —como ellos decían, con poco «amor propio»—, y por eso
se habían embarcado en una lucha constante con su vástago.
Ernesto llevaba años castigado. Sus esfuerzos nunca eran suficientes; no había
espacio para el juego o la alegría en su vida.
Constantemente, le comparaban con una prima que tenía mucho éxito en los
estudios, y aunque el resto de la familia no estaba de acuerdo con la forma en que
trataban a su hijo, pues querían profundamente a Ernesto y eran conscientes de que el
niño «no daba más de sí», no habían conseguido que sus padres admitieran esta realidad.
Nos encontramos con enormes resistencias cuando les dijimos que había que
cambiar drásticamente la forma en que trataban a su hijo, que el niño era un buen chico
que se esforzaba todo lo que podía y que su vida estaba siendo un auténtico calvario.
Pero lo más difícil fue cuando determinamos que el niño debía acudir inmediatamente a
un colegio especializado en niños con dificultades de aprendizaje. Por más que
repetíamos la palabra «especializado», ellos decían que nunca llevarían a Ernesto a un
centro «de educación especial».
Afortunadamente, la realidad se impuso, pero antes tuvimos que plantearles muchas
preguntas y ofrecerles todas las respuestas que necesitaban.
Por fin, los padres aceptaron que su hijo jamás podría estudiar una carrera, pero
que, en cambio, tenía muchas cualidades: era un niño voluntarioso, obediente,
disciplinado, luchador, con muy buen corazón —añadió un día su madre— y muy
manitas —puntualizó su padre—, y lo hizo con un gesto, mitad llorando, mitad
intentando sonreír, que era la viva imagen de ese sufrimiento tan desgarrador que llevaba
años padeciendo.

Cuando los padres se reconcilian con la realidad de sus hijos, por fin se
permiten ser cariñosos con ellos, flexibles con sus limitaciones y humanos con sus
carencias.

La reacción del niño fue extraordinariamente positiva. Por fin, se sentía querido por
sus padres, aunque tuvo una primera fase de incredulidad, en la que miraba a sus
progenitores una y otra vez preguntándose a qué obedecía el cambio de actitud que
mostraban. Era tan honesto que un día les dijo: «No me digáis que está bien, sé que no lo

108
hago bien», a lo que su padre contestó: «Ernesto, estamos muy orgullosos de tu esfuerzo
y sabemos que haces todo lo que puedes». Y su madre añadió: «Hijo, perdónanos si
antes no nos habíamos dado cuenta de que teníamos el mejor hijo del mundo».
La última vez que les vimos en consulta eran la viva imagen de la felicidad. Por fin,
sus padres se habían reconciliado con la vida y con el mundo y habían aprendido a
querer a su hijo y a sentirse orgullosos de él.
Desgraciadamente, no todos los casos terminan bien y a veces los adultos no
estamos a la altura de las circunstancias. El siguiente caso es una muestra de esta
realidad.

El caso de Natasha. Cuando los padres no están a la altura de los hijos

Antecedentes

Natasha, una niña de 8 años, llegó al Colegio Estilo con sus padres, recién llegada de una
exrepública soviética, en aquel momento todavía perteneciente a la URSS.
Acababa de ser adoptada, después de un largo proceso plagado de dificultades. Sus
padres, que tienen dos hijos biológicos adultos y con vidas independientes, decidieron
adoptar a esta niña, tal vez para revivir la infancia ya perdida de sus hijos mayores. Son
personas comprometidas, que consideran que tienen que devolverle a la vida lo que han
recibido.
Nuestra primera impresión fue que eran muy mayores para esta niña, que llevaba
dos semanas viviendo con ellos y ya los tenía desbordados. Acudían muy preocupados
por la actividad constante de Natasha, temiendo que fuese hiperactiva. La niña había
estado en un centro de acogida toda su vida, pues fue abandonada por su madre, al nacer,
en plena calle.
En la cita con sus padres y con ella no paró un minuto, tocaba todo con cierto
asombro y se reía constantemente.
Quedamos con sus padres en que había que darle un margen para ver cómo se
desenvolvía en el colegio. Nuestra prioridad fundamental era que incorporase cuanto
antes el idioma. Ingresó en tercero de Primaria.

Detección

Natasha inició el curso con mucha alegría de estar con niños de su edad. Era muy
sociable y afectiva y siempre estaba sonriendo. Tenía el escollo del idioma, pero se
comunicaba muy bien con sus compañeros mediante gestos y gracias a su extroversión.
Tenía en casa una profesora de español y enseguida empezó a «chapurrear»
palabras sueltas y a mecanizar frases completas. Deslumbraba a todo el grupo con su

109
personalidad y su carácter, pero su inquietud física nos preocupaba desde el principio.
La niña, que percibía el abismo cultural en que estaba instalada, efectuaba un
enorme esfuerzo de adaptación; pero los padres no estaban contentos. En su casa
intentaban cubrir una carencia y se habían encontrado con un gran conflicto. No
entendían las reacciones de su hija y vivían sobrepasados por el desconcierto y la
desorientación, incluso por el arrepentimiento. Acordamos derivar a la pequeña a un
neurólogo para que se le realizase un diagnóstico. Los profesores, en el mes que llevaba,
observaron indicios de problemas serios de concentración, acompañados de lo que
podría ser hiperactividad.

Evaluación

El diagnóstico fue concluyente: déficit de atención asociado a hiperactividad. El

neurólogo sugirió una ligera medicación a la que los padres se negaron.

Orientación

Natasha vivía una enorme tensión emocional. El temperamento alegre y comunicativo

que mostró desde el principio no era sino el enmascaramiento de su ansiedad y su
angustia. Su incapacidad para concentrarse, unida a la ausencia de engarce con lo social,
con el mundo que le rodeaba, enfatizaba todavía más sus dificultades.
Sus trastornos perceptivos tenían origen no solo en el déficit de atención, sino
también en el desconcierto ante una vida nueva en la que había sido «incrustada», sin
entender cómo, cuándo ni por qué.
Los profesores se propusieron pequeñas metas pedagógicas que a lo largo del año la
niña fue alcanzando con un considerable esfuerzo y con el apoyo y ayuda de todos. Su
relación con los niños llegó a ser inmejorable; era querida, admirada y protegida.
Sus padres no lo veían igual. Estaban desesperados porque su vida había cambiado
y se les había complicado. Deseaban resultados inmediatos y no los obtenían. Entonces,
empezaron a buscar culpables: el neurólogo, la terapeuta, el colegio. Vivían los fines de
semana y las vacaciones como un castigo y no eran capaces de entender a la niña.
En junio, cuando acabó el curso escolar, nos comunicaron que la iban a llevar a un
internado.
El día que vinieron a despedirse nos hicieron una sorprendente confesión: tenían
otro niño adoptado desde hacía dos años, un niño bielorruso encantador y brillante, con
estupendos resultados académicos en el colegio concertado al que acudía. Un niño que
solo les daba alegrías. Es debido a esta experiencia tan satisfactoria por lo que se
decidieron a adoptar a una niña.
Defendimos que la pequeña era rescatable desde el punto de vista escolar y, por
supuesto, que estaba rescatada ya en el aspecto afectivo en lo que se refería al colegio.

110
Las decisiones de dos seres humanos adultos con responsabilidades adquiridas
voluntariamente son siempre respetables, aunque a veces sean insólitas.
Todo argumento fue inútil, y la niña tuvo que abandonar nuestro colegio. Para
nosotros, como educadores, fue una experiencia muy amarga. Sobre todo, cuando dos
meses después la madre de un niño del grupo nos contó que la niña no había sido
matriculada como interna en ningún colegio. Había sido devuelta a la URSS.

111
PADRES Y PROFESORES: UNA RELACIÓN DIFÍCIL SI NO SE COMPARTEN
ESTRATEGIAS Y CRITERIOS EDUCATIVOS

Los padres son los responsables de la educación de sus hijos. Este es un

principio incuestionable. Son ellos y solo ellos los que tienen que decidir el tipo de
educación que quieren para sus hijos, así como los principios y valores que desean
inculcarles.

En esa labor, sus principales aliados serán los profesores, pero para ello será
necesario que compartan las estrategias y los criterios educativos.
Salvo en municipios muy pequeños, nuestro sistema educativo permite que los
padres puedan elegir el tipo de enseñanza que desean para sus hijos. Es verdad que, por
diversas circunstancias, a veces las posibilidades de elección se reducen, pero, como
comentábamos en otro capítulo, esta será una de las decisiones más importantes que
tomarán los padres, y por ello merece la pena que, antes de elegir la opción final,
estudien si el ideario educativo del centro coincide, en la forma y en el fondo, con los
objetivos y la metodología que se han marcado para la educación de sus hijos.
Con cierta frecuencia, por una u otra parte, asistimos a desencuentros y diferencias
de criterios entre los padres y los profesores. Cuando esto sucede, los niños serán las
principales víctimas de esta situación.
Esto ocurrió en el caso de Juan y Cristina.

El caso de Juan y Cristina. Los padres deben escoger el centro educativo acorde con sus
expectativas

Juan y Cristina eran dos hermanos de 5 y 3 años. Los niños asistían a un colegio que
tenía gran demanda y en el que resultaba muy difícil poder conseguir plaza. Era uno de
esos centros que se habían ganado un gran prestigio a lo largo de los años.
Los niños se sentían muy felices y todo parecía discurrir con normalidad, hasta que
llegó el segundo cumpleaños de un niño de la clase de Juan. Los padres eran testigos de
Jehová y consideraron que sus hijos no debían «presenciar» este tipo de celebraciones
«paganas», por lo que exigieron al centro que tomara las medidas necesarias para que
sus hijos no participaran de las fiestas de cumpleaños. A partir de ese momento, unos
niños que siempre se habían sentido alegres y contentos con sus compañeros, empezaron
a mostrarse hoscos, díscolos y a veces agresivos.

112
 Evidentemente, el problema no eran los niños, ni los compañeros que deseaban
celebrar los cumpleaños. El origen estaba en la incoherencia de llevar a los pequeños a
un centro aconfesional, donde sus hijos tendrían que enfrentarse a una realidad y unas
costumbres muy distintas de las que regían en el seno de su familia.
Sus compañeros no entendían por qué Juan o Cristina no querían cantarles el
«Cumpleaños feliz», por qué rechazaban el trozo de tarta y las golosinas que les llevaban
de regalo y por qué en Navidades Juan había destrozado la decoración que con tanto
esmero habían hecho los niños de su clase.
Los padres de Juan y Cristina habían seleccionado este colegio porque tenía fama
de ser un centro del que los niños salían muy bien preparados. Uno de sus grandes
errores fue pensar que, una vez dentro, conseguirían cambiar lo que no se ajustaba a sus
criterios.
Al final, se embarcaron en una guerra absurda al pretender que el resto de los
padres de las clases de sus hijos los secundaran. Lo único que consiguieron fue el
rechazo general ante su actitud. Afortunadamente, los compañeros de sus hijos, lejos de
mostrarse huraños con los niños, sentían pena por Juan y por Cristina y aprovechaban
cualquier ocasión para demostrarles su cariño.
Un día, cuando los padres fueron a recoger a los niños, Juan no estaba en el patio,
como sus compañeros; en teoría, había ido al aula a por su mochila. Pero cuando
acudieron a buscarle sus padres y su profesora, le escucharon cantar a plena voz el
«Cumpleaños feliz». Al verse sorprendido, empezó a llorar y con gran amargura les dijo:
«¿Por qué tengo que ser diferente, por qué no puedo cantar “Cumpleaños feliz” con mis
amigos, por qué no puedo soplar la tarta ni comer golosinas? Y mirando fijamente a sus
padres, les gritó: “¡Yo quiero divertirme como ellos!”». La profesora les pidió a los
padres que reflexionaran sobre lo sucedido, pues todos coincidían en que, a pesar de los
esfuerzos de los profesores y de sus propios compañeros, los niños lo estaban pasando
mal.
Unos días más tarde, los padres fueron a ver a la directora del centro y le dijeron
que seguían firmes en su decisión, que querían que sus hijos «viesen la luz y no
compartieran la oscuridad de sus compañeros». La directora les manifestó que ellos eran
los padres, que respetaba su criterio, pero que pensaran si no estaban condenando a sus
hijos a vivir en un permanente «claroscuro». A continuación, les comentó que si estaban
tan seguros de sus creencias, actuasen en consecuencia y llevasen a sus hijos a un centro
en el que compartieran su ideario, sus estrategias y sus objetivos.
El resto del curso fue una pelea permanente entre los padres y el colegio. Cada vez
que llegaba un cumpleaños exigían infructuosamente que este no se celebrase.
Curiosamente, llegó un momento en que los niños se negaron a salir de la clase
cuando cantaban el «Cumpleaños feliz» a sus compañeros, por lo que sus padres
decidieron que cuando hubiera un cumpleaños los niños se quedarían ese día en su casa.
Como no podía ser de otra manera, al curso siguiente cambiaron a sus hijos de

113
colegio. ¡Cuántos disgustos se habrían ahorrado, y cuántos sufrimientos habrían evitado
a Juan y a Cristina, si desde el principio hubieran elegido un centro educativo acorde a
sus planteamientos!
No es razonable que los padres pretendan cambiar el ideario de un centro para que
se adapte a sus creencias y valores. Pueden elegir, y están en su derecho y en su deber de
hacerlo, y harán muy bien en seleccionar un centro con el que compartan objetivos,
metodología y estrategias. Lo contrario es entrar en un desgaste permanente, en el que
los principales perjudicados siempre son los niños.
Pero sin duda, en nuestra experiencia, los casos más dolorosos son aquellos en los
que vemos sufrir a los niños y nos sentimos impotentes porque no conseguimos que los
padres asuman su realidad y podamos reaccionar todos a la altura de la gravedad de
ciertos hechos.
Pocas cosas nos conmueven tanto como los niños que han sufrido o sufren acosos
que les marcan la vida. Eso sucedió con el caso de Esther.

El caso de Esther. Cuando los adultos niegan la evidencia de un acoso

Antecedentes

Esther tenía 6 años cuando vino a conocer el Estilo con sus padres. Tiene un hermano
mayor de un primer matrimonio de su padre y un segundo hermano de una breve
relación anterior de su madre. Ella y su hermano pequeño son hijos comunes de la
pareja.
Los padres habían elegido un colegio diferente para cada hijo y se percibía bastante
dispersión en un andamiaje familiar tan complicado de armar. La madre del hermano
mayor y el padre del segundo también opinaban e intervenían en la educación y el
sistema de vida de sus hijos, como por otra parte es natural. Pero cuando Esther llegó,
estaba sumergida en un caos doméstico y educativo absoluto. Sus padres la matricularon
e inició su escolaridad en primero de Primaria.

Detección

Esther se reveló como una niña inteligente y con ganas de aprender. En los primeros
días, intentó seguir el ritmo de las clases y hacer el trabajo de cada asignatura.
Los profesores observaron que «huía» de cualquier tipo de relación con sus pares.
Simplemente, no se relacionaba con el grupo, se aislaba, y ni siquiera intentaba
integrarse. A los quince días de estar en el colegio, se intuía por su actitud y su conducta
que Esther sufría algún tipo de fractura interior: parecía quebrada. Y esta quiebra intuida
derivaba en un trastorno conductual. Llamamos a los padres y les sugerimos que la viese

114
un experto, ya que no había motivos aparentes que justificasen su llamativa y
preocupante conducta.
Con reticencias, lo aceptaron. Y Esther empezó a asistir a un gabinete recomendado
por nosotros.

Evaluación

El estudio de Esther mostró una personalidad sorprendentemente complicada. Esa

quiebra interior que percibíamos se confirmó, y los terapeutas, en la cita con sus padres,
les preguntaron si la niña había visto «algo» o había estado a solas con «alguien» que
pudiese haberla perturbado. Una de las terapeutas nos dijo claramente que, en su
opinión, y después de su experiencia con muchos casos parecidos, esta niña había estado
sometida a algún tipo de abuso: de ahí ese repliegue interior absoluto y la interferencia
permanente de su situación de «conflicto» en el aprendizaje y en lo escolar, ámbito
donde no tenía ninguna dificultad de tipo cognitivo, pero que era invadido por el dolor y
el desconcierto.
Cuando los terapeutas se entrevistaron con los padres de Esther, estos negaron, de
manera tajante, cualquier indicio o posibilidad de las que se sugirieron en el gabinete.
Pero se quedaron inquietos y aceptaron que la niña acudiese a terapia.

Orientación

Esther estuvo toda la escolaridad primaria con nosotros. Los primeros cursos fueron
complicados para todos. Era una niña encerrada en sí misma, con un aprendizaje en
picos. Días brillantes en que todo se desarrollaba muy bien y días en que no quería
participar, ni oír, ni entender, ni, por supuesto, trabajar.
La terapia seguía avanzando y acotando situaciones que la niña iba contando, en las
que el «algo» sospechoso seguía sin aparecer.
Cuando le quedaban tres cursos de colegio, la sospecha se materializó en una
desdichada circunstancia, que la propia Esther contó en terapia. Un amigo del hermano
mayor, un día en que había ido a su casa a estudiar y sorprendentemente no había ningún
adulto, había entrado en su cuarto y la había hecho desnudarse. Aparentemente, según
sostenía Esther, él no había hecho nada más.
Los terapeutas insistieron y alertaron a los padres de la necesidad de un examen
físico, casi pericial, de la niña, ya que intuían que no había dicho toda la verdad. Los
padres se negaron con firmeza y achacaron a una mente fantasiosa y obsesiva lo que,
como se demostró un año más tarde, era una realidad.
Esther continuó su terapia y, cuando la evidencia de los hechos los desarmó, sus
padres se separaron. Aquella casa, llena de chicos de diferentes edades y sin ningún tipo
de control, que consideraban como un mundo mágico y libre, se transformó en el

115
escenario de la agresión sufrida por su hija.
En casos como este se confirman la importancia y la efectividad de una terapia
adecuada. Es tremendo comprobar cómo el desorden y la desestructuración en ciertos
ámbitos domésticos degeneran en caos, y el caos es el estado perfecto para que se
produzcan circunstancias y acciones imprevisibles y de alto riesgo.
Actualmente, Esther es enfermera en un hospital de Madrid.

116
AUSENCIA DE CRITERIOS COMUNES ENTRE LOS PROGENITORES

Sin duda, la unidad de criterios es una de las «reglas de oro» en las que todos
coincidimos, pero la verdad es que su ausencia constituye uno de los problemas más
comunes que los profesionales observamos en la educación de los niños.
Pocas cosas alteran y perturban tanto a los hijos como esa falta de unidad de
criterios en sus progenitores. Aunque estas situaciones se pueden agravar cuando los
padres están separados, lo cierto es que también sucede en parejas cuyos miembros
continúan juntos.
Hemos comentado que los niños son unos observadores extraordinarios, muy
agudos, que desde muy pequeños están pendientes de todo lo que ocurre a su alrededor y
que detectan, como nadie, esa falta de unidad de criterios en sus padres. Las
consecuencias, en muchos casos, son trágicas.

Los hijos, cuando son muy pequeños, no comprenden que sus padres puedan
defender posturas diferentes; esas discrepancias les llenan de inseguridad y
confusión.
Cuando son mayores, los desacuerdos les provocan rabia, angustia y, con
frecuencia, desesperación.

Tarde o temprano, llega un momento en que esas dudas, incluso esas

contradicciones por parte de los adultos, favorecen conductas de manipulación y tiranía
en muchos niños.
Los psicólogos muchas veces hemos oído cómo los hijos se quejaban amargamente
ante sus padres de su falta de coherencia y ausencia de unidad de criterios. Frases como:
«¡A ver si os ponéis de acuerdo de una p… vez!». «¡Sois unos egoístas, cada uno
siempre por su lado y nosotros a pagar las consecuencias!». «¡No hay quien viva en esta
casa, nos vais a volver locos!»... las escuchamos constantemente en la consulta.
La historia de Luis pone al descubierto todas las contradicciones que a veces
provocamos los «adultos».

El caso de Luis. Cómo unificar criterios mediante acuerdos estratégicos

Luis tenía 14 años cuando sus padres acudieron al psicólogo. Según sus progenitores,
siempre había sido un chico complicado, pero llevaba un año y medio insoportable.

117
 Aunque no era de los mejores de la clase, lo cierto es que los problemas los
presentaba en casa. Hacía unas semanas, en una de las continuas «peleas» que tenían, les
chilló a sus padres y, dando un portazo, les dijo que le estaban volviendo loco con sus
diferencias y que nunca deberían haber tenido hijos.
Efectivamente, cuando hablamos con el colegio, nos comentaron que Luis era un
adolescente algo retraído e inseguro, que tenía muy pocos amigos, pero que iba bien en
los estudios y no presentaba problemas especiales. Por el contrario, los «registros» de
conducta que nos hicieron los padres demostraban que en la familia la situación era muy
diferente. Resultaba muy raro el día en que no se producían situaciones de tensión.
Cuando analizamos en profundidad el caso, comprobamos que los padres eran
incapaces de mostrar un mínimo acuerdo entre ambos. Este hecho provocaba constantes
tensiones. Luis, a veces, utilizaba esas diferencias para salirse con la suya y hacer lo que
quería, pero últimamente las situaciones eran cada vez más insostenibles. Nuestro
adolescente reaccionaba con especial violencia cuando sus padres se enfrascaban en
descalificaciones entre ellos.
Cuando intentamos poner un poco de orden en medio de tanto caos, vimos que la
madre, en general, aunque era la más exigente de la pareja, tenía una buena relación con
su hijo. El problema surgía cuando Luis porfiaba para conseguir algo y aprovechaba el
carácter más cambiante de su padre para «salirse con la suya».
Ni siquiera podríamos decir que el padre fuese más blando. Simplemente, su
reacción se veía condicionada por cómo estuviese ese día. No mantenía un criterio
constante, su firmeza o debilidad dependía del nivel de cansancio que presentaba. Luis
había aprendido que cuando llegaba muy fatigado a casa, lo normal es que cediera
pronto a sus pretensiones; a partir de ahí, el conflicto entre ambos progenitores era
inmediato.
Por una parte, nuestro adolescente se quejaba, y por la otra, no dudaba en
aprovecharse de esa falta de unidad de criterio, pero lo que estaba claro es que los
responsables de la situación eran los padres.
Tuvimos que trabajar con los tres. Con Luis, para que fuera un chico más seguro,
más sociable en su relación con sus iguales y menos manipulador con sus padres, y con
sus progenitores, para que actuasen con coherencia y sin fisuras. En estos casos, resulta
complicado alcanzar «acuerdos» razonables, pues ambos miembros de la pareja sienten
que es el «otro» el que no les comprende, el que no se pone en su lugar y el que
reacciona con agresividad.
Afortunadamente, la sensatez y la generosidad se terminaron imponiendo y
conseguimos que los dos aceptasen una «regla de oro»: en las situaciones de
discrepancias con su hijo, prevalecería el criterio del padre que hubiera iniciado la
conversación con él; es decir, si el padre llegaba a casa cuando Luis estaba intentando
conseguir algo de su madre, le pareciera bien o mal la actitud de su mujer, él secundaría
sin fisuras su postura y sus decisiones. Por el contrario, si era la madre quien de repente

118
escuchaba alguna exposición de su marido con la que no estaba de acuerdo, delante de su
hijo defendería el criterio del padre.
Por supuesto que hubo momentos en que ambos se olvidaban del «acuerdo», pero
pasadas unas semanas la situación en casa estuvo muy encauzada y las tensiones se
habían reducido al mínimo.
En estos casos, siempre hay un momento clave, que nos indica que por fin hemos
conseguido los objetivos que buscábamos. Ese momento llegó cuando un día Luis,
después de haber intentado por todos los medios que sus padres cedieran y no le
obligaran a ir a comer con ellos a casa de unos familiares que no le gustaban, les miró
con un gesto mitad pícaro, mitad sonriente, y les dijo: «¡Vale, me rindo, habéis ganado,
pero volvemos pronto! ¡Está visto que os habéis tomado muy en serio lo de que sois un
equipo!».
Por tanto, está claro que los progenitores deberán salvar sus diferencias con
acuerdos razonables entre ellos, que les permitan mantener la unidad de acción que sus
hijos necesitan. Como norma general, cuando haya discrepancias, prevalecerá el criterio
del padre que primero haya expuesto su argumentación ante sus hijos.
En los casos de separación en los que la relación entre los progenitores esté muy
deteriorada y resulte imposible alcanzar un mínimo de acuerdos entre ellos, la mejor
opción, cuando los hijos digan aquello de: «Pues mi padre/mi madre sí que me deja
hacer esto…», es contestarles con la mayor tranquilidad y en un tono muy pausado, pero
muy firme: «Ahora estás aquí, y en esta casa, esta es la norma».
Pero hay casos en que los padres se sienten tan desbordados que no son capaces de
actuar como un equipo compacto y comprometido que busca siempre lo mejor para sus
hijos. El caso de Patricia es una clara muestra de esta falta de criterios comunes.

El caso de Patricia. Cuando los padres se sienten desbordados y no tienen criterios

comunes

Antecedentes

Patricia inició su vida escolar en nuestro colegio con 3 años recién cumplidos.
Presentaba un retraso en el lenguaje al que sus padres no daban mucha importancia. De
hecho, su madre insistía en que ella había empezado a hablar muy tarde. Los
progenitores formaban una pareja muy joven y llegaban destinados a Madrid desde una
ciudad del sur. Daba la sensación de que no había acuerdo mutuo en el enfoque de la
educación de su hija.
La madre nos contó que había tenido un parto complicado, largo y difícil. En el
Centro de Atención Temprana al que habían llevado a la niña les manifestaron que ese
retraso podría haber sido provocado por algún lapso de tiempo sin oxigenación en el

119
parto, y les apuntaron un posible retraso madurativo. Les pedimos, entonces, veinte días
de margen para convocar una primera reunión y darles nuestras impresiones.

Detección

En cuanto Patricia inició su escolaridad, los profesores observaron que el retraso en el

lenguaje que mencionaba su madre era, en realidad, un «no lenguaje», la niña no hablaba
absolutamente nada. Entendía lo que se le decía, pero no contestaba ni articulaba palabra
alguna. Se comunicaba con gestos, y estaba habituada a que el lenguaje gestual fuese su
forma de respuesta.
Patricia era muy entusiasta de las actividades manuales, y pintaba asombrosamente
bien para su edad. Se recreaba en la música y rechazaba todo lo que tuviese relación con
una actividad física: era torpe en lo motor, pero, en cambio, presentaba cierta habilidad
en las destrezas vinculadas a la motricidad fina.
Convocamos a los padres, y les sugerimos la necesidad de un diagnóstico. La madre
aceptó enseguida, casi aliviada. El padre, por el contrario, no; se mostraba reticente y no
creía en la efectividad de dicha medida. Nos solicitaron más margen de espera y se lo
dimos.
Patricia es selectiva: elige lo que le gusta hacer y descarta lo que no le interesa.
Además, según los datos que nos proporciona su madre, se porta muy mal en casa,
aunque no ocurre lo mismo en el colegio. Su relación con los niños es prácticamente
nula. Tiende a la introspección, pero no es observadora, no muestra interés por lo que le
rodea y está abstraída. Su profesora de lenguaje tiene la sensación de que no oye bien o
de que no entiende o no quiere entender lo que le dicen.
Llamamos a los padres para tener una reunión, pero estos seguían sin considerarlo
necesario. Incluso les irritó nuestra invitación. Insistimos, y, finalmente, accedieron.
Acudieron cargados de hostilidad y prevención hacia la información que iban a recibir,
especialmente el padre.
Para desbloquear la situación, les propusimos la realización de un diagnóstico
efectuado por una persona que ellos escogiesen y en quien confiasen. Entonces, por fin,
aceptaron.

Evaluación

La persona elegida fue una psiquiatra infantil muy conocida en el ámbito profesional. En
el informe pertinente, mencionó un retraso madurativo, sin mayores especificaciones.
Pero, sobre todo, alertó de lo que podría ser un desajuste psicótico: los datos que le
dieron los padres sobre el comportamiento de la niña en casa fueron determinantes y
contrastaban con la ausencia de conflicto en el colegio. Telefónicamente, esta terapeuta
nos expresó su temor a un posible y futuro trastorno bipolar, en la adolescencia.

120
Orientación

Patricia cursó, además de la escuela infantil, toda la Primaria. En un giro desconcertante,

desarrolló una inteligencia y una capacidad intelectual brillantes, combinadas con días de
desidia y de pasividad absolutas.
Empezó a hablar a los 5 años de edad, un día que había asistido con el colegio a una
representación teatral infantil.
Su metamorfosis en el lenguaje fue paralela a una relación mínima con los niños del
grupo. Su tendencia al aislamiento derivó en un trastorno conductual que ella misma
gestionaba: se comunicaba cuando quería, como quería y con quien quería. No tenía
conflictos pero tampoco vínculos afectivos; distanciada emocionalmente de todo y de
todos, jamás planteó una situación destemplada de ningún tipo, a diferencia de la guerra
abierta en la que se instaló en su casa.
En ciertas asignaturas destacaba por su agudeza y su capacidad de creación. Se
hiperconcentraba en aquello que le interesaba y abandonaba totalmente lo que le aburría.
Como hija única, monopolizó todo el afecto y atención de sus padres. También manipuló
sus relaciones con ellos y entre ellos.
Siempre intuimos la impotencia y frustración de unos padres que se sentían al borde
del abismo. Cuando Patricia acabó su escolaridad, sus padres decidieron volver a su
ciudad sureña.
Nunca hemos vuelto a saber nada de esta familia.

Cuando los adultos no estamos «a la altura de las circunstancias»,

afortunadamente los niños nos enseñan que ellos sí que son capaces de aprender a
comportarse de forma diferente. En una primera fase, intentarán saber cuáles son
los límites de cada progenitor y hasta dónde pueden llegar. Evaluarán nuestra
firmeza o nuestra debilidad a la hora de mantener las normas, y actuarán en
función de nuestra coherencia, de nuestra actitud y de nuestras respuestas.

121
 Capítulo 8

REFLEXIONES FINALES

A lo largo del presente libro hemos intentado mostrar, de la forma más práctica
posible, una amplia fotografía de la realidad que vivimos cada día en la educación de las
nuevas generaciones.
La lectura detenida de los distintos capítulos, de los numerosos casos que
exponemos y del anexo en el que se recogen las palabras de los profesores, nos facilitará
el análisis de las principales reflexiones que suscita este libro.
No obstante lo anterior, y a modo de resumen final, vamos a exponer las principales
conclusiones de un estudio realizado por siete terapeutas de nuestro equipo, desde el
ámbito de la psicología, con 331 casos de niños, niñas y jóvenes, de entre 0 y 21 años,
cuyos padres nos pidieron ayuda psicológica recientemente.

122
REFLEXIONES SOBRE LA REALIDAD QUE VIVEN LOS NIÑOS, LOS
ADOLESCENTES Y LOS JÓVENES HOY EN DÍA (POR MARÍA JESÚS ÁLAVA
REYES)

Los problemas de conducta superan a los problemas de aprendizaje que

presentan los niños. Del total de la muestra, el 75 por ciento de los casos
planteaban problemas de conducta.
La edad de asistencia a consulta ha disminuido notablemente en los últimos
años. Cada vez acuden más padres de niños muy pequeños (muchos, incluso,
de niños de 2 años o de tan solo varios meses).
Hemos visto que, sin ningún tipo de dudas, uno de los principales problemas
en la actualidad es que sobreprotegemos a los niños impidiendo que hagan
cosas para las que están capacitados, como controlar los esfínteres, aprender a
comer solos, colaborar en casa (ayudar a poner o a quitar la mesa…), pero
luego les permitimos hacer otras para las que su desarrollo cognitivo no está
preparado; por ejemplo, ver determinados programas de televisión, conectarse
a internet sin supervisión, usar Tuenti, acudir a fiestas y botellones…
En la mayoría de los casos, las conductas problemáticas se observan en los
primeros años, aunque a veces no aparecen hasta la preadolescencia.
Con frecuencia, las conductas problemáticas se presentan más y más
tempranamente en el ámbito familiar que en el escolar.
La mayoría de esas conductas problemáticas pasan inadvertidas o no se les da
la importancia que realmente tienen.
En las edades más tempranas deberemos estar muy atentos a los primeros
signos de violencia o de falta de interiorización de las normas.
El porcentaje de niños menores de 12 años que presentaban alteraciones de
comportamiento fue del 50,8 por ciento frente al 67,8 por ciento de los
adolescentes de entre 13 y 16 años y el 45,5 de los jóvenes de edad
comprendida entre 17 y 21 años. Esto podría indicar un «pico» de consultas
por problemas de conducta en la edad más crítica de la adolescencia (13-16
años), que disminuiría a medida que el joven se hace mayor. En cualquier
caso, en ese tramo de edad se concentran:
Las mayores dificultades por parte de los padres para hacerse con el
control de sus hijos.
El mayor porcentaje de madres desgastadas y que se sienten
culpables.
En la preadolescencia y la adolescencia SALTARÁN LAS ALARMAS cuando
observemos las primeras conductas en las que los chicos y las chicas muestran
una oposición fuerte, confrontación y falta de asunción de pautas, normas y
límites.

123
 Un signo crucial será cuando observemos un CAMBIO REPENTINO en la
conducta o el rendimiento escolar que muestra el alumno.
Otro elemento clave es el CAMBIO DE AMIGOS/COMPAÑEROS y la presencia de
chicos y chicas conflictivos en el entorno del alumno.
Un aspecto que debe hacernos reflexionar es que, en más del 40 por ciento de
los casos, los padres no estaban de acuerdo, entre ellos mismos, en la forma de
educar a los hijos.
En el tratamiento del 51,7 por ciento de estos casos tuvimos que restringir el
acceso a «privilegios» tales como el uso del ordenador, el teléfono móvil, la
serie favorita de televisión, el mp3, las salidas... Esta decisión fue vital para
conseguir que los chicos se involucraran en el tratamiento y pudiéramos
conseguir los objetivos de la intervención.
Tenemos que destacar que, muchas veces, nos costó más convencer a los
padres de la necesidad de restringir estos privilegios que a los propios chicos.
La mayoría de los adolescentes no se implican en las tareas de la casa y uno
de los principales problemas con los que nos encontramos es que muchos
padres piensan que es ya demasiado tarde para conseguir que los chicos hagan
ciertas tareas de ayuda en casa.
De todos los casos vistos, según manifestaban los padres, en un 39,05 por
ciento los hijos no querían venir a consulta. La realidad es que, cuando
empezamos a trabajar pautas y normas con los padres, el porcentaje de los
hijos que no acuden por decisión propia es solo del 5 por ciento.
Con los chicos con los que trabajamos por problemas de comportamiento, en
el 39,13 por ciento fue necesario también intervenir en el colegio y contar con
la ayuda de los profesores.
Igualmente, de los casos que hemos visto por problemas de aprendizaje, en el
77,5 por ciento hubo igualmente que intervenir en el colegio. De ahí la
importancia del equipo que deben formar siempre padres y educadores.

Conclusiones finales

Dado el elevado porcentaje de problemas de comportamiento en la población

infantil, tenemos necesariamente que plantearnos los siguientes interrogantes:
¿qué pasa con el establecimiento de límites, normas, hábitos?, ¿qué pasa con
la figura de autoridad?
En contra de lo que muchos padres pudieran pensar, los límites bien puestos
no conllevan una disminución de la felicidad de la persona.
En el caso de los niños, pero también con los adolescentes, cuando se
establecen los límites oportunos, ellos se regulan más fácilmente y nos
manifiestan que se sienten más tranquilos y más felices.

124
 Con los niños pequeños, lo habitual es que trabajemos sus problemas de
conducta a través de los padres, y en el 95 por ciento de los casos resulta
suficiente con ello.
Con los adolescentes, que en su mayoría dicen aquello de: «Yo ni loco voy al
psicólogo», hay que hacer exactamente lo mismo; es decir, hemos de trabajar
primero con los padres, para modificar conductas, tanto en sus hijos como en
ellos mismos.
Nunca nos cansaremos de decir que, cuando se presenta alguna dificultad,
resulta crucial trabajar con los padres desde el primer momento y, en un
porcentaje muy importante de los casos, será de gran ayuda la colaboración
estrecha con los profesores.
Cuando los adolescentes perciben un solo criterio educativo entre padre y
madre, se sienten mucho mejor.
También, a pesar de lo que muchos progenitores pueden creer, cuando los
adolescentes notan los límites con contundencia también se sienten mucho
mejor.
Por el contrario, cuando los adolescentes tienen el control del entorno es
cuando más descentrados se muestran y cuando presentan más conductas
agresivas.
Sabemos que cuando los padres lo hacen bien desde que los niños son muy
pequeños, hay menos problemas en la etapa adolescente.
Recordemos que los niños aprenden por modelo, y aquí podríamos
plantearnos, por ejemplo: ¿qué modelo les damos cuando tienen que matar ya
no a marcianos, como en los videojuegos de los años ochenta, sino cuando el
juego consiste en exterminar a una población?
Siempre insistiremos en la importancia del juego al aire libre. Es esencial que
los niños aprendan a estar juntos, a negociar, a decidir entre todos qué van a
hacer, que interaccionen y aprendan así las bases del modelo social.

En definitiva, ¿estamos facilitando una BUENA EDUCACIÓN? Los problemas de

conducta o de aprendizaje son solo una muestra de las dificultades con las que nos
encontramos en el momento actual, pero lo más importante es reflexionar sobre lo que
estamos haciendo y empezar a tomar decisiones. En este sentido:

El dato más escalofriante que hallamos al analizar cuál es el origen de gran

parte de las dificultades que presentan los niños, los adolescentes y los jóvenes de
hoy está en el escaso tiempo que les dedican sus padres.

125
 La dinámica de vida actual hace que muchos niños estén demasiado tiempo sin
padres, demasiado tiempo sin poder contarles lo que les ha pasado ese día, lo que les
inquieta, les preocupa o les agobia.
Tenemos que tener muy claras nuestras prioridades. No podemos programar a los
hijos para que cuenten sus problemas cuando los padres tengan tiempo para escucharles.
A veces, cuando se sienten solos, su forma de hablar es llamando la atención con
conductas problemáticas o malos resultados escolares.
En la buena educación son muchos los factores que intervienen: un buen modelo
educativo, un centro donde los niños puedan desarrollar al máximo su potencial
intelectual y donde también les ayuden en su desarrollo emocional, en su inteligencia
ejecutiva, en su problemática vital… Podemos pedir mucho al entorno escolar, a los
profesores, a los compañeros, pero lo que nadie puede cubrir es el hueco de los padres.
La presencia de un medio familiar estable, seguro, con criterios compartidos por los
padres, y en el que se respire un ambiente sano en lo emocional y estimulante en lo
intelectual, será el mejor legado que puedan recibir las generaciones actuales.
Padres y educadores son los principales artífices de la buena educación de los niños,
los adolescentes y los jóvenes de hoy. Esa buena educación a la que no podemos
renunciar, porque es la que les proporcionará los recursos, las habilidades y las
competencias que necesitarán para afrontar con éxito los retos que les plantee la vida.
Pero no nos olvidemos: el primer y último objetivo de la buena educación es que
los niños sean felices.

126
EL CRITERIO ÉTICO (POR SUSANA ALDECOA)

Ningún sistema educativo se puede vertebrar sin criterio ético. Educar es formar
personas que sean capaces de convivir, comprender, ayudar y empatizar con el mundo
que las rodea. La bondad, la capacidad de entrega a los demás y la generosidad son
valores que blindan al niño y al futuro adulto frente a «lo que está mal».
La ética no es una asignatura específica. Es una manera de ser que inunda todas las
horas que un alumno pasa en el colegio. Se hace ética en todos los momentos, en todas
las asignaturas, en todos los tiempos libres. La decencia moral y la solidez respecto a los
principios esenciales van incorporándose al niño, siempre marcando la distinción clara
entre «lo que está mal» y «lo que está bien». Los códigos de actuación en una sociedad a
veces desorientada y en ciertas ocasiones disfuncional tienen que ser claros, objetivos y
justos.
Justicia y ética son conceptos que indefectiblemente tienen que estar fundidos en un
solo objetivo: lograr un mundo mejor, más libre, más feliz.
El criterio ético va ligado al compromiso. Un compromiso con los demás y con el
entorno. La ausencia de compromiso deriva en una incapacidad absoluta de reacción
ante conflictos personales o colectivos. Con frecuencia, estas situaciones desbordan, a
causa de su componente trágico o por ser simplemente incómodas, a muchos adultos
que, como espectadores pasivos, las viven con una indiferencia total.
Solo una conciencia ética nos apartará del abismo de la inacción ante situaciones
que merezcan una respuesta. El ser humano tiene que estar preparado desde la infancia
para poder arbitrar y gestionar en su edad adulta su compromiso ético ante la injusticia,
la insolidaridad, la necesidad de afecto.
Una querida alumna nuestra, María, describía así sus años en el colegio: «No
aprendí solamente ciencias, historia o gimnasia… Aprendí honestidad, buen hacer, ética.
No es posible olvidar algo tan bueno, gente tan buena, personas tan personas».
Todo niño tiene derecho a ser feliz. Y también a convertirse en un adulto feliz. Su
empeño en la búsqueda de la felicidad irá siempre acompañado de un sentido ético de su
vida y del mundo que le toque vivir.

Claves generales para favorecer una buena educación

Es muy difícil manejar claves «blindadas» para favorecer y potenciar una buena
educación. El entorno, contexto sociocultural donde los niños crecen y se desarrollan,
juega un papel muy importante.
Partiendo del principio empírico de que las acciones nobles requieren interlocutores
nobles, es cierto que el diálogo y la interacción resultan más fáciles en unos contextos
que en otros.

127
 Nuestra obligación como educadores tiene, en mi opinión, un objetivo fundamental:
la observación y protección de los niños que están a nuestro cargo. «Cuidar» a los niños,
a los alumnos, cuidarlos en términos absolutos es el gran reto: formar y desarrollar su
pensamiento y capacidades en el aspecto académico e intelectual, «sumergirles» en el
mundo superior educando y refinando su buen gusto cultural y así poder «acorazar» ese
mundo refugio que tanto les servirá en el futuro.
Creo en el derecho a ser feliz de todo ser humano. Creo que el compromiso del
educador no solo es académico, sino vital. Contribuir a formar personas equilibradas es
poner los cimientos para una vida más plena en la que el escurridizo concepto de
felicidad, esa clave misteriosa e infranqueable para tantos seres humanos, pueda ser una
realidad.
Educar es la sedimentación de un «todo»: formación académica e intelectual,
principios éticos, compromiso con los y lo que nos rodea, y empatía y capacidad de
comprensión.
Una actividad tan estrechamente vinculada al ser humano como es la educación
tiene que partir de una máxima: «Desconfiar de lo obvio», es decir, huir de
catalogaciones precipitadas y a veces improvisadas.
Tenemos a nuestro cargo a seres humanos con personalidades a veces complejas o
inaccesibles. Educar es también ayudar a su desarrollo en la singularidad, ya que en mi
opinión la meta de un educador debe ser educar a todos y para todo.

128
 La voz de la experiencia. Testimonios de padres

S in duda, aquí podríamos incluir infinidad de testimonios, pero solo hemos elegido los
que nos han dejado algunos padres a lo largo de tantos años, y muy especialmente a raíz
de la muerte de la fundadora del Colegio Estilo.

Josefina nos invita a comer (Victoria Prego, periodista)

Hace veintiocho años de esto. Me bastaron unos minutos de conversación para saber, sin
asomo de duda, que acababa de encontrar el lugar y, mucho más importante, la persona
soñada para que yo pudiera llevar a cabo algo tan delicado, tan esencial y en realidad tan
doloroso como entregarle la custodia diaria y la formación de mis dos hijos.
Josefina Aldecoa estaba sentada frente a mí aquel día en su despacho, una
habitación con ventanas cubiertas por visillos limpísimos por los que entraba el sol, con
plantas que se veían bien cuidadas y unos pocos dibujos infantiles enmarcados con
esmero y colgados aquí y allá, de modo que no generaban ese ambiente abigarrado y
agobiante que crean los garabatos de los niños amontonados en las paredes sin ton ni
son. Erguida, elegante, sin adornarse con una de esas sospechosas sonrisas tras las que es
fácil adivinar un latido mercantil capaz de desbaratar el más exquisito discurso
pedagógico, me hablaba relajada, con sincera autoridad y, lo que resultó decisivo para mí
en aquel crítico momento, dejando notar sin decirlo que en aquel lugar a los niños se les
quería.
Yo estaba buscando un colegio en el que mis hijos pudieran ir haciéndose personas
honradas, críticas, independientes y de pensamiento libre. Pero buscaba también, y creo
que de una manera preferente, un lugar en el que los niños —2 años y medio y 4 años
por entonces— se sintieran queridos. Un sitio pequeño en el que mis hijos no fueran un
número y en el que la cercanía, la confianza y el afecto se conjugaran sin dificultad con
la disciplina y el respeto.
Recuerdo bien en qué términos definía yo lo que estaba buscando: «Un colegio que
sea la prolongación de mí misma». Nada menos. Un sitio que se pareciera a mí o a lo que
yo aspiraba hacer para mis hijos. Y nunca me alegraré suficientemente de haber puesto a
estos dos niños en manos de Josefina Aldecoa, una mujer culta y refinada, flexible y
comprensiva, que comandaba con guante de terciopelo, es verdad, pero con mano firme
y sin concesiones blandas.
Yo sé que en decenas de ocasiones fue capaz de pasar meses y meses sin cobrar la

129
mensualidad de unos alumnos porque los padres, sencillamente, «no podían pagar en
esos momentos», y hacerlo sin rechistar. Una mujer que batalló una y otra vez con los
bancos para poder disponer del dinero suficiente para mejorar las instalaciones de su
querido Colegio Estilo. Nunca se hizo rica Josefina con aquella escuela donde las
cocineras conocían por su nombre a cada uno de los niños y donde, en la medida de lo
posible, acoplaban los menús a los gustos de los pequeños.
«Todos los días Josefina nos invita a comer», me dijo el mayor de mis hijos al poco
tiempo de ingresar en el Estilo. Ese día me di cuenta por primera vez de hasta qué punto
había acertado: si un niño de 4 años siente que es invitado a comer por la directora de su
colegio es que en ese centro, además de enseñarles, se acoge y se cobija a los alumnos. Y
se les quiere. Ese ha sido siempre el espíritu del Estilo que Josefina fundó.
Aldecoa fue una gran escritora, nadie lo va a descubrir ahora. Pero fue sobre todo
una gran mujer por cuyas manos han pasado miles de chiquillos, la mayoría de los cuales
son hoy seres humanos de alta categoría moral, de esos que merece realmente la pena
haber traído a este mundo. Creo que esta ha sido su gran obra.

Un padre agradecido (Marcelino Ruiz de Arcaute, psicólogo)

Resulta difícil ser objetivo respecto a unos datos de hace una década si no se conservan
anotaciones de esos años. Lo que sí puedo hacer es comentar la vivencia que tengo en la
actualidad de los recuerdos de toda una época.
Como todos los padres, en un determinado momento nos planteamos la escolaridad
de nuestros hijos. Teníamos algunas cosas claras:

No nos preocupaban en exceso los contenidos programáticos; entendíamos

que en situaciones de normalidad los niños iban a adquirir las bases para los
futuros aprendizajes.
Valorábamos mucho más el desarrollo de hábitos y habilidades personales
como el gusto por el trabajo bien hecho, la responsabilidad de cumplir con
obligaciones, entender lo que se aprende, el orden y la limpieza o la capacidad
para argumentar y exponer en público.
Buscábamos un colegio con normas y con exigencias académicas, pero sin la
obsesión por ser los primeros ni por la adquisición de aprendizajes a toda
costa.
No nos preocupaba la imagen física del centro o sus instalaciones deportivas.
Las aulas son, sencillamente, un espacio físico en el que se hacen
determinadas cosas. Lo que importa es lo que se hace y cómo se hace, no
tanto el lugar en el que se trabaja. De los patios se puede decir otro tanto. No
eran grandes y maravillosos, pero en ellos se vivía humanidad. Curiosamente,

130
 nuestros dos hijos han resultado ser formidables deportistas y practican
asiduamente diversas actividades físicas.
Lo que nos importaba era la vivencia del día a día, cómo se encaraban y se
resolvían las dificultades cotidianas de lo escolar y de las relaciones sociales.
Al fin y al cabo, los niños pasaban más tiempo en el colegio que en casa
durante el período lectivo.
La estabilidad en las estrategias académicas era también algo importante.
Buscábamos un colegio estable en su pedagogía y en el equipo de profesores.

Como la mayoría de los padres, realizamos consultas sobre diversos centros, y uno
de los que nos propusieron fue el Colegio Estilo. No lo conocíamos de nada hasta ese
momento. Las referencias que fuimos recibiendo eran positivas. Nos resultó fácil
mantener una entrevista con la directora, y sus planteamientos fueron determinantes.
Tenía muy claras las ideas, era muy firme en sus argumentos, destilaba humanidad por
todos los poros, se respiraba comodidad en las relaciones con los profesores y los
alumnos, había estabilidad y las reglas eran muy claras para todos. Había un
compromiso de contacto fácil, rápido y tantas veces como se necesitase con los padres.
A pesar de que suponía un esfuerzo económico y de que no estaba cerca de casa, la
decisión fue clara: este era el colegio y esta era la calidad de enseñanza que buscábamos.
Nunca nos arrepentimos.
Una de las cosas más llamativas durante todo el período de escolaridad es que no
hubo ningún sobresalto. Todo discurrió con normalidad. Vale aquello de «es una buena
noticia que no haya noticias». Los golpes, las heridas, las fiebres no eran noticia, eran el
resultado de ser niños, de ser activos y de vivir con otros niños.
Los niños acabaron Secundaria y Bachillerato, ya en otro centro, sin ninguna
dificultad. Llevaban una preparación, al menos, tan buena como cualquier otro niño, con
un elemento muy destacado: estaban convencidos de que valían, de que podían. Habían
trabajado habilidades y autoestima. El resto era más fácil.
He aquí algunos elementos destacados que recuerdo con cariño:

Siempre había experiencias, experimentos, actividades, salidas extraescolares;

en definitiva, vivencias a través de las cuales se aprendía.
Uno de los aspectos de los que estoy más satisfecho tiene que ver con un
planteamiento particular y menos con el colegio. Me propuse llevarles todos
los días por las mañanas. Fueron muchas horas de conversación donde te
enterabas de lo que pasaba, qué estaban trabajando en las asignaturas, a qué
jugaban, cómo eran sus amigos o qué opinaban de los profesores y de la
cocinera, que debía ser una institución porque hablaban bastante de ella.
También eran momentos en los que intentabas influir en sus acciones, sus
hábitos o sus formas de pensar. Siempre al ritmo que ellos permitían y en los
días que ellos estaban receptivos, pero eficaz porque tantas horas de coche o

131
 de metro dan para mucho.
La asistencia a obras de teatro en sesiones normales de la cartelera madrileña
fue toda una experiencia. Ellos no podían admitir que les gustaba porque era
cosa de mayores y del pasado…, pero se veía que les gustaba. No sabías
nunca si era por la obra o por la experiencia, pero les gustaba. Había que ir a
recogerles por la noche a la puerta del teatro y te encontrabas con todos los
padres que esperaban pacientemente como tú la salida de sus hijos.
Hacían excursiones largas y también viajes cortos por Madrid, por la capital,
para ver determinadas zonas de la ciudad. Luego, trabajaban en clase sobre lo
visto y lo vivido. Los murales que confeccionaban eran maravillosos. Ellos se
sentían orgullosos de su trabajo, y los padres, aún más.
Sin duda, el hecho del que guardo mayor y más grato recuerdo es la entrevista
trimestral con las profesoras y la directora. En nuestro caso, siempre
acudíamos ambos progenitores y siempre antes de la evaluación. No
queríamos conocer las notas o el rendimiento académico; queríamos
enterarnos de su evolución, de sus dificultades, de las necesidades de ayuda
que podíamos aportar, y mantener el contacto directo con los profesores. Eran
conversaciones en las que hablábamos de los hijos, de su personalidad y no de
sus notas. Josefina, como directora, procuraba estar en todas las entrevistas y
habitualmente lo lograba.

Una de las cosas más sorprendentes es que el resultado de la escolaridad fue el

esperado. Quizá no debería ser noticia, pero cuando conoces el mundo de la enseñanza y
sabes cómo funciona el marketing de los colegios, lo que te sorprende es obtener lo que
esperabas: buena preparación, desarrollo y formación integral del niño, en un ambiente
humano y con contacto fácil con los padres.
También era llamativo, aunque fácil de explicar, el hecho de que todo el mundo
conocía a todo el mundo. Era un lugar pequeño y estable, por lo que los profesores
acababan conociendo a todos los niños.
Si tengo que señalar una diferencia con respecto a otros modelos educativos, es que
tienen muy claro el objetivo pedagógico: formar personas con un fuerte componente
artístico y de autosuperación. Sin duda, otros muchos elementos distintivos pueden haber
quedado reflejados en las líneas precedentes.
El Colegio Estilo ha puesto unas buenas bases para que luego los niños se hayan
podido desarrollar bien en lo académico y en lo personal. Me resulta muy difícil
encontrar una huella concreta que se haya mantenido en el tiempo. Algo muy intangible
que se da en nuestros dos hijos es «el gusto por aprender, por saber más». Sin duda, no
produce «niños quemados», sino niños con ganas de aprender.
Un rasgo que han desarrollado ambos es el gusto por la lectura; primero, de cómics
y libros infantiles; luego, de literatura más seria.

132
 Uno de ellos adquirió un interés por el reciclaje que ha mantenido todos los días de
su vida, que nos ha inculcado a nosotros, sus padres y que ahora ejerce como algo
natural de la vida y de la convivencia.
Por todo lo comentado, recomiendo vivamente el Colegio Estilo, siempre que se
tengan objetivos educativos como los destacados anteriormente. Por el contrario, si se
pretende que los niños sean competitivos, que sepan cosas aunque no las comprendan,
que quieran ser los primeros a costa de cualquier cosa…; si importa más el aprendizaje
que la persona, si se quiere que el niño adopte la creencia de que vivir es muy duro y
muy difícil, no es su colegio, y lo digo como padre y como psicólogo con muchos años
de experiencia en mi profesión.
La etapa en la que mi hijo estuvo en el Estilo fue «la más feliz de nuestra vida».
Esta frase, que he oído decir a otros padres, refleja muy bien lo que significa esa
experiencia.

Recuerdos del Colegio Estilo (Julia Navarro y Fermín Bocos, periodistas y escritores)

A finales de noviembre de 1957, Louis Germain, un maestro francés que vivía en

Argelia, recibió una carta fechada en París. Era de un antiguo alumno al que recordaba
como un muchacho despierto al que le gustaba mucho jugar al fútbol; era hijo de una
familia muy modesta y su lengua no era el francés sino el pataouète, el dialecto hablado
en Argelia.
El maestro Germain era un verdadero maestro. Un hombre entregado a la causa de
los alumnos. Ayudó a aquel chico a dejar de ser un extranjero en su lengua, le consiguió
una beca y sembró en su imaginación de meridional la luz embriagadora de las palabras.
Louis Germain leyó la carta y se emocionó: «Sin usted, sin la mano afectuosa que
tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y ejemplo, no hubiera sucedido nada de
esto». El alumno se llamaba Albert Camus y aquel otoño había recibido el Nobel de
Literatura.
Siempre hemos sabido que Josefina Aldecoa y su otra gran obra, al igual que Louis
Germain, pertenecían a la estirpe de este tipo de maestros que saben que para educar a un
niño se necesita algo más que libros. Que en los tramos esenciales de la vida de un niño
—infancia y adolescencia— es en donde se adquiere una idea del mundo, del porqué de
las coas y de la responsabilidad con la que hay que asumir la libertad.
Cuando decidimos llevar a nuestro hijo Alejandro Bocos Navarro al Colegio Estilo,
sabíamos que se iba a encontrar con algo más que una escuela, porque era lo que
transmitía el carisma de Josefina Aldecoa, su filosofía de vida, la mezcla de experiencia
pedagógica, autoridad moral, racionalidad científica y tolerancia para con las
limitaciones propias de los niños en los tramos iniciales de la enseñanza que caracterizan
el método de enseñanza en el Estilo.

133
 Alejandro guarda con cariño los libros que «escribió» en el Estilo y no ha olvidado
los nombres de sus profesoras: Menchu, Pili, Esther, Carmen, Susana… De vez en
cuando vuelve para saludarlas y charlar con ellas.
Alejandro fue feliz en el Estilo. Creemos que es lo mejor que se pude decir de un
colegio y de sus maestros. Puede que su camino en la vida no le lleve al Nobel, pero
nadie le podrá arrebatar el premio que supuso conocer a Josefina Aldecoa, nombre para
siempre unido a una de las palabras más hermosas de nuestra lengua: maestro, maestra.

La última lección de la maestra: homenaje a Josefina Aldecoa (Ulises Hocking,

periodista)

Hay momentos en la vida en que debemos saber permanecer en silencio y dejar la mente
en blanco para aprender la lección que se presenta ante nosotros de forma inesperada. He
vivido uno de esos momentos en el homenaje a Josefina Aldecoa, escritora y maestra
que dedicó su vida al desarrollo de la libre enseñanza desde el colegio que ella misma
fundó en 1959, el Colegio Estilo. He podido asistir a la última lección de la gran
maestra, su obra magna como se ha dicho en una de las brillantes intervenciones, el
producto de cincuenta años de dedicación a los demás, a los más pequeños, a partir de
una idea tan simple como universal: «Lo más importante es que los niños sean felices».
Niños grandes y pequeños, pero niños al fin y al cabo, abarrotaban la sala de
columnas del Círculo de Bellas Artes de Madrid. Niños felices, incapaces de contener el
júbilo que les producía reunirse con sus antiguos compañeros, con sus amigos de la
infancia y con las memorias coleccionadas en un recinto más parecido a la Isla de Nunca
Jamás que a un centro escolar. Los niños perdidos de la isla en la calle Serrano, 182 son
ahora personajes ilustres del derecho, la economía, del mundo empresarial, de la
literatura y del periodismo. Grandes figuras, conocidas por todos nosotros, que no han
dudado un instante en participar en la celebración de la vida de una mujer que les regaló
algo valiosísimo, personalizado para cada uno de ellos, que aún guardan consigo como
uno de sus más preciados tesoros. Las intervenciones —diversas, acertadas, brillantes en
sus momentos de improvisación y sobre todo llenas de afecto— estaban inspiradas en el
cariño a «las Aldecoa», madre e hija, y en el agradecimiento de padres y alumnos que no
han dudado en enmarcar cada una de ellas en sonoras ovaciones.
La música del evento la puso la propia Josefina, con las palabras que saltaban de su
texto Historia de una maestra, la obra literaria más reconocida de la homenajeada que,
intercaladas entre cada intervención a través de la lectura de padres y antiguos alumnos,
nos hicieron vibrar con una armonía que solo unos cuantos privilegiados son capaces de
componer. Y son menos aún los que pueden cantarla con la dulzura de un niño y quizás
por eso las profesoras del Colegio Estilo, sublimes organizadoras de toda la velada,
eligieron a los más pequeños para la lectura de algunos pasajes de cuentos y otros relatos

134
de Josefina. Como no podía ser de otra manera, los niños hicieron olvidar las
intervenciones de los mayores y nos ayudaron a comprender que aunque Josefina se ha
marchado, su legado permanecerá con nosotros mientras continúen abiertas las puertas
de su colegio, el lugar donde lo más importante es que los niños sean felices.

Su obra más perdurable (José María Fernández Ameneiro, periodista)

Para nosotros, la obra más importante de Josefina Aldecoa no eran sus libros, pese a ser
a lo que más tiempo dedicó en sus últimos años de vida, de una vida que ella imaginó
que se le escapaba entre los dedos, con la duda de si había cerrado todos los capítulos
con la brillantez y excelsitud que estoy seguro se autoexigía en todo. Su obra va más
allá, su obra son las personas que hizo crecer como personas, que la acompañaron en su
existencia e hicieron posible que se cerrara el círculo virtuoso de haber creado el mejor
colegio de Madrid.
Siempre he pensado, desde que falleció, que Josefina murió tranquila. Ella, como
nadie, sabía que había escrito su obra maestra, sus mejores páginas hacía ya tiempo. Y
este libro tenía vida propia, se retroalimentaba y reimprimía edición a edición, año a año,
curso a curso. Este libro se llamaba y se llama Susana, y es un libro único. No quiso
escribir secuelas y lo puso solo, aislado unos instantes de la biblioteca de su vida. Lo
abría a diario, hasta que dejó de hacerlo. A veces hacía anotaciones a pie de página.
Hasta que se dio cuenta de que era un libro cerrado, redondo, inmejorable. Solo así
partió tranquila.
A través de Susana hemos ido conociendo poco a poco a Josefina. Susana no es
escritora, Susana solo es la responsable de que muchos niños de Madrid recuerden el
Estilo como su segunda casa y acudan cada año en peregrinaje. Susana no envejece, está
ahí siempre sonriente, a diferencia de su madre, siempre tan austera. No todos sus
capítulos se abren a cualquier lector ávido. Ella administra sus páginas, su índice. Aún
no es el libro que Susana quiere que sea, aún ella, en su perenne afán perfeccionista, cree
que se pueden añadir retazos, mejorar pasajes, cambiar capítulos enteros. A Susana le
asalta la duda, sabe que ya no está la pluma de Josefina. Ahora es ella quien dicta y, a
veces, la abruma esa responsabilidad. Es difícil vivir sabiendo que eres una obra en
proceso de consolidación, siempre de mejora. Solo los que lo observamos desde la
distancia, y juzgamos la obra con la imparcialidad que los resquicios de nuestro amor
hacia ella nos permiten, sabemos que el libro se cerrará bien, aunque nunca será
premiado como merece, nunca gozará de las loas y alabanzas de los otros libros de
Ignacio y Josefina, pese a ser un libro mucho más perfecto. A veces, solo a veces, me
gustaría que en la última hoja de este hermoso libro que se llama Susana, en el capítulo
de agradecimientos, en un delirio narcisista, apareciese al menos el nombre de mi esposa
e hijos y, cómo no, tener siempre acceso a ese libro, a Susana, que esté siempre

135
dispuesto en la mejor de mis baldas, tan amado como un diario, para poder pasar las
hojas una y otra vez. Así recuerdo a Josefina.

¡Qué etapa tan feliz! (Sonsoles Sánchez Rodríguez, madre de un alumno)

Cuando eliges este colegio, y por la mañanas dejas allí al niño, no solo tienes la
tranquilidad de que va a estar muy bien cuidado, sino que además estás contribuyendo a
una formación integral poco usual, en la que el cariño y la obligación se mezclan en no
sé qué fórmula secreta que solo ellos poseen.
El colegio, en cierta forma, es un mundo aparte (no al margen de la sociedad, ni
mucho menos), porque es un mundo propio de los niños, de los profesores, de la
dirección… Pero no de los padres. Del interior de esos coquetos chalets apenas conozco
el despacho de dirección y todas las aulas completamente desmontadas el día de la
exposición de fin de curso. Para los niños, sin embargo, ese espacio no tiene secretos, es
«suyo»; allí se sienten seguros, durante una etapa de su vida es su mundo y quizás para
siempre sea un recuerdo maravilloso.
Los padres asumimos que somos parte de este proyecto educativo desde nuestras
casas, podemos estar al tanto de los progresos de nuestro hijo en tantas entrevistas como
deseemos, porque siempre están disponibles para ello y podemos acercarnos a la hora de
la salida cualquier día, a consultar lo que creamos necesario. La facilidad de acceso a la
dirección y al profesorado es total.
Ser padre requiere, además, una implicación en la educación de nuestros hijos de
forma directa. Necesitan colaboración y ayuda en la realización de los trabajos de casa
(demasiada, se quejan algunos progenitores).
Los niños elaboran el material de trabajo con el que estudian, pintan, colorean,
aprenden a esforzarse y a usar el resultado de su propio esfuerzo. ¡Ah!, y la poesía, desde
bien pequeños les enseñan a descubrir la verdad y la belleza de un poema.
Muchas veces me pregunto qué quedará de aquella experiencia cuando mi hijo sea
definitivamente un adulto; desde luego, sé que buenos amigos, pero intuyo que, además,
una firme independencia a la hora de formar sus opiniones, la diferencia entre lo justo e
injusto, el concepto de solidaridad, etc. se han forjado en esas aulas.
Ojalá la infancia fuera siempre ese paraíso en un jardín feliz, que de mayores nos
gusta recordar para reconfortarnos. Mi hijo tuvo la suerte de tener «esos días azules y ese
sol de infancia».

136
 Anexo

EN LAS AULAS

137
LO QUE CUENTAN LOS PROFESORES

A través de los testimonios e impresiones de los profesores se desgrana con claridad el

criterio educativo del colegio, su versatilidad y, por supuesto, sus prioridades más
esenciales.
El lenguaje es el elemento vertebrador clave en la formación escolar de un ser
humano, con la palabra como forma de comunicación interpersonal más compleja.
Enriquecer el lenguaje es la primera y fundamental meta en toda educación. Y el
lenguaje literario se convertirá en la mejor vía desde que los niños entran en la escuela
infantil para que descubran, repitan y saboreen esas nuevas palabras que irán
enriqueciendo su vocabulario y su manera de expresarse.
Más adelante, cuando empiezan a leer y escribir, llega el momento decisivo en el
desarrollo intelectual del niño: el inicio de la expresión personal a través del lenguaje
escrito y el descubrimiento de la lectura. Estos dos polos de una misma enseñanza
convertirán al niño en una persona capaz de disfrutar el placer más sofisticado, la forma
más brillante de llenar su ocio a lo largo de su vida.
Y dentro de esta correlación entre lenguaje y literatura, los idiomas que se estudian
en nuestro colegio —inglés, francés y el deslumbrante chino mandarín— se
fundamentan, al igual que en castellano, en esas dos actividades paralelas que son leer y
escribir. El descubrimiento de palabras nuevas, y de una realidad imaginada o
transmutada, es la meta.
Las matemáticas y las asignaturas científicas conforman el otro bloque educativo
esencial y vertebrador. El lenguaje matemático, preciso, que estructura y organiza; las
asignaturas científicas, las ciencias naturales, la física o la química, tan estimulantes para
el conocimiento, despiertan siempre la curiosidad y la capacidad de investigación.
Lo humanístico, la historia, la geografía, la historia del arte y la historia de las
religiones contribuyen a la sofisticación y al refinamiento cultural y a una malla intensa
y enriquecedora, decisiva para descubrir el mundo superior, para disfrutar lo sublime que
el ser humano ha sido capaz de crear.
La música, la historia de la ópera, la clase de orquesta y el ballet clásico son
disciplinas que potencian los sentidos y la sensibilidad, que combinan el esfuerzo
intelectual y sensorial con el físico y que, desde luego, fortalecen el espíritu.
Es impresionante comprobar la pasión que despierta la música en un niño cuando
está «entrenado» para escucharla desde pequeño. En los conciertos que organizamos en
el colegio, ejecutados por una orquesta profesional y en muchas ocasiones acompañados
de uno o dos cantantes de ópera, los niños disfrutan de esa música en vivo de un modo
absoluto e intenso, como una atmósfera que lo impregna todo.
El arte, la plástica, es una seña de identidad incuestionable para nosotros. La
capacidad creativa pura, sin contaminar ni manipular, tutelada pero no dirigida, se
desarrolla, a lo largo de los cursos escolares, con intensidad e imaginación. Las destrezas

138
para modelar, pintar, recortar, hacer collages, coser cartones para tapices; las diferentes
técnicas, el diseño de murales que luego confeccionan en equipo son los diversos
matices que conforman esta área apasionante.
El drama, la clase de teatro, es para nosotros una actividad importante: con ella, los
niños se acostumbran a hablar en público, pierden el miedo escénico y representan obras
previamente imaginadas por ellos o sobre textos seleccionados por el profesor: Alicia en
el país de las maravillas, El principito, obras de Lorca, Shakespeare, Lope…
El fomento de la capacidad de discusión, de análisis, de reacción ante un texto
sugerente e interesante da lugar a auténticos debates derivados de lo que han leído y
extrapolado a lo que ven en situaciones reales.
Por último, la educación física es un área necesaria, sana, y con un mensaje
educativo muy claro: fomentar la solidaridad, la deportividad, el sentido de equipo. Y
desde luego, el ejercicio físico, tan importante para ajustar, complementar y equilibrar
las personalidades y los temperamentos, además de tan necesario para la salud.
Cada una de las asignaturas que estructuran el programa es una pieza del gran
rompecabezas que hay que construir. Todas son complementarias entre sí y comparten el
aspecto más esencial: desarrollar la capacidad de reflexión de los alumnos y, por tanto, el
conocimiento; enseñarles a pensar, a comprender y a aplicar lo que han aprendido e
incorporado.
Y el rompecabezas, con todas las piezas organizadas y encajadas, es la armonía
acompasada y medida de todo lo que saben, aprenden, eligen, disfrutan y sienten. Es
algo parecido a ese resultado final, como balance de cada curso escolar, en que alumnos
y profesores, en una simbiosis llena de trabajo, afecto, exigencia, empatía y mimetismo,
logran el objetivo esencial del curso: aprender.

139
¡BIENVENIDOS A EDUCACIÓN INFANTIL!

Sus primeros pasos fuera de casa

No es fácil para los más pequeños dejar el hogar familiar, en el que son atendidos como
si fuesen seres únicos en el mundo, para pasar a incorporarse al ambiente escolar, donde,
aparentemente, son uno más en el grupo. Nuestra misión desde el momento en que
llegan por primera vez al centro es conseguir que se sientan queridos y, hasta cierto
punto, únicos, valorados y estimulados, para que se encuentren como en casa.
No es sencillo conocer rápidamente los nombres de todos los niños, saber cuándo
han estado enfermos o si se han ido de viaje, cuáles son sus comidas preferidas o, mejor,
aquella que no les gusta. Asimismo es necesario hablar con los padres porque también
necesitan ánimos y tranquilidad para adaptarse a la nueva situación. Todos los que nos
dedicamos a la educación sabemos que, en ocasiones, el trabajo con los padres es más
complicado que el que se lleva a cabo con los niños.
Debemos animarles, especialmente en las despedidas, cuando dejan al niño en el
colegio, porque su cara angustiada ayuda muy poco a que los niños se queden con cierta
calma. Yo siempre les digo que delante de sus hijos disimulen y muestren felicidad en
lugar de angustia, y que si necesitan desahogarse estoy a su disposición más tarde fuera
de la clase.

Una actitud serena y confiada de los padres ayuda a los niños y hace que se
sientan seguros.

De esta forma, verán al colegio como su casa, aunque más grande, con más
habitaciones. En él encontrarán a unos profesores que les demostrarán el cariño que tanta
falta les hace, y a otros niños con los que podrán compartir todos los momentos de la
jornada.

Los pequeños vienen al colegio a ser felices, a aprender a vivir en sociedad, y

los profesores identificaremos y respetaremos las diferencias individuales y las
peculiaridades de cada uno, a la par que trataremos de sacar y potenciar lo mejor
que llevan dentro.
Todos los niños van a aprender algo tan importante en sus vidas como es

140
 escuchar a los demás y respetar el turno de palabra. Con gran alegría por su
parte, pronto verán que ellos también son escuchados.

En Educación Infantil les enseñamos hábitos de respeto hacia sí mismos y hacia sus
compañeros. Utilizamos el juego como medio de aprendizaje y respetamos el momento
evolutivo de cada niño.
Los pequeños aprenden jugando mediante canciones, poesías, rimas, cuentos y
manipulación de objetos. Poco a poco, van interiorizando los conceptos y aplicándolos
después. Por medio de cuentos —algunos propuestos por nosotros y otros que los niños
traen de casa—, se va ampliando su vocabulario e incrementando los conocimientos
necesarios para llegar a una formación completa.
El currículo oficial señala todos los objetivos que se deben lograr en Educación
Infantil, pero somos los profesores quienes debemos conseguir que aprendan más y
mejor. Para desarrollar los temas referidos al medio físico y social, iniciamos la
actividad con un cuento; luego, leemos y comentamos lo leído para después ampliar lo
expuesto con sus propios conocimientos. A continuación, elaboramos un mural colectivo
y una hoja individual para finalizar la actividad.
Cuando hablemos de los animales, iremos de visita a una granja o al zoológico,
donde podrán observar los diversos animales y las funciones de cada uno en nuestro
hábitat. Mientras los niños demuestren interés, desarrollaremos el tema ampliando el
vocabulario, no necesariamente para que lo memoricen, pero sí para que lo recuerden.
Más adelante, cuando lo estudien en Primaria, les sonará familiar y les facilitaremos el
trabajo.
Para aproximarnos al lenguaje escrito, empezaremos jugando al veo-veo; luego,
trabajaremos con palabras que empiecen con la vocal que estamos estudiando, y, para
terminar, los pequeños pintarán en sus hojas las palabras que hemos dicho que se
iniciaban con esa vocal. También, repasamos con el «dedo mágico» la vocal para ir
interiorizando la forma de las letras (Montessori) y poder abordar el lenguaje escrito.
Así, empezamos a leer y a escribir a la vez, lentamente, para suscitar en el niño la ilusión
por la lectura.
Igualmente, los iniciamos en el conocimiento de los números, las medidas, las
cantidades, planteando problemas y buscando la solución. De esa manera, les suscitamos
la necesidad de utilizar los números.
La expresión plástica está presente en casi todas las actividades de la clase. El
mejor premio para los niños es la actividad de dibujo libre. Si un día nos hemos quedado
sin tiempo para realizarla, se sienten decepcionados y casi enfadados.
Todas las actividades plásticas —collage, pintura con caballete, costura,
cerámica…— se inician a los 3 años de edad. Es muy interesante escuchar lo que dicen

141
mientras trabajan: nos facilitan mucha información porque se sienten seguros. Están en
su ambiente.
Con todo ello, la estancia de los niños en el colegio es muy agradable. Son
vivencias que perdurarán en ellos pasados los años. Asisten muy contentos, lo que se
refleja en su actitud positiva y en la expresión de sus rostros.
Y para nosotros, los profesores, es muy gratificante cuando se da el caso de que
vuelven a vernos pasados los años, cuando han terminado sus etapas de escolaridad en el
Colegio Estilo y nos cuentan cómo les va, nos revelan sus proyectos y, en numerosas
ocasiones, nos traen a sus hijos para que se escolaricen aquí con nosotros, porque este es
su colegio y en él fueron felices.

Menchu Bañeres

El valor de la expresión plástica en Educación Infantil

La expresión plástica en niños de 4 años de edad es un medio de comunicación y de

representación. Al alumno se le ofrecen diversas técnicas, como pintar en caballete,
collage, modelado… Pueden expresarse libremente en su realización, fomentándose así
su creatividad individual.
El trabajo en equipo, el respeto entre compañeros y la voluntad de compartir se
refuerzan con la confección de murales colectivos y con la decoración de la clase, que va
variando en función de la estación del año en que nos encontremos.
Al final del curso, se presenta un cuaderno en el que se observa la evolución del
dibujo libre y en el que se puede advertir cómo van cambiando la madurez del trazo, la
representación del esquema corporal, la interpretación de la realidad y la fantasía...
En las clases de plástica se consiguen los objetivos y se tienen en cuenta las pautas
que siguen:

Mediante el lenguaje plástico, el niño expresa sentimientos y emociones.

El alumno experimenta, manipula y descubre elementos plásticos, técnicas y
materiales diversos.
Se respeta la etapa madurativa de cada niño, así como su expresión creadora y
sus circunstancias personales y familiares.
El ritmo de la clase lo marca el grupo y se presta mayor atención a los niños
que muestren alguna dificultad.

En el área de plástica todos somos artistas y grandes creadores.

Paz Rubio y Carmela Hernández

142
Una herramienta llamada lenguaje desde la etapa infantil

La principal herramienta del pensamiento es el lenguaje. Desde que entran los niños en
el colegio con 3 años en Educación Infantil, el lenguaje es la prioridad sobre la que se
asienta todo el trabajo posterior.
Trabajamos tanto el lenguaje comprensivo como el lenguaje expresivo. Este último,
el lenguaje oral, tratamos de ampliarlo al máximo con actividades tan diversas como el
diálogo diario que tiene lugar con los niños en las asambleas, presentación de diferentes
bloques temáticos, las poesías, cuentos, canciones…
Sin duda, la Educación Infantil es la etapa crucial para la adquisición y el desarrollo
del lenguaje, para incorporarlo e irlo llenando de contenido y significado.
Una de nuestras máximas es que el niño aprende a través del juego. El aprendizaje
del lenguaje resulta muy atractivo para los niños, pues siempre lo hacemos todo de
forma divertida. Buscamos y fomentamos el interés del alumno. Le empujamos a
expresarse, a saber escuchar, a participar, a encontrar adivinanzas…; en definitiva,
favorecemos su pensamiento lógico, su razonamiento, su capacidad analítica y su
asimilación de conceptos y competencias claves, que facilitarán su desarrollo posterior.

Mercedes Muiño, Irene Vilariño y Eva Mantecón

143
YA ESTAMOS EN PRIMARIA

Primero de Primaria

Como ya hemos indicado, un aspecto esencial de nuestro método consiste en que los
alumnos escriben e ilustran sus propios libros. Desde las primeras letras hasta el cuento
que crean en el último trimestre —y que se exhibe en la exposición final junto con los
libros que han ido elaborando durante el curso—, todo ello está escrito e ilustrado por los
propios niños.
El único material que utilizamos, además de la biblioteca de clase, la bibliografía
aportada por los niños o la biblioteca del colegio, son unas hojas de buena calidad en las
que es fácil escribir con lápiz y en las que los rotuladores no traspasan.
Durante el primer trimestre, los alumnos aprenden simultáneamente a leer y a
escribir con un método mixto y flexible, haciendo hincapié en lo siguiente:

Cuidar la dirección del trazo.

Dar importancia a la ortografía, incluida la buena colocación de las tildes.
Terminar todas las frases con punto.
Estudiamos una letra cada día, teniendo en cuenta su nivel de dificultad.
Leemos un cuento de cada letra.
Hablamos sobre las palabras que contienen la letra en cuestión y sobre sus
significados.
Los niños piensan en palabras que contienen la letra y las dicen cuidando la
pronunciación.
Jugamos con las palabras: elegimos las que más nos gustan y con ellas
formamos frases que, junto con la letra estudiada, los niños tienen que escribir
en sus hojas.
Los alumnos ilustran las hojas con dibujos alusivos a las frases.

A medida que vamos progresando, escribimos adivinanzas, trabalenguas, poesías y

textos breves sobre temas generales como el colegio, la familia…

Procuramos que los niños lean al mismo tiempo que escriben. Nos apoyamos
en diversos métodos de iniciación a la lectura, en función de las necesidades
individuales.

Desde el principio del curso, los niños van memorizando algunas poesías largas que

144
relatan historias atractivas para ellos y que desarrollan su imaginación. Cuando ya
reconocen todas las letras, leen las poesías en letra impresa, y el descubrimiento de esa
capacidad les aporta seguridad y autoconfianza, lo cual, a su vez, incrementa su
velocidad lectora.
Para el mes de enero, todos los niños leen y escriben, y hasta el final del curso
practicamos la lectura con un libro de poesía y con cuentos de dificultad progresiva. Se
efectúan lecturas colectivas en voz alta.
También a partir de enero los alumnos empiezan a escribir; por ejemplo, sobre
temas tales como el principio del universo, el interior de la Tierra, los animales, las
plantas, mitos y leyendas, historia… y abordan alguna sencilla introducción a conceptos
gramaticales y ortográficos. Estos contenidos pueden variar dependiendo de los intereses
de los niños. Para estudiar estos temas utilizamos la bibliografía de clase y los libros que
los alumnos puedan traer de sus casas.
Cada semana, los alumnos aprenden una poesía que hace referencia al tema
estudiado. En este curso, nuestro objetivo es que el proceso de lectura sea perceptivo,
comprensivo y creativo. Terminamos el curso con la redacción de un breve cuento
ideado por los niños.
En matemáticas llevamos a cabo las actividades siguientes:

Realizamos operaciones de sumas y de restas.

Desarrollamos habilidades para la resolución de problemas, trabajando
también con la comprensión lectora.
Efectuamos descomposiciones de números.
Estudiamos nociones básicas de geometría.

Siempre explicamos diariamente los ejercicios que se van a abordar, relacionando

las matemáticas y la geometría con temas tratados en otras áreas.
Los niños copian los ejercicios en sus hojas y, como siempre, los ilustran con sus
dibujos. En particular si se trata de problemas, los representan mediante sus dibujos.

Los niños de 6 años empiezan a tener sus propios juicios y sus primeros
criterios. Trabajar con ellos consiste en recibir y entender esos juicios y criterios.
En el fondo, son ellos los que enseñan. Nuestro mérito será dejarnos enseñar.

Carmen Laso

145
Segundo de Primaria

Una vez que está claro el punto de partida o, dicho de una manera clásica desde el punto
de vista educativo, el nivel de «cultura general» que un alumno de segundo curso ha de
alcanzar, es importante plantearse qué otras habilidades, además, hay que fomentar en
los niños que contribuyan a su crecimiento personal, que les hagan desarrollarse como
personas en una sociedad a la que sepan dar su propia respuesta.
Para ello:

Atendemos de manera primordial al trabajo de reflexión y al espíritu crítico,

ese espíritu que, como decía Francisco Giner de los Ríos, debe ser «impersonal,
objetivo, de salud, de reconocimiento y de vida».

Todo ello, llevado a cabo con una metodología globalizada en la mayoría de las
actividades, sin forzar la tan apelada «globalización de conocimientos», que con
frecuencia deriva en el mayor de los disparates.
La materia de lengua, que por su naturaleza está presente en las demás áreas, es el
alma máter del curso y, en ella, además de un ligero acercamiento a la sistematización
gramatical, se trabajan en profundidad el enriquecimiento del vocabulario y la ortografía.
Dentro de la asignatura, tanto en el aspecto de la expresión oral como de la escrita,
nos acercamos a la literatura a través de lecturas con alto nivel literario, clases de poesía
y dictados entresacados de textos clásicos, entre los que destaca sobre todo Platero y yo,
de Juan Ramón Jiménez.
Las lecturas que se abordan, variando algunas según determinados años, son Cuento
de Navidad de Charles Dickens, algunos cuentos de Oscar Wilde y una antología de Las
mil y una noches. Estos textos, trabajados intensamente en el aula tanto en el aspecto
lector como de reflexión, son resumidos por los alumnos en una especie de fichas
bibliográficas, con las que van formando un precioso cuaderno con ilustraciones hechas
por ellos. Mediante esta actividad los niños se inician en los rudimentos del comentario
de texto y desarrollan a la vez la capacidad de síntesis.
Los viernes tenemos las mañanas de poesía. Dedicamos la mitad de la mañana a
seleccionar un poema de un autor español (Lorca, J. R. Jiménez, A. Machado…) que se
copia en la pizarra y que los niños, a su vez, deberán anotar en una hoja de lenguaje que
formará parte del cuaderno que ellos mismos van elaborando durante cada trimestre.
Después de corregir el poema copiado por cada niño, el siguiente paso es recitarlo y
explicar aquellas palabras cuyos significados sea necesario aclarar o que los alumnos

146
pidan.
El paso siguiente es que den respuesta a preguntas que yo les formule sobre el
sentido del poema, o sobre los sentimientos que el autor ha querido transmitir y si ellos
los comparten. Esta tarea, en apariencia ardua, es muy bien recibida por los niños, y sus
respuestas son, a veces, sumamente sorprendentes. Advierto durante esta actividad que
todos disfrutan con el recitado (entonación, ritmo…) y con la expresión verbal, y más
tarde pictórica, de sus reflexiones o sensaciones.
Por último, cada niño emprende una lectura declamatoria del texto. Y se llevan a
casa el poema para seguir practicando. Los lunes todos quieren ser los primeros en
recitar el poema trabajado.
Una forma de desarrollar el método globalizado consiste en que en cada estación
del año se escojan, en general, poemas que hagan referencia a una de ellas. Así, habrá
poemas de otoño, de primavera, de invierno…
Otra manera es elegir poemas que puedan tener relación con la asignatura de
conocimiento del medio. Así, el otoño incluirá la vendimia, el camuflaje de los animales,
la caza… Igualmente se aborda el estudio de las fiestas, su significado, su historia… Los
alumnos copian los temas en la pizarra para ir componiendo su cuaderno, de manera que
se trabajan constantemente la escritura y la expresión verbal. Con esta metodología se
potencia, además, la autonomía del niño.

Ángeles Jiménez

Tercero de Primaria

Los cursos de tercero y cuarto forman el segundo ciclo de la Educación Primaria.

En tercero, los niños tienen de 8 a 9 años de edad. Esta etapa vital es de relativa
calma: en ella los pequeños experimentan una gran mejora de sus capacidades
intelectuales, junto con una mayor autonomía, seguridad e independencia. Todo ello
hace que este curso sea muy agradable de dirigir, generando buenos resultados y
satisfacciones para el docente y los alumnos.
En el Colegio Estilo, tercero es el último curso en que un solo profesor o profesora
imparte todas las áreas curriculares. Es una etapa de preparación para el siguiente
período, en el que los alumnos cuentan con un maestro para cada clase.
A fin de prepararles para este cambio, se distribuye el tiempo de trabajo en cinco
áreas temáticas:

Lengua.
Matemáticas.
Ciencias de la naturaleza.

147
 Historia.
Geografía.

Todas las áreas están siempre relacionadas entre sí, pero otorgamos mayor
importancia a la lengua y a las matemáticas, puesto que constituyen los pilares del
conocimiento.

Siempre se inicia el día con las matemáticas, ya que en horas tempranas es cuando
los niños tienen la mente más abierta para el ejercicio de abstracción que requiere la
materia.
Esta clase es muy dinámica; se les presenta como un juego, para evitar rechazos. Es
este un momento de gran interacción en el que todos los alumnos participan. En él se
trabajan los conocimientos adquiridos mediante ejercicios y problemas.
Los niños confeccionan un cuaderno en el que figuran las bases teóricas y los
ejercicios y ejemplos cotidianos abordados en la clase. El principal objetivo es que
dominen la suma, la resta, la multiplicación y la división, utilizando siempre la
deducción y la lógica para comprender los conceptos y realizar los problemas.
También aprenderán a reconocer las diferentes unidades de medidas de longitud,
capacidad y peso que se emplean en la vida cotidiana. Trabajaremos las unidades de
tiempo y aprenderán a relacionarlas entre sí. Dominarán el valor y el uso de las monedas
y billetes. Afianzaremos en los niños los conocimientos básicos de geometría, de manera
que sepan reconocer las diversas formas y figuras geométricas.
La clase de lengua tiene especial importancia, puesto que a esta edad el lenguaje
constituye el medio esencial del aprendizaje. La primera media hora de clase la
dedicamos a la lectura en alta voz y al comentario de los libros programados para el
curso. En el primer trimestre solemos leer Los trotamundos. Esta lectura permite conocer
las diferentes costumbres de otros países y culturas. Esta actividad suele tener gran
aceptación entre los niños. Luego, localizamos en un mapa los países y organizamos
breves coloquios sobre ellos. Los alumnos buscan información al respecto y presentan a
la clase objetos que traen de casa relacionados con las culturas que tratamos en el aula.
En el segundo y en el tercer trimestre, los niños leen libros de literatura actual (Joan
Manuel Gilbert, Carlos Puerto, Josefina Aldecoa…) y también de autores clásicos
(Andersen, J. M. Barrie, Saint-Exupéry, Swift, Oscar Wilde…).
Durante todo el curso intercalo lectura de poesías (J. R. Jiménez, Lorca, Antonio
Machado, Bécquer, Neruda…), lo que les aporta, además del placer de conocerlas,
sentido del ritmo y velocidad lectora, y ejercita su memoria.
A continuación, los niños elaboran su libro de trabajo, en el que figuran los

148
principales conceptos gramaticales y reglas ortográficas. Asimismo, hacen ejercicios,
tanto orales como escritos, para reforzar ortografía, vocabulario, sintaxis y morfología.
Damos mucha importancia a la expresión escrita, a la grafía y a la presentación de los
trabajos en lo que se refiere tanto a limpieza como a ordenación de los temas.
Paralelamente, los niños manejan la biblioteca de la clase, en la que seleccionan
libros según sus gustos y los llevan para leer en sus casas en los ratos libres. Estos libros
son registrados en un pequeño fichero de clase en el que se anotan la fecha de recogida y
la de devolución del libro. Se trata de una labor que llevan a cabo de manera individual,
manejando el fichero con total soltura. Al devolver el libro, dan su opinión sobre lo leído
a los compañeros, lo que desarrolla progresivamente su capacidad comunicativa. En
definitiva, realizan una ficha específica del libro en la que incluyen el título, el autor, la
editorial, así como un breve resumen, junto con su opinión sobre la obra, de manera que
refuerzan su expresión escrita y su capacidad de síntesis.
El estudio del medio natural y social se divide en tres áreas: ciencias naturales,
geografía e historia, trabajando cada día de la semana una de ellas. El objetivo de estas
áreas es proporcionar a los niños un conocimiento global del universo y de la naturaleza
para que comprendan los cambios ocurridos a lo largo del tiempo.
Los alumnos crearán su propio libro de trabajo con mis explicaciones, con los libros
de consulta que les proporcionaré y con los que ellos mismos traigan. Estos cuadernillos
estarán realizados totalmente por ellos, con dibujos y elementos gráficos.
Completaremos estos aprendizajes con salidas a exposiciones, museos, teatros,
conciertos, granjas, viveros…
En ciencias naturales, estudiaremos el cuerpo humano, las plantas y los animales.
En geografía, los principales accidentes y elementos geográficos: continentes,
océanos, montañas, ríos, cabos y golfos… Los alumnos aprenderán a localizar en un
mapa los continentes y los océanos, y estudiaremos, además, la geografía básica de la
Comunidad de Madrid y de España.
Los temas de historia serán un recorrido por la historia de España, haciendo
hincapié en las diferentes culturas que han pasado por nuestro país y en su legado tanto
cultural como de costumbres y lenguaje.

Los niños tendrán que realizar deberes en sus casas todos los días. El objetivo
es crearles un hábito de trabajo para establecer horarios y rutinas.

Estos deberes serán siempre ligeros y placenteros, y no les deberán ocupar

149
 nunca más de media hora, de manera que les sirvan como complemento de los
conocimientos adquiridos en el aula.

Todos los días buscarán una palabra en el diccionario y harán un dibujo alusivo.
Efectuarán, además, un breve ejercicio sobre alguno de los temas tratados en clase.

Un día de la semana buscarán una noticia en los periódicos, la explicarán y

emitirán su opinión al respecto, haciendo, al día siguiente, una puesta en común de
las diferentes propuestas con sus compañeros. Con esta actividad disfrutan mucho
y se entabla un gran debate entre ellos.

Los viernes dedicamos una hora a archivar los trabajos que han hecho durante la
semana. Es una labor bastante tediosa tanto para ellos como para mí, pero muy necesaria
para que aprendan a organizarse.
Todas estas actividades las realizamos transmitiendo a los niños mi afecto y
cercanía. Es muy necesario que se sientan queridos y atendidos para que sean felices.
Evitar los juicios negativos, reconocer su esfuerzo y perdonar sus pequeños errores son
aspectos muy importantes en la clase.

Intentamos mantener el equilibrio entre una educación en libertad y unos

límites que tienen que respetar respecto a los profesores y a los compañeros. Se les
permite opinar libremente, pero siempre respetando a los demás y guiados por
nuestra autoridad.

Mariló Augert

La educación plástica en Primaria

150
 Deseamos despertar en el niño el deseo de expresarse a través del arte,
desarrollar sus sentimientos y su imaginación, ayudarle a descubrir y a observar
el mundo que le rodea y estimular permanentemente su creatividad.

Consideramos que la representación del mundo mediante la expresión artística es

una parte importante del desarrollo del niño y que su interpretación del entorno estimula
el proceso de maduración y de toma de conciencia de la realidad.
Los objetivos que perseguimos lograr para los alumnos son:

Coordinación visomotora.
Análisis visual y retentiva para elaborar imágenes.
Identificación de colores y formas.
Desarrollo de la creatividad.
Desarrollo de su capacidad de concentración.
Familiarización con diversos materiales (témperas, ceras, rotuladores, arcilla,
papeles para recortar, materiales reciclados).
Estudio del volumen, las dimensiones, la ocupación del espacio, el
movimiento y la perspectiva.
Estudio del color.

Comenzaremos explicando que trabajamos con niños que se expresan a través del
arte desde el mismo momento en que aprenden a andar o a hablar; por tanto, aceptan
cualquier propuesta con total naturalidad y entusiasmo.

Nuestros alumnos se expresan plásticamente en todas las asignaturas, ya que

confeccionan sus propios libros y realizan trabajos continuamente.

Nuestra metodología se basa en la variación de propuestas a través de las cuales

familiarizamos a los pequeños con conceptos, técnicas y artistas. Las clases han de ser,
en lo posible, dinámicas y divertidas; por ello, la labor del profesor estriba en proponer
trabajos constantemente para que los niños nunca se queden inactivos ni se aburran,
siempre respetando los tiempos y los ritmos de cada uno. También fomentamos que
aprendan a trabajar con los demás, por lo que organizamos actividades en equipo.
El área de plástica interactúa con las otras asignaturas y colabora constantemente

151
con ellas, generando trabajos en común. El profesor ha de ser un buen comunicador y
una persona dinámica y cercana que se haga respetar. Todos los trabajos realizados se
presentan en una gran exposición al finalizar el curso.

La evaluación de cada niño siempre se efectúa respecto a sí mismo; no hay un

nivel definido que el niño se vea constreñido a alcanzar.

El profesor propone los trabajos e indica una serie de pautas que cada niño debe
desarrollar de una manera singular y única. En ocasiones, incluso, son las propias ideas
de algunos alumnos las que luego serán puestas en marcha por toda la clase.
Se valora de una manera especial la actitud del niño. No se trata de que sea un
virtuoso, pero sí de que muestre interés, capacidad de concentración y buena disposición
para trabajar en equipo.
Y, para terminar, queremos señalar que ser profesores de plástica en un colegio
como el Estilo es un reto que encuentra el escenario ideal para llevar a cabo la enseñanza
de una asignatura como la nuestra: no conocemos otros centros donde se valoren de una
manera tan encomiable los esfuerzos realizados por los alumnos y sus profesores en esta
materia.

Teresa del Sol y Pablo San Juan

152
POR AMOR AL ARTE

Historia del arte e historia de la pintura. Unas breves nociones

Mi objetivo es que los niños aprendan algunas breves nociones sobre cada movimiento
artístico. Procuro que esos breves contenidos estén lo más claros posible y que los datos
sean representativos de lo más característico de cada período o movimiento.
Para ello, me atengo a los siguientes procedimientos:

Selecciono diversas imágenes correspondientes al período estudiado,

intentando adecuarme a los gustos y a las edades de los alumnos, que, en
ocasiones, solicitan autores concretos que les interesan.
Inicio el estudio de un período artístico determinado explicando los rasgos que
lo caracterizan (tipo de composición, colores, pautas religiosas y políticas de
la época…).
Elaboro una ficha técnica con los datos importantes de la obra, como, por
ejemplo, el autor, el título y la fecha de realización.
Además de la ficha técnica, explico y describo cada cuadro intentando que los
alumnos participen con preguntas y ejercicios prácticos de observación
(colores, tipo de composición, luces/sombras…).
A continuación, les entrego material de trabajo: un folio DIN-A4 donde
plasmar, lo mejor posible y cada uno con su estilo, el cuadro que hemos visto.
Hago que tengan siempre a la vista, proyectado en la pantalla, el cuadro en
estudio.
Dependiendo de su edad, les exijo que mencionen más o menos detalles de la
composición, centrándome en algunas ocasiones en figuras aisladas más que
en la composición entera.
Trabajo más con algún artista o con algún período en particular, disponiendo,
para ello, de material adicional, siempre práctico.
En junio, compilamos todo el trabajo realizado durante el curso en unos
cuadernos individuales que los niños se llevarán a casa. Elaboramos el índice
con los alumnos, a fin de hacer inventario de lo estudiado, mientras que ellos
se encargan de plasmar en las portadas de sus cuadernos los detalles de los
cuadros que más les han gustado de los períodos estudiados.
Es una clase muy práctica, a la manera de las actividades pedagógicas que se
llevan a cabo en los museos y que les encantan a los niños.

María Dacal

La música, ese gran instrumento de aprendizaje

153
Frente al arte hay siempre dos posicionamientos: el del creador y el del espectador.
Aunque uno puede estar en el segundo y no conocer el primero, del segundo participan
todos, incluido el propio artista.
La música es un arte complejo en su técnica y en su estudio. Conseguir un resultado
óptimo requiere mucho tiempo de estudio y una gran dedicación. Y, sin embargo, la
música sin el público, sin el oyente, no existe; es su intérprete el primer oyente,
convirtiéndose en su complemento necesario. A pesar de ello, nadie se ocupa de educar
al público.
No cabe duda de que el alumno debe conocer y disfrutar de los rudimentos de la
creación musical desde las edades más tempranas, siendo la voz el instrumento óptimo
para su desarrollo y estudio. Pero pocas veces se plantea en las aulas la educación del
alumno como la de un verdadero oyente, la de alguien que, se dedique o no a la creación
musical, siempre será público, siempre estará a la escucha de música.
La educación musical en el Colegio Estilo está enfocada en ambas direcciones,
poniendo el énfasis en esta faceta, más olvidada en la educación actual.

El alumno se acerca a las obras musicales desde un enfoque crítico, analítico,

creativo y pragmático.

Las obras musicales pueden entenderse desde distintos ángulos del conocimiento.
La educación en la escucha también implica conocer los criterios que guían el proceso
creativo. Las formas musicales, las frases, la instrumentación y la orquestación, la
estructura e incluso la técnica, son conceptos que deben ser trabajados desde ambas
vertientes: desde la escucha y desde la interpretación.
Los criterios que rigen la selección de obras musicales que se trabajan en el colegio
son siempre estéticos —históricos y musicales—. No por ser una obra musical conocida
o famosa, ni mucho menos por tratarse de una obra creada para el público infantil, tendrá
siempre suficiente valor pedagógico.
El conocimiento de un amplio repertorio por parte del profesor es básico para
seleccionar las mejores obras que se adaptan a cada edad y a cada generación; las obras
famosas de la música clásica lo suelen ser por criterios que no siempre son válidos para
el trabajo en el aula, y no siempre serán recibidas de la misma manera por personas
diversas. En este aspecto:

154
 La ópera, la gran creación de la música occidental, es el vehículo idóneo
para trabajar en el aula.

La ópera se convierte, en el Colegio Estilo, en material de primera calidad desde el

segundo ciclo de la Educación Infantil. Las historias que narra, las situaciones que
propone y los elementos de que dispone una buena ópera son material suficiente para
trabajar cualquier concepto musical en el aula. El texto, la orquestación, la narración, los
personajes, las diversas escenas o cuadros que presenta una ópera, así como su proceso
creativo, la búsqueda de la música perfecta para cada palabra y para cada sentimiento,
los leitmotiv o la instrumentación de cada situación se trabajan en el aula adaptando los
contenidos y los procesos a cada edad.

Los materiales son utilizados para desarrollar la creatividad: las arias

pueden ser cantadas, dibujadas; los vestuarios y los decorados, imaginados y
creados en el aula; el texto puede ser reconvertido; los niños inventan nuevas
realidades, resuelven situaciones dramáticas de la obra, debaten sobre el uso de
los instrumentos o los temas propuestos por el compositor…

El uso de instrumentos de pequeña percusión o de otro tipo se convierte, de esta

manera, en un recurso y no en un fin en sí mismo. La técnica musical solo se enseña
cuando deviene necesaria para el alumno; debe ser la música la que inspire en el niño la
necesidad de conocer la técnica para resolver los problemas que se plantee y no al revés.
Así, es la escucha la que suscita en el alumno la necesidad de aprender, y, de esta
manera, la escucha se enriquece al otorgarle más herramientas con las que poder
escuchar. En definitiva, le hace más crítico por necesidad y por conocimiento. Se ha
convertido en un auditor consumado, en una persona que sabe lo que quiere escuchar y
por qué y que, además, sabe reconocer cuándo la música como técnica le es necesaria.

El trabajo en el aula de música en el Colegio Estilo busca generar en los

niños la necesidad de escuchar música, no como un mero placer, sino como una
necesidad vital, una búsqueda de la belleza. Intenta, además, fomentar la actitud

155
 crítica y proporcionarles herramientas para discernir entre lo bello y lo funcional;
procura que sean personas con un criterio musical autónomo, con ansia de buscar
y de colmar sus expectativas musicales.

La educación musical en el Colegio Estilo comienza a los 3 años de edad.En el

segundo ciclo de Educación Infantil (3 a 5 años) las clases de música se centran en
desarrollar el gusto por la música clásica en todas sus facetas. Se buscan las primeras
historias inventadas sobre la música que se escucha, los primeros juegos para descubrir
las repeticiones y la estructura de una obra musical. Se trabajan los ritmos y las palabras
que se oyen, los timbres y los instrumentos. Además de, por supuesto, la voz, el canto y
el movimiento.
En el primer ciclo de Educación Primaria (6 a 7 años) los niños comienzan a
conocer las primeras óperas completas, aunque siempre auditivamente; el paso a la
visualización de vídeos se hará más tarde. Debe ser su imaginación la que cree, vista,
peine, mueva a los personajes de las óperas o las piezas que se escuchan. En este
momento se les ofrecen títulos como Dido y Aeneas, de Purcell; The Fairy Queen, de
Purcell; Don Giovanni, de Mozart…, además de mucha música instrumental y vocal de
cualquier época que desarrolle e incentive su conocimiento de instrumentos, técnicas,
estructuras, etc.
Es en el segundo ciclo de Primaria (8 a 9 años) cuando se comienza a encaminar al
alumno hacia el conocimiento histórico de la música. Empiezan a descubrir por qué las
músicas que escuchan suenan de una manera determinada. Estudian los instrumentos y
los timbres de forma sistemática y analítica. Es la historia lo que les acerca a entender el
lenguaje de cada época y de cada compositor. Descubren por qué, por ejemplo, Mozart
suena tan diferente de Machaut. Perciben las necesidades que en cada época tenían los
músicos y compositores y comienzan a entender que lo bello depende de más cosas que
del gusto propio; el conocimiento les abre puertas a bellezas que no entendían y que
ahora les son más cercanas.
Comienzan en cuarto curso a estudiar una historia de la música que les llevará
desde la prehistoria y el nacimiento de la música hasta los albores del barroco y el
nacimiento de la ópera.
En el último ciclo de Primaria (10 a 11 años) es cuando se comienza a estudiar una
historia de la ópera adaptada a los alumnos. Las clases se convierten entonces en una
sala de conciertos en la que los alumnos ven y escuchan óperas completas a la vez que
investigan y realizan trabajos sobre los compositores, sus épocas y sus obras. Es en este
momento cuando se pone en marcha todo lo aprendido hasta entonces: la actitud ante la
escucha, el debate sobre lo escuchado, el razonamiento sobre la creación, la crítica sobre
la puesta en escena, los decorados, etc.

156
 Este es el momento más interesante de todo el proceso: escuchar las acaloradas
discusiones para intentar entender el porqué de una puesta en escena o de un gesto de un
cantante o de un uso instrumental en niños de estas edades es sorprendentemente
instructivo. Nadie queda relegado; todos tienen su opinión, su gusto, su criterio.
En este último ciclo se ven y se escuchan obras como L’Orfeo, de Monteverdi; Le
bourgeois gentilhomme, de Lully y Molière; Platée, de Rameau; Las bodas de Fígaro,
de Mozart; L’elisir d’amore, de Donizetti; La Traviata, de Verdi, o Wozzeck, de Alban
Berg, entre otras.

David Velasco Bartolomé

El cuerpo en movimiento

Primer día de clase de ballet con un grupo de niños de 5 años. Al terminar, uno de ellos
me pregunta: «¿Y cuándo bailamos?».
La tendencia a abusar del trabajo técnico en las clases de ballet, sin que los alumnos
comprendan el sentido de lo que están haciendo, conduce a que le tomen aversión a la
danza y se alejen de lo que verdaderamente pretendemos enseñarles (es decir, a bailar),
con lo que todo termina en aburrimiento y en el abandono de la actividad.

La clase de ballet en edades tempranas consiste en crear un espacio acogedor

en el que con solo cruzar la puerta del aula se entra en un mundo maravilloso: el
mundo del ballet.

Para conseguir este clima en el que el niño esté relajado y el movimiento fluya con
naturalidad, utilizo objetos como varitas, pañuelos, flores, banderas… Los recorridos
pintados con tiza en el suelo les ayudan a desarrollar la capacidad de movimientos en el
espacio. Además, a cada movimiento le asignamos un nombre, lo que contribuye a que
los niños se familiaricen con el lenguaje del ballet clásico.
La música es un elemento fundamental a la hora de generar este clima. Debe ser
atractiva, con ritmos sencillos, aunque sin que olvidemos las músicas de los grandes
ballets. Cada trimestre trabajamos con uno de ellos, fijándonos en la composición, el
compositor, el coreógrafo, el argumento, el vestuario…

157
 En este ambiente de complicidad que hemos construido junto con los alumnos
es fácil transmitir el principio de que los éxitos se logran con trabajo y constancia.

Por supuesto, no olvidamos la importancia de la técnica. El ballet clásico así lo

requiere, pero en estas edades —de 4 a 9 años— la abordaremos desde la perspectiva
lúdica, centrándonos en tres puntos: el en dehors, el cambio de peso y el equilibrio.
En una clase de ballet no pueden faltar las historias: un día, una bruja malvada nos
convertirá en cisnes; otro día, quizás luchemos contra animales imaginarios o contra un
ejército de ratas, o tal vez seamos una muñeca creada por el doctor Copelius…

A fin de cuentas, ¿qué es el ballet? No es otra cosa que un catálogo de

historias fantásticas contadas por el cuerpo en movimiento al son de la música.

Susana Chavarría

La ayuda de la expresión dramática

En el Colegio Estilo desarrollamos el aprendizaje a través de la experiencia. Se

dramatizan situaciones imaginadas por los propios niños. Los pequeños actúan debido a
sus ganas de jugar y de comunicarse con sus compañeros y con eventuales espectadores.
Los actores son niños que juegan a ser y que están en situación de trabajo-juego grupal.

Evaluamos todos los juegos con el grupo y estimulamos la actitud crítica de

jugadores y espectadores.

Una pauta clave para expresar un comentario, una crítica o una opinión es comenzar
siempre con: «A mí me parece…», «Yo creo…», «Yo he visto…», lo que evita realizar
comentarios sobre otros comentarios e impide una discusión que no conduce a ninguna
parte. Por el contrario, este recurso permite que cada uno exprese libremente aquello que

158
considere importante y, en todo caso, puede manifestar un eventual desacuerdo
argumentándolo y exponiendo su propio punto de vista no sobre lo que ha sucedido, sino
sobre lo que está sucediendo.
Como afirma Elbio Sciarretta, «si entendemos que la estructura fundamental de la
inteligencia es resolver problemas, la expresión dramática ayuda a profundizar el
pensamiento reflexivo y a entrenar en las técnicas de la racionalidad».

159
EL PODER DE LAS LENGUAS

La llave del conocimiento

«Siempre, sentido común… Es lo primero». Esto, y el amor por la literatura, me lo

enseñó Josefina, y, como fiel defensora de su causa, por estos principios me rijo cuando
me sumerjo en las clases de lengua y literatura.
Hablar de método de enseñanza en una asignatura como lengua española es tan
complicado como la propia asignatura. La lectura y la escritura comprensivas son el
puntal de la asignatura. Son la llave del conocimiento, de todos los conocimientos. Y,
además, creo firmemente que:

La lectura, debidamente enseñada, es una gran fuente de placer que nos

puede acompañar toda la vida.

Amo la literatura. Creo en la literatura, en ese invento de la inteligencia humana que

nos trae, a través del tiempo y del espacio, la voz y el pensamiento de las personas que
intentan comunicarnos formas de vida, experiencias, ideas, sensaciones…, y procuro que
los niños compartan ese amor y esa pasión.
Para ello, se trabaja con libros de autores clásicos, que hay que leer en clase, ya que
es difícil que en la vida cotidiana algún niño de esas edades lea El lazarillo de Tormes o
algún capítulo de El Quijote.
Con los más pequeños empezamos con historias de la mitología clásica adaptadas a
sus edades, con las que disfrutan mucho. Luego, solemos hacer un pequeño libro con
resúmenes de las historias que hemos leído. Esto tal vez no resulte tan divertido, pero les
ayuda a fijar la lectura comprensiva, la ortografía y la expresión escrita. Y, lo más
importante, aprenden que las historias se pueden leer, contar y escribir. Así también
trabajamos con capítulos de El Quijote.
Esta iniciación hace que, en los cursos posteriores, la aproximación a textos más
complicados sea para ellos más sencilla y puedan abordar, durante el último curso, la
lectura completa de El lazarillo de Tormes con gran placer, por ser el protagonista un
chico de su edad, lo que les permite establecer comparaciones con sus propias vidas y
hacerse preguntas.
Siempre resulta difícil encontrar el momento y la disposición adecuada para que los
días de lectura sean provechosos. Pero cuando se produce ese momento de comunión
con el texto, se atraviesan con los alumnos lugares comunes conocidos, y no hay mayor

160
placer.

El gusto por la literatura puede ser contagioso.

Ninguno de nuestros alumnos viene a clase sin un libro, el que ellos elijan, en su
mochila. Aprovechamos ratos sueltos en clase —no tantos como quisiéramos—, cuando
hemos terminado antes de tiempo un ejercicio o un examen, y nos ponemos todos juntos
a leer, creando una atmósfera de paz y silencio absolutamente gratificante para todos.

Esther Blasco

Enseñar lengua inglesa en Educación Infantil y primer ciclo de Primaria

El objetivo primordial es respetar el proceso madurativo del alumno y fomentar sus

capacidades intelectivas y su sensibilidad artística, utilizando una pedagogía que
incorpore nuevos procesos de aprendizaje por medio de lo que podríamos denominar
trabajo creativo. Este procedimiento se caracteriza por enseñar inglés desarrollando
actividades que les gusten a los alumnos, les motiven y les permitan explotar su gran
potencial para adquirir nuevos conocimientos.
En mis clases:

Los alumnos escuchan cuentos en inglés, cantan en inglés, aprenden rimas

inglesas; leen y dibujan, confeccionan collages mientras aprenden los nombres de
las partes del cuerpo; mezclan colores y formas y desarrollan su propia
creatividad mediante una didáctica viva y dinámica.

Todas ellas son actividades artísticas que captan el interés de los niños y refuerzan
su motivación para aprender el idioma.
Partiendo de la realidad de cada alumno, se organizan las unidades didácticas con
actividades y ejercicios que correspondan a los objetivos de cada unidad. Se utilizan
diversos libros de texto como material de consulta y apoyo para elaborar la propia

161
programación de acuerdo con cada ciclo educativo. Hay que destacar, además, que en el
primer ciclo de Primaria cada alumno crea su propio libro de texto o cuaderno anual.
Sobre la base de los objetivos y contenidos didácticos para el primer ciclo de
Primaria, se concretan los temas que se van a trabajar en clase durante el curso y, en
función de ello, se asignan los recursos necesarios. Se seleccionan las actividades y los
ejercicios de cada unidad o tema, elaborando los materiales en clase. Se trata de aprender
haciendo —learning by doing—, con la participación de los alumnos, la utilización de
materiales visuales, canciones y rimas, juegos, historias, cuentos…
Se abordan situaciones siempre interesantes para los pequeños: hechos familiares,
sucesos característicos del mundo infantil, el zoo, los animales salvajes, la familia, la
granja, la Navidad, el diccionario de la clase, colores y formas, los días de la semana, los
meses, las estaciones del año, mi cumpleaños, mi familia, mi comida favorita…
Cada unidad didáctica contiene actividades y ejercicios, canciones, rimas y juegos.
Los ejercicios funcionan mejor cuando los elementos que se trabajan (vocabulario,
pronunciación o gramática) están vinculados a una actividad concreta.
Utilizaremos constantemente palabras y contenidos ya trabajados en unidades
anteriores, valiéndonos de la creatividad y la curiosidad innata en los niños.

Nuestra intención constante es ilusionar a los alumnos para que realicen las
actividades programadas con los recursos que tenemos y que aprendan jugando,
creando, ilustrando, escuchando, hablando, cantando e integrando el idioma
extranjero con la mayor facilidad.

María Alarcón

Enseñar lengua inglesa en segundo ciclo de Primaria

Entre nuestros objetivos, la escucha y lectura comprensivas, la escritura y la

conversación son las tres habilidades en las que tenemos que alcanzar una serie de
competencias básicas.
Para conseguirlo, en nuestro colegio utilizamos un juego de libros de inglés
compuesto por un class book, que consta de seis unidades temáticas; un activity book o
libro de ejercicios escritos, anexo a las unidades del primero, y un skills book adicional
(en quinto y sexto) en el que el alumno estudia aspectos gramaticales específicos,
fonética, uso del diccionario y redacción. El conjunto de materiales incluye también un
CD-ROM con las canciones y chants del libro, y un buen número de juegos gramaticales

162
interactivos.
Se añade a todo este material un cuaderno de extensión de temas transversales
(crosscurricular items) y un cuaderno de evaluación de competencias básicasque incluye
un total de seis tests (uno por cada unidad temática), más otros tres (uno por cada
trimestre).
Para sexto curso empleamos, además, un cuaderno de interacción audiovisual,
vinculado a la visualización de las historias centrales de las unidades temáticas.
Las lecturas complementarias —graduadas o no— son elegidas bien por el
profesor, en el caso de los cursos del segundo ciclo, o bien por el alumno o los padres, en
el caso de los cursos del tercer ciclo.
Otros materiales que utilizamos durante el curso, si los horarios nos lo permiten,
son los vídeos extracurriculares, casi siempre de carácter didáctico, como, por ejemplo,
la colección de vídeos Muzzy para los alumnos del segundo ciclo y los filmes originales
en inglés —con subtítulos en inglés— con guiones de contrastada calidad, como, por
ejemplo, Harry Potter, para los del tercer ciclo.
Como complemento al estudio de la asignatura, hemos comenzado a efectuar
salidas a talleres interactivos en inglés sobre temas de actualidad educativa, como, por
ejemplo, el valor de los alimentos o el reciclaje de residuos.
El uso del audio y el vídeo, que en nuestro caso se emplea prácticamente en cada
clase, resulta fundamental en esta asignatura para el desarrollo de los contenidos en las
diversas áreas del lenguaje. Así, memorizar vocabulario, reconocer personajes, declamar
diálogos, etc., hacen imprescindible el material audiovisual; pero nosotros, además,
transcribimos esos contenidos en nuestro cuaderno de clase.
En efecto, cada alumno confecciona un cuaderno que consta de cuatro secciones: la
primera —y principal— incluye los ejercicios de las ocho lecciones que componen cada
unidad temática; la segunda abarca una serie de temas culturales británicos incluidos en
el Syllabus; las secciones tercera y cuarta son originales y comprenden, respectivamente,
un apartado de reglas gramaticales y otro de cuentos y redacciones originales del
alumno. Todos los temas o lecciones son escritos —en inglés, por supuesto— e
ilustrados por el alumno, con dibujos originales y/o con recortables. Además, buena
parte de los ejercicios de escucha y de lectura comprensivas del class book, más algunos
cuentos adicionales, se transcriben al dictado a partir de voces y acentos originales.
A la puesta en común y/o explicación del tema le siguen los ejercicios orales y
escritos (estos últimos también se extienden a los tiempos no lectivos).

Víctor Manuel Muñoz Velázquez

La curiosa lengua china

163
Después de haber enseñado chino mandarín a niños en el Chinese International School
de Hong Kong durante siete años, me hace ahora mucha ilusión impartir clases de dicha
lengua a los alumnos del Colegio Estilo en Madrid.
Desde el primer momento, los niños sintieron una gran curiosidad por conocer
cosas sobre China y por hablar su idioma. Muy pronto se dieron cuenta de que estas
clases iban a ser muy distintas de las otras. Les resultaba muy divertido conseguir emitir
sonidos diferentes y extraños para ellos al pronunciar palabras y frases, y también les
hacía gracia y les intrigaba advertir que el chino se escribía con unas grafías
absolutamente diferentes que las del español.
Han pasado ocho meses, y los pequeños ya saben cómo saludar, cómo comprar
fruta y otros productos en el supermercado o proveerse de ropa en una tienda. También
pueden nombrar los medios de transporte, así como hablar de los miembros de su
familia.
No les resulta complicado aprender porque lo hacen de una manera natural.
Además, los niños de estas edades son como esponjas que todo lo absorben.
Utilizo materiales que estimulan sus distintos sentidos porque se les presentan de
diversas maneras. Uso el ordenador para que vean y oigan a los personajes que han
conocido en los libros. Jugamos a las cartas con los mismos personajes y acudiendo a los
mismos temas ya representados en los textos —además de pintar, recortar y pegar—,
extraídos de hojas de actividades específicamente diseñadas para complementar los
mismos temas presentados en el ordenador y en las cartas de juego.
También empleo juguetes, como frutas y verduras de plástico, trenes y coches de
diversos materiales, e incluso muñecos para que mencionen las ropas que estos visten.
Igualmente, les divierte cantar en chino y jugar mientras aprenden la lengua.

El otro día les pregunté: «¿Cuál es el peor castigo si no os portáis bien en

clase?», y uno de los niños me contestó: «¡Pues no ir a clase de chino!».

María Victoria González Quirino

Y también francés

El aprendizaje del francés se plantea a través de centros de interés, en los que se trabaja
el vocabulario, los verbos más utilizados con cada uno de estos centros, así como las
expresiones más comunes para que los alumnos puedan construir frases sencillas y
realizar pequeños diálogos de forma rápida y motivadora.

164
 En estos cursos, además, se imparte una tarde a la semana una clase de debate
apoyado en textos de autores franceses o en artículos y noticias que extraemos de la
prensa del país vecino.
Con esta actividad se pretende reforzar la capacidad reflexiva, analítica, así como la
expresión oral, además de valores esenciales como son el respeto y el interés por todo lo
que nos rodea. Se evalúa en ella la actitud de interés y motivación del alumno, el grado
de respeto que demuestre por las opiniones ajenas, así como su capacidad para
reflexionar sobre los diversos temas que se puedan plantear, sin obviar el esfuerzo por
expresarse correctamente.

Ángeles Jiménez

165
LA VISIÓN QUE NOS DAN LAS CIENCIAS

Ciencias naturales: acercándonos el entorno

La enseñanza de las ciencias naturales es una experiencia sumamente gratificante para

un profesor. En ella el niño se abre a la vida y a su entorno.
Esta asignatura permite un contacto más directo con el alumno y con sus
inquietudes y hace que se establezca una relación mutua muy próxima y un diálogo muy
rico en el que el pequeño manifiesta sus preocupaciones y sus vivencias, haciendo del
profesor la persona que le va a aconsejar, tranquilizar y, muchas veces, entusiasmar.

Los alumnos estudian la constitución y el funcionamiento de su propio cuerpo

y aprenden las mejores condiciones para llevar una vida sana y equilibrada
respecto a la nutrición y a las posibles adicciones que van a encontrar a lo largo
de su vida. Este aspecto es muy importante para afrontar los peligros de la etapa
adolescente.

Investigan también la simplicidad y la complejidad a la vez de todos los seres vivos,

así como las relaciones adaptativas que establecen con el entorno en los diferentes
ecosistemas. Ello facilitará que les transmitamos el valor del respeto a la naturaleza y
que se conviertan en personas cuidadosas y solidarias con el entorno, de manera que
sean futuros adultos responsables ante los problemas de nuestro planeta.
El estudio de los fenómenos físicos, de las nuevas tecnologías y de los avances
científicos suscita en el niño una inquietud y una curiosidad que le será muy útil en su
formación integral.

María Luisa Álvarez-Ude

Ciencias sociales: el interés por el mundo

El principal objetivo de esta asignatura es que los niños de todas las edades
valoren el conocimiento del mundo en el que viven y se interesen por indagar en
las características y en los problemas del medio natural y social.

166
 En el área de la historia, deben ser conscientes de que los hechos del pasado
influyen en su vida cotidiana y que los problemas del mundo actual serán parte de la
historia del futuro.
En geografía iremos poniendo al niño, de una manera elemental, en contacto con el
conocimiento sobre su entorno regional, nacional o continental.
Para todo ello:

Utilizamos el libro de texto, pero lo complementamos con textos adicionales,

dibujos, gráficos, mapas mudos… que se recogen en un cuaderno de clase. Se trata
de un cuaderno personalizado en el que el niño estudia, y cuya elaboración le
habitúa a planificar su trabajo. Este cuaderno contendrá ejercicios sobre los temas
que se estén estudiando, que contribuirán a que el alumno entienda, memorice,
sintetice y relacione.

Además, en historia los niños aportan sus propios libros —sobre la civilización
griega, sobre mitología…— y participan activamente en la obtención de información.
Para el trabajo en geografía de quinto curso, sobre todo, ampliaremos los
contenidos del libro de texto, como señalábamos anteriormente, con mapas mudos,
gráficos, esquemas…
En sexto curso iniciamos el estudio de todos los continentes, con profusión de
mapas y apuntes, de manera que se vayan familiarizando con ciertas rutinas que van a
tener que emplear en la etapa educativa siguiente.
Las ideas y los valores que pretendemos transmitir a los alumnos son, entre otros,
los siguientes:

Curiosidad por conocer el entorno propio.

Interés por conocer otros entornos, sociedades y culturas.
Aceptación, comprensión y valoración de lo que es diferente o extraño a su
medio social.
Consciencia de que el conocimiento de lo diferente, el respeto y el diálogo son
la manera de resolver las diferencias.
Rechazo de la violencia como medio de resolución de conflictos.

167
 Les recordaremos, con ejemplos extraídos de los contenidos trabajados, que
la violencia representa la destrucción del progreso.

Finalmente, es esencial transmitirles a los alumnos que todo lo que aprenden tiene
una utilidad práctica, que les permitirá disfrutar de la música o de la visita a un museo;
que podrán comprender mejor una obra literaria, una película, un texto informativo y,
sobre todo, entender mejor el mundo en que les ha tocado vivir… y que conocer es
divertido.

Carmen de Uribe

Útiles matemáticas para la vida

El primer objetivo y el reto principal en matemáticas es comunicar a los niños el

atractivo de esta ciencia mediante su aplicación a circunstancias reales y tangibles. A
pesar de que es necesario transmitirles una serie de mecanismos memorísticos
indispensables para su desarrollo, hay que procurar enseñar matemáticas de manera que
el alumno no sienta que está estudiando unos conceptos inútiles e irrazonables.
Hay numerosos mecanismos matemáticos que ayudan a conseguir estos objetivos.
Entre ellos figura la resolución de problemas mediante la traslación del lenguaje normal
al lenguaje matemático. Otros mecanismos son la interpretación de series, figuras, etc.,
que fomentan el desarrollo de la asociación y la intuición.
En un primer nivel, las matemáticas se pueden dividir básicamente en dos grandes
bloques:

El primero incluye todos los conceptos y cálculos aritméticos, en los que hay
que ejercitar la memoria, seguido de su aplicación a los problemas, en los que
es fundamental el raciocinio.
El segundo comprende la geometría, en la que el niño trabaja la visión
espacial, así como la aplicación de fórmulas a superficies planas o figuras
espaciales.

De una manera práctica y sencilla, se aborda la interpretación de datos de muestreo

a fin de acercar al niño al manejo de datos estadísticos y su representación, tan
necesarios para otras asignaturas.

168
 Es necesario actualmente desmontar esa opinión negativa sobre las
matemáticas que las describe como una asignatura aburrida que asusta al alumno
y le bloquea en su aprendizaje. Para ello, es fundamental que la asignatura —sin
que pierda su rigor como ciencia exacta que es— les divierta, les interese y les
ayude a tener una mente amplia y abierta a nuevos conocimientos.

María Luisa Álvarez-Ude

Otro de nuestros objetivos es que el alumno entienda las matemáticas como una
herramienta para resolver problemas y situaciones de la vida diaria.
Las matemáticas las experimentamos y las manipulamos. Es uno de los métodos
que utilizamos para su comprensión. Buscamos ejemplos de la vida diaria que nos
ayuden a identificar y entender los conceptos. Un ejemplo de ello es practicar las
operaciones decimales con monedas y billetes jugando a las tiendas. Durante varios días,
los niños preparan y «montan» las tiendas, practican yendo a comprar, operan con el
dinero y despiertan su creatividad poniendo ofertas, recogiendo dinero para una ONG,
decorando el local de la tienda…
Otro método es el geoplano, que utilizamos en el área de geometría, con el que
ejercitamos, manipulamos y visualizamos figuras y cuerpos geométricos. Así,
conseguimos eliminar o minimizar la dificultad que, para niños de esta edad, supone
plasmar las figuras sobre el papel.
El objetivo es que se valore la utilidad de las matemáticas en la vida cotidiana, así
como que se creen estrategias personales y se utilicen los conocimientos adquiridos para
interpretar y elaborar informaciones sobre sucesos próximos al niño.

Paz Rubio

169
IN CORPORE SANO. CÓMO ADQUIRIR BUENOS HÁBITOS DE SALUD

Si quieres conocerles rápido… hazles jugar;

si quieres enseñarles a vivir… hazles jugar;
si quieres que se aficionen al trabajo… hazles jugar;
si quieres hacer tu trabajo… hazles jugar, jugar, jugar…

FRANÇOISDELIGNY

El niño y la educación física crecen y se desarrollan juntos durante la estancia en el

Colegio Estilo.
Los primeros años de nuestra vida necesitan el movimiento —y disfrutan con él—
como medio para conocernos a nosotros mismos, a nuestro entorno y a los demás. Desde
los primeros años de escolaridad, en el área de educación física otorgamos gran
importancia al descubrimiento del mundo, a la indagación, al hallazgo de nuevos
materiales, de nuevas posibilidades de movimiento, de las primeras reglas sencillas, con
el fin de facilitar un crecimiento rápido, asentado en las bases de las tendencias actuales
de la psicomotricidad.
En la etapa de Educación Infantil el objetivo es el desarrollo de las capacidades
motrices, expresivas y creativas del niño, así como su desarrollo social y afectivo. Como
hemos señalado, la metodología de esta etapa se basa en la indagación, en una búsqueda
a través de lo lúdico, en la que el juego desempeña un papel primordial para incentivar el
entusiasmo del niño hacia los nuevos conocimientos y experiencias.
Una de las premisas para las sesiones es la motivación como medio de implicación
del alumno con el maestro, como vínculo para afianzar la tarea de enseñanza-
aprendizaje. En este caso, el maestro se manifiesta como ayuda para el descubrimiento,
como guía y facilitador de la adquisición de nuevos conocimientos en un proceso
centrado en el alumno.
En la etapa de Educación Infantil la mayoría de las clases se llevan a cabo en el
gimnasio habilitado para la práctica psicomotriz con los materiales propios del área.
En la etapa de Educación Primaria, conforme crecen los alumnos y se hace menos
necesario resguardarles de los rigores del invierno, la mayoría de las clases se
desarrollan al aire libre, en el patio del colegio, en la línea de la Institución Libre de
Enseñanza con sus «juegos corporales al aire libre». Del mismo modo que «crece» el
espacio, se incrementa el tiempo de la clase, de acuerdo con las capacidades cognitivas y
físicas de los niños, desde sesiones de media hora para los más pequeños hasta tres
cuartos de hora y una hora para los mayores.
En el primer ciclo de Primaria, el área de educación física se orienta hacia el
desarrollo de la conducta motriz a través del ejercicio de las habilidades perceptivas, de
las capacidades motrices básicas y de los juegos. Asimismo, se orienta al fomento de
actitudes y valores en relación con el cuerpo y el movimiento. Además, contribuye a la
consecución de normas y valores de convivencia, respeto por los demás, desarrollo de

170
hábitos de esfuerzo y fomento de la iniciativa individual y de la aptitud para el trabajo en
equipo.
Se trata de desarrollar un trabajo que proporcione al alumno actitud y aptitud en el
comportamiento motor, conocimientos básicos y actitudes que le permitan contar con
valores como el respeto por las normas y por los demás, la responsabilidad, la habilidad
para trabajar en equipo o el desarrollo de un espíritu crítico.
Para ello, procuramos que el niño experimente la mayor cantidad de patrones
motores posible, enriqueciendo su cultura corporal, ayudando a desarrollar toda su
potencialidad y a mejorar, así, su autoconocimiento, su autoestima y su calidad de vida,
contribuyendo a su pleno desarrollo personal.
En el segundo ciclo buscamos fomentar la adquisición de capacidades que le
permitan reflexionar sobre el sentido y los efectos de la actividad física, y asumir
actitudes y valores adecuados en lo que concierne a la gestión del cuerpo y a la conducta
motriz.

El niño debe ser capaz de ver la actividad física como uno de los mejores
métodos para prevenir enfermedades relacionadas con los nuevos estilos de vida,
que nos abocan al estrés y al sedentarismo, restableciendo nuestro equilibrio físico
y psíquico.

Por tanto, el área persigue la creación de hábitos de práctica saludable regular y

continuada a lo largo de la vida, así como conseguir que nos sintamos bien con nuestro
propio cuerpo, lo que contribuye a la mejora de la autoestima.

Las particulares características de las sesiones de educación física favorecen

las relaciones interpersonales, al permitir incidir en la adquisición de valores
como la cooperación, la tolerancia, el respeto, la aceptación…, tan necesarios en
la vida cotidiana. En este sentido, el juego y las actividades físico-deportivas son
útiles herramientas de integración social.

El juego se utilizará como medio de transmisión, además de como mero contenido

de conocimiento. Como señalaba anteriormente, en el juego intervienen todas las

171
facultades del niño (físicas, cognitivas, volitivas y estéticas), fomentando su desarrollo y
permitiendo su despliegue espontáneo, pleno y alegre.
Al jugar, el niño explora el mundo físico y el ambiente social, perfecciona los
conceptos, amplía y enriquece el vocabulario, ejercita su capacidad de atención y de
memoria, da impulso a la imaginación y al pensamiento creativo, mejora su condición
física y su capacidad para la aplicación funcional de destrezas y habilidades motrices en
las más diversas situaciones.
En el tercer ciclo entramos de lleno en la iniciación a los deportes. Introducimos al
alumno en deportes como baloncesto, balonmano, voleibol, rugby, fútbol, béisbol,
hockey, bádminton, etc., con especial atención al atletismo.

Además de incidir en la mejora de sus capacidades físicas a través de la

práctica deportiva, tanto en lo cuantitativo (velocidad, fuerza, resistencia) como en
lo cualitativo (coordinación, equilibrio, agilidad), fomentamos hábitos de esfuerzo
y de cooperación como medio de consecución de un fin común, de respeto al rival
y a los avatares del juego, de alegría y satisfacción en la victoria, de aceptación y
superación ante la derrota, además de otros valores como nobleza, lealtad…

También dedicamos tiempo a los juegos populares y tradicionales, enseñando a los

niños los juegos de los «mayores», disfrutando de las chapas, las canicas, las peonzas…,
con los que aprenden a llegar a pactos, a consensuar reglas, además de desarrollar las
destrezas manipulativas necesarias para el manejo de los materiales.
Cerramos el ciclo y la etapa con el deporte de orientación, enmarcado en las
actividades físicas que se practican en el medio natural. Realizamos varias carreras de
orientación, siendo la última de ellas la más importante, al ponerla en práctica en un
espacio natural abierto en el que los alumnos serán los responsables de completar el
recorrido y de llegar al punto de encuentro con la ayuda de su mapa. Se trata de un
trabajo clave, que pone a prueba no solo la capacidad de orientarse del alumno, sino
también su autonomía, su responsabilidad y su compañerismo.

Todas las actividades se llevan a cabo poniendo al alumno como centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, promoviendo siempre entornos seguros de
práctica, priorizando la salud y la integridad física y psíquica del alumnado,
evitando discriminaciones sexistas, buscando siempre convencer y no vencer,

172
 respetando la personalidad y la peculiaridad de cada niño.

Desde el área de educación física pretendemos transmitir al niño hábitos de práctica

saludable, canalizando sus energías en un tiempo de disfrute con el mayor abanico
posible de actividades, sin imponer rígidas posturas que puedan predisponerle en contra
de la práctica deportiva.

Fernando Castañón

173
DESPERTAR LA MENTE. QUÉ NOS APORTA EL AJEDREZ

En el Colegio Estilo aprovechamos las posibilidades lúdicas del ajedrez para fomentar el
desarrollo de muchas áreas fundamentales para la educación. A través de este juego
milenario se incentiva la maduración de la capacidad de concentración, la asunción de
los propios errores, la capacidad de cálculo, el pensamiento lógico, la memoria, la
atención… Y todo ello a partir de la práctica de un juego que puede ser divertidísimo.
No obstante, somos conscientes de la competitividad que el ajedrez puede generar,
y como no queremos que esto repercuta negativamente en los niños que no muestren
facilidad con este lenguaje, prestamos especial atención al respeto por los adversarios y
al fomento de la nobleza en el trato de unos hacia otros, de tal forma que perder una
partida no tenga la más mínima trascendencia «social».
En nuestro intento de hacer las clases amenas, desde el principio hemos inventado
un método para enseñar el movimiento de las piezas, con las normas que deben seguirse.
Este hecho permite que el segundo día de clase los niños puedan ya estar compitiendo
con un modelo de partidas muy sencillas, que les permite disfrutar al máximo.
Este método consiste en organizar «luchas» de las distintas piezas contra diferentes
formaciones de peones; el objetivo de los peones es llevar a uno de sus compañeros a la
última casilla del tablero, mientras que la misión de las piezas es «comérselos» a todos.
Por ejemplo: la dama lucha contra los ocho peones, una torre contra cuatro, dos alfiles
contra seis, alfil y caballo contra seis… Pronto, y casi sin darse cuenta, aprenden a
manejar las piezas.
A partir de aquí desentrañamos el «jaque mate» y hacemos numerosos ejercicios
sobre esta situación y las infinitas posibilidades que tiene.
Por último, se explican brevemente los objetivos de la partida, para poner en
práctica todo lo aprendido anteriormente y pasar en el segundo curso a jugar un torneo
entre toda la clase.

César Delgado

174
 Bibliografía recomendada

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176
 Notas
1 María Jesús Álava, El NO también ayuda a crecer, La Esfera de los Libros, Madrid, 2011 (última
reedición).

177
2 María Jesús Álava, El NO también ayuda a crecer, op. cit.

178
3 Ibidem.

179
4 Ibidem.

180
5 Ibidem.

181
6 Ibidem.

182
7 Ibidem.

183
 8 Muy recientemente se está trabajando en el entrenamiento a través de los procesos implicados en la
inteligencia (por ejemplo, memoria de trabajo) o en las estrategias mentales utilizadas para resolver las tareas. En
algunos casos, los investigadores están obteniendo resultados interesantes, aunque aún estamos lejos de poder
hablar de auténticas ganancias como consecuencia de la práctica.

184
 9 Es importante distinguir entre la propuesta de José Antonio Marina y la inteligencia ejecutiva que
describe Justin Menkes (2006). En este caso, se trata de una serie de habilidades que el autor considera claves en
el éxito de los ejecutivos y líderes en el mundo de los negocios.

185
 10 Aunque el concepto de inteligencia emocional aparece antes en algunos autores, como Howard
Gardner, reciente premio Príncipe de Asturias, quien ya apuntaba en 1985 a la inteligencia interpersonal e
intrapersonal como capacidades o inteligencias distintas de la académica.

186
11 María Jesús Álava, op. cit.

187
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser
realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro
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Primera edición en libro electrónico (epub): enero de 2013

ISBN: 978-84-9970-620-7 (epub)
Conversión a libro electrónico: J. A. Diseño Editorial, S. L.

188
Índice
Índice 2
Dedicatoria 6
Cita 7
Agradecimientos 8
Presentación 9
Introducción. La buena educación.aproximación desde la psicología 12
Capítulo 1. Un colegio diferente 16
Breve historia de un proyecto diferente: colegio estilo 17
Educar día a día 20
Cómo entendemos la buena educación 21
Distintas formas de educar: la educación como sentido de la vida 22
Capítulo 2. Un camino hacia la felicidad 23
Cómo educar a los niños para convertirlos en adultos felices 24
Profesores y alumnos: una relación basada en el respeto y el afecto 27
La buena educación como factor nuclear del comportamiento y la personalidad
28
de los niños
Autodisciplina y disciplina razonada 30
Qué es esencial y qué es complementario en la educación 31
Aprender desde la curiosidad y la motivación 36
¿Qué hacemos con los niños que tienen dificultades? 39
El compromiso con todos los niños: los que van bien y los que necesitan ayuda 41
Capítulo 3. Principios psicológicos de la buena educación 45
La importancia de los primeros años 47
Cómo actuar cuando aparecen las dificultades 48
La necesidad de implantar normas, hábitos y límites 49
La importancia de observar a los niños 55
El poder de adaptación: un gran aliado 58
Cuándo hay que acudir al psicólogo 60
Capítulo 4. Cómo nos puede ayudar la psicología a desarrollar
61
nuestra inteligencia en el marco de la buena educación
La inteligencia como capacidad general 62

189
 La inteligencia emocional 66
Capítulo 5. La aventura intelectual 70
Aprender a aprender. el desarrollo del pensamiento y del espíritu crítico: la
71
curiosidad intelectual
Aprender y estudiar: apuntes y bibliografía como pilares del aprendizaje 74
La observación y la reflexión como aspectos fundamentales. el placer de
75
descubrir e investigar
La memoria como instrumento necesario para el aprendizaje 78
El amor por la literatura, el arte y la música 79
Capítulo 6. Los profesores 82
El oficio de educar 83
Educar con criterio y sensatez. Afecto y respeto: la cercanía sostenida 84
El pacto como compromiso 88
Los grupos escolares como primera sociedad adulta a escala 91
El desgaste de la autoridad 95
La infravaloración social del papel del profesor 97
El coste emocional y psicológico del profesor. ¿Ser profesor es hoy una
99
profesión de riesgo?
Capítulo 7. Los padres 100
Los padres permisivos: «en mi casa me dejan». Falta tiempo para estar, vivir,
101
disfrutar y educar a los hijos
Los padres inflexibles y los padres frustrados que no aceptan la realidad escolar
106
de sus hijos
Padres y profesores: una relación difícil si no se comparten estrategias y criterios
112
educativos
Ausencia de criterios comunes entre los progenitores 117
Capítulo 8. Reflexiones finales 122
Reflexiones sobre la realidad que viven los niños, los adolescentes y los jóvenes
123
hoy en día (por María jesús álava reyes)
El criterio ético (por Susana Aldecoa) 127
La voz de la experiencia. Testimonios de padres 129
Anexo. En las aulas 137
Lo que cuentan los profesores 138
¡Bienvenidos a educación infantil! 140
Ya estamos en primaria 144

190
 El poder de las lenguas 160
La visión que nos dan las ciencias 166
In corpore sano. Cómo adquirir buenos hábitos de salud 170
Despertar la mente. qué nos aporta el ajedrez 174
Bibliografía recomendada 175
Notas 177
Créditos 188

191