DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Sesión Introductoria Clase 05/10

Examen:
- 4 preguntas cortas
- 2 casos

Las Dificultades de Aprendizaje (DA):

- Necesidades Educativas Especiales (NEE)
- Alteraciones lenguaje, razonamiento, lectoescritura o capacidad lógico-matemática.

Estas limitaciones pueden ser:

- Intrínsecas; Disfunción neurológica
- Extrínsecas: Inadecuación de pautas educativas familiares o prácticas instructivas inapropiadas.
- Unión de las intrínsecas y extrínsecas.

Tema 1: Psicología del desarrollo Clase 13/10

- El desarrollo físico o motor
- El desarrollo cognitivo
- El desarrollo del lenguaje
- El desarrollo emocional

CEREBRO (NO EXAMEN)

Muy importantes porque suelen ser los que nos indicaran alguna dificultad en el aprendizaje del alumnado, nos puede
hacer sospechar la presencia de dificultad, algo que veamos que nos tenemos que poner en contacto con el orientador
educativo para avaluar si hay algún tipo de dificultad,

CEREBRO REPTILIANO DESARROLLO FÍSICO SOS FÍSICO

- Entre la concepción y los 14 meses. Torpe, bajo tono muscular, pobre coordinación, no es capaz de
sentarse correctamente, dificultad para concentrarse, no
diferencia izquierda-derecha, mala coordinación ojo-mano,
pobre desarrollo de la motricidad fina…

((En este caso podríamos hablar de una dificultad como la

Dislexia) seria recomendable hablar con el orientador, las
dificultades que tiene… ellos se encargaran de determinar si
hay o no esta dificultad).
CERERBRO LÍMBICO O MAMÍFERO. DESARROLLO SOS EMOCIONALES/SOCIALES
EMOCIONAL Y DESARROLLO SOCIAL 1. SOS EMOCIONALES
1- DESARROLLO EMOCIONAL - Excesivamente emotivo, dependiente, se come las
- Entre los 14 meses y los 4 años. uñas, se chupa el pulgar (después de los tres años),
moja la cama (después de los 5 años), necesita que le
2- DESARROLLO SOCIAL animen a menudo…
- Entre los 3 y 4 años 2. SOS SOCIALES
- Le cuesta hacer amigos de su edad, se burla de otros
 o es víctima, tiene rabietas o estallidos emocionales,
pobre control de impulsos y autocontrol…
(Aquí si que podrimos encontrar TDAH)
DESAARRROLLO INTELECTUAL SOS INTELECTUALES
- Entre los 4 años y los 11 años - Pobre desarrollo del lenguaje evita la escuela y el
trabajo escolar, se pone a jugar o ver la TV en vez de
trabajar, problemas perceptivos, con el
reconocimiento de las letras y su formación, la
lectura, la ortografía, las matemáticas, memoria…

La información debe fluir antes de producirse el aprendizaje.

1. Sistema sensorial; recibe la información. Explicamos algo a la pizarra.
2. El cerebro: Procesa la información. El alumno lo ve.
3. Sistema motor: Responde a la información. Automáticamente se pone a hacerlo.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDUCACIÓN INFATIL Y PRIMARIA

Si conocemos el ámbito que vamos a trabajar de los 6 a los 12 años podremos detectar alguna dificultad, en cambio sí
lo desconocemos no podremos detectar y no sabemos que tenemos que esperar de la evolución del niño/a, no lo
podremos reconocer.

1. FÍSICO Y MOTOR
- 3 a 6 años:
o Control del cuerpo y movimiento. (Independencia, Coordinación)
o Formación del dibujo y escriptura.
- 6 a 12 años:
o <<Etapa de calma>>
o Perfeccionamiento motor
o Evolución del juego

2. COGNITIVO
- 2 a 6 años:
o Estudio preoperacional (Piaget)
o Carácter subjeto e intuitivo
o Egocentrismo
- 6 a 12 años:
o Resolución de problemas.
o Permanencia
o Coordinación
o Esquemas representacionales
o Representación de estados mentales
 o Evolución del juego y del dibujo

3. DEL LENGUAJE
- 0 a 1 año:
o Período preverbal
- 1 año:
o Adquisición
o Aspectos (Formales, Contenido, Uso)

4. EMOCIONAL
o Comprensión de emociones propias y otros
o Regulación y respuesta empática
o Inteligencia emocional

DESARROLLO FÍSICO O MOTOR

- 3 a 6 años:
o Control del cuerpo y movimiento. (Independencia, Coordinación)
o Formación del dibujo y escriptura.
- 6 a 12 años:
o <<Etapa de calma>> (desarrollado algo de psicomotricidad y tiene que aceptarla).
o Perfeccionamiento motor (cuando ya se domina la psicomotricidad fina, ejemplo el
cambio de letra)
o Evolución del juego (juegos en infantil más psicomotricidad gruesa, en educación
primaria cambiamos el tipo y le damos una complejidad).

- Este desarrollo motor lleva dos partes; psicomotricidad gruesa y psicomotricidad fina:
o Psicomotricidad gruesa: Sentarme, andar, correr, desplazarme, todo lo que sería el control del
cuerpo.
o Psicomotricidad fina: Se trabaja mucho en infantil, y luego en primaria se tiene que
perfeccionar. Esta es la que se hace con mayor precisión, como coger un bolígrafo. Tiene mucha
importancia porque nos va a ayudar a aprender a escribir y a dibujar.

- El desarrollo físico o motor de los niños avanza a paso agigantados en los primeros años de vida.
- En Educación Infantil (3-6 años), el control del cuerpo y los movimientos cobran una especial
relevancia. se detectan progresos que se pueden observar en los siguientes:
o Independencia motriz
o Coordinación motriz
- Se producen importantes progresos en la psicomotricidad gruesa, primero, y en la fina, más adelante.

Progreso en la psicomotricidad gruesa: el juego de ejercicio en infantil

- Niños de tres años:
o Tiran la pelota con las manos por debajo del hombro.
o Pedalean en un triciclo.
 o Cogen una pelota grande.
o Dan tres saltos con ambos pies.
o Dan pasos siguiendo huellas.
o Cogen una pelota botando.
- Niños de cuatro años:
o Botan y cogen una pelota.
o Corren y paran.
o Empujan y tiran de un carro o muñeco engañado en una cuerda.
o Dan una patada a una pelota hacia un objetivo,
o Cargan con un objeto de 5 kilos.
o Botan una pelota con control.
o Dan cuatro saltos con un solo pie.
- Niños de cinco años:
o Tiran una pelota.
o Cargan con un objeto de 7 kilos.
o Saltan alternando los pies.
o Patinan.
o Saltan a la comba.
o Hacen rodar una pelota para golpear un objeto.
o Montan en una bicicleta con las ruedas de entrenamiento.

Progreso en la psicomotricidad fina: el dibujo y la escriptura en Infantil

- Niños de 37 a 48 meses:
o Se aproximan a hacer círculos.
o Cortan papel,
o Pegan papeles utilizando pegamento de barra.
o Construyen un puente con tres bloques.
o Visten y desvisten a una muñeca.
o Echan liquido de una barra sin derramarlo.
- Niños de 49 a 60 meses:
o Se atan y se desatan los cordones.
o Cortan siguiendo una línea.
o Copian la figura X.
o Abren y colocan una pinza con una mano.
o Construyen un puente con cinco bloques.
o Echan liquido en diferentes recipientes.
o Escriben sus nombres.
- Niños de 61 a 72 meses:
o Doblan un papel en dos y en cuatro mitades.
o Dibujan su mano.
 o Dibujan rectángulos, círculos, cuadrados y triángulos.
o Cortan el interior de una pieza de papel.
o Colorean con lápices de cera.
o Hacen objetos de arcilla con dos partes pequeñas.
o Reproducen letras.
o Copian dos palabras cortas.

Evolución del dibujo

- La aparición de los primeros dibujos se sitúa alrededor de los 3- 4 años, es precedida de una secuencia
evolutiva de actos motores que evolucionan desde los 18 meses.
- Los trazos que carecen de representatividad son considerados actos motores.
- A los 18 meses, comienzan a realizar trazos sobre superficies utilizando lápices, motivados por el placer de
mover sus brazos y sus manos, y así observan el resultado de su actividad.
- De los 5 a los 8 años:
o Mayor número de detalles.
o Imágenes cada vez más realistas y complejas (esquema humano).
- De los 8 a los 10 años:
o El cuerpo humano se dibuja caracterizado, pierde rigidez y estatismo y se dibuja con movimiento
(cuerpo dinamizado).
o Comienzan a dibujar tercera dimensión.
- Por tanto, en el momento en que los garabatos adquieren una función intencionalmente representativa,
dejan de ser simples actos motores y se convierten en auténticos dibujos.
Actos motores  Dibujo
Evolución de la escritura
- La escritura constituye un complejo proceso psicológico en el que están implicadas dos importantes
funciones:
o Simbólica
o Perceptivo Motriz: Permite la ejecución de la escriptura como secuencia de movimientos
estructurados, guiados por la vista, y que responde a esquemas producidos mediante información
sensorial.
- Lurcat (1980) identifica tres tipos de adquisición en el domino de la escritura; el movimiento, la forma y
la trayectoria, que se combinarán en la siguiente secuencia:
o 3 a 4 años:
 Dominan el movimiento
o 4 a 5 años:
 El conflicto entre el movimiento y la forma permanece, expresándose en las
deformaciones de las letras.
o 5 a 6 años:
 Se resuelve el conflicto anterior, pero surge el conflicto entre forma y trayectoria, que
se manifiesta en las modificaciones de la trayectoria de las palabras o del sentido del
recorrido de cada letra.
o 6 años:
 Son capaces de respetar tanto el recorrido como la trayectoria normal de la escritura.
DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA
- Es conocida como la etapa de calma, ya que el desarrollo lento y gradual.
- Hay diferencias entre niños de 6 años (considerados más pequeños), y los de 11 años, que comienzan a
parecerse a los adultos, por lo que también se la ha denominado etapa de madurez infantil.
- El desarrollo, continúa, pero predomina el perfeccionamiento a nivel físico, motor, concretamente los
movimientos se hacen más complejos, diferenciados y específicos.
- Alrededor de los 10 años en las niñas y de los 12-13 en los niños, se produce un extraordinario crecimiento,
el “estirón”.
- Las habilidades y destrezas motoras se perfeccionan (escriben mejor, manejan apropiadamente
utensilios, se visten solos), se incrementa control muscular, la coordinación perceptiva-motriz y la
flexibilidad.
- Las habilidades motrices finas, mayormente las que requieren movimientos más complejos como escribir,
recortar… mejoran a los 8 años.
- Se dan diferencias en función del sexo: los niños adquieren mayores destrezas físicas y las niñas destacan
en agilidad y equilibrio.
- Afianza sus habilidades psicomotoras a través de distintos tipos de juego por los que tienen preferencia en
estas edades:
o Coleccionismo:
 Figuritas, cromos, estampas…
o Juegos en grupo:
 Organizados y de competición o de proezas (se asocian para obtener un triunfo).
o Construcciones y de juego de inventiva:
 Materiales complejos: legos, puzles…
o Juegos de mesa:
 Parchís, cartas…
o Actividades al aire libre:
 Montar en bici, monopatín, patines, futbol, baloncesto…
o Modelismo;
 Casa de muñecas, barcos, aviones…

DESARROLLO COGNITIVO
- 2 a 6 años:
o Estudio preoperacional (Piaget)
o Carácter subjeto e intuitivo
o Egocentrismo
- 6 a 12 años:
o Resolución de problemas.
o Permanencia
o Coordinación
o Esquemas representacionales
o Representación de estados mentales
o Evolución del juego y del dibujo
 - Se refiere a aquellos cambios que se producen con la edad en las capacidades intelectuales con el fin de
poder interpretar al entorno para poder adaptarse mentalmente al mismo.
- Aunque existen diferentes enfoques que explican el desarrollo cognitivo de los niños, veremos:
o Teorías constructivas de Piaget: Mediante las cuales el niño adquiere el conocimiento actuando
e interiorizando la acción. Como un monopoli en clase, se irán resolviendo una serie de
preguntas para poder ganar dinero, sino se hace bien hay penalizaciones donde se trabajará la
parte sintáctica y la morfológica. El alumno es el quien lo hace y el profesor es el mediador el que
dice si se hace bien si se hace mal. Pero es el alumno quien se implica al aprendizaje. El alumno
va trabajando con apoyo, pero el solo.

o Teorías de corte computacional: Consideran la importancia de la observación y los efectos de

las conductas de los otros a la hora de representar contingencias y regularidades mentales. Hablan
de la importancia de la observación de lo que hacen los demás, y las consecuencias. Si una
persona da golpes y nadie le dice nada a lo mejor por hacer otro lo hace también por hacer la
gracia. Si en cambio riñen a la persona pues probablemente el siguiente no lo ara porque hay
consecuencias. El alumno observa a los demás y las consecuencias que tienen sus
comportamientos y de allí sacar sus propias conclusiones.

Teoría constructivista de Piaget; el niño adquiere el conocimiento actuando e interiorizando

- El bebe explora el mundo con movimientos sensores y motores, la permanencia del objeto predomina en
esta etapa.
- El niño utiliza símbolos, palabras e imágenes para representar objetos, pero no le da una razón lógica. La
conservación y el egocentrismo son las claves en esta etapa.
- El niño empieza a pensar lógicamente sobre la lógica de los objetos de su alrededor. Basa sus acciones en
los pensamientos lógicos.
- El adolescente puede pensar abstractamente y pensar hipotéticamente.

Estadio preoperacional (2 a 7 años)

- Consiste en la interiorización de la acción por medio de esquemas de naturaleza conceptual por parte del
niño. Lo que se hace antes de las acciones.) En esta etapa se caracteriza por:
o Pensamiento simbólico
o Centración:
 Consiste en seleccionar y atender perfectamente a un solo aspecto de la realidad, no
siendo capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de
un objeto o situación determinada.
 Esto produce una deformación del juicio o razonamiento.
 Ejemplos:
 Piensa que hay más cantidad de azúcar en una cuchara grande que en dos más
pequeñas su la dimensión que destaca para ellos es el tamaño de la cuchara.
 Consideran que su abuelo sólo es <<un abuelo>>, y no al mismo tiempo un
padre y también un hijo, pues el primero es el aspecto que destaca para ellos.
o Irreversibilidad:
 Se refiere a la incapacidad para realizar una misma acción mental (razonamiento,
transformación…) en sentido inverso al realizado.
  Ejemplo:
 Pensar que, si Juan es su hermano, él mismo es hermano de Juan.

o Limitaciones: Centración e Irreversibilidad:

 Algunas características del pensamiento preoperacional derivadas de estas limitaciones
(centración e irreversibilidad) són las siguientes.
 Yuxtaposición:
o Cuando los niños cuentan algún suceso que ha experimentado,
tienen a fragmentar el relato en afirmaciones sin conexiones
causales ni temporales. Les cuesta diferenciar el tiempo.
o No son capaces de hacer una exposición coherente, ya que no
mantienen el orden temporal, al no tener una concepción lógica del
tiempo.

 Estatismo:
o Tienden a fijarse en las configuraciones perceptivas, en los estados
más que en los cambios y las transformaciones.
o Ejemplo:
 Tienden a pensar que su abuelo siempre ha sido su
abuelo, tal como lo perciben estáticamente, resultándoles
difícil imaginárselo como un niño y el proceso de
transformación hasta el estado actual.
 Igualmente tiene dificultades para representar la
transformación del hielo en líquido o del azúcar cuando
se disuelve.
 Sincretismo:
o Tienden a percibir una situación en su globalidad y de manera
estática, de modo que elementos que aparecen juntos en una
situación particular de la que han tenido experiencia son
representados como un todo indisociable.
o Ejemplo:
 A partir de la experiencia de ir a comer con su familia a
un restaurante un día de verano para celebrar un
cumpleaños, integran en un mismo esquema de modo
indisociable los elementos >> cumpleaños, verano,
restaurante>>.
 Por tanto, al ver personas comiendo en un restaurante,
piensan que es verano y que están celebrando un
cumpleaños.

- Dichas características permiten explicar el carácter subjetivo e intuitivo de la visión del mundo de los
niños a esta edad junto al EGNOCENTRISMO.
 o Toma su propio punto de vista como el único posible, comprende todo a través de su percepción
de la realidad y es incapaz de << ponerse en el lugar de los demás>>.
o No se plantea que su perspectiva pueda no coincidir con la de los demás.

- Algunos de los ámbitos en los que Piaget identificó egocentrismo:

o En las representaciones de perspectivas visoespaciales:
 El niño está tan anclado a su propio punto de vista visual que no puede imaginar una
perspectiva distinta a la suya (piensa que, si se esconde tapándose la cara con un cojín,
pero dejan el cuerpo a la vista, no lo van a encontrar).
o En la representación del mundo:
 En la representaciones o explicaciones que hace de los fenómenos del entorno, toma su
percepción inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los demás,
remitiéndolo todo a sí mismo.
 Esto produce los siguientes fenómenos en el pensamiento preoperacional:
 Realismo;
o No es consciente de que tiene pensamientos, sueños… (No sabe
que tiene mente y que los demás también la tienen).
o Ejemplo:
 Piensa que lo ha soñado es algo que realmente ha
ocurrido en la habitación.
 Animismo:
o Atribuye vida y conciencia, intencionalidad y voluntad a elementos
que no les poseen, a cosas y fenómenos interés.
o Ejemplo:
 Ríos, nubes, lluvia, sol.
 Finalismo:
o Piensa que cada cosa tiene una función y una finalidad que justifica
su existencia, generalmente relacionada con su experiencia, sin
buscar explicaciones a su existencia.
o Ejemplo:
 Piensa que tener sueño provoca que se haga de noche.
 Fenomenismo:
o Establece una relación causal entre fenómenos que son vistos como
próximos y entre los que realmente no hay una relación,
simplemente aparecen juntos.
o Ejemplo:
 Piensa que tener sueño provoca que se haga de noche.
 Artificialismo:
o Considera que las cosas son producto de la creación humana para
un fin.
o Ejemplo:
 Piensa que el mar está salado porque alguien ha echado
muchos paquetes de sal.
o Lenguaje:
  El niño suele hablar sólo de si mismo, ni se sitúa en el punto de vista del otro y no << le
importa>> a quién está hablando ni si está siendo escuchado.
 6 años: 40% del habla aun es egocéntrica en lugar de socializada.
 Manifestaciones del lenguaje egocéntrico:
 Ecolalia:
o Repetir palabras e invitárselas por el placer de repetirlas y escuchar
(muy frecuentemente en los inicios del lenguaje y después como
forma de juego).
 Monólogo:
o Hablar en voz alta sin dirigirse a nadie: es un lenguaje dirigido a sí
mismo. En el juego en solitario, el niño relata lo que está haciendo.
 Monólogo colectivo:
o Aparentes conversaciones en las que, en realidad, cada uno habla
para sí, sin tratar de comprender a los demás ni tratar de ser
comprendido por ellos.
o Egocentrismo y conducta social:
 El egocentrismo también se manifiesta en las relaciones interpersonales; los
intercambios con los demás están centrados en sí mismo, esto se manifiesta en
situaciones en las que:
 Es necesario colaborar para realizar una actividad (únicamente se guían por
su interés en realizar la tarea).
 Debe competir (cuando participan en juegos de reglas no las entiende y no
intervienen de forma cooperativa ni realmente competitiva, pues no
coordinan su propio punto de vista con el de los otros).

Etapa de las operaciones concretas (7-12 años)

- La adquisición de esta nueva estructura de conjunto transcurre por tres etapas:
o Preconceptual o transductiva (2 a 4 años)
o Pasamiento intuitivo (4 a 7 años)
o Operacional concreta propiamente (7 a 12 años) operaciones de algo que estoy viendo.
- La transición se produce en la medida en que los niños superan las limitaciones propias del pensamiento
preoperacional, fundamentalmente la centración y la irreversibilidad.
- Se caracteriza por la capacidad de utilizar acciones lógicas y coherentes para pensar y resolver
problemas.
- Piaget identificó tres tipos de operaciones concretas:
o Conservación:
 Entender que bajo las transformaciones que son sólo de apariencia perceptiva algo se
mantiene invariable (ver tareas de conservación)
o Seriación:
 Aplicar y mantener un criterio de ordenación a un material concreto, identificando
diferencias en función de dicho criterio.
 Ejemplo:
 Ordenar varillas de mayor a menor.
o Clasificación:
  (Aplicar un criterio de agrupación a un material concreto, identificando similitudes en
función de dicho criterio).
 Ejemplo:
 Clasificar distintas figuras geométricas.
- Son capaces de comprender los conceptos de permanencia y de conservación que en la etapa previa no
entendían.
- Saben que el peso, el volumen y los números pueden permanecer constantes a pesar de cambiar la
apariencia externa.
- Son tres los posibles argumentos de conservación que Piaget identificó en los niños:
o De reversibilidad simple, inversión o negación:
 Si lo volvemos a echar otra vez al vaso, estaría igual que el otro.
o De compensación:
 Este vas oes más alto, pero más estrecho.
o De identidad:
 No hemos puesto ni quitado nada, es la misma cantidad.

Enfoque Computacional
Construcción de representaciones (2-6 años)
- Los tipos de esquemas representacionales que el niño elabora gracias a la participación en situaciones
físicas y sociales, le permite identificar contingencias y regularidades de:
o Escena
 Esquema de escenas:
 Articulan el conocimiento referido a la forma física de los objetos (tamaño,
color, aspecto…. A:
o La relación entre objeto y lugares donde suelen estar (Cepillo de
dientes en el baño, galletas en la cocina…)
o Las relaciones de los objetos entre si (chupete en la boca del
muñeco, los cuadros en la pared…)

o Sucesos o guiones
 Son representaciones genéricas de lo que ocurre en situaciones convencionales, como ir
a comprar a un supermercado, ir al colegio o a comer a un restaurante.
 Suelen incluir una lista de recuerdos sobre dichas situacioens, tales como:
 Objetos: Estanterías con productos, caja registradora o carrito en el contexto
del supermercado.
 Comportamiento habitual de las personas que se encuentran en ellas.
 Orden en que ocurre los acontecimientos, (secuencia temporal).
o Historias
 Son representaciones de secuencias temporales de sucesos entre los que generalmente
hay relaciones causales: son los que se utilizan cuando se recuerdan piezas narrativas.
 Estas << unidas representacionales>> se van haciendo más extensas, complejas,
organizadas y estables a medida que el niño integra en ellas más información
consciente con el esquema.
Características
 - De los 3 a los 6 años progresan significativamente:
o Memoria autobiografía (episodios autoexperimentados se van organizando en torno a una
representación de sí mismo).
o Procesos de control y memoria de trabajo: Avance en la recuperación de información.
o Capacidad de atención aumenta mucho, pudiendo a llegar a estar atentos en una actividad hasta
casi 1 hora.
o Representaciones de los estados mentales: Capacidad de inferir estados mentales de los otros
(empiezan a entender lo que significa mentir, comprender lo que el otro siente o pensar en lo que
el otro puede estar pensando  Teoría de la mente (ToM)

Teoria de la mente (ToM)

La teoría de la mente es como una especie de empatía. Es la capacidad que uno tiene de entender de cómo entender
los demas, no de ponerse en el lugar de la otra persona, pero si de entender de cómo se siente.

Capacidad de atribuir estados internos del desarrollo y de la educación a uno mismo y a los demás. Hace hincapié en
los conceptos siguientes:
- 4 a 5 años:
o Falsa creencia de primer orden:
 Los niños comprenden que otra persona puede albergar un estado de falsa creencia
sobre la realidad y diferenciarlo de su propio conocimiento sobre ésta.
- 7 años:
o Doble recursividad o segundo orden:
 Se trata de representaciones de estado mentales que versan sobre otros estados
mentales. (Ana no sabe que Sallly sabe donde está la pelota): creencia sobre creencia,
sospechas sobre mentiras…
- La ToM es una dimensión en la que los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) suelen manifestar
limitaciones.

Producciones simbólicas
Juego simbólico (2 a 6 años)
- En lo que respecta al juego y las producciones simbólicas (de ficción), es una vía muy eficaz para analizar
la capacidad de representación que manifiesta un niño.
- Es importante comprender las distintas dimensiones del juego simbólico, que serán las que permitan al
maestro reconocer retrasos o dificultades en los niños:
o SUBSTITUCIÓN:
 Interpretar un objeto en función de la representación mental de otro (un palo como una
cuchara).
 18 meses; simulan acciones con el apoyo de un objeto real (hace como que bebe de la
taza); aún no se trata sustitución, pero es el preámbulo.
o DESCENTRACIÓN:
 Atribuye acciones y propiedades a objetos y agentes ajenos a uno mismo.
 18 meses; Fingen acciones realizadas sobre sí mismo (hace como que se peina); aún no
se trata de descentración.
o INTEGRACIÓN:
  Secuencia acciones simuladas formando cadenas cada vez más largas y complejas.
 18 meses: están aisladas después comienzan a encadenarlas. Al principio de manera
ilógica (hablar por teléfono y después marcar el numero) y luego reproduciendo
ajustadamente las secuencias (de dos acciones: echar azúcar y remover; y cada vez más
largas; luego tomarse el café, lavar la taza, guardarla…).
 6 años: Pueden estar una tarde encadenando acciones, y al día siguiente retomar el
juego.
o PLANIFICACIÓN:
 Las primeras acciones fingidas están provocadas por la presencia de un objeto que las
sugiere (ve un peine y lo coge haciendo como que se peina); después, acorde con el
desarrollo de la función ejecutiva, ocurre al contrario: ajustan la acción a un plan previo
(voy a darte de comer salchichas, y buscan algo que haga de salchicha).
 6 años: Cada vez planifican secuencias de acción más largas y representaciones de
guiones completos (hacemos como que vamos a comprar, y primero confeccionamos
una lista de compra, y luego…), distribuyendo y asumiendo roles (y tú eres la mamá y
yo la cajera).

Desarrollo cognitivo desde el enfoque computacional 6-12 años

- Memoria episódica y autobiográfica:
o Se vuelve mucho menos sugestionable. Los avances en ToM hacen al niño más conocedor del
origen de su conocimiento (saber cómo es que sabe lo que sabe), lo que incrementa el valor de su
testimonio.
- Progreso en los procesos de control y memora de trabajo: evolución de las estrategias de
almacenamiento de información.
- Más capaces de controlar la atención (selectiva y sostenida).

DESARROLLO DEL LENGUAJE

- 0 a 1 año:
o Período preverbal
- 1 año:
o Adquisición
o Aspectos (Formales, Contenido, Uso)

- Se podría señalar que el lenguaje es:

o Un sistema de signos (organizados en distintos códigos) arbitrario y compartido por un grupo.
o Con el objetivo de comunicar con los demás
o Que permite manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma.
- La propiedad más importante del lenguaje es su potencial creativo.
- Conocer un lenguaje permite al usuario un infinito número de producciones y ser comprendido y
comprender a cualquier otro usuario de ese lenguaje.
- Hacia el año, se empieza hablar de la adquisición del lenguaje propiamente dicho. Se producen progresos:
o En los distintos elementos formales del lenguaje: la fonología, la morfología y la sintaxis.
o En el contenido o desarrollo semántico: la adquisición del significado.
o En los usos o funciones comunicativas del lenguaje o la pragmática.
 - Estudiar los hitos evolutivos que los niños presentan permitirá al maestro detectar posibles desajustes en un
niño en relación con los iguales de su misma edad.
- A pesar de que alrededor de los 5 años el niño ha adquirido las reglas básicas no es hasta los 8-9 años
cuando este proceso puede darse por finalizado.
- La correcta utilización y comprensión de algunas estructuras adverbiales, así como la pasivas, requieren
requerirán aun algunos años antes de considerarse firmemente adquiridas.

Principales etapas del desarrollo fonológico

Muy importantes para aprender a leer.
- 0 a 6 meses:
o Vocalización no lingüística relacionadas con el hambre, dolor o placer.
o Vocalizaciones no lingüísticas (gorjeos) que suelen formar parte de las proto- conversaciones con
el adulto.
- 6 a 9 meses:
o Balbuceo constante, curvas de entonación, ritmo y tono de voz variados y aparentemente
lingüísticos.
- 9 a 18 meses:
o Segmentos de vocalización que parecen corresponder a palabras.
- 18 meses- 6 años:
o Construcción del sistema fonológico. Puesta en marcha de <<procesos>> fonológicos:
asimilación, sustitución y simplificación de la estructura silábica.

Desarrollo morfológico y sintáctico

- 9 a 18 meses:
o Producciones de una sola palabra. Dificultades en adjudicar valor sintático a estas producciones
ya que para algunos autores las palabras son equivalentes a frases (holofrases) mientras para otros
no.
- 18 a 24 meses:
o Producciones de dos elementos de manera telegráfica, es decir sin palabras funcionales.
o Expresan una amplia variedad de relaciones conceptuales subyacentes
- 2 a 3 años:
o Producciones de tres y cuatro elementos.
o Adquisición clara de estructura de frase simple.
o Enriquecimiento de los sintagmas (nominal y verbal).
o Desarrollo de una gran variedad de marcas morfológicas.
- 3 a 5 años:
o Estructura de las oraciones complejas (coordinadas y subordinadas).
o Adquisición de gran número de partículas (conjunciones, adverbios, pronombres…)
o A esta edad podemos decir que el niño ha adquirido ya lo esencial de su lengua.

La adquisición del significado de las palabras es paulatina

 - Los primeros significados que las palabras tiene para los niños no se corresponden necesariamente con los
significados que esas mismas palabras tienen para los adultos.
- El lenguaje tiene sus funciones, que también se van adquiriendo:
o Función reguladora: Expresa deseos. Para conseguir objetos del enotorno (agua) atención del
interlocutor (mama).
o Función declarativa: Transmitir y compartir información: Identificar objetos (es un coche)
describir emociones (me gusta).
o Función interrogativa: Investigar acerca de la realidad (¿Qué es esto? ¿Por qué brillan las
estrellas?)
DESARROLLO EMOCIONAL
o Comprensión de emociones propias y otros
o Regulación y respuesta empática
o Inteligencia emocional

Comprensión de emociones propia y de otros:

En infantil y Primaria van a producirse progresos cognitivos que van a facilitar al niño su comprensión emocional y
la de los otros, la regulación y la respuesta empática, concepto que forman parte del concepto de inteligencia
emocional:
o comprensión
o regulación
o empatía

En las interacciones sociales con los iguales, suelen aparecer la cólera y el enfado:
- 3 a 6 años: Debido a conflictos surgidos por problemas de posesión de objetos y espacio (suelen resolverse
con agresiones físicas).
- 6 a 12 años: El principal motivo por el que se generan es por problemas de dominancia y rechazo social de
los iguales (su resolución varía, mostrándose más la agresión verbal).

Otra emoción muy presente en estas edades es el miedo.

- En los preescolares: Suele ser un miedo a la oscuridad, a las pesadillas, a monstruos imaginarios, a
animales salvajes….
- En los escolares: Se refieren a aspectos más cercanos a la realidad, como el miedo a la enfermedad o a los
desastres naturales.

Comprensión emocional
De los propios estados emocionales y de los demás es necesaria para regular la propia conducta emocional y para
poder establecer relaciones socioafectivas.
- 4 años:
o Comprenden las emociones propias y de los demás, más aún si son familiares.
o Aún no son capaces de tener en cuenta las creencias de los demás a la hora de inferir sus
emociones.
- 6 años:
o Comprenderán esto y serán capaces de tomar perspectiva emocional con referencia a otra
persona.
 o Comprenden que los demás son capaces de leer sus emociones y que pueden disimular su
expresión en determinadas situaciones.

Regulación y empatía
Se da en los años preescolares y se desarrolla de forma más compleja a partir de los 6 años.
- Los niños van aprendiendo que para conseguir su adaptación al grupo de iguales deben flexibilizar sus
emociones, controlarlas y adaptarlas a las demandas del entorno.
- Muestran sus emociones para conseguir interacciones satisfactorias para ellos mismos y para los demás.
- Tanto padres como profesores deben ayudarles a autorregularse: Hablar con los niños sobre sus
emociones y expresarlas delante de ellos, favoreciendo su comprensión y control y utilizando las
interacciones diarias de la vida familiar y escolar.

Empatía
En el desarrollo de la empatía sufre un salto cualitativo entre la Educación Infantil y Primaria, viéndose igualmente
influida por el previo desarrollo cognitivo necesario.

Se evoluciona hasta conseguir la capacidad de compartir e interpretar las emociones de los demás sintiéndolas
con ellos.

Los logros de comprensión y de regulación emocional influyen de manera directa en el desarrollo e la empatía.

Además, la empatía se ve mediatizada por variables del contexto familiar, como el hecho de observar modelos
efectivos de empatía y presencialidad en la familia, siendo el estilo de apego uno de sus predicotres.

Tema 2: Dificultades de carácter intrapsicológico e interpsicológico Clase 20/10

DEFINICIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS D.A
Las DA se definen como aquellas dificultades constituidas por un conjunto heterogéneo de problemas cuyo origen
es, probablemente, una disfunción en el sistema nerviosa central. Se manifiestan primariamente como problemas en
el ámbito lingüístico y de procesamiento cognitivo (atención, memoria, percepción…), que derivan en problemas
en las disciplinas instrumentales básicas (lectura, escritura, matemáticas) y en diversas áreas curriculares
(ciencias, idiomas…). Suelen cursar con problemas de personalidad, autoconcepto y sociabilidad (como
consecuencia de…) y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital del sujeto.

- Conjunto heterogéneo de problemas, es decir, pueden manifestarse como dificultades muy diferentes
según cada niño/a.
- Disfunción del SNC: la causa de estas disfunciones se sitúa en alteraciones en el SNC (en la mayoría de las
definiciones).
- Existe un retraso en el desarrollo en diferentes áreas.
- Áreas afectadas: lenguaje (hablar, lectura y escriptura) y matemáticas. Además, disfunción en el
razonamiento, deletreo, interacción social.
- Dificultades en procesos psicológicos básicos; atención, memoria, percepción…
- Algunas definiciones dicen que estos niños/as presentan una discrepancia entre su potencial intelectual (CI)
y su nivel de ejecución (su rendimiento).
 - La mayoría de las definiciones refieren que estas dificultades no se explican por déficit sensoriales o
motrices ni por desajuste socioemocional, deprivación sociocultural o inadecuada instrucción. Como si
fueran intrínsecas al sujeto y no fueran causadas por factores externos.
- Pueden aparecer a lo largo de todo el ciclo vital y necesitan reeducación especial.

D.A DE CARÁCTER INTRAPSICOLÓGICO (saber todas, pero no del todo porque no entra examen)
Veremos únicamente las distintas explicaciones de corte mecanicista que han ido surgiendo acerca del origen de las
D.A.
- HIPÓTESIS GENÉTICAS
o Estos estudios han explorado los factores genéticos relacionados con las DA y muestran que
existe cierta predisposición genética:
 Estudios familiares:
 El 37% de los padres de niños con dislexia presentan problemas lectores.
 El 50% de los padres de niños con Da en las matemáticas presentan algún
tipo de DA.
 Estudios con gemelos:
 Concordia del 40% entre gemelos con dislexia (competencia fonológica).
 Concordancia del 58% en monocigóticos y 39% en dicigóticos en D.A de
matemáticas.
o Los estudios enfatizan, por tanto, la importancia de la heredabilidad y del riesgo familiar en el
origen de las DA en lectura y matemáticas.
o Aunque exista un componente de predisposición hereditaria, no se puede olvidar la influencia
del ambiente educativo y, en este caso, del contexto familiar.
- HIPÓTESIS NEUROLÓGICAS
- HIPÓTESIS DE DÉFICIT PERCEPTIVO
o Hipótesis del déficit perceptivo visual:
 Resaltan la importancia de la percepción visual y auditiva, especialmente la
discriminación, en el aprendizaje de la lectura.
 Promueve el entrenamiento en coordinación viso-motora, control ocular, percepción de
formas, coordinación general, entrenamiento en equilibrio, coordinación ojo-mano,
movimiento de los ojos.
 Test de percepción visual de Frostig; tiene como objetivo facilitar el diagnóstico precoz
de deficiencias en la percepción visual.
 Numerosas críticas debido a la ausencia de evidencia empírica.

o Hipótesis del déficit en el procesamiento temporal:

 Los problemas aparecen en la identificación de los estímulos presentados
secuencialmente con intervalos cortos (visuales y auditivos).
 Esto generaría problemas de discriminación de fonemas que daría lugar a déficit
fonológico. Y, por otro lado, generaría problemas de persistencia visual que reducía la
cantidad de información que se puede procesar visualmente.
 Estas observaciones podrían ser más una consecuencia que una causa.

o Hipótesis del déficit en la velocidad de procesamiento:

  los niños con dislexia son más lentos en tareas de nombrado.
 Deficiencias en el procesamiento automático en tareas visuales, auditivas y motoras.
 Esto generaría deficiencias en la automatización de algunos procesos.
 Explicaciones de corte neurológico: la velocidad de procesamiento visual se ve afectada
por una anomalía en el sistema magnocelular, que justificaría que el lector sea más
lento para identificar letras y formar palabras. Y las deficiencias en el procesamiento
automático parecen estar relacionadas con déficit en el funcionamiento cerebelar.

- HIPÓTESIS DEL DÉFICIT VERBAL

o Hipótesis del déficit en el procesamiento fonológico:
 Se considera que la falta de información del sujeto sobre las claves fonológicas,
semánticas y sintácticas que facilitan la identificación de las palabras es el movimiento
de por qué algunos sujetos presentan dificultades para la expresión y comprensión del
lenguaje escrito.
 Déficit en la conciencia fonológica (correspondencia grafema-fonema).
 Cierto consenso sobre lo habitual de este déficit en la dislexia y en los modelos de
acceso dual: consideran el uso paralelo de la mediación fonológica y la visual.
 Modelos de acceso dual: acceso fonológico para palabras desconocidas.
o Hipótesis del doble déficit:
 Encontramos diferentes tipos de disléxicos:
 Niños con problemas fonológicos y velocidad de nombrado normal.
 Niños sin problemas fonológicos y problemas en la velocidad de nombrado
normal.
 Niños con problemas fonológicos y también en la velocidad de nombrado.
 La dislexia es un problema multidimensional donde los niños presentan déficit en
diferentes habilidades.

- HIPÓTESIS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN

o Déficit de atención selectiva:
 Los niños con DA presentan cierta incapacidad para atender selectivamente a los
distintos estímulos.
o Déficit de atención sostenida:
 Los niños con DA responden con más lentitud en las tareas de vigilancia.

- HIPÓTESIS DE DÉFICIT DE MEMORIA

o Déficit de memoria a corto plazo:
 Los niños con DA presentan déficits en los procesos de control (repetición,
organización, elaboración y codificación de la información).
o Teoría del aprendedor inactivo:
 El sujeto es visto como un aprendedor de estrategias para resolver problemas y adquirir
conocimientos. Resulta de:
 Motivación (voluntad hacia la consecución de metas).
 Metacognición (consciencia de las propias capacidades)
  El sujeto que aprende correctamente a resolver una tarea posee cierta motivación para
ello y, además conoce lo que la tares requiere, el esfuerzo que tiene que realizar y las
estrategias que tiene que utilizar.
 Desde esta concepción los niños con DA como aprendedores inactivaos (pasividad
cognitiva): poca evidencia empírica.

- HIPÓTESIS DE DÉFICIT EN METACOGNICIÓN

o Problemas de rendimiento porque son incapaces de seleccionar y manejar estrategias apropiadas a
la tarea, presentando déficit metacognitivo relacionados con tareas. Para algunos autores es una
dificultad más de los niños que presentan Da, para estos autores son las causas.
o Problemas: en la autorregulación de la propia comprensión y el empleo de estrategias cuando
tienen errores: en el empleo de estrategias para revisar la composición de textos; en el empleo de
estrategias de conteo.
o En la actualidad no existe un consenso a la hora de establecer una relación entre DA y déficits
metacognitivos.

- HIPÓTESIS DEL DÉFICIT COMPORTAMENTAL

o Los niños con DA piden menos ayuda a pesar de animarle a hacerlo cuando lo necesitan.
o Participan en menos actividades sociales, muestran hiperactividad, agresividad, problemas
emocionales…
o Muestran más pasividad y falta de interés.
o Son menos populares y más frecuente son rechazados.
o Tienen déficit en habilidades sociales.
o Tienen mayor riesgo de presentar problemas laborales y legales a largo plazo.
o Desacuerdo sobre si estas características son consecuentes de las DA, causas, o problemas
asociados que coexisten.

- HIPÓTESIS DEL DÉFICIT EMOCIONAL Y MOTIVACIONAL

o Los niños con DA experimentan más problemas emocionales que los demás.
o Tienen bajas expectativas de logro, escasas persistencia en tareas escolares, baja autoestima y
sentimientos negativos hacia el trabajo académico.
o Tienen estilos atribucionales desadaptativos:
 Explican sus éxitos por causa externas (suerte, ayuda, tarea sencilla) y los fracasos a
causas internas (no sé hacerlo, soy lento…).
 Piensan que tienen escasas posibilidades de éxito en tareas académicas. Lo que aumenta
la probabilidad de un fracaso futuro.
o Tienen un Autoconcepto Negativo sobre sí mismo y no limitado al ámbito académico (aunque
especialmente en éste).
o En cuanto a la motivación; abandono rápido de tares (baja persistencia). Posiblemente debido al
locus de control externo.
o Depresión/ ansiedad: presenta más síntomas depresivos y mayor riesgo para desarrollar
depresión.
o Muchas de estas características motivacionales y emocionales que definen a los niños con DA se
explican por sus dificultades, y por tanto, podrían ser más consecuencia que causa. Aunque hay
 autores que defienden que se trata de una causa y otros que apuntan a la simultaneidad y
coexistencia de dificultades.

D.A. DE CARÁCTER INTERPSICOLÓGICO

Veremos explicaciones de corte contextualista.
- Factores contextuales como causantes de las D.A.
- Principales factores contextuales relacionados con el desarrollo y maduración de los niños:
o Familia
o Escuela

Explicaciones respecto al contexto familiar

Estas teorías relacionan las características socioeducativas de la familia con las DA. Lo relacionan todo con:
- Estilos de comunicación inadecuados.
- Desorganización familiar.
- Pobre estimulación verbal y cognitiva.
- Sistema atribucional de la madre semejante al de los hijos (éxitos externos, fracasos internos).
- Escasas expectativas positivas sobre las posibilidades de los niños.
- Evaluaciones negativas sobre los hijos con DA (impulsivos, poco tolerantes a la frustración, faltos de
concentración).
- Mayor ansiedad en las madres.

Podrían ser causa o efecto; faltan investigaciones específicas para averiguar la dirección de estos efectos.
Se pueden explicar como una adaptación del entorno familiar.
Nunca se debe responsabilizar a los progenitores de las DA puesto que las entidades diagnósticas actuales descartan
tales causas.
Explicaciones respecto al contexto escolar
Estas teorías relacionan las características de los centros con las DA. Lo relacionan con:
1- Actitudes y expectativas del maestro sobre el niño con DA:
o Menores expectativas sobre el éxito escolar de los alumnos con DA.
o Menor preferencia hacia los niños con DA.
o Misma cantidad de interacciones profesor- alumno con y sin DA, pero en los casos con DA las
inicia el profesor y can acompañadas de críticas o descalificaciones.
o Los alumnos con DA sobre vistos con más problemas. De conducta, de inmadurez y de
personalidad.
2- Relaciones con iguales:
o Los sujetos con DA son menos populares y sufren más rechazo.
o Debido a: más agresividad, no comprensión de mensaje, menor atención estímulos sociales…

3- Programación educativa:
o Las DA se deben a aprendizajes mal diseñados o inadecuadas programaciones educativas.
- Las características del contexto escolar no causan las DA.
 - Las clasificaciones diagnósticas actuales descartan este tipo de causas.
- Las reacciones del resto de alumnos también responden a su experiencia con los niños con DA. ¿Causa-
efecto?
- Es necesario cuidar estas reacciones hacia los niños con DA para reducir los efectos emocionales y
motivacionales sobre ellos.

HIPÓTESIS INTERACTIVAS
Las DA se producen como consecuencia de la interacción entre las características del sujeto y del contexto, es decir,
cuando no hay un ajuste entre las conductas de los niños y las exigencias del << ecosistema>>.

Teoría integradora de Adelman

- Las dificultades en el aprendizaje son el producto de una interacción poco satisfactoria entre el niño y el
programa de educación.
- La despersonalización del currículo escolar representa el factor esencial del posible fracaso, de forma que
el programa escolar debe acomodarse a las características personales del niño.
- Una vez producido el fracaso, se desarrolla en los niños una serie de pensamientos (expectativas de fracaso
y devaluación del aprendizaje) y sentimientos (ansiedad, miedo, frustración) negativos hacia el colegio y
hacia la mayoría de las tareas escolares incluso hasta hacia el mismo acto de aprender.

Modelo integrador de Hagen, Barclay y Scheweethelm

- Se parte de una postura evolutiva dinámica en la que tanto los factores personales como los ambientales,
interactúan para determinar la adaptación del niño y su respuesta ante distintas tareas.
- La combinación de características personales del individuo y las exigencias ambientales de la tarea permite
distinguir entre tres grupos:
o Sujetos expertos en uno o varios tipos de tareas. Entran niños con y sin DA, solo deben realizar
con éxito dos o más tareas.
o Sujetos que generan espontáneamente las estrategias relativas a la tarea, pero no poseen
conocimiento acerca de la estructura del problema, ni sobre la eficacia de los esfuerzos
estratégicos. Tienen un retraso madurativo en su desarrollo y no generalizan las estrategias.
o Sujetos que no utilizan estrategias adecuadas para las tareas pero que tienen el conocimiento
necesario para abordar diferentes problemas. Estos sujetos muestran una ejecución optima en
tareas donde no se requieren la aplicación de estrategias, solo se requiere conocimientos (por
ejemplo, reconocimiento de dígitos) habitual en niños con DA.
o Deficiencias en estrategias y en conocimiento. Más habitual en niños con retraso mental.
- El alumno con DA es un individuo aprendedor mal adaptado a las exigencias y necesidades escolares,
familiares y sociales, porque no utiliza eficientemente el potencial intelectual que posee.

Tema 3: Necesidades educativas especiales educación infantil Clase 27/10

Cuando hablamos de Educación Inclusiva no se trata de integrar a los niños con dificultades en contextos
normalizados, sino de concebir la escuela como un entorno donde toda la diversidad de los niños que viven en nuestra
sociedad tenga cabida.
- Necesidades educativas especiales NEE  Necesidades específicas de apoyo educativo NEAE
Necesidades educativas especiales y educación inclusiva  Inclusión social
- Supera al movimiento de la integración:
o Objetivos
- Repercusiones:
o En los centros escolares
 Tamaño
 Estructura
 Currículo
 Cultura
o En el alumnado
 Beneficios
 Formación
 Beneficios
o Sociales
- Escuela para todos

EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA INCLUSIVA SUPERADORA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Desde la Ley de 1970 y a partir de la LOGSE se viene apostando por un sistema educativo que responda a la
diversidad y facilite la inclusión de las personas que presentan algún tipo de discapacidad.

Educación inclusiva:
- La integración se restringía a alumnos que presentaban Dificultades de Aprendizaje por razones derivadas
de la discapacidad, olvidándose de los que pueden demandar atención educativa personalizada por
diferentes razones.
- La inclusión es un movimiento integrador que reclama más niveles de participación y aceptación de
alumnos con NEAE y aparece como una denominación adecuada para expresar el derecho de todos a la
educación y define la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, con independencia sus
características personales y sociales.
- Integración  Inclusión

Escuela inclusiva:
- Escuela en la que se trata la educación para todo el alumnado, dentro de un sistema educativo único,
proporcionándole programas educativos apropiados, estimulantes y adecuados a sus capacidades y
necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto alumnado como profesores puedan necesitar.

Inclusión:
- Todos los alumnos deben participar en la vida educativa y social de las escuelas del barrio, y de la
sociedad en general.
- El objetivo que se persigue es integrar a alguien o a algún grupo en la vida normal de su comunidad o
escuela de la que ha sido segregado o excluido.
- El centro de atención de la educación inclusiva es construir un sistema que integre a todo el alumnado y
que permita satisfacer las necesidades de cada uno.
- Amplía el foco de atención a todos y cada uno de los miembros de la escuela.
Existen dos ideas clave que propugna el movimiento de la escuela inclusiva:
- Todos los alumnos deben ser educados en la misma clase.
- Es necesario acometer una reforma global del sistema educativo.
Las razones que justifican el auge de este movimiento se asientan en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos: los poderes públicos deben garantizar una enseñanza integradora y no segregadora, que culmine con la
integración sociolaboral de todos los individuos.

La educación inclusiva debería orientar todas la políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la
educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.

Mirar la educación a través de un prisma inclusivo supone cambiar la perspectiva y en lugar de que al niño sea el
problema considerar que el problema es el sistema educativo que no lo puede acoger.

Una escuela de/para todos es algo más que una escuela organizada de manera diferentes a la tradicional. Es la escuela
de la diversidad, que reclama una reorganización global de los servicios educativos y, lo que es más profundo, un
cambio de mentalidad, ideológico.

Si queremos educar a ciudadanos para la sociedad actual debemos:

- Enseñar para la comprensión, a todos, y no a unos pocos.
- Enseñar para la diversidad, que todos accedan al conocimiento y aprendan a vivir juntos de manera
constructiva. Para ello:
o En la escuela:
 Rediseñarlas de forma tal que su foco sea el aprendizaje de los estudiantes, la creación
de un buen clima y la estimulación de un trabajo intelectual serio y profundo.
o En la profesión:
 Recrear la profesión docente para que garantice que los profesores poseen el
conocimiento y el compromiso para enseñar bien a los alumnos diferentes.
o En los centros:
 Fortalecer de modo que no tengan que dedicar su energía a la satisfacción de ciertos
requerimientos burocráticos del sistema.
La inclusión social permite la contribución de mayor número de personas al desarrollo de una economía del
conocimiento competitiva y dinámica, y una mayor cohesión social. Conceptos como la inclusión, la adaptación a los
distintos contextos que la persona se desenvuelve, la previsión de apoyos, la calidad de vida y la autodeterminación
protagonizan las investigaciones más recientes y están definiendo los parámetros de la educación especial.

La evolución de la inclusión en España. Una perspectiva histórica:

- 1970:
o Marginación total de los alumnos discapacitados.
- 1985:
o Integración progresiva de los alumnos minusválidos.
- 1990:
o Integración plena de la Educación Especial en el Sistema educativo.
o Moderada apuesta por una escuela inclusiva.

La escuela inclusiva se perfila como un modelo eficaz para hacer realidad el derecho de todos los alumnos a recibir
una educación integradora y de calidad. De esta manera:
- Se fomenta la idea de pertenencia a un grupo y de que todos aprenden en la cotidianeidad del centro.
- Todos se rigen por las mismas reglas: igualdad, justicia y respeto.
- Hay una adaptación de la enseñanza a las peculiaridades del alumno y se flexibiliza la intervención.
- Se reciben los apoyos dentro del aula ordinaria.
- Se comprende que las diferencias son a base del respeto y del enriquecimiento mutuo.

Repercusiones de la puesta en práctica de la escuela inclusiva:

pero la puesta en práctica de una verdadera escuela inclusiva no es una tarea fácil. Supone importantes cambios en los
centros educativos, que afectan al alumnado, al profesorado y la sociedad en su conjunto.

En los centros escolares:

- Tamaño:
o El tamaño de los centros es una variable significativa en los procesos de integración. A menor
número de alumnos por aula, mayor facilidad para desarrollar actitudes solidarias y de aceptación
de las diferencias y mejor disposición para propiciar relaciones interpersonales diferenciadas.
- Estructura:
o Desde la organización hace falta:
 Flexibilidad: La estructura organizacional debe estar al servicio de las decisiones
curriculares. Si se instala la rigidez en los centros, la innovación está muerta antes de
nacer.
 Funcionalidad: La atención a la diversidad exige una clara delimitación de las
funciones y responsabilidades. Crear comunidad profesional de aprendizaje << en la
que el personal comparte una común comprensión (Social, ética y profesional) de los
objetos de su trabajo hay establecida una densa red de colaboración>>.
 Participación: Diseñar y desarrollar un proyecto integrador afecta a toda la
comunidad educativa. Deben colaborar, con sistemas flexibles de comunicación para
coordinarse superando la idea simplista del mero trabajo en grupo. Colaborar entre
 profesionales y agencias de diferentes estatus y adscripción profesional. Además, para
que las decisiones organizativas y curriculares que se adoptan contribuyan realmente a
la mejora y transformación de las prácticas educativas, se requiere la participación de
todo el profesorado y de la familia.
 Comunicación: Imprescindible crear canales de comunicación e información flexible y
fluidos en el centro escolar. A través del intercambio de información que se produce en
el diálogo es posible crear, compartir y constatar significados, experiencias y creencias.
- Planteamiento curricular:
o La inclusión define el mantenimiento de un currículo común en el que todos los alumnos tiene
cabida y pueden participar en similares experiencias de aprendizaje.
o Puede ser que diferentes estilos de aprendizaje o modos personales de enfrentarse a los
procesos educativos reclamen una modificación significativa del currículo común.
o Por eso, el currículo debe ser:
 Adecuado: al contexto sociocultural del centro y a las necesidades de sus alumnos.
 Flexible: en sus planteamientos y abierto a la diversidad de los alumnos.
o El currículo persigue un desarrollo integral de las capacidades de los alumnos para alcanzar las
mayores cotas de autonomía e independencia posible. Por eso son importantes también las
adaptaciones de acceso al currículo (eliminación de obstáculos y barreras arquitectónicas en las
escuelas ordinarias).
- Modificación de la cultura escolar:
o Los centros educativos comprometidos con crear una escuela inclusiva fomentan cambios en su
propia cultura a distintos niveles:
 Respetar las diferencias.
 Mejorar la cooperación y el compromiso de desarrollo profesional entre sus profesores.
 Fomentar la participación activade los padres.
 Creer en la necesidad de actuar colaborativamente.
 Creer en la construcción de un proyecto educativo inspirado en principios de
solidaridad, igualdad y respeto hacia el hecho diferencial como valor enriquecedor de la
cultura de la escuela.

Repercusiones en el alumnado:
- Tradicionalmente:
o Creencias:
 La escolarización de alumnos con discapacidad en los centros ordinarios no favorece el
proceso educativo y ningún tipo de alumnos.
 El alumnado con discapacidad es incapaz de seguir el currículo ordinario, además de no
poder recibir las atenciones que requiere por la insuficiencia de recursos.
 Los alumnos “normales” ven comprometido su proceso educativo por la presencia de
alumnos con discapacidad.
- Con la investigación:
o Cuestiona dichas percepciones:
 Ausencia de datos experimentales que indiquen que los alumnos con discapacidad
alcanzan mejores resultados en centros especiales que en centros ordinarios.
  El alumnado en situaciones de inclusión obtiene mayores ventajas en aspectos
académicos, sociales y comportamentales, y los alumnos discapacitados obtienen
beneficios.
 La interacción de los alumnos es beneficiosa para desarrollo de capacidades, actitudes y
valores.

Repercusiones en el profesorado:
- Difícilmente nos podremos instalar en contextos de educación inclusiva sin modificar sustancialmente los
planes de formación inicial y permanente del profesorado. El profesorado necesita adquirir habilidades,
conocimientos, metodologías y técnicas que le capaciten para enfrentarse a los retos que le plantea la
inclusión de alumnos NEAE en los centros ordinarios.
- Beneficios para el profesorado que trabaja con alumnos/as con NEAE:
o Mayor sensibilización. Despierta una dinámica de innovación permanente en aspectos
metodológicos, didácticos y organizativos.
o Estimular a superar la práctica de enseñanza transmisivas y a preocuparse por el conocimiento de
estrategias diferenciadas para atender a la diversidad.
o Propicia la incorporación de contenidos educativos de diversos tipos para conseguir que procesos
educativos. Formativos más que instructivos.
o Facilita el desarrollo de estrategias polivalentes y habilidades didácticas que pueden ser
aplicables en la enseñanza normal.
o Favorece contextos de intervención colaborativa puesto que requiere cooperación entre distintos
agentes.
o Otorga mayor calidad al sistema educativo en su conjunto y asegura más recursos y servicios
educativos.

Repercusiones sociales:
- La escuela inclusiva reclama un cambio de actitudes en el conjunto de la sociedad, la cual debe impulsar la
integración e inserción sociolaboral de las personas con discapacidad.
- Algunas creencias sociales no ayudan y dificultan muchos la inclusión: la discapacidad crea dependencia…
los discapacitados son inferiores, no son normales… dependen de la buena voluntad de los que no lo son y
siempre deberían estar agradecidos…
- Va cambiando conforme aumenta la educación de niños con NEAE en contextos de inclusión ya que eso
constituye un proceso para la formación de ciudadanos responsables y críticos con la sociedad actual.

Complejidades implícitas que conlleva la inclusión;

- No es sólo un nuevo enfoque. Significa cambios y trasformaciones más allá de la integración.
- No se circunscribe a la educación únicamente, representa una acción transversal en todos los ámbitos de la
vida; social, laboral, familiar…
- Subraya la igualdad por encima de la diferencia.
- Pretende transformar la educación en general.
- Supone una nueva ética, es el momento de incorporar nuevos valores.
- Supone un enriquecimiento cultural y educativo.
La inclusión surge porque la experiencia ha demostrado que el número de alumnos excluidos realmente en las
escuelas ordinarias ha sido importante, lo que ha supuesto un evidente fracaso que aconseja maquillar en discurso
integrador con una nueva etiqueta terminológica.

Pero no estamos ante una iniciativa aislada, sino ante un movimiento que surge en un contexto global de reforma de
la escuela y de la educación que persigue ideas de justicia social, equidad educativa y participación democrática.

La educación inclusiva no significa un modo más de actuar ante la diversidad, sino más bien una preocupación por
construir una sociedad más justa.

La educación camina paulatinamente hacia un claro objetivo: la conquista de la educación inclusiva en una escuela
para todos.

Integración escolar:
- Concesión o dádiva, privilegio. Acción, caritativa, acto de buena voluntad no exento de cierta compasión.
- Según competencias académicas y sociales del alumnado.
- Rehabilitación.
- Diferencia como resignación.
- Modalidades de integración.
- Integración como opción individualizada.
- Integración selectiva.
- Adaptación de grupos diferentes a la educación normal.

Escuela inclusiva:
- Derecho personal y deber social.
- Sin ningún tipo de exclusiones.
- Educar en la diferencia.
- La diferencia como virtud apreciable, como valor.
- Inclusión siempre en el aula ordinaria.
- Inclusión como respuesta de la comunidad.
- Inclusión desde el respeto a las diferencias.
- Acciones por adaptar la educación normal al hecho de que todos los alumnos son diferentes.

HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS (EPT)

- Aceptar las diferencias y respetar la heterogeneidad de las personas en un paso imprescindible para
construir una Escuela inclusiva. La discriminación atenta contra la dignidad de los niños y aumenta las
desigualdades y la estratificación social.
- Se considera la discriminación como cualquier distinción, exclusión, limitación o preferencia basada en la
raza, sexo, lengua, religión, motivos políticos u otros tipos de opinión, origen social y económico, país de
origen, que tiene como propósito o efecto:
1- Limitar el acceso de determinadas personas o grupos a cualquier tipo y nivel educativo.
2- Proporcionar a determinadas personas o grupos una educación con estándares inferiores de calidad.
3- Establecer o mantener sistemas educativos separados o instituciones para personas o grupos.
4- Infligir a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad humana.
Educar en a la diversidad no necesariamente significa adoptar medidas excepcionales para el alunando con NEAE.
Sino asumir un modelo curricular que facilite el aprendizaje de todos los alumnos en una escuela que se preocupe de
TODOS. Las escuelas de la diversidad hacen referencia a la heterogeneidad que caracteriza al ser humano y, por
conseguir, a la educación de los alumnos, que demandan atenciones pedagógicas diferentes. Un alumnado
heterogéneo requiere contenidos heterogéneos, actividades diversas, agrupamientos, espacios, tiempos flexibles,
recursos, apoyos…

Una misma oferta educativa puede requerir experiencias diferentes generar resultados diversos en sujetos distintos.

Principios que deberían definir los sistemas para la distribución de recursos destinados a apoyar los alumnos
con dificultades:
- Ser abiertos, transparentes y distribuidos de forma equitativa entre las escuelas.
- Apoyar la inclusión en los establecimientos regulares donde sea posible.
- Satisfacer las necesidades en el menor tiempo posible y sin tener que formular una declaración.
- Apoyar la mejora de estándares y logros, en lectoescritura, matemáticas y otras destrezas clave, incluida el
desarrollo de la independencia.
- Salvaguardar los derechos de los niños con NEAE más excepcionales.
- Equiparar la asignación de recursos con la responsabilidad de asegurar resultado en términos del progreso
de los alumnos, su rendimiento y bienestar.

Peligros que podrían desestabilizar una escuela inclusiva:

- Considerar la educación inclusiva como una nueva forma de denominar la educación especial o la
investigación de alumnos con discapacidad o con necesidades educativas especiales en la escuela común.
- Asimilar irreflexivamente la educación inclusiva a la educación integradora. La inclusión hace referencia
al. Grado de participación de todos los alumnos en las actividades y experiencias de la escuela.
- Considerar la educación inclusiva como la escuela de la igualdad y no de la justicia social. La justicia social
no puede ser una realidad en aquellas escuelas en las que los alumnos con déficit son segregados.
- Tratar la educación inclusiva como una acción estrictamente escolar. La defensa de una escuela inclusiva
implica políticas sociales y educativas.

O todos los niños experimentan un sentido de pertenencia a su escuela o estarán siendo educados en instituciones que
los excluyen y que perpetúan la desigualdad más que la justicia social.

EpT es un medio para aprender a vivir todos juntos, una manera de ser y de comportarse ante el otro que busca
nuevas fórmulas para identificar y resolver las dificultades que emergen las instituciones escolares, asumiendo que
las principales dificultades no residen en los alumnos, sino en los contextos organizativos que cercan las
posibilidades de algunos estudiantes de alcanzar el éxito.

El compromiso por la inclusión ha de situarse en el corazón mismo de todo el trabajo escolar, siendo un elemento
esencial de la planificación y desarrollo, y se llevará a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y
gestión escolar.

Si la inclusión no se percibe como una tarea que implica a toda la comunidad educativa, con una evidente proyección
social, se la habrá privado de su verdadero sentido.
La inclusión educativa es ante todo un derecho fundamental del ser humano, que implica unos recursos personales y
materiales, unas políticas, unas determinadas organizaciones docentes y educativas, unas prácticas pedagógicas. Pero
fundamentalmente es una actitud, la defensa de un sistema de valores y creencias, y se centra en como apoyar las
cualidades y las necesidades de cada alumno y de todos los alumnos en la comunidad escolar para que se sientan
bienvenidos y seguros, y para que alcance el éxito.

Las comunidades educativas de carácter inclusivo admiten que todos los alumnos son potencialmente capaces de
progresar, educativa y personalmente, y que su tares primordial cosiste en ayudarles a desarrollarse a través de
estrategias diversificados, siempre atentas a sus necesidades.

De ahí la necesidad de redoblar los esfuerzos para propiciar la participación de todos y evitar las prácticas escolares
excluyentes y la segregación escolar, cuyos tentáculos se proyectarán, sin duda, a escenarios de exclusión social.

Necesidades que los centros educativos deben plantearse si quieren funcionar como verdaderos entornos
inclusivos:
- Revisar el currículo.
- Replantearse la utilización de los espacios y de los tiempos.
- Motivar al alumnado y reflexionar sobre sus necesidades.
- Partir de los conocimientos previos y de tópicos generativos que den sentido a la práctica y al trabajo en el
aula.
- Trabajar con proyectos amplios, abiertos y flexibles que generen escenarios de colaboración entre el
profesorado.
- Organizar el centro de manera que se favorezca la autonomía y el trabajo cooperativo entre el alumnado.

Tema 2: Necesidades educativas especiales educación inclusiva (continuación) Clase 03/11

DIFICULTADES DE CARÁCTER INTERPSICOLÓGICO
- Veremos explicaciones de corte contextualista.
- Factores contextuales como causantes de la Dificultades del Aprendizaje.
- Principales factores contextuales relacionados con el desarrollo de la maduración del niño:
o Familia
o Escuela

Explicaciones respecto al contexto familiar:

- Estas teorías relacionan las características socioeducativas de la familia con las D.A relacionan todo con:
o Estilos de comunicación inadecuados.
o Desorganización familiar.
o Pobre estimulación verbal y cognitiva.
o Sistema atribucional de la madre semejante al de los hijos (éxitos externos, fracasos internos)
o Escasas expectativas positivas sobre las posibilidades de los niños.
o Evaluaciones negativas sobre los hijos con DA (impulsivos, poco tolerantes a la frustración,
faltos de concentración).
o Mayor ansiedad en las madres.
- Podrían ser causa o efecto: faltan investigaciones específicas para averiguar la dirección de estos efectos.
- Se puede explicar como una adaptación del entorno familiar.
 - Nunca se debe responsabilizar a los progenitores de las DA puesto que las entidades diagnosticas actuales
descarten tales causas.

Explicaciones respecto al contexto escolar

- Estas teorías relacionan las características de los centros con las DA. Lo relacionan con:
1- Actitudes y expectativas del maestro sobre el niño con DA:
o Menores expectativas sobre el éxito escolar de los alumnos con DA.
o Menor preferencia hacia los niños con DA.
o Misma cantidad de interacciones profesor-alumno con y sin DA pero en los casos con DA las
inicia el profesor y van acompañadas de críticas o descalificaciones.
o Los alumnos con da son vistos con más problemas de conducta, de inmadurez y de personalidad.
2- Relaciones con iguales:
o Los sujetos con DA son menos populares y sufren más rechazo.
o Debido a: más agresividad, no comprensión de mensajes, menor atención a estímulos sociales…
3- Programación educativa:
o Las DA se deben a aprendizajes mal diseñados o inadecuadas programaciones educativas.
- Las características del contexto escolar no causan las DA.
- Las clasificaciones diagnósticas actuales descartan este tipo de causas.
- Las reacciones del resto de alumnos también responden a su experiencia con los niños con DA. Causa-
efecto?
- Es necesario cuidar esas reacciones hacia los niños con DA para reducir los efectos emocionales y
motivaciones sobre ellos.

HIPÓTESIS INTERACTIVAS
- Las DA se producen como consecuencia de la interacción entre las características del sujeto y del contexto,
es decir, cuando no hay un ajuste entre las conductas sobre los niños y las exigencias del <<ecosistema>>.

A- Teoría integradora de Adelman:

o Las dificultades en el aprendizaje son el producto de una interacción poco satisfactoria entre el
niño y el programa de educación.
o La despersonalización del currículo escolar representa el factor esencial del posible fracaso, de
forma que el programa escolar debe acomodarse a las características personales del niño.
o Una vez producido el fracaso, se desarrolla en los niños una serie de pensamientos (expectativas
de fracaso y devaluación del aprendizaje) y sentimientos (ansiedad, miedo, frustración) negativos
hacia el colegio y hacia la mayoría de las tareas escolares, incluso hasta hacia el mismo acto de
aprender.

B- Modelo integrador de Hagen, Barclay y Schewethelm:

 o Se parte de una postura evolutiva dinámica en la que tanto los factores personales como los
ambientales, interactúan para determinar la adaptación del niño y su respuesta ante distintas
tareas.
o La combinación de características personales del individuo y las exigencias ambientales de la
tarea permite distinguir entre tres grupos:
 Sujetos expertos en uno o varios tipos de tareas. Entran niños con y sin DA, solo deben
realizar con éxito dos o más tareas.
 Sujetos que generan espontáneamente las estrategias relativas a la tarea, pero no poseen
conocimientos acerca de la estructura del problema, ni sobre la eficacia de los esfuerzos
estratégicos. Tienen un retraso madurativo en su desarrollo y no generalizan las
estrategias.
 Sujetos que no utilizan estrategias adecuadas para las tareas pero que tienen el
conocimiento necesario para abordar diferentes problemas. Estos sujetos muestran una
ejecución óptima en tareas donde no se requiere la aplicación de estrategias, sólo se
requiere conocimientos (por ejemplo, reconocimiento de dígitos). Habitual en niños con
DA.
 Deficiencias en estrategias y en conocimiento. Más habitual en niños con retraso
mental.
o El alumno con DA es un individuo aprendedor mal adaptado a las exigencias y necesidades
escolares, familiares y sociales, porque no utiliza eficientemente el potencial intelectual que
posee.

ACTIVIDAD 2
Parejas cada uno nombre de las dos personas
2/3 párrafos que le ocurre a Jon
Objetivo general
Objetivos específicos
Recursos que hacen falta
Actividad
Como se va a avaluar
4 pg max. No cuenta portada y referencias.
Calibri 12. Interlineado 1.5
Tema 4: Dificultades de aprendizaje relacionadas con problemas en la comunicación, el lenguaje, el ahbalr y la voz alta
Clase 11/11
DIFICULTADES DE APRENDIZJAE RELACIONADAS CON PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN,
EL LENGUAJE, EL HABLAR Y LA VOZ
- Lenguaje:
o Retraso simple del lenguaje.
o Trastorno específico del lenguaje o disfasia.
- Hablar y articulación:
o Dislalias
o Disfemias
o Disglosias
o Disfonías
o Afonías

LA PATOLOGÍA LINGÜÍSTICA ORAL: PROBLEMAS EN EL ÁMBITO COMUNICATIVO, EL

LENGUAJE, EL HABLA Y LA VOZ
- La patología lingüística oral se refiere a todas aquellas alteraciones (dificultades, trastorno, defecto,
incapacidad…) que interfieren o limitan la capacidad para comunicarse por medio del lenguaje oral.

Existen numerosas clasificaciones de los problemas de comunicación. Aquí tenemos una de ellas:
- Niveles:
o Problemas en el ámbito comunicativo:
 Trastornos:
 Graves problemas de comunicación; Autismo, Psicosis, Retraso mental
severo.
 Mutismo selectivo.
o Problemas en el ámbito del lenguaje:
 Trastornos:
 Retraso simple del lenguaje.
 Retraso moderado del lenguaje (Disfasias).
o Problema en el ámbito del habla:
 Trastornos:
 Dislalias
 Disglosias
 Disfemia
o Problemas en el ámbito de la voz:
 Trastornos:
 Disfonías
 Afonías

PROBLEMAS DEL LENGUAJE

Estudiaremos los dos grandes grupos de problemas de lenguaje:
 - El retraso simple del lenguaje
- El trastorno específico del lenguaje (también conocido como la disfasia).

El DSM-5 establece la categoría de los trastornos de comunicación, que incluyen las deficiencias del lenguaje, el
habla y la comunicación.

Dentro de esta categoría diagnóstica se incluye el trastorno del lenguaje, cuyos criterios diagnósticos serían los
siguientes:
1- Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (hablo, escrito,
lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de comprensión o la producción que incluye lo siguiente:
a. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
b. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y als terminaciones de palabras
juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
c. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir
un tema o serie de sucesos o tener una conservación).
2- Las capacidades del lenguaje están notablemente, desde el punto de vista cuantificable, por debajo de lo
esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación
social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.
3- El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
4- Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una disfunción
motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por discapacidad intelectual (trastorno
del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo.

RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (RSL)

- Concepto
o El término “retraso” hace referencia a un desfase cronológico entre el lenguaje que presenta un
niño y lo esperado según la norma correspondiente a su edad.
 Este retraso puede ser más o menos grave y afectar al desarrollo del lenguaje de
manera global o solo a algunos aspectos.
 Los retrasos de lenguaje se refieren a dificultades globales del lenguaje con un desfase
cronológico que afecta al aspecto fonológico, al morfosintáctico y al semántico.
 Tienen un carácter evolutivo y una evolución favorable, de modo que se produce una
normalización con el tiempo.
 Diremos que existe un retraso o retardo simple del lenguaje cuando haya una buna
comprensión y la evolución del lenguaje es similar a la mayoría de los niños, aunque
con una cronología modernamente retrasada. Se trata de un retraso madurativo que
corresponde al límite de la normalidad para el desarrollo del lenguaje.
 Muchas veces el diagnóstico solo se puede realizar tras algunos años, al contestar unas
habilidades cognitivas normales en todos los aspectos, puesto que no es raro encontrar
en niños disléxicos o con trastornos de atención una historia de adquisición tardía del
lenguaje.
 No confundir con las dislalias (problema en la articulación de un fonema, pero no el
RSL está afectado el sistema fonológico.
- Detección en el aula:
 o Fonología: tienden a omitir o reducir las sílabas complejas (2 consonantes + vocal) o inversas
(vocal delante) así como los diptongos vocálicos.
o Morfosintaxis:
 Retraso en la emisión de las primeras palabras.
 La unión de dos palabras se retrasa hasta los tres años.
 Uso excesivo de frases simples.
 Lenguaje telegráfico, sin artículos o posesivos.
 Dificultades en el uso de artículos, pronombres y plurales.
 Posibles alteraciones en las conjugaciones.
o Semántica: Vocabulario ligeramente reducido con respecto a su edad.
o Pragmática: Lenguaje útil y funcional, aparentemente normal.
 Se aprecian disfunciones en la recepción de algunas palabras que no están integradas
aún o bien carecen de significado.
 Uso de la compensación gestual para paliar los errores de expresión.

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL) O DISFASIA

- Concepto
o Es un problema evolutivo del procesamiento del lenguaje.
o Se trata de una alteración en el desarrollo del lenguaje.
o A menudo, es difícil un límite entre un RSL y un TEL. el criterio de severidad parece el más
razonable. En los TEL se constata que el lenguaje, además de ser adquirido tardíamente, no es
correcto en cuanto a su fonética, estructura o contenido. Además, siempre existe un déficit
de comprensión.
- Detección en el aula:
o Fonología:
 Dificultad para discriminar y procesar sonidos verables.
 Dificultad en la ejecución del plan motor articulatoria al aumentar la complejidad
sintáctica.
 Retraso en adquisición de fonemas.
 Uso prioritario de combinaciones silábicas simples.
 Dificultad para discriminar auditivamente parejas de monosílabos.
 Limitaciones en consciencia fonémica, silábica y rimas.
 Dificultad para repetir indefinidamente series silábicas sin significado o
pseudopalabras.
o Semántica:
 Dificultad para reconocer, confrontar y organizar los significados.
 Problemas para elegir significados alternativos o identificar absurdos.
 Limitaciones para la denominación de figuras.
 Déficit en manejar palabras funcionales (demostrativos, posesivos, conjunciones…).
 Vocabulario reducido.
 Dificultad para aprender nuevas palabras incidentalmente.
o Morfología:
 Dificultad para entender y manejar los morfemas.
 Omisiones de morfemas o elementos necesarios.
  Dificultades para relacionar género y número con los artículos.
o Sintaxis:
 Déficit general para la comprensión gramatical.
 Dificultades para hacer oraciones con estructura verbo + predicado.
 Errores preposicionales que conducen a enunciados incomprensibles que aumentan
cuando aumenta la complejidad.
 Problemas para acceder al significado (en actividades de denominación, comprensión
de verbos, definición de palabras, significado alterativos…)
 Adición de elementos innecesarios.
 Dificultades para acceder al significado de la frase.
o Pragmática:
 Dificultad para mantener la coherencia y la cohesión en el discurso narrativo.
 Dificultadad para adoptar roles apropiados a los personajes de una escena.
 Alteraciones en la codificación del significado relevante en una conservación.
 Respuestas irrelevantes a preguntas.
 Dificultades de integración en un discurso comunicativo.

ORIENTACIOENS DIRIGIDAS A LOS PROFESORES

- Hablar con claridad, corrección y a velocidad moderada.
- Pronunciar todas las sílabas de las palabras.
- No unir la sílaba final de una palabra con la inicial de la siguiente.
- Evitar el lenguaje infantilizado.
- Proporcionarle el tiempo necesario para comprender el mensaje y elaborar la respuesta.
- Ir de lo concreto a lo abstracto, partiendo de situaciones motivadoras y relevantes para su aprendizaje.
- Reforzar cualquier emisión oral inicial.
- Resaltar las casualidades positivas del niño en otros aspectos, evitando que interiorice una imagen negativa
de sí mismo.
- Reforzar los pequeños logros alcanzados.
- No forzarle a repetir la palabra, o la expresión mal estructurada en situaciones de grupo; si hace falta, actuar
como mediador entre el niño y sus compañeros.
- Utilizar estrategias de apoyo y de ayuda: incorporaciones nuevas al mensaje emitido por el niño.
- Ofrecerle modelos de expresión, reconducir lo que el niño ha dicho recopilándolo de forma correcta.
- Preguntar facilitando la expresión (preguntas abiertas, de elección múltiple). Empelar el modelado para
ayudarle a clarificar sus mensajes.
- Empelar la conversación y el discurso narrativo de forma contextualizada, dentro de un enfoque funcional y
pragmático.
- Flexibilizar el curriculum y emplear más recursos que los libros de texto o las fichas para partir de
situaciones comunicativas más motivadoras y significativas para el niño.

TRASTORNOS DEL HABLA Y LA ARTICULACIÓN

Los trastornos de habla y articulación hacen referencia a las dificultades persistentes de producción de habla que
no son consecuencia de alteraciones neurológicas evidenciables (disartrias, afasias), ni de déficit motores
(apraxias) o perceptivos (hipoacusia), ni de malformaciones de los órganos fonoarticuladoatorios (disglosias).
- Se manifiestan con la ausencia de algunos sonidos en el repertorio fonético del niño y (en diversos grados)
con incapacidad para organizar las secuencias de sonidos que fomentan las palabras, sustituyendo unos
 por otros, asimilando unos a los adyacentes, intercambiando el lugar de dos sonidos en secuencia,
invirtiendo el orden…
- Estos niños suelen tener con frecuencia un nivel de inteligibilidad bajo, lo que hace que su comunicación
no sea eficaz ni eficiente, necesitando el empleo de una gran cantidad de recurso (gestuales,
contextuales…).
- La identificación, evaluación e intervención temprana son cruciales para el desarrollo del niño y para sus
aprendizajes se lleven a cabo con éxito.

Trastorno del habla

- Es un trastorno persistente de la producción del habla, atípico por lo que se refiere a la edad del niño, que
puede implicar el conocimiento fonológico, el control neuromotor, las habilidades articulatorias, la fluidez,
la voz y la resonancia (DSM-5).
- En esta categoría se incluye todo tipo de dificultades de habla, tanto las de carácter primario (sin que se
pueda identificar un origen neurológico, motor o perceptivo) como las secundarias a otras alteraciones.

Los trastornos de la articulación

1- DISLALIAS: Son alteraciones en la articulación de los fonemas que se producen porque existe una
dificultad para pronunciar de forma adecuada determinados fonemas o grupos de fonemas.

Estos trastornos son considerados frecuentemente como leves en comparación con otros trastornos que
afectan a otras dimensiones del lenguaje (semántica o morfosintáctica). Son trastornos en los que la
remisión espontánea es más frecuente, aunque en algunos casos tienen consecuencias que se extienden en el
tiempo y hacia otros ámbitos funcionales.

2- DISGLOSIAS O DISLALIAS ORGÁNICAS: Son trastornos de la articulación de los fonemas causados

por alteraciones de los órganos periféricos del habla y de origen no neurológico central.

Pueden tener varias causas que se localizan en diferentes órganos del habla, únicas o asociadas. Pueden
deberse a malformaciones congénitas, trastornos del crecimiento, parálisis periféricas, traumatismos o sus
consecuencias.

Según su división anatómica podemos diferenciarlas entre: disglosias labiales (labio leporino),
mandibulares, linguales, palatinas y nasales.

3- LA DISFEMIA O TARTAMUDEZ: Es el trastorno del habla caracterizado por la frecuente repetición o

prolongación de los sonidos, sílabas o palabras, o por frecuentes dudas o pausas que interrumpen el flujo
rítmico del habla (CIE-10).
o Suelen aparecer entre los dos años y medio y los cuatro.
o Se caracteriza por interrupciones de la fluidez del habla que se dan con una frecuencia inusual.
o Estas alteraciones pueden ser:
 Repeticiones de sonidos, palabras o frases.
 Prolongaciones de sonidos.
  Bloqueos, interrupción del habla que suele ir acompañada de esfuerzo para poder decir
la palabra.

Criterios diagnósticos DSM-V (trastorno de fluidez de inicio en la infancia):

- Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales de habla que son inadecuadas para la edad
del individuo y las habilidades del lenguaje. Persistencia con el tiempo y se caracterizan por la aparición de
los siguientes factores:
o Repetición de sonidos y sílabas.
o Prolongación de sonidos de consonantes y vocales.
o Palabras segmentadas (pausas en medio de una palabra)
o Bloqueo auditable o silencioso
o Circunloquios para evitar palabras problemáticas
o Exceso de tensión física en la producción de palabra.
o Repetición de palabras completas monosilábicas (yo-yo-yo)
- La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, el rendimiento académico
o la participación social.
- El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del periodo del desarrollo.
- La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla o a daño neurológico u otras
afectaciones médicas y no se explicaa por retraso mental.

Se manifiestan con mucha variabilidad:

- Influye en la fluidez: la presión comunicativa del contexto, la actitud del interlocutor, el tema de
conversación, la emoción que el niño sienta mientras habla…
- El problema puede disminuir considerablemente o incluso desaparecer cuando el niño está tranquilo, habla
despacio o con una cierta entonación, habla con sus juguetes, silabea o canta.

Suele ocasionar frustración en el niño.

- Cabe recordar que estas alteraciones no son voluntarias ni son conductas aprendidas, aunque el esfuerzo y
la evitación del habla, que suelen aparecer posteriormente a lo largo de la evolución del problema, sí
pueden ser aprendidas.

INTERVENICÓN EN EL COLEGIO
1- Facilitar una actitud adecuada frente al tartamudeo: debe saber qué es, qué supone para el niño y qué
debe hacer para mantener una actitud positiva y ayudarle a ser más fluido.
2- Forma de hablar del profesor: Debe hablar más lento y con una complejidad reducida facilitará que el
niño hable de manera más fluida.
o Eliminar presión de tiempo, controlar la cantidad de preguntas que se hacen en clase…
3- No dar recomendaciones al niño sobre cómo hablar. Utilizar recursos como hablar más lento, usar frases
cortas, cantar, recitar…
4- Indicar actividades concretas dentro del aula para todos. Se le puede sugerir indicar al niño las primeras
palabras de la frase en la lectura.
o O que, en la lectura o preguntas, el niño sea de los primeros en intervenir para eliminar la tensión
que le pueda generar la espera del turno.
 5- Favorecer la participación en las actividades del aula: El niño debe participar dentro del aula como otro ni
más, aunque el profesor pueda favorecer la realización de tareas que no estén relacionadas con el habla, en
las que el niño tenga éxito y el grupo le pueda valorar.
6- Graduar las intervenciones del niño: Hacer que vaya participando en situaciones más fáciles, como
contestar con una palabra, a más difíciles, como hacer una pequeña exposición en un grupo reducido.
o También le podemos informar sobre qué actividades realizaremos, en las que el niño ya tiene
fluidez.
7- Manejar las burlas: Deben ser controladas por el profesor.
o En niños mayores es frecuentemente que aparezcan burlas.
o El profesor debe intervenir desde el principio en las situaciones en las que se desvaloricen al niño.
o Puede inicialmente hablar fuera de clase con el niño que hace burla y explicarle con una actitud
amistosa, pero contundente cómo influye en el niño que tiene una dificultad.

RECOMENDACIONES AL PROFESOR
1- Trate de actuar de la misma manera que cuando habla con fluidez.
o Permanezca calmado y escuche al niño.
o Trate de mostrar que le gusta hablar con el niño.
o Si el niño parece muy emocionado se le puede decir “Tengo tiempo, dime lo que quieras decir”.
2- Si el habla del niño es más fluida en ciertos días, premia que le niño participe en clase esos días.
3- Si no está seguro si debe exigir al niño que realice exposiciones orales, hable con el niño en privado.
4- Cuando el niño se muestre más difluente, trate de proporcionarle tareas en las que pueda tener éxito
hablando como participar en el coro, usar ritmos, recitar…
5- Para aumentar la fluidez del niño durante actividades de una lección en grupo, empiece la lección hablando
junto con el niño.
6- Evite discusiones que se refieran a dificultades del habla en su presencia, pero si el niño saca el tema sea
empático y asegúrele que todas las personas tienen dificultades en algún momento.
7- Trate de evitar la palabra “tartamudeo” mejor utilice expresiones como “repite”, “se atasca” …
8- Después de escuchar una expresión no fluida puede repetir lo que el niño quiso decir y así verá que el
mensaje ha llegado.
9- No le transmita sensación de tensión o agobio.
10- Hable con frecuencia acerca de su problema si él desea hacerlo, pero quítele importancia al asunto.
11- El niño desarrolla su actitud frente al hablar cunado observa otras. Intente provocar situaciones del habla en
la que el niño tenga éxito. Por ejemplo, leyendo dos o más niños a la vez, contestando preguntas cortas…
12- Trate de eliminar cualquier estigma frente al tartamudeo.
13- Reconozca que el niño se puede frustrar. Trate de darle estrategias frente a la frustración, como hacer que
intervengan en situaciones que para él pueden ser fáciles.
14- Intervenga si los alumnos se burlan.
o Explicar que burlase de alguien es malo y demuestra falta de respeto.
o Todas las personas tienen cosas que hacen bien y otras que no hacen tan bien.
o Explicar que a veces el niño que tartamudea se equivoca cuando habla y que eso no es ninguna
razón para burlarse.
o Si continúa la burla, el terapeuta del niño tendrá que hablar con los compañeros.
LA DISFONÍA EN LA INFANCIA O TRASTORNO DE LA VOZ
- Son la alteración de las calidades acústicas de la voz, sea por la frecuencia, la intensidad, el timbre o la
duración o varias combinaciones de estas cualidades, existe una modificación significativa de los valores
respecto a los estándares.

Se trata de un fenómeno relativo porque las mismas alteraciones pueden ser vividas como incapacitantes o no, según
las expectativas y necesidades vocales de cada persona.

Algunes de los factores que participan en la aparición de la disponía en los niños son:
- Factores de riesgo en la disfonía infantil:
o Alteraciones de la masticación.
o Perfil psicológico y temperamental.
o Infecciones e inflamaciones.
o Modalidades comunicativas de éxito.
o Mal uso vocal.
o Modelos vocales.
o Abuso de la voz.
o Deportes con exceso de función valvular.
o Antecedentes familiares.

LA AFONÍA
- Es la pérdida total de la voz.
- El profesor puede prevenir o paliar la disfonía en los alumnos/as:
o Detección precoz.
o Relación interpersonal y comunicaciones sanas.
o Higiene corporal y vocal.
o Flexibilidad y postura adecuadas.
o Entrenamiento auditivo.
o Uso adecuado de la voz hablada.
o Uso adecuado de la voz cantada

CASO PRÁCTICO
- Luisa, nueve años, su profesor-tutor observa que la niña está siempre afónica. Falta con frecuencia a clase y
en consecuencia tiene problemas para seguir el ritmo normal. Esta falta de asistencia la suple en gran parte
porque la alumna es muy responsable y trabajadora. Tiene mucho amor propio por saber, no quedarse atrás
y sacar buenas notas. Es muy perfeccioncita, lo cual le crea tensión y estrés, y esto a su vez le hace ponerse
más afónica.
- Posteriormente citamos a los padres y recabamos toda la información posible. Según sus padres, Luisa es
muy responsable, muy madura para su edad, muy ordenada y perfeccionista. Tiene mucho carácter y mucha
personalidad. Es fantástica del orden, lo que le lleva a discutir mucho con sus hermanos. Tiene mucho
genio y se altera y grita cuando discute con ellos, lo que le agrava más su afonía. Padece con frecuencia
amigdalitis, laringitis, y bronquitis asmática. Es alérgica, aunque no sabe decir exactamente a qué. A los
ocho años el otorrino le diagnostico nódulos vocálicos.
GLOSARIO
- Autismo: Espectro de trastornos caracterizados por graves déficits del desarrollo, permanentes y profundis,
que afectan a la socialización, la comunicación, la imaginación y la conducta, entre otras cosas.
- Psicosis: Trastornos de la mente caracterizados por una cierta pérdida de contacto con la realidad.
- Retraso mental severo: Personas que poseen un CI entre 20 a 35. Tienen importantes trastornos de
lenguaje, el vocabulario es muy limitado y usan las llamadas palabras frases (dicen agua cuando tienen
sed). No llegan a adquirir la escritura.
- Mutismo selectivo: Es un trastorno de ansiedad que consiste en que los niños afectados, en determinados
contextos o circunstancias, pueden llegar a inhibirse de manera tal que parece mudos, a pesar de poder
hablar normalmente en situaciones en las que se sienten cómodos y relajados.
- Retraso simple del lenguaje: Desfase cronológico entre el lenguaje que presenta un niño y lo esperado
según la norma correspondiente a su edad.
- Retraso moderado del lenguaje (Disfasias): Es un problema evolutivo del procesamiento del lenguaje.
- Retraso grave del lenguaje (Afasias): Es un trastorno el lenguaje conectivismo a una afección objetiva del
SNC y producido en un sujeto que ya había adquirido un cierto nivel de comprensión y expresión verbal.
- Dislalias: Alteraciones en la articulación de los fonemas que se produce porque existe una dificultad para
pronunciar de forma adecuada determinados fonemas o grupos de fonemas.
- Disglosias: Son trastornos de la articulación de los fonemas causados por alteraciones de los órganos
periféricos del habla y de origen no neurológico central.
- Disartrias: Las disartrias son alteraciones del habla debida a trastornos del control neuromuscular de los
mecanismos de expresión del lenguaje.
- Disfemias: El trastorno del habla caracterizado por la frecuente repetición o prolongación de los sonidos,
sílabas o palabras, o por frecuentes dudas o pausadas que interrumpen el flujo rítmico del habla.
- Disfonías: La alteración de las calidades acústicas de la voz, sea por la frecuencia, la intensidad, el timbre o
la duración o varias combinaciones de estas cualidades, existe una modificación significativa de los valores
respecto a los estándares.
- Afonías: Es la pérdida total de la voz.

Tema 5. Dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura Clase 17/11

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADS CON LA LECTOESCRIPTURA
- DSM-5
o Rendimiento inferior a lo esperado (edad/curso).
o No explicable por déficit sensoriales, discapacidades intelectuales o enfermedades neurológicas.
o Inexactitud
o Baja comprensión
o Dificultades gramaticales y etnográficas.
o Complicación para expresas ideas por escrito.
- Tipo dislexia:
o Déficit fonológico
o Déficit visioverbal
- Rutas lecturas:
o Subléxica/indirecta
o Léxica/directa
- Otras dificultades:
o Disortografía
 o Disfagia

INTRODUCCIÓN
- La lectoescritura es una adquisición fundamental para los aprendizajes posteriores, porque en la escuela la
fase inicial de aprender a leer y escribir debe transformarse rápidamente en leer y escribir para aprender.
- La lectura es una actividad compleja en la que tienen lugar distintos niveles de procesamiento.
- Niveles de procesamiento:
o La percepción visual de las letras.
o El significado de las palabras.
o La representación mental del significado global del texto.
- Niveles de procesamiento implicados en la lectura:
o Identificación de letras:
 Percepción de los rasgos visuales de las letras.
o Transformación de letras en sonidos:
 Construcción de la representación de los sonidos que corresponden a las letras.
o Agrupamiento de letras en silabas:
 Unión o integración de las letras en sílabas.
o Codificación de palabras:
 Integración de las letras y silabas en palabras y accesos a sus significados.
o Codificación sintáctica:
 Relación de unas palabras con otras de acuerdo con ciertas reglas gramaticales.
o Codificación de preposiciones:
 Comprensión de las ideas elementales del texto conteniendo en las preposiciones.
o Comprensión del texto:
 Integración de las sucesivas preposiciones y construcción de la representación del
significado global del texto.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DISLEXIA O TRASTORNO ESPECÍFICO DE LA LECTURA

Trastorno del Neurodesarrollo
- Se caracteriza por:
o Problemas:
 En la descodificación de palabras
 La velocidad lectora
 La comprensión
- Hipótesis:
o La base de este desorden es una limitación en los procesos metalingüísticos en particular, en la
conciencia fonológica.
- Conclusión:
o Hay anomalías estructurales y funcionales responsables de las dificultades en el procesamiento
fonológico, y, por consecuencia, de los problemas para aprender a leer.
- Se debe distinguir entre:
o Dislexia:
 Inteligencia normal o alta, que manifiestan problemas de lectura.
 Suele darse hacia la mitad de la Educación Primaria.
  Con un retraso de dos años con relación a su edad cronológica.
o Niños que son malos lectores:
 Dificultad a la hora de leer o comprender el significado por causas de tipos
sociocultural, intelectual o emocional.

En el DSM-V, se incluye la dislexia en el Trastorno Específico del Aprendizaje (TEAp):

- Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado en lectura, escriptura o matemáticas.
- Que no es congruente con la edad cronológica y el grado escolar.
- Que tampoco es explicable por deficiencias sensoriales visuales o auditivas, discapacidad intelectual o
enfermedades neurológicas o mentales.
- Dichas limitaciones interfieren de manera significativa con las actividades escolares, laborales o de la vida
cotidiana y no deben ser consecuencia de una mala enseñanza o desventaja sociocultural.

Trastorno Específico del Aprendizaje (TEAp)

- Establece que al menos durante seis meses se haya presentado alguno de los siguientes síntomas (los dos
últimos no corresponden a la lectoescritura, sino a las matemáticas):
o Inexactitud o enlentecimiento y esfuerzo en la lectura de palabras.
o Problemas para comprender el significado de la que se lee.
o Dificultades con la corrección gramatical y ortográfica en la escritura.
o Complicación para expresar ideas por escrito.
o Dificultades para comprender el sentido del número, hechos numéricos o cálculo.
o Conflictos con el razonamiento matemático.
- Por tanto, debe puntualizarse en qué dominio académico (lectura, escritura o matemáticas) se presentan las
dificultades y especificar los subdominios donde se observan deficiencias.
- Además, se especificará el grado de severidad (leve, moderado, severo y grave) que se define por lo
siguiente:
o La cantidad de áreas de competencia académica afectas (lectura, escritura, matemáticas).
o La posibilidad del individuo de funcionar en tareas académicas.
o El tipo de apoyos requeridos.
- Grado de severidad:
o Leve:
 Dificultad en habilidades de aprendizaje en 1o 2 áreas académicas:
 Severidad leve
 Puede compensar o funcionar bien cuando se le pronuncian adaptaciones o
servicios de apoyo apropiados, en especial durante los años escolares.
o Moderado:
 Marcas limitaciones en habilidades de aprendizaje en 1 o más áreas académicas:
 Poco probable que el individuo alcance la competencia sin algunos intervalos
de enseñanza intensiva y especializada durante los años escolares.
 Algunas adaptaciones o de apoyo pueden ser necesarias al menos durante una
parte del dia.
o Severo:
 Es probable que el individuo no sea capaz de completar las actividades con precisión y
eficiencia.
 o Grave:
 Fuertes complicaciones en habilidades de aprendizaje que afectan diversos ámbitos
académicos:
 No es probable que aprenda esas habilidades sin un curso intensivo y
enseñanza especializada durante la mayor parte de sus años escolares.
 Incluso con adaptaciones y servicios adecuados puede ser incapaz de realizar
con eficacia las actividades.
Características
- La teoría fonológica permite comprender los componentes del procesamiento fonológico:
o Conciencia fonológica
o Acceso al léxico
o Memoria fonológica

CONCIENCIA FONOLÓGICA O SENSABLIDAD FONOLÓGICA

- Es la capacidad para reconocer, discriminar y manipular los sonidos del propio idioma. Es la
comprensión de que las palabras están compuestas de una combinación de unidades más pequeñas (silabas
y fonemas), y poder manipular estas unidades de manera explícita.
- La consciencia fonológica inicial su desarrollo durante la etapa infantil e inicios de primeria, pero se
manifiesta en diferentes habilidades a través de todo el desarrollo de una persona.
- Esta habilidad tiene una relación directa con la adquisición de la lectura y su deficiencia subyace a la
dislexia del desarrollo.
- Tareas para evaluar esta habilidad: Contar el número de sílabas, en una palabra, detectar si riman,
suprimir la sílaba inicial (o final) …

ACCESO AL LÉXICO O DENOMINACIÓN AUTOMÁTICA RÁPIDA (DAR)

- Es la capacidad de recuperar con rapidez las formas fonológicas de palabras de la memoria a largo
plazo.
- Tareas para evaluar esta habilidad: Nombrar a gran velocidad series de objetos familiares.
- Los niños con dislexia realizan más lentamente esta tarea. Parece que responde a la dificultad en la
automatización de las respuestas verbal a los estímulos visuales.

Ambas habilidades (consciencia fonológica + denominación automática rápida) son, las que predicen de manera
más importante la adquisición de la lectura y la escritura. También existe un amplio consenso: las deficiencias en
estas habilidades son las principales causas de la dislexia.
- Esto apoya la teoría del doble déficit: Los niños con trastorno de lectura tienen deficiencia en la
sensibilidad fonológica, en la denominación serial rápida, o en ambas.
- Así existirían tres tipos de dislexia; una con déficit fonológico, otra con déficit viso-verbal y, más
severa, con déficit dual.

MEMORIA FONOLÓGICA
- Es la representación de la información lingüística basada en un sistema de sonidos. La utilizamos para
retener la información mientras llega la secuencia de sonidos y se procesa la totalidad de la palabra.
- Tareas para evaluar esta habilidad: retener e inmediatamente repetir material verbal de longitud
creciente (Ej: Secuencias de dígitos y pseudopalabras).
 - La dificultad con la memoria fonológica en una de las características cognitivas de niños con trastornos
graves de la lectura.

Características generales de los niños con dislexia en educación primaria:

- Invierte letras, silabas y/o palabras. Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
- Confunde especialmente las letras que tiene una similitud.
- Omite letras, en una palabra.
- Sustituye una palabra por otra que empieza por la misma letra.
- Tiene dificultades para conectar letras y sonidos.
- Le cuesta pronunciar palabras, invierte o sustituye silabas.
- Al leer rectifica, vacila, silabea y/o pierde la línea.
- Con frecuencia no suele dominar todas las correspondencias entre letras y sonidos.
- Confunde derecha e izquierda.
- Escribe en espejo.
- Su coordinación motriz es pobre.
- Se dan dificultades para el aprendizaje de secuencia.
- Le cuesta planificar su tiempo.
- Trabaja con lentitud.
- Evita leer.

Signos de detección de la dislexia en el aula:

- Falta de atención y desinterés por el estudio.
- Parece vago e inmaduro, pero es inteligente.
- Ansiedad, inseguridad, bajo concepto de sí mismo.
- Tarda mucho en hacer los deberes, bajo rendimiento.
- Falta de ritmo lector.
- Velocidad lectora inadecuada para su edad. Como precaución, lee en voz baja para asegurarse la corrección
(algo que no suele conseguir).
- No consigue sincronizar la respiración con la lectura, lo que se relaciona con amontonar frases o cortarlas
sin sentido.
- Dificultades para seguir la lectura, haciendo saltos de línea y perdiendo la continuidad cuando levanta la
vista del texto.
- Al leer, se producen omisiones y sustituciones.
- Presenta escasas coordinación motriz y falta de equilibrio.
- Su coordinación manual es baja, y la tonicidad muscular, inadecuada (por falta de presión escaso de ésta).
- Aprender mejor si hace cosas con las manos.
- Dificultad para aprender palabras nuevas.
- Mejores resultados en los exámenes orales que en los escritos.
- Tiene dificultad para controlar el transcurso del tiempo.
- Lagunas en la comprensión lectora.
- Mala caligrafía y ortografía. Presenta omisiones, sustituciones, inversiones y adicciones.
- Al escribir mezclas mayúsculas con minúsculas, invierte letras, silabas o palabras (especialmente las silabas
inversas y compuestas).
- Presenta dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica (hacer rimas, asociar dibujo-palabra,
completar una palabra a la que le falta una letra, quitar letras para formar una nueva palabra…).
 - Realizar agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias en una sola.
- Dificultad para realizar composiciones escritas acordes con su edad cronológica.

VÍAS/RUTAS DE LA LECTURA
- Vía subléxica o indirecta /Ruta fonológica:
o Ensambla el código en serie, letra por letra, y se basa en reglas de decodificación grafema-
fonema.
o Se basa en la asignación, de izquierda a derecha, de cada letra en una cadena de letras, con su
sonido correspondiente (procedimiento denominado ensamble fonológico o correspondencia
grafema-fonema).
o Una vez que las letras son asignadas, la palabra se lee en voz alta.
o Ruta fonológica:
 Palabra escrita Análisis visual  Conversión grafema-fonema  Almacén de
formas  Habla
- Ruta léxica o directa/ Ruta visual:
o Referida a la recuperación fonológica directamente de las representaciones léxicas u ortográficas
almacenadas en la memoria visual.
o Cuando un lector ve una palabra impresa, busca en su léxico mental, se activan las
representaciones fonológicas correspondientes a la representación ortográfica y lee la palabra en
voz alta.
o Ruta visual:
 Palabra escrita  Análisis visual  Léxico visual  Sistema semántico  Léxico
fonológico  Habla

VÍAS/RUTAS DE LECTURA MEDIANTE LAS CUALES APRENDEMOS A LEER

- Vía subléxica o indirecta, ruta fonológica: Ensambla el código fonológico en serie, letra por letra, y se
basa en reglas de descodificación, grafema- fonema. Se basa en la asignación, de izquierda a derecha, de
cada letra en una cadena de letras, con su sonido correspondiente (procedimiento denominado ensamble
fonológico o correspondencia grafema-fonema). Una vez que las letras son asignadas, la palabra se lee en
voz alta.
- Ruta léxica o directa, ruta visual: Referida a la recuperación fonológica directamente de las
representaciones léxicas y ortográficas almacenadas en la memoria visual. Cuando un lector ve una palabra
impresa, busca en su léxico mental, se activan las representaciones fonológicas correspondientes a la
representación ortográfica y lee la palabra en voz alta.

TIPOS DE DISLEXIA
- Dislexia con déficit fonológico:
o No pueden aplicar las reglas de conversación grafema-fonema a secuencia de letras que no se han
visto antes.
o Mayor facilidad para comprender palabras familiares que palabras no familiares o
pseudopalabras, debido a que las pronuncian como un todo, vía el léxico ortográfico.
- Dislexia con déficit viso-verbal:
o Dificultad en el acceso al léxico mental ortográfico por lo que usan la ruta de conversión
grafema-fonema. lectura fragmentada y lenta.
 o El uso de esta ruta hace que tengan más éxito de la lectura de palabras regulares que de palabras
irregulares (no se leen de acuerdo con las normas de decodificación grafema-morfema: inglés).

PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Fases generales a la hora de enseñar la lectura:
- Promover la conciencia fonológica. Se puede intervenir a dos niveles:
o A nivel superficial (enseñar por orden de dificultad).
o A nivel profundo (enseñar después).
- Desarrollar el principio alfabético o insight sobre la relación grafema-fonema
- Trabajar el reconocimiento léxico y automático de la lectura.
- Ahondar en la comprensión lectora.

Promover la conciencia fonológica. Se puede intervenir a dos niveles:

- A nivel superficial:
o Rimas.
o Igualar o emparejar palabras con el mismo sonido inicial.
o Dividir palabras en sílabas; dar palmadas al pronunciar en voz alta las palabras.
- A nivel profundo:
o Eliminar, añadir, sustituir o intercambiar sílabas de una palabra. Podemos iniciar con
monosílabos seguir con bisílabos e ir aumentando.
o Un agrado mayor de dificultad en hacer estos ejercicios con pseudopalabras, cadena de fonemas
que son similares a las palabras reales pero que no son léxico del idioma.
o Tarea de síntesis; Pedir que adivinen qué palabra se forma cuando se juntan los sonidos.
Desarrollar el principio alfabético o insight sobre la relación grafema-fonema:
- Principio alfabético: Que el niño entienda que cada fonema puede ser representado por una letra o grafía
(no está en qué edad debe iniciarse). Hay cierto acuerdo en que debe tener cierta destreza en las
habilidades fonológicas antes descritas, las cuales al inicio sólo se deberán trabar en forma oral.
- en esta fase el abordaje debe ser multisensorial, es decir, los niños deben de acceder a la forma
perceptual de la letra a través de los sentidos visuales y táctil, para relacionarse y asociarla con su
respectivo sonido (no trabajar con el nombre de la letra para no confundir).
- Una vez que se conoce este principio alfabético es posible iniciar la fase de decodificación de palabras,
las cuales también deben graduarse, en la medida que el niño más asociaciones. Es adecuado empezar con
las vocales y más adelante con los sonidos consonánticos en orden de frecuencia de uso.

Trabar el reconocimiento léxico y automático de la lectura:

- Una vez que se adquieren la decodificación de palabras:
o Al inicio la lectura es lenta porque se trata de un proceso laborioso y de esfuerzo: los niños
empiezan por leer mediante la ruta fonológica.
o El paso siguiente se conforma por el desarrollo de la automatización en el reconocimiento de la
palabra o uso de la ruta léxica.
o Para que las palabras lleguen a estar representadas en el léxico visual o memorial visual del niño,
éstas deben de ser vistas de manera repetida, por lo cual para esta etapa sirven los juegos de
lectura constante de la misma palabra, memorama o bingos con vocales y juegos similares en
donde se trabaje con los que el niño ya conoce y poco a poca agregar otros.
Ahondar en la comprensión lectora:
- La lectura léxica no sólo permite obtener mayor velocidad en el proceso lector sino además contribuye a
una mejora comprensión del texto, ya que las palabras homófonas (que suenan igual).
- Dado que los procesos automáticos requieren menores recursos atencionales, en la medida que se
automatiza el reconocimiento de palabras, habrá más recursos de atención disponibles para procesos de
comprensión lectora.

OTRAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LA LECTOESCRITURA

- La disortografía:
o Incluye exclusivamente errores en la escritura, sin necesidad de que tales errores se den también
en la lectura.
o Un niño con dislexia presenta también disortografía, pero un niño con disortografía no
necesariamente va a presentar dislexia.
- La disgrafía:
o Hace alusión a las alteraciones en los factores de tipo motriz.
o Se diagnostican a partir de los 7 años y suele relacionarse con aspectos como el tamaño, la
inclinación, la forma de las letras, los trazos o los enlaces entre letras.

EL DSM-5
- No diferencia entre las dificultades relacionadas con la disgrafía y las corresponden a la disortografía,
ambas se engloban en la denominación de “Dificultades en la expresión escrita” en el conjunto de
dificultades corresponden al Trastorno Específico del Aprendizaje.

Tema 6. Dificultades de aprendizaje relacionadas con las matemáticas Clase 24/11

DIFICULADES DE APRENDIZAJE RELACINOADAS CON LAS MATEMÁTICAS
- Conceptualización:
o Trastorno del neurodesarrollo.
o Dificultades en el aprendizaje y uso de aptitudes matemáticas.
o Cociente intelectual normal.
o Rendimiento adecuado en estas áreas.
o DSM-5, TEAp-DM
- Tipos:
o De hemisferio izquierdo
o De hemisferio derecho
o Procedimental
o De hechos numéricos
o Vioespecial
o Lectoescritura
o Verbal
 o Protagnóstica
o Léxica
o Genérica
o Ideognóstica
o Operativa
- Intervención en el aula:
o Ejercicios
 Graduales
 Repetitivos
 Cortos
 Significativos
- Características:
o Errores de conteo
o Limitaciones en atención, memoria de trabajo, memoria semántica, velocidad de procesamiento.
o Dificultades en habilidades vioespeciales.

INTRODUCCIÓN
- Para la mayoría de los niños, el aprendizaje de las matemáticas representa un gran esfuerzo, dado su
complejidad y abstracción.
- El fracaso escolar en esta disciplina está muy extendido.
- Para comprender la naturaleza y características de estas dificultades es necesario conocer cuáles son los
conceptos y habilidades matemáticas básicas, cómo se adquieren y qué procesos cognitivos subyacen a la
ejecución matemática. Así la detención de problemas y la intervención es más sencilla.

CONCEPTUALIZACIÓN DEL TEAP (TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE) CON

DIFICULTADES EN MATEMÁTICAS
- Existen numerosas actividades cotidianas que requieren el uso de habilidades matemáticas.
- Sumar, medir, restar, multiplicar, dividir o solucionar problemas forman parte de nuestros hábitos diarios.
- Las habilidades numéricas tienen gran relevancia en las diferentes etapas del sistema educativo.
- El razonamiento lógico-matemático es una de las competencias básicas propuestas por la UE y recogidas en
la legislación, iniciándose en Primaria y consolidándose en Secundaria.

- Mediante la competencia lógico-matemática se adquiere la habilidad para la utilización de los:

o Números y sus operaciones básicas
o Símbolos
o Formas de expresión y razonamiento matemático en situaciones cotidianas.
- Estos elementos y razonamientos matemáticos nos ayudan a resolver problemas cotidianos.

El trastorno de cálculo, discalculia del desarrollo o dificultades específicas en la aritmética:

- Es un trastorno de neurodesarrollo que implica dificultades en el aprendizaje y uso de las aptitudes
matemáticas.
- Presenta comorbilidad con el trastorno de la lectura, de escritura o con un trastorno de atención.
- Se trata de una dificultad de aprendizaje específica en matemáticas y en el cálculo (equivalente a la dislexia
en el ámbito lingüístico).
Conlleva una dificultad para comprender el conocimiento numérico y realizar cálculos matemáticos o aritméticos.

- Un niño con discalculia tiene un CI moral y un rendimiento escolar adecuado, pero manifiesta un
rendimiento inferior al esperado como consecuencia de dichas dificultades.
- El DSM-V lo denomina trastorno específico del aprendizaje con dificultades en las matemáticas
(TEAp-DM) y se manifiesta en deficiencias de aprovechamiento en aritmética aun cuando el niño cuenta
con una inteligencia normal, oportunidad escolar, estabilidad emocional y motivación suficiente.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-V

- Los criterios para diagnosticar el TEAp-DM son:
o Deben persistir al menos durante meses, aunque el niño haya recibido algún tratamiento para
mejorarlas. Presencia de al menos uno de los siguientes síntomas:
 Dificultades para manejar los conceptos numéricos, los datos numéricos o el cálculo
(ej. Tiene una pobre comprensión de los números, su magnitud, y sus relaciones: cuenta
con los dedos, se pierde en medio de las operaciones aritméticas e intercambia
operaciones).
 Dificultades en el razonamiento matemático (ej. Tiene graves dificultades para aplicar
los conceptos matemáticos, los datos, o los procedimientos para solucionar problemas
matemáticos).
o Las habilidades matemáticas medidas con pruebas estandarizadas aplicadas de forma individual
deben estar de manera sustancial por debajo de los esperado para la edad del niño.
 Además, deben interferir de forma significativa en el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana.
o Las fallas en el aprendizaje deben comenzar en la edad escolar.
 Sin embargo, pueden no manifestarse por completo hasta que el medio académico lo
demande.
o Las limitaciones del aprendizaje no se explican por una discapacidad intelectual o deficiencia
sensoriales no corregidas, diferentes trastornos neurológicos, adversidad psicosocial, falta de
dominio del lenguaje o por mala enseñanza.

Basados en una síntesis clínica de la historia del individuo:

- Historia:
o Desarrollo
o Médica (enfermedades…)
o Familiar
o Educativa
- Informes escolares
- Evaluación psicoeducativa

ETAPAS DEL APRENDIZAJE DEL SISTEMA NUMÉRICO

- Innato:
o Permite a un bebé distinguir entre 1 y 3.
- Verbal:
 o Se produce la asociación de las cantidades a una palabra concreta (por ejemplo, cuatro)
- Arábigo:
o Se produce la asociación de las cantidades a un número concreto.

- La línea numérica mental:

o Se va adquiriendo la representación de los números a una línea mental interna que permite
ordenar y contar los números de forma secuencial (incorporando poco a poco las decenas,
centenas, miles…) y de forma flexible, y la posibilidad de hacer algunas operaciones de cálculo
aproximadas.
o Para que se desarrollen las capacidades matemáticas, son necesarias unas capacidades cognitivas
previas, como la atención, la memoria, el razonamiento y la percepción. Asimismo, es necesario
el lenguaje y la adquisición de conceptos básicos, como tamaño, forma, cantidad, orden, posición
y el concoimiento corporal.

ETIOLOGÍA Y CURSO
- No se conoce la causa específica del TEAp-DM.
- Se ha relacionado con la genética, el desarrollo cerebral o el ambiente, pero la etiología se sigue
debatiendo.
- La opinión actual es que es el resultado de una disfunción cerebral en específico de ciertas regiones de la
corteza cerebral.
- Este supuesto se está valiendo con los hallazgos de la neurociencia cognoscitiva.
- Cursos: suelen comenzar en la edad escolar y tiende a mantenerse hasta la edad adulta.
- Esto conlleva problemas académicos, laborales o de personalidad.
- La persistencia del trastorno se asocia con un CI bajo, inatención y habilidades deficientes en la escritura.
- Preponderancia del género masculino en este trastorno: proporción de 1.6 a 2.2 por niños por 1 niña.
- Es una revisión sobre las habilidades matemáticas no se encontraron diferencias entre hombres y mujeres
de distintas edades.

PERVALENCIA
- EL DSM-V MENCIONA QUE LA PREVALENCIA DEL TEAp de la lectura, escritura y
matemáticas:
o Se sitúa entre el 5 y el 15% de los niños en edad escolar de diferentes culturas y lenguas.
- En relación con la prevalencia del TEAp-DM:
o Está entre 3 y 6.5% en Europa.
- Dada la disparidad en cifras, es importante mencionar que se debe tener en cuenta que éstas
cambiarán de acuerdo con:
o Definición de trastorno de aprendizaje con la que se trabaje.
o Criterio de clasificación usado.
o Punto de corte.
o Los instrumentos de diagnóstico aplicados.

LOS NIÑOS CON TEAp-DM:

 - Pueden tener problemas con distintas dimensiones de las matemáticas:
o No entienden que el número 3 es lo mismo que la palabra tres.
o Dificultades con la mecánica, el procedimiento.
o No entienden las cantidades o los conceptos cómo mayor que o menor que.
o No pueden retener en la memoria los números mientras resuelven problemas matemáticos de
varios pasos.
o A veces, son capaces de entender la lógica de las matemáticas, pero no cómo o cuándo aplicar lo
que saben para resolver un problema.

TIPOS
- Estudiaremos tres tipos de clasificaciones:
o Artigas (2002)
o Prieto, Rodríguez-Camacho y Sandoval (2016)
o Bellver (2013)

ARTIGAS (2002)
- Artigas (2002), clasifica el trastorno en función del hemisferio cerebral implicado. Diferencia dos tipos:
o Los del hemisferio izquierdo:
 Niños con un CI ejecutivo superior al verbal.
 Buen funcionamiento visoespacial.
 Asociado con gran frecuencia a la dislexia o a los trastornos del lenguaje.
o Los del hemisferio derecho:
 Niños con un CI verbal superior al ejecutivo.
 Mala función visoespacial.
 Alteraciones grafo-motoras.
 Dificultades interpersonales.
 Buena lectura.
 Dificultades pragmáticas en el lenguaje.

PRIETO, RODRIGUEZ-CAMACHO Y SANDOVAL (2016)

- Desde una perspectiva neuropsicológica y más ecléctica, distinguen las siguientes:
o Procedimental:
 Uso de procedimientos aritméticos inmaduros (ej. Contar con los dedos)
 Alta frecuencia de errores de procedimiento (ej. Olvido en llevadas)
o De hechos numéricos:
 Dificultad en la representación y recuperación de hechos numéricos, relacionados con
la memoria semántica (sumas simples, tablas de multiplicar, restas…). Para 2+4 se
suele usar la memoria semántica más que ejecutar la operación.

o Visoespacial;
 Dificultad en el alineamiento de cifras.
o Limitaciones en la lectoescritura:
 Dificultades en la lectoescritura de los números. También en la transcodificación entre
código alfabético y arábigo.
BELLVER (2013)
- Añade una clasificación en la que distingue:
o Verbal:
 Dificultad para comprender conceptos matemáticos y relaciones presentadas de forma
verbal.
o Pratagnóstica:
 Dificultad para manipular objetos para hacer comparaciones de tamaño, cantidad,
agrupación…
o Léxica:
 Dificultad para comprender símbolos matemáticos o números.
o Gráfica:
 Dificultad para manipular símbolos matemáticos mediante la escritura (escribir
números).
o Ideognóstica:
 Dificultad para entender conceptos matemáticos y relaciones entre ellos y para realizar
cálculo mental.
o Operativa:
 Dificultad para realizar operaciones aritméticas básicas (Verbales o Escritas).

CARACTERÍSTICAS
- Los niños con dificultades específicas en las matemáticas presentan características heterogéneas en distintas
áreas:
o Percepción:
 Dificultad para diferencias: números, operaciones, cálculos que involucran arriba-abajo,
suma o derecha-izquierda, reagrupamiento, alienación de números en la multiplicación
y división.
o Atención:
 Fallos al reproducir números o cifras de manera correcta.
 Fallos al recordar añadir números “llevando” y tener en cuenta los signos operativos.
o Memoria:
 Deficiencias para conceptualizar operaciones aritméticas.
 Dificultades en representar y recordar datos de forma automática.
 Conceptualizar y aprender algoritmos y fórmulas.
 Resolver problemas.
o Lenguaje:
 Dificultades para relacionar términos aritméticos con su significado- minuendo,
dividiendo, multiplicando.
 Problemas en verbalizar los pasos para resolver problemas.
o Razonamiento:
 Limitaciones para comprar tamaños, símbolos matemáticos o dificultades en la
comprensión del nivel abstracto de los conceptos matemáticos.
o Lectura:
  Dificultad para entender el vocabulario matemático y los problemas aritméticos.
o Funcionamiento motor:
 Poca legibilidad en la escritura de números.
 Deficiencias en la velocidad y precisión.
o Habilidades matemáticas:
 Dificultades para seguir secuencias de pasos matemáticos; contar objetos o aprender las
tablas de multiplicar.

RESUMINEDO, Y COMO AFIRMAR PRIETO, RODRIGEZ-CAMACHO Y SANDOVAL, (2016), LOS

NIÑOS CON TEAp-DM PRESENTAN:
- Errores de conteo.
- Usan procedimientos inmaduros.
- Tienen deficiencias en:
o Atención.
o Memoria de trabajo.
o Memoria semántica.
o Velocidad de procesamiento.
o Habilidades vioespeciales.
- No existen un consenso sobre en qué dominios se presenta el problema:
o Dominio general (memoria de trabajo, razonamiento verbal, habilidades visoespaciales).
o Dominio específico (deficiencias en los sistemas de representación numérica).

BELLVER (2013) PROPONE UNA SERIE DE INDICADORES SOBRE EL NIÑO QUE PUEDEN
RESULTAR ORIENTATIVOS A LA HORA DE DETECTAR EL TEAp-DM EN EL AULA
- Utiliza los dedos para contar y resolver operaciones aritméticas.
- Tiene dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.
- Le cuesta mucho:
o Contar hacia atrás.
o Actividades de seriación y clasificación de los números.
o Manipular y operar con decimales y/o cifras grandes (centenares o miles).
o Hacer cálculos aproximados.
o El significado de los símbolos.
o Escribir correctamente los números.
o Colocar los números de forma correcta en las operaciones…
- Realizar más despacio las operaciones que sus iguales y le resulta muy complicado atomizarlas.
- Presenta dificultades con tablas de itinerarios, señas y direcciones y con la comprensión de unidades de
medida (Tiempo, longitud, monedas, peso…)
- Le cuesta mucho memorizar y dominar conceptos básicos de aritmética (operaciones básicas), se le olvidan
de un día para otro.
- No puede interpretar los enunciados de los problemas.
- No es capaz de saber qué operación tiene que aplicarse y hacerlo con fluidez, así como explicar qué
procedimiento ha seguido para encontrar la solución.
- Tiene buena memoria para las palabras, pero no para los números. Le resulta difícil recordad aprendizajes
previos y generalizarlos.
 - Ve complicado jugar a juegos estratégicos, como el ajedrez.
- Sentido de la orientación bajo.
- Va bien en materias relacionadas con las ciencias, hasta que requieren el uso de las matemáticas.
- Rendimiento en otras áreas normal.
- Dedica mucho tiempo a realizar las tareas de matemáticas y no obtiene resultados positivos.
- Manifiesta ansiedad ante tareas relacionadas con las matemáticas.

TRES ASPECTOS QUE SE DAN FRECUENTEMENTE

- Persistencia de estrategias inmaduras de conteo (vuelven a contar, pierden la cuenta, son más lentos).
- Dificultad en la recuperación de hechos numéricos (necesidad de utilizar los dedos de la mano más allá de
los 8 años, no recordar la llevada o una cantidad para realizar otra operación).
- Limitaciones a la hora de resolver problemas que incluyan varios pasos (no retiene un resultado parcial en
su memoria de trabajo, comenten errores en el cálculo y tienen dificultad en identificar la operación
necesaria para resolver un problema).

PAUTAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

- Para enseñar la numeración, aspecto crucial en las matemáticas, hay que tener en cuenta dos cuestiones:
o Nociones prenuméricas en el aprendizaje de números naturales.
o Sistema de numeración decimal

Nociones prenuméricas:
- Son ideas lógicas que subyacen en la comprensión del número.
o Dichas ideas son aspectos previos que los alumnos adquieren con la experiencia, manipulación y
razonamiento intuitivo sobre las cantidades.
o Sin ellos no podrían afrontarse con éxito la enseñanza de la numeración y, en consecuencia, de
las matemáticas.
- Aspectos previos:
o Conservación:
 La noción de conservación implica que la cantidad no varía culesquiera que sean las
modificaciones que se introduzcan en su configuración total.
 Es famosa la experiencia de las dos vasijas de Piaget para comprobar si el alumno ha
logrado esta noción (conservación del líquido). El alumno que domina la conservación
no tiene dudas y argumenta:
 Es la misma cantidad de líquido, no ha cambiado, aunque cambie de
recipiente (contenido).
 Los recipientes se compensan en forma, lo que tiene más de ancho lo pierde
de alto (compensación).
 Si volvemos a echar el líquido en la vasija original, se obtendría la misma
cantidad (reversibilidad).
o Correspondencia:
 Es el medio más directo para comprobar la equivalencia entre dos conjuntos de objetos,
 Para comprobar si un alumno domina esta noción:
 Se coloca una fila de fichas de un determinado color.
  Damos al alumnado una bolsa con fichas de otro color, pidiéndole que
coloque debajo de las anteriores tantas fichas como las que ya están encima
de la mesa.

o Seriación:
 La composición de la noción de seriación implica las nociones de más pequeño y
grande y va implícito al concepto e inclusión de clases.
 La medida se construye teniendo en cuenta que una cantidad es simultáneamente
superior a una e inferior a otra.
 Para comprobar si el alumno puede realizar seriaciones simples, se utilizan lápices de
distintas longitudes y a continuación se le pide que los ordenen del más corto al más
largo o viceversa.
 Est tipo de actividad suele resultar sencilla para niños de 5 años, peros se
comprueba que el alumno realmente domina esta noción cuando se le da un
nuevo lápiz y es capaz de insertarlo correctamente en la serie que ha realizado
previamente.
o Inclusión:
 La inclusión de la parte en el todo referido al número implica que éste lleva implícito la
suma de subclases.
 Implica comprender que el número “5” es el símbolo de una colección que representa a
una clase, y también puede representar un orden o una posición dentro de una serie.
 El niño va a entender que el número 5, no es el nombre del quinto elemento de una
serie, sino el cardinal de un conjunto que incluye a los cardinales de 4 y 1 elemento, o
de 3 y 2 elementos.

Significado de los decimales:

El significado de los decimales puede hacerse mediante el uso de materiales manipuladores tales como:
- Un metro con decímetros articulados.
- El sistema monetario en euros.
- Un termómetro.
- En general, cualquier aparato de medida adaptado al sistema decimal.

PAUTAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

Defiore (2000) sugiere que para intervenir el proceso aritmético deben usarse las siguientes directrices:
- Apoyarse en actividades manipulativas y en material concreto (regletas, cubos, bloques lógicos, dominó,
ábaco, entre otros).
- Trabar la comprensión de conceptos y operaciones matemáticas.
- Desarrollo de procesos mecánicos y de memoria.
- Automatizar los algoritmos (pasos/operaciones que ordenadas permiten el cálculo o hallar la solución a
problemas).
- Comenzar con problemas verbales para después pasar a los numéricos.
- Hacer simultáneo el aprendizaje del a suma y resta.
- Estimular la relectura y el uso de material concreto para resolver los problemas aritméticos para
posteriormente eliminar el material concreto.
- Fomentar el desarrollo de un vocabulario aritmético.
 - Graduar la dificultad y presentar problemas variados.
- Los problemas presentados deben ser de índole ecológico, es decir, que sean significativos en la vida del
niño para que más adelante los pueda generalizar.

EN LA INTERVENCIÓN SE DEBEN TOMAR EN CUENTA DIFERENTES PROCESOS:

- Percepción y discriminación tanto visual como auditiva, así como las habilidades visoespaciales y la
percepción temporal.
- Comprensión verbal y lectora, organización y planificación del discurso.
- Desarrollo psicomotor, se debe a trabajar en el esquema corporal, coordenadas espaciales (Arriba-abajo,
derecha-izquierda), ritmo y equilibrio.
- Desarrollo cognitivo, sustituir en forma gradual la manipulación directa por representaciones gráficas,
trabajar en el vocabulario matemático, estimular la atención sostenida sí como la memoria.
- Ejercicios pedagógicos, se debe trabajar en la noción de cantidad, tamaño, forma, posición, orden, cálculo,
concreto, escrito y mental.

Tema 7. Discapacidad intelectual Clase 01/12

CONCPETUALIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

- Actualmente, discapacidad intelectual es considerado el mejor término para la discapacidad designada
históricamente como retraso mental. Este término cumple los siguiente:
o Refleja los cambios en el constructor de discapacidad propuestos por la AAIDD y la OMS.
o Se ajusta más a las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas funcionales y
factores contextuales.
o Proporciona una base lógica para la provisión de apoyos individualizados debido a que está
basado en un marco socioecológico.
o Es menos ofensivo para las personas con discapacidad.
o Es más consistente con la terminología internacional.
Las American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) explica que la discapacidad
inetelectual se caracteriza por:
- Limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptative,
manifestadas en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los
18 años.

Características definitorias:
- Se expresa cuando una persona con limitaciones significativas interactúa con el entorno. Depende tanto de
la persona como de las barreras del entorno. Elementos clave:
o Las habilidades del niño en relación con sus entornos.
o Las posibilidades de participación funcional en estos entornos.
o La adecuación de los apoyos que se les proporcionan.
- Estos tres omponenetes se organizan en un enfoque multidimensional que comprende cinco dimensiones,
sobre las cuales se describirán las capacidades y limitaciones del alumno para poder planificar los apoyos
necesarios que mejorarán su funcionamiento individual.
- A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender, comprender y
comunicarse. El funcionamiento intelectual puede caracterizarse por la alteración de determinadas
capacidades.
o La atención y memoria.
o El control conducta y la metacognición.
o El procesamiento de la información.

Cinco dimensiones, sobre las cuales y describirán las capacidades y limitaciones de lalumno para poder planificar los
apoyos.
Factores:
- Habilidades intelectuales
- Conducta adaptativa
- Salud
- Participación
- Contexto

La discapacidad intelectual generalmente es permanente y tiene un impacto en la vida de la persona y de su familia

Multicausalidad de la discapacidad; prenatal, perinatales o postnatales.

Tienen necesidades de apoyo. La conducta depende del resultado de evaluar la discrepancia entre las capacidades y
habilidades adaptativas de una persona y las requeridas para funcionar en un contexto determinado.

Los apoyos los definimos como “recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo, la educación, los
intereses y el bienestar personal de una persona”.

La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa en términos de nueve áreas de apoyo potencial:
- El desarrollo humano
- La enseñanza y la educación
- La vida en el hogar
 - La vida en la comunidad
- El empleo
- La salud y la seguridad
- El área conductual
- El área social
- La protección y defensa

CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

- Cuanto mayor es la discapacidad de un niño, antes se detectará y diagnosticará, por lo que, en muchos
casos, llegarán diagnosticadas al colegio.
- Para clasificar la discapacidad intelectual se pueden utilizar diferentes criterios. El uso de un sistema u otro
de clasificación debe responder a necesidades prácticas y no debe convertirse en un a forma de “etiquetar” a
estos niños.
- Sistemas de clasificación:
o Según el nivel intelectual (CI):
 Límite:
 70-85 (no es discapacidad intelectual)
 Ligero:
 50-69
 Moderado:
 35-49
 Grave:
 20-34
 Profundo:
 <20

o Según la necesidad de apoyos:

 Intermitente:
 Sólo necesario para momentos puntuales. Pueden ser de alto o baja
intensidad.
 Limitados:
 Más extensos en el tiempo (se ofrecen por un tiempo limitado, pero no
intermitente). Por ejemplo; Inicio de colegio, transición de curso…
 Extenso:
 Sostenidos en el tiempo en, al menos, alguna área (sin límite)
 Generalizados:
 Constantes y de elevada intensidad en varias áreas (pueden durar toda la
vida).

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS NIÓS CON DISCAPACIDAD INTELECUTAL

- Las necesidades educativas de los alumnos se dividen en cinco bloques, que derivan de las cinco
dimensiones de la persona con discapacidad intelectual. Se trata de necesidades derivadas de lo siguiente:
o El funcionamiento intelectual:
 Que incluye: Razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento
abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje y experiencia.
o La salud:
 Puede requerir un entrenamiento puesto que:
 Hay dificultad en reconocer síntomas que indican un problema de salud.
 Hay dificultad en la descripción de estos síntomas, lo que dificulta el
diagnóstico.
 Baja cooperación durante los exámenes físicos.
 Presencia de problemas múltiples de salud que dificultan el reconocimiento
de síntomas.
 No olvidamos de la salud emocional y, por tanto, apoyos emocionales que
puedan necesitar.
o Las habilidades adaptativas:
 Incluyen: habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas para funcionar en su
vida diaria.
 Comunicación: Comprender, transmitir información y comportamiento
simbólico.
 Autocuidado; aseo, alimentación, vestido, higiene…
 Habilidades en el hogar: Funcionamiento y comportamiento dentro del hogar.
 Habilidades sociales; Interacciones sociales, empatía, regulación de la
conducta según las normas.
 Académicas funcionales: Aprendizajes escolares funcionales.
 Ocio y tiempo libre: Desarrollo de interés personal, disfrute del tiempo libre.
 Trabajo: Acceso a un trabajo y mantenimiento del mismo.
o La participación, interacción y roles sociales:
 Esta dimensión está influenciada en gran medida por las oportunidades de las que
dispone el alumnado.
 Participación: Se refiere a la implicación del alumno/a y a la ejecución de
tareas en situaciones cotidianas. Y la sociedad responderá también a la
participación de la persona.
 La falta de participación e interacciones puede ser resultado de una falta de
accesibilidad de recursos, acomodaciones y servicios.
 La falta de participación limita el logro de los roles sociales.
o El contexto:
 Un entorno saludable:
 Proporciona oportunidades, fomenta el bienestar y promueve la estabilidad.
 Genera oportunidades de: compartir lugares, experimentar la autonomía,
realizar actividades significativas, percibir que se ocupa un lugar válido,
participar en la comunidad.
 Engloba tres niveles:
 Microsistema: Espacio social inmediato, individuo, familiares y otras
personas próximas.
  Mesosistema Vecindad, comunidad que proporciona servicios educativos, de
habilitación o apoyo.
 Macrosistema: Sociedad y cultura.

PAUTAS DE INTERVENCIÓN
- Atención educativa por orden cronológico:
o Evaluación psicopedagógica llevada a cabo por el servicio o departamento de orientación.
o Se emite un dictamen de escolarización proponiendo la modalidad de escolarización y los
apoyos y recursos necesarios.
o El tutor realiza una evaluación inicial durante el primer mes.
o Adopción de medidas de atención a la diversidad en la organización del centro.
o Desarrollo de la adaptación curricular.

Las medidas de atención a la diversidad se organizan en ámbitos de experiencias (análogos a los currículos
ordinarios)
1- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal:
o La salud: Atención a los cuidados relacionados con la salud.
o Los sentidos; Sensaciones y percepciones.
o Bienestar físico y emocional.
o Los objetivos: uso funcional.
o La propia imagen; Concer y controlar el propio cuerpo.
o El comportamiento: Autorregulación de conductas.
o Habilidades básicas de autonomía; Alimentación, aseo, higiene, control de esfínteres…
2- Conocimiento del entorno:
o Entornos habituales del alumno y la autonomía en ellos.
o Objetos del medio y su uso.
o Identificación de personas de su entorno.
o Hábitos de convivencia y relaciones sociales.
o Actividades de la comunidad.
3-Lenguaje y comunicación:
o Habilidades comunicativas preverbales.
o Sistemas alternativos de comunicación.
o Lenguaje oral y desarrollo del habla.
o Lenguaje escrito.
o Conocimientos matemáticos,
o Expresión plástica.
o Expresión musical.
4- Autonomía personal en la vida diaria:
o Conocimiento del propio cuerpo.
o Regulación del comportamiento.
o Habilidades motrices.
o Habilidades de salud y bienestar físico y emocional.
 5- Integración social y comunitaria:
o Comportamiento para participar en la comunidad.
o Uso independiente de lso recursos comunitarios.
o Participación en los acontecimientos de la comunidad.
o Hábitos del trabajo.
o Uso y manejo de herramientas.
o Técnicas aplicables a entornos laborables.
o Conocimientos académicos funcionales.
6- Habilidades y destrezas laborales:
o Conocimiento del propio cuerpo.
o Regulación del comportamiento.
o Habilidades motrices.
o Habilidades de salud y bienestar físico y mental.
Distinguimos cuatro modelos de atención según la metodología
- Modelo ecológico y funcional con programación por entornos:
o Los contenidos se organizan por entornos donde se ponen en marcha aprendizajes. Los entornos
de enseñanza se organizan en itinerarios de aprendizaje que permitan la convergencia entre áreas
(Favorece el aprendizaje significativo)
o Técnicas de enseñanza:
 Modelado; Perfeccionamiento de una conducta de fomra progresiva, por
aproximaciones.
 Encadenamiento; Secuencias complejas formadas por conductas más simples que ya se
encuentran en el repertorio del sujeto. Por ejemplo; Vestirse, asearse…
o La forma de trabajar va a estar basada en un aprendizaje interactivo que se puede dividir en varias
etapas según las capacidades:
 Aprendizaje co-activo: Situación niño-adulto con total dependencia del segundo.
Ejemplo: Mueve al niño para aprender.
 Aprendizaje cooperativo: El adulto tiene un papel de apoyo y alentador. Ejemplo; Lo
sostiene el codo…
 Aprendizaje reactivo; El niño tiene la capacidad para aprender solo y el adulto es un
alentador (Son sonrisas, elogios…)
- Modelo de estimulación multisensorial:
o Especialmente indicado para alumnos con graves dificultades motrices.
o Modelo de estimulación basal: Intervención globalizada multisensorial que promueve la
comunicación, la interacción y el desarrollo, tomando como punto de partida las necesidades
humanas básicas.
o Tiene como objetivo conseguir que el alumno conecte con el entorno y perciba los cambios que
se producen en él, generado una interacción positiva.
o Fisioterapia; trabajar la psicomotricidad y evitar posibles deformidades ortopédicas.
- Enseñanza de habilidades comunicativas y sociales:
o El objetivo es conseguir la comunicación empleando sistemas aumentativos o alternativos de
comunicación.
 Estructuración espacial (señalización) para comprender los diferentes espacios del
entorno.
  Estructuración temporal (agendadas, horarios…) para conocer el orden de la jornada.
 Estructuración del trabajo (actividades con ayudas visuales).
 Cada alumno recibiría su propio sistema aumentativo.
 Uso de pictogramas como medio de comunicación si hace falta:
 Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC)
 Programa de estructuración Ambiental por Ordenador.
- Tratamiento de las conductas problemáticas con desafiantes.
o Adecuado para el trabajo de las conductas disruptivas, desafiantes e inapropiadas.
 La conducta problemática es intencional.
 Se realiza una evaluación funcional para identificar la finalidad de la conducta
problemática.
 La intervención en la conducta problemática debe centrase en la educación, no solo en
suprimirla.
 El objetivo de la intervención es el cambio en el estilo de vida, no eliminar problemas
de comportamiento.

EDUCACIÓN AFECTIVA Y SEXUAL

- Sobre la educación afectiva y sexual hay una serie de aspectos importantes:
o Todas las personas tenemos las mismas necesidades básicas, donde se incluye las necesidades
afectivas y sexuales.
o Hay algunos matices en las personas con DI; se hace imprescindible hacer explícito lo implícito,
programar concienzudamente un proceso de enseñanza- aprendizaje sobre las habilidades
sociales, las relaciones con los demás, la afectividad, los sentimientos, lo público y lo privado, el
respeto a mi persona, el respeto a la voluntad de los demás…
o Debe afrontarse de manera coordinada entre familia y escuela.
o La información debe ser veraz y encaminada a orientar la conducta.

Tema 8. Altas capacidades en el aula; claves para su identificación y desarrollo educativo Clase 09/12
LAS ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA: CLAVES PARA SU IDENTIFICACIÓN Y DESARROLLO
EDUCATIVO
- ¿Es un problema educativo?
- El concepto ¿podemos definir qué es la alta capacidad=
o Un poco de historia: concepciones y modelos de las altas capacidades.
o Algunos mitos que deben ser desterrados
o Características del alumnado con altas capacidades.
- La identificación: ¿podemos identificar a los alumnos más capaces?
o ¿Qué justifica la identificación?
o Los instrumentos para la identificación
- La intervención: ¿Qué, ¿cómo, ¿cuándo enseñar?
o La aceleración
o El enriquecimiento
o El agrupamiento por capacidades
Los prejuicios, los mitos y el desconocimiento no contribuyen a la inclusión de estos alumnos. Algunos dicen que
atender su alta capacidad crea elitismo o que atenta contra la cohesión social.

El estereotipo afecta al fenómeno de las altas capacidades, pero también a la comprensión de estos alumnos.

Sobre el 10% de la población escolar presentará altas capacidades.

- ¿Quiénes son los alumnos más capaces?
- ¿Cómo los identificamos?
- ¿Qué características tienen?
- ¿Cómo debemos atenderlos?

EL CONCEPTO: ¿PODEMOS DEFINIR QUÉ ES LA ALTA CAPACIDAD?

Podemos definir a los alumnos más capaces como aquellos que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente
(definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (Desempeño documentado o
rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios.

Un poco de historia…
- Estudio de las altas capacidades ligado al estudio de la inteligencia y del enfoque psicométrico.
- Francis Galton (1869): Resalta el factor hereditario (personas distinguidas que proceden de familias
distinguidas).
- Alfred Binet: Enfocado a la medida de la inteligencia con el concepto de la edad mental (aún vigente).
- Lewis Terman (una de las figuras más destacadas del siglo XX en el estudio de la alta capacidad).
Perspectiva psicométrica. Contribución principal: estudio longitudinal de 1528 niños con la alta capacidad.
- Hollingwhorth (1926-42. Realizó apoyó a los alumnos más capaces y mejoró su educación: programas
especiales. Diferenciaba entre alta capacidad y talento.
- De Haan y Havinghurst (1957) establece de forma clara la diferencia entre talento y alta capacidad.
- Más adelante esta diferencia se convierte en un aspecto esencial dentro del estudio de la alta capacidad.
- Cambio paradigmático en el concepto gracias a Renzulli (1979, 1986), Treffinger (1991), Feldman (1992),
Gagné (1991-2000), Subotnik (2003) y Pfeffer (2013).

Evolución en el estudio de las Altas Capacidad (AACC)

- Concepto
o Paradigma tradicional
 Algo estrictamente cuantitativo y psicométrico
 La AACC es un rasgo simple, innato y no cambiante
 La AACC es igual a un elevado CI (>130)
o Paradigma actual
 Algo cualitativo y no meramente cuantitativo
 La AACC es multifactorial y sujeta a desarrollo
 La AACC es multifacética: se manifiesta de diferentes formas.
- Identificación
o Paradigma tradicional
 No alineada con la intervención educativa
 Exclusiva, busca solo los “auténticos” estudiantes con AACC
 Basada en los test
 o Paradigma actual
 Adaptada a la respuesta educativa
 Inclusiva, intenta promover el potencial de los estudiantes
 Multifactorial
- Respuesta educativa
o Paradigma tradicional
 Enseñanza centrada en el profesor
 Currículo prefijado
 Programas únicos para todos los alumnos
 La AACC se expresa sin intervención especial
o Paradigma actual
 Centrada en el aprendizaje del alumno
 Flexibilidad en la elección y duración (personalización)
 Programas para la AACC en provecho de todos los alumnos
 La AACC precisa intervención específica

Modelos del estudio de las Altas Capacidades (AACC)

Poco a poco van surgiendo diferentes propuestas que persiguen esencialmente dos objetivos:
- Dar una definición lo más concisa posible de la alta capacidad.
- Trata de enumerar aquellas características conductuales de las personas más capaces.

1- Concepción psicométrica de las altas capacidades

- La concepción más popular
- Basada en el supuesto de que la alta capacidad es sinónimo de alta puntuación en un test de inteligencia.
- Investigado a partir del análisis factorial.
- El análisis factorial es un método estadístico para separar un constructor en un número hipotético de
factores.

SEPEARMAN:
- La inteligencia puede ser comprendida a partir de un factor general singular (g), que explica el rendimiento
de los sujetos en todos los test aptitudinales, y por otra parte, a partir de un conjunto de factores específicos
(s) asociados.
- El factor general (g) proporciona la clave para la comprensión de la inteligencia: una persona con alta
capacidad es aquella que sobresale por su inteligencia general (Factor g).
- Esta simple definición ha sido históricamente la más usada e influyente. Se aplica un test de inteligencia y
se obtiene una puntuación general o cociente intelectual (CI); si supera un punto de corte (130 por
ejemplo), el sujeto es tiene alta capacidad, no teniéndola en caso contrario.

THURSTONE
o El núcleo de inteligencia no reside en único factor singular, sino en siete factores específicos e
independientes llamados aptitudes mentales primarias; comprensión verbal, fluidez, verbal,
razonamiento inductivo, visualización espacial, aptitud numérica, memoria y velocidad
perceptiva.

GUILFORDE
 - Incluye más de 150 factores mentales. La inteligencia puede entenderse como un cubo representado por la
intersección de tres dimensiones:
o Operaciones, son procesos mentales simples (la memoria).
o Contenidos, son los tipos de signos que aparecen en un problema. Puede ser semánticos
(palabras) o visuales (dibujos).
o Productos, son los tipos de respuesta requeridos (palabras, números, clasificaciones,
deducciones…)
CATTELL
- La inteligencia comprende dos principales subfactores junto a los que existen otros más específicos. Los
dos principales son: la inteligencia fluida (velocidad y precisión del razonamiento abstracto, especialmente
a la hora de resolver nuevos problemas) y la inteligencia cristalizada (conocimiento y vocabulario
acumulados).

CARROLL
- Modelo jerárquico de la inteligencia que resulta en tres estratos jerárquicos de la mente:
o Estrato I: Aptitudes cognitivas muy específicas. Ejemplo; velocidad razonamiento.
o Estrato II: Aptitudes menos específicas. Ejemplo: inteligencia fluida y cristalizada, percepción
visual, memoria….
o Estrato III: Inteligencia general similar al factor g de Spearman.

MODELO DE CATTELL-HORN-CARROLL (CHC)

- Recientemente se han sintetizado los dos últimos modelos. Este modelo sitúa en la cúspide el factor g, si
bien insiste en la evaluación de los factores situados en el estado II (Carroll) y a partir de él se han diseñado
la escala: de inteligencia que comentaremos más adelante (identificación de las AACC).

Modelo de los tres anillos de Renzulli

- Concibe la alta capacidad desde una perspectiva educativa: el concepto de la alta capacidad ha de ser
relevante y útil para los educadores.
- El concepto de la alta capacidad debe reunir algunas condiciones:
o Estar basada en las características de los sujetos de alta capacidad, respaldadas por la
investigación disponible.
o Proporcionar pautas para la selección y desarrollo de instrumentos y procedimientos adecuados
para la identificación.
o Dirigirse y relacionarse con la programación práctica (selección de materiales, métodos de
instrucción, preparación de ls profesores…)
o Ser capaz de generar investigación que confirme la validez de la definición.
- Renzulli establece dos tipos de alta capacidad:
o La school-house giftedness o capacidad ligada al rendimiento académico:
 Habitualmente medida por el CI y otros test de capacidad cognitiva (fácilmente
evaluable). Se utiliza con frecuencia en la selección de estudiantes para los programas.
 Aunque hay una correlación positiva entre las puntuaciones de CI y el nivel escolar, no
podemos concluir que las puntuaciones en los test sean los únicos factores que
contribuyen al éxito en la escuela.
 o La creative-productive giftedness o la capacidad ligada a la productividad creativa:
 Tiene un gran impacto social. Se enfatiza el uso de la información y de los procesos del
pensamiento en una forma inductiva, integrada y orientada a la resolución de problemas
reales.
 Este trabajo tiene una relevancia personal para el estudiante y puede incrementar
niveles más altos de actividad investigadora.
- Los dos tipos de categorías son importantes, hay una constante interacción entre ambos, y deben
recibir programas especiales:
o Las personas identificadas a través de técnicas estandarizadas que tengan capacidad para
cubrir el currículo regular en niveles avanzados de comprensión tendrán modificaciones
curriculares apropiadas, como la compactación del currículo y otras técnicas de aceleración
dirigías a respetar las diferencias individuales.
o Las personas creativoproductivas tendrán un papel en el diseño de la situación de aprendizaje en
el que su modus operandi sea el de un investigados de primera mano y no un mero consumido de
conocimientos.
- Rezulli insiste en la necesidad de valorar en una persona de alta capacidad algo más que sus capacidades
medidas por los test tradicionales de inteligencia, aptitudes y rendimiento. Según el, las personas más
capaces son las creativoproductivas.
- Además, dice que la alta capacidad es una condición que puede ser desarrollada (potencial), es decir, la
capacidad surge o se manifiesta en diferentes momentos y bajo diferentes circunstancias.
- Entonces, como el CI no puede explicar el fenómeno de la alta capacidad, y la
investigación sobre las personas productivocreativas ha mostrado que poseen un
conjunto de rasgos interrelacionados ha mostrado que poseen un conjunto de
rasgos interrelacionados y relativamente bien definidos, Rezulli ha propuesto su
concepción de los tres anillos.
- Esta concepción de importancia por igual a las capacidades superiores y a los
dos componentes de rasgos no interactivos (alta capacidad y compromiso con la
tarea).
- La alta creatividad incluye una serie de factores agrupados como la fluencia,
flexibilidad y originalidad de pensamiento: la apertura y receptividad a la experiencia novedosa: la
curiosidad y actividad especulativa, así como la sensibilidad hacia el detalle, las características estáticas de
las cosas y de las ideas.
- Todas las manifestaciones comportamentales que se incluyen en cada una de las tres categorías no
necesariamente deben estar presentes en un individuo para producir una manifestación de alta capacidad.
- A pesar de ello, para lograr altos niveles de productividad, los tres anillos deben estar presentes e
interactuar en algún grado.
- Esta concepción ha servido de fundamento al sistema de identificación llamado modelo de puesta giratoria.

El modelos de Tannenbaum
- Propone también una aproximación psicosocial a la alta capacidad y al talento.
- Su definición se diferencia de la anterior en la medida en que se reserva la alta capacidad solo para aquellos
con habilidades excepcionales demostradas.
- Se puede decir que aquellos que tienen el potencial para llegar a ser adultos eminentes requieren no solo
unos atributos personales, sino también algunos encuentros con el medio que faciliten la emergencia del
talento.
 - Identificar cinco factores que sirven para unir las “promesas” con las realizaciones adultas:
o Inteligencia general superior
o Aptitudes excepcionales especiales
o Facilitadores no intelectivos
o Influencias del medio
o Suerte u oportunidad
- Estés cinco factores constituyen un requisito necesario para un rendimiento alto y ninguno de ellos por si
solos puede suplir la carencia del resto.

El modelo de Gagné (El modelo diferenciado de dotación y talento)

- Establece una diferencia entre la capacidad natural y el talento
- Define la dotación como “la capacidad que está claramente por encima de la media en uno o más dominios
de la aptitud humana”, y el talento como “el rendimiento que se sitúa claramente por encima de la medida
en uno o más campos de la actividad humana”. La clave está ahora en distinguir entre aptitud y talento.
- Eisten tres elementos principales en este modelo:
o Los dominios de aptitud que son cinco: intelectual, creativo, socioafectivo, sensoriomotor y otros.
o Los catalizadores que actúan como moderadores positivos (o negativos), que transforman o no las
aptitudes en talentos. Son: intrapersonales (motivación y personalidad) y ambientales (personas,
lugares, intervenciones, acontecimientos, suerte).
o Los elementos fundamentales del modelo son los campos del talento, que incluyen los campos
académicos tradicionales, los campos artísticos y también otros menos comunes como la
tecnología o los negocios.
- En este modelo el talento implica aptitudes, pero la aptitud no implica talento. Esto quiere decir que el
talento necesariamente debe encontrar su origen en una o varias aptitudes, pero una aptitud no tiene
necesariamente que actualizarse en un campo de taleto especifico.

El modelo tripartido de Pfeiffer

- Este modelo ofrece tres maneras diferentes de identificar a estudiantes dotados y tres maneras diferentes de
educarlos:
o A través de la lente de la alta inteligencia. Se utiliza un test de inteligencia para identificar a los
alumnos en el nivel superior desde el punto de vista intelectual. No hay un solo punto de corte o
una puntuación correcta.
o A través de la lente del alto rendimiento. Reconocer la importancia de la capacidad general, pero
también la importancia de las destrezas, actitudes y rasgos de personalidad específicos. Pone el
énfasis en la actuación real en el aula, laboratorio y tareas académicas.
o A través de la lente del potencial para rendir de modo excelente. Algunos alumnos, por diversas
razones, no han dispuesto de suficientes oportunidades, o de estímulo intelectual, para desarrollar
lo que podemos llamar dotes intelectuales o académicos latentes.

Algunos mitos que deben ser desterrados

- La alta capacidad es aglo real: es una construcción social
- Alta capacidad es lo mismo que un alto CI
- La alta capacidad es para siempre
- Los niños académicamente dotados son más capaces en todas las áreas escolares
 - La alta capacidad es enteramente innata
- Los niños más capaces son fruto de familias hiperestimulantes
- Los niños más capaces suelen pertenecer a clases sociales altas
- Los niños más capaces llegan a ser adultos eminentes y creativos
- Atender a los alumnos con AACC es crear elitismo
MITO REALIDAD
La alta capacidad es algo real En realidad, la alta capacidad, es una construcción
social y no algo real en sí o un hecho natural. Lo cierto
es que no deja de ser una mera construcción
psicométrica: una forma de categorizar a los niños.
Alta capacidad es lo mismo que un alto CI Este mito afirma que “ser alumno de altas capacidades”
significa tener un alto cociente intelectual. Son muy
pocos los expertos que en la actualidad definen la alta
capacidad en términos de un alto CI, pero son muchos
los profesionales de la educación que siguen creyendo
un alto CI equivalente a alta capacidad, especialmente
si es igual o superior a 130.
La alta capacidad es para siempre Esta creencia es la razón velada por la que a los
alumnos identificados con un alto CI y clasificados
como de altas capacidades en edades tempranas no se
les requiere habitualmente que demuestren evidencias
en cursos posteriores que avalan su alta capacidad.

Y no tendría razón de ser desplegadar procesos de

detección para identificar alumnos “perdidos” que no
fueron identificados en edades tempranas puesto que
uno es o no de alta capacidad desde su nacimiento.
Los niños académicamente dotados poseen una fuerza Raramente los niños más capaces destacan en todo el
intelectual general que les hace más capaces en todoas conjunto de dominios académicos. Más bien tienden a
las áreas escolares estar definidos más claramente y a medida que avanzan
en edad en un dominio específico. Pueden, incluso,
presentar alta capacidad en un área académica y tener
problemas o dificultades de aprendizaje en otra.
La alta capacidad es enteramente innata No hay duda de que la biología juega un papel
importante en el desarrollo de los talentos, pero esto no
justifica la necesidad de un trabajo disciplinado.
Los niños más capaces son fruto de familias Los padres, aunque deben estar junto a los hijos
hiperestimulantes, que conducen a us hijos a rendir estimulándolo, animándolos, y empujándolos, no crean
continuamente de forma alta. Cuando los padres, muy la alta capacidad. Estos niños están enviados señales
ambiciosos, les empujan demasiado, esos niños claras a sus padres acerca de su necesidad de un
terminan fracasando. entorno estimulante.
Los niños más capaces suelen pertenecer a clases Si bien una adecuada estimulación desde las primeras
sociales altas, con unos medios económicos suficientes edades puede favorecer el desarrollo óptico de los niños
que permitan disponer de los recursos materiales más capaces, así como la consecución de todas sus
 adecuados a las necesidades de estos niños. potencialidades, la investigación muestra que en
ambientes desfavorecidos también pueden encontrarse
niños con talento, que necesitarán de programas
adecuados una vez que han sido identificados.
Los niños más capaces llegan a ser adultos eminentes y Algunos alumnos con altas capacidades no llegan a ser
creativos eminentes en la etapa adulta.
Lo único que se consigue con una educación Toda educación que se precie de serlo debe tener como
diferenciada para alumnos más capaces o para aquellos fin último la búsqueda de la excelencia, que persigue
que destacan en algún talento específico, es crear que cada persona pueda desarrollarse al máximo en
elitismo, aumentando y pronuncianod de manera todos los alumnos más capaces la oportunidad de
evidente las diferencias entre las personas. alcanzar el nivel al que pueden llegar, mediate la forma
que a ellos más les conviene, no es crear elitismo, es
dar a cada uno lo que le corresponde, porque igual de
injusto es el trato desigual de los iguales que el trato
igual de lso desiguales.

Características del alumnado con altas capacidades

- Los alumnos con altas capacidades pueden mostrar muchas de las características siguientes, pero no todas.
- Algunos alumnos con altas capacidades podrán mostrar potencial o desempeño en una sola de estas áreas o
dominios.
- Estas características han de ser observadas por múltiples observadores a lo largo del tiempo, y en contextos
y situaciones distintos.
- La diferencia del currículo, la personalización del aprendizaje y las metodologías activas hacen más
probable la exhibición de estas características y conductas por parte de los alumnos.

Adquisición del conocimiento:

- Poseen un conocimiento más amplio y profundo que el resto de los alumnos.
- Adquieren los conocimientos de una forma más rápida y eficaz, almacenando la información en la
memoria.
- Suelen ser lectores procesos y tener claras preferencias gracia la lectura o el cine.
- Suelen poseer una gran memoria.
- Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos.

Actitud hacia el aprendizaje:

- Muestran una gran curiosidad ante una tarea que les suponga un reto.
- Aburrimiento y desinterés ante tareas imples, repetitivas o con poca dificultad.
- Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final.

Habilidades metacognitivas:
- Son capaces de mostrar un amplio nivel de planificación y de emplear estratégias metacognitivas a una
edad muy temprana.
- Son capaces de seleccionar la información que les será útil para definir un problema y de localizar o diseñar
las estrategias necesarias para resolverlo.
 - Son capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.
- Generalmente son reflexivos en sus pensamientos y actuaciones.

Creatividad:
- Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía.
- Sus pensamientos e ides son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones al os problemas.

Lenguaje y recursos lingüísticos:

- Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando vocabulario más complejo y oraciones
bien construidas.
- Comprensión del lenguaje muy elevada, pronto son capaces de entender conversaciones de adultos, lo que
les permite ampliar sus propios conocimientos.
- Usan metáforas y analogías, elaboran historias o canciones espontáneamente, modifican su propio lenguaje
a la hora de utilizarlo con niños más pequeños…
- Capacidad para captar la ironía y el sentido de los humanos, aunque en ocasiones su propio humano no es
comprendido por los demás.

Habilidades sociales:
- Son más sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas.
- Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas.
- Generalmente muestran capacidades de liderazgo.
- Suelen poseer un desarrollado sentido moral y de la justicia.

Características emocionales:
- Desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento de que son “distintos” de los demás.
- Su alta presencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijándose metas muy altas en su propio
rendimiento.

LA IDENTIFICACIÓN: ¿PODEMOS IDENTIFICAR A LOS ALUMNOS MÁS CAPACES?

Detrás de cada proceso de identificación existe una concepción de las altas capacidades que determina los criterios
tanto para la identificación como para la respuesta educativa.

La identificación se convierte en un proceso que implica también a los propios estudiantes en el diagnóstico de sus
puntos fuertes y débiles, sus talentos y sus intereses. La identificación debe ser vista como un proceso continuo, no
como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es más capaz o no. Los talentos emergen y
crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la
escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como
algo o educables y emergente, y no como algo fijo e inmutable.

No necesariamente la alta capacidad es sinónimo de buen rendimiento. Los alumnos más capaces pueden despistar al
profesorado, o porque están adaptados al medio escolar o porque presentan fracaso escolar.

La identificación de este grupo de alumnos recae sobre el equipo de orientación, aunque se detecte en el aula o en
casa.
 Los instrumentos para la identificación
- Tradicionalmente se ha tenido a establecer una diferencia entre:
o Test de aptitud.
 Hacen referencia al conjunto de características existentes en un individuo, innatas o
adquiridas, e indica la habilidad del individuo para aprender o para realizar con éxito
unas determinadas tareas.
 Aptitud general: Test de aptitudes o de inteligencia.
 Aptitudes específicas: Verbal, numérica, espacial, artística…
 Capacidad para el aprendizaje: Potencial de aprendizaje.
o Test de rendimiento: Son aquellos que aprecian la medida en que una persona ha ejecutado algo,
ha adquirido alguna información o ha realizado una tarea concreta como resultado es una
actividad de aprendizaje.

Tests de inteligencia general Tests de aptitudes específicas Tests de rendimiento

- Escala de inteligencia de Wechsler - Test de aptitudes diferenciales - Pruebas construidas por el propio
para niños, quinta edición (WISC- (DAT). profesor para evaluar el nivel de
V). - Inteligencia general y factorial ejecución adquirido por los
- Escala de inteligencia de Wechsler (IGF). alumnos en su material, referido
para preescolar y primaria, cuarta - School and college ability test tanto a la adquisición de
edición (WPPSI-IV). (SCAT) conocimientos como de destrezas.
- Matrices progresivas (Raven). Lamentablemente, no existen
- Escalas de evaluación intelectual de baterías de este tipo en nuestro país.
Reynolds.
- Escalas de aptitudes intelectuales,
BAS-II.

Fuentes de información
La información procede de profesores, padres, compañeros y del propio alumno también puede ser de gran
utilidad cuando se trata de evaluar rasgos, actitudes adaptación, habilidades y otras características individuales de
sujeto.

La información procedente de estas fuentes debe utilizarse como complemento del resto de datos obtenidos en las
pruebas objetivas.

- Nominaciones de los profesores

o Los estudios realizados en los últimos años parecen confirmar que los profesores pueden ser
capaces de seleccionar adecuadamente los estudiantes para cursos especiales y de juzgarlos de un
modo consistente. También se ha constado que los profesores con experiencia en educación de
alumnos con AACC perciben a estos de manera diferente que los menos experimentados. Este
hecho nos debe hacer reflexionar sobre la necesidad de proporcionar al profesorado un cuerpo
 teórico-práctico. Si el profesorado dispusiera de un conocimiento común acera de algunas
cuestiones básicas, sus nominaciones seguramente serían más fiables.
o Una de las escalas más utilizadas es la desarrollada por Renzulli. Esta escala ha sido diseñada
para que los profesores valoren algunas de las características comportamentales de los estudiantes
en diversos ámbitos: aprendizaje, motivación, creatividad, liderazgo… cada una de las
características que se presentan deben ser valoradas individualmente, atendiendo al grado en que
el profesor la haya observado en los alumnos que destacan del resto.

- Nominaciones de los padres

o Los padres pueden proporcionar una información valiosa en el proceso de identificación de
capacidades y habilidades que presentan precozmente sus hijos, como puede ser un potencial alto
para la música o la capacidad artística. Sin embargo, no son muy utilizadas y que las valoraciones
de los padres no parecen ser predicotres válidos del rendimiento de sus hijos en la escuela. Se
observa frecuentemente una tendencia a la sobrestimación de capacidades y, en el otro
extremo, cierta subestimación por desconocimiento de que sus hijos presentan altas
capacidades o por falta de comprensión de su precocidad o de sus talentos.

- Nominaciones de los iguales

o Las pruebas elaboradas para que los propoios alumnos nominen a un compañero consiste en
preguntar quién de entre todos los compañeros presenta una serie de características especiales.
Estas características se encuentran relacionadas con aspectos como inteligencia, creatividad,
personalidad y liderazgo.

LA INTERVENCIÓN ¿QUÉ, CÓMO, CUÁNDO ENSEÑAR?

Todo el conjunto de estrategias que pueden llevarse a cabo para conseguir el nivel de reto que estos niños precisan se
pueden agrupar bajo dos grandes rúbricas: la aceleración y el enriquecimiento. Pero además la adaptación del
currículo para los alumnos más capaces precisa de algunas medidas organizativas, entre las cuales destaca, por su
probabilidad eficacia, el llamado agrupamiento por capacidad.

- Aceleración
o Diversas estrategias empleadas para aumentar el ritma con el cual un estudiante se mueve a través
del currículo. Se ofrece la instrucción al nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los
alumnos. Típicamente incluye ofrece a los alumnos el currículo estándar a una edad más
temprana o en un nivel escolar más bajo de lo que es habitual.
o La aceleración vista como un servicio tiene el inconveniente de que no ofrece un currículum
diferenciado, simplemente reciben el mismo curriuclum diseñado para alumnos mayores.
o La aceleración vista como un modelo curricular sí que permite modificaciones, tanto en
contenido como en velocidad. Como, por ejemplo; la compactación del currículo, de modo que se
puede cubrir más material en menos tiempo, o aprendizaje al propio ritmo.
 o Pasos que deben seguirse para la flexibilización del período de escolarización de un alumno con
altas capacidades:

o Por tópico o ignorancia se toman habitualmente posturas contrarias a la utilización de la

aceleración, aduciendo posibles razones de desajuste social y emocional en los alumnos. Sin
embargo, la literatura demuestra que cuando la aclaración se planifica adecuadamente no es
perjudicial, es más dañino mantener al niño en un nivel de enseñanza que no le corresponde y
presentarle un currículo repetitivo.
o La aceleración no se reduce únicamente a avanzar cursos.

Diversas posibilidades del sistema educativo norteamericano

MODALIDAD O TIPO DE ACELERACIÓN BREVE DESCRIPCIÓN
Admisión temprana a la educación infantil o primer Los estudiantes son admitidos en la escuela a una edad
grado de Primaria. más temprana de la establecida.
Avanzar (omitiendo) un curso o más El alumno se salta a uno o más cursos. Puede hacerse
durante el curso académico.
Avanzar (omitiendo) una materia Sin haber sido promovido a un grado superior, el
alumno pasa una parte del día recibiendo clases en una
materia con alumnos mayores. Puede hacerse en una o
más materias.
Admisión temprana en la enseñanza secundaria o El alumno es admitido en estos niveles antes de
bachillerato cumplir la edad establecida para los alumnos regulares.
Crédito por exámenes Los alumnos pueden conseguir créditos de
determinadas asignaturas con solo examinarse de ellas
de acuerdo con los programas establecidos.
Clases combinadas El estudiante es asignado a una clase donde se
encuentran alumnos de más de un nivel. Este
procedimiento puede utilizarse para favorecer la
interacción con alumnos mayores.
Admisión temprana en la universidad El estudiante es admitido a este nivel educativo, al
menos un año antes de lo previsto.
Reducción del tiempo de una parte del currículum Los estudiantes invierten menos tiempo del establecido
para un determinado curso o materia (dos años en uno;
una materia de un año en un semestre…)
Programas extracurriculares El estudiante realiza programas de verano, por ejemplo,
 que producen instrucción avanzada y con los que
pueden conseguir créditos o advanced placment.
Graduación temprana A los alumnos se les permite graduarse antes del
tiempo previsto.
Progreso continuo Al estudiante se le da el material apropiado a medida
que va dominando el anterior.
Instrucción al propio ritmo El alumno puede trabajar las diferentes materias a su
propio ritmo y de acuerdo con su capacidad.
Mentores El alumno tiene la oportunidad de recibir información y
entrenamiento de un experto (por ejemplo; profesor de
universidad) en una materia.
Cursos concurrentes El alumno realiza un curso a un nivel superior al que se
encuentra y cuando lo completa satisfactoriamente
recibe créditos (supera) de la materia avanzada y de la
del nivel inferior.
Ubicación avanzada El alumno puede realizar un curso en el bachillerato
que le puede permitir ganar créditos para esa materia en
la universidad.
Cursos por correspondencia El alumno realiza cursos a distancia con apoyo de
video, materiales…
Aceleración en la universidad El alumno realiza la carrera en menos años de los
establecidos. Pueden, por ejemplo, conseguir una
diplomatura y una licenciatura al mismo tiempo.

- Enriquecimiento
o Hace referencia a la acción de enriquecer, de prosperar notablemente. Supone proporcionar
experiencias de aprendizaje ricas y variadas. En este sentido, enriquecer significa incorporar
materias o áreas de aprendizaje que normalmente no se encuentran en un currículo
habitual, pero también puede significar emplear materiales más difíciles o materiales con mayor
profundidad para el desarrollo de los contenidos curriculares.
o Las adaptaciones curriculares son un medio efectivo para enriquecer el currículo. Se contempla
en aquellos alumnos en los que se estime oportuno flexibilizar el periodo escolar (a través de la
anticipación o reducción de cursos o la posibilidad de cursar una o varias áreas en un nivel
superior).
o La adaptación individual se caracteriza por el enriquecimiento de objetivos y contenidos,
distintos criterios de evaluación y metodología específica. Los cambios o adjustes en los
siguientes elementos:
 Qué enseñar: objetivos y contenidos.
 Cómo enseñar: metodología y organización.
 Qué y cómo evaluar; criterios y procedimientos de evaluación.
o Generalmente las adaptaciones curriculares se han pensado para necesidades educativas asociadas
al déficit. Veamos una formulación de NEE asociadas a altas capacidades:
 Adaptación curricular no significativa
  Se lleva a cabo cuando el aluno supera el ritmo de aprendizaje de la clase, si
bien este puede continuar dentro de las coordenadas de la programación
establecida para todos los alumnos de su curso, aunque los contenidos sean
más amplios y seleccionados.
 Adaptación curricular significativa
 Es la que requiere programar la adquisición de objetivos y contenidos de
cursos posteriores, adaptándose de forma notoria del currículo y
programación que corresponde al ciclo o curso del alumno. Lleva implícita la
modificación y adaptación de los criterios de evaluación.
o No existen recetas ni formas únicas cuando elaboremos una adaptación curricular, puesto que
cada alumno es diferente, así también la propuesta de adaptación curricular que para cada uno de
ellos es necesario elaborar.
- Agrupamiento
o Agrupamiento por capacidad.
o Se utiliza cuando:
 Un alumno es asignado a cursos superiores.
 Los alumnos acuden a clases de diferentes niveles en materias como matemáticas o
inglés.
 Cuando se forman distintos grupos de lectura o de matemáticas según el dominio en
estas áreas dentro de la misma clase.
 Cuando se ofrece clases especiales para los niños que sobresalen en una determinada
materia.
Ventajas de los agrupamientos por capacidad para los alumnos con AACC:
 Posibilidades educativas del agrupamiento homogéneo:
 Cubren la necesidad de compartir reflexiones e ideas en profundidad con
personas de similar capacidad intelectual.
 Permite impartir cursos avanzados en áreas de interés específicas.
 Permiten la aceleración, por tanto, la adecuación al ritmo de estos alumnos.
 Permiten la profundización de contenidos, y, por tanto, el enriquecimiento en
áreas como: pensamiento crítico, pensamiento creativo, pensamiento lógico,
lengua extranjera, orientación profesional y toma de decisiones sobre el
futuro…
 Permiten proporcionar una instrucción acorde con el estilo de aprendizaje de
estos alumnos.

Tema 9. Dificultades de aprendizaje relacionadas con el déficit sensorial visual y auditivo Clase 15/12
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADS CON EL DÉFICIT SENSORIAL VISUAL Y
AUDITIVO
DISCAPACIDAD VISUAL
- Visión
o Medio de interacción con el entorno y acceso a información.
o Diversidad funcional visual: Disminución visual significativa que imposibilita o dificulta el
acceso a la información o causa deficiencias en alguna de las habilidades adaptativas necesarias
para la integración social.

Parámetros para valorar el grado de diversidad funcional visual:

- Agudeza visual:
o Habilidades para discriminar detalles y formas de los objetos a corta y larga distancia.
- Campo visual:
o Área que percibe el ojo al mirar en un punto fijo.

Sumamos otros factores como: sensibilidad al contraste, visión cromática o control del deslumbramiento y la
habilidad de la persona para utilizar la visión = Funcionamiento visual.

- Diversidad funcional:
o Ceguera: Ninguna visión. Agudeza visual máxima de 0,05 hasta la no percepción de luz o la
restricción de un campo visual inferior a 10ª alrededor de punto fijo.
o Baja visión (Deficiencia visual): personas que tienen un resto visual. Agudeza entre un máximo
de 0,3 y un mínimo de 0, 05.

- Baja visión:
 o Personas que, aun teniendo disminución visual significativa, tienen suficiente visión como para
ver luz, orientarse por ella y emplearla con propósitos funcionales.
- La existencia de un resto visual, aunque solo sea la mera percepción de luz que la persona unas
características y posibilidades muy distintas a la ceguera total.
- En educación se considera persona ciega a aquella que utiliza Braille como sistema de lectoescritura, y
persona con baja visión, a aquella que utiliza recursos facilitadores para el acceso a la lectoescritura.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL

- La entrada de información es, principalmente, la vía auditiva y la vía táctil.
- La percepción resulta limitada y fragmentada.
- Nos encontramos ante un sistema de percepción analítico que debe reunir la información fragmentada
para construir un conocimiento global del entorno.
- La dificultad fundamental que encontramos al relacionarnos con un niño o niña con discapacidad visual
está en la ausencia de mirada.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

- Habrá que estudiar si se necesitan adaptaciones en las siguientes áreas:
o El medio físico (iluminación, sombras, destellos, orden espacios comunes, señales…)
o El aula y el puesto individual de estudio (iluminación, cerca del profe…)
o Los materiales accesibles.

1- Adaptación del aula y el puesto de estudio:

- Buena iluminación.
- Situarlo cerca del profesor, de la pizarra y de la ventana.
- Entorno y material organizado: puesto de estudio limpio.
- Los carteles de contenido pedagógico deben ser accesible a nivel físico y perceptivo.
- El alumno con discapacidad visual a veces necesita de:
o Pizarra de mayor contraste (Velleda).
o Material ergonómico (atril, mesa extraíble, flexo…)
o Material óptico (lupa, telescopio…)
o Material de lectura y escritura específico.
o En las aulas digitalizadas es posible: facilitar acceso a la pizarra digital mediante una pantalla
colocada en su puesto de trabajo: dotar al alumno de ordenador personal adaptado (con software y
hardware).

2- Materiales accesibles:
- Imagen y material gráfico con marcado contrate y apoyado con texturas.
- Ilustraciones y láminas no muy recargadas.
- Escritura en la pizarra: letra con claridad, trazo ni muy fino ni muy grueso, guardar proporción en el tamaño
y separación de letras.
- No utilizar papel satinado, tamaño mínimo de la letra 12 o 14, no cursiva, no letra ligada, no subrayado.
Letra óptima “arial” o “verdana”.
- Interlineados superiores a 1,5.
 - No superponer texto en las imágenes.
- Buen contraste texto fondo. Preferible: Negro sobre blanco.
- Seleccionar materiales para uso común, teniendo en cuenta la inclusión.

3- Necesidades educativas especiales:

- Técnica para orientarse y desplazarse en el espacio.
- Hábitos de autonomía personal.
- Sistema alternativo de lectoescritura.
- Entrenamiento en habilidades soiclaes verbales y no verbales.
- Uso de otros sentidos para relacionarse con el mundo.
- Mejora funcional del resto visual, aprender a usarlo eficazmente.
- Trabajar el tener acceso a las TIC.
- Material adaptado para ser accesible a su forma de percepción (visual o táctil).
- Conocer y asumir la propia situación visual.

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

A- Algunas consideraciones generales:
- Cuanto más se usa la visión remanente, mayor es la probabilidad de funcionamiento visual.
- El funcionamiento visual puede variar de un día a otro o dependiendo de la situación (cuidar la fatiga y
alternar ejercicios visuales con auditivos).
- Los aspectos ópticos (lupas, gafas) son útiles para optimizar el resto visual.
- El oído es fundamental en el proceso educativo: controlar el exceso de ruido en el aula.
- No corregir las posturas “raras” que los alumnos con discapacidad visual adoptan: acercarse demasiado al
papel, ladear la cabeza, entronar los ojos…
- Los niños con diversidad funcional visual no aprenden automáticamente por imitación (expresiones fáciles,
gestos, vestirse, asearse, comer…): ayudar física, y verbalmente.
- Favorecer la práctica de algunas tareas secuenciando la realización y verbalizándolas.
- Explicar las diferentes situaciones (sobre todo cuando hay mucho ruido, por ejemplo) para que las pueda
entender.
- Acercarle los objetos, facultarle que toque las cosas….
- No sobreproteger, facilitar la autonomía y la socialización ayudándole con pautas para desenvolverse en las
situaciones.
- Favorecer que pida ayuda cuando la necesite.
- Permitir al alumno interactuar con su entorno, controlando el peligro real.
- Evitar el aislamiento y la inactividad.
- Favorecer que el resto de los alumnos (y profesores) conozcan las peculiaridades de su diversidad funcional
visual.
- Acompañar la acción de indicadores verbales preciosos: no decir “dame ese libro” sino “dame el libro que
está sobre tu mesa”.
 - Acostumbrarnos a decir nuestro nombre cuando hablamos en grupo todos a la vez, indicarle quién habla,
tener en mente que pueda necesitar indicaciones adicionales para seguir las conversaciones, asegurarnos de
que sabe de qué estamos hablando…
- Como profesores podemos: perder el miedo al Braille y aprender algo de él, conocer cómo crear y adaptar
elementos en algún momento…

En toda situación de enseñanza- aprendizaje preocupar acceder al material según su vía principal de percepción
(vista, tacto, oído):
- En el caso de percepción táctil: crear un material adecuado a dicha percepción que en la mayoría de los
casos no tiene por qué coincidir con el referente visual.
- En el caso de la percepción visual: mejorar el contraste, simplificar contenido, utilizar imágenes lo más
cercanos a la realidad, organización de los elementos de lámina, tamaños…

B- Construcción de la propia identidad:

Conocimiento del medio:
- Conocer su diversidad funcional visual tratando el tema con naturalidad haciéndole ver sus posibilidades y
limitaciones.
- Evitar sobreprotección y favorecer la autonomía (cumplir normas, cuidado con los falsos privilegios…)
- Enseñarle los diferentes espacios y su organización, después mantener esta organización y cuidar el orden.
- Informar sobre la ubicación de las barreras arquitectónicas.
- Hacer recorridos guiados.
- Adaptación del espacio y sus elementos.

Comunicación:
- Adquirir patrones adecuados para la comunicación y relación afectivo-social.
- Al no contar con contacto visual, se hace necesaria la cercanía física.
- Avisarle de nuestra presencia y verbalizar gestos, movimientos, acciones…
- Favorecer situaciones que le incluyan en el grupo dando referencias de localización.
- Ayudar (verbalizando) a identificar señales de afecto no verbales.
- Conocer sus necesidades y saber interpretar su forma de expresarlas.
- Propiciar la petición de ayuda.

C- Sobre la metodología en el aula:

- Utilizar metodologías participativas, no transitivas, que propicien el aprendizaje mediante la experiencia y
el aprendizaje significativo.
- Las metodologías cooperativas ayudan y fomentan el respeto y la amistad entre las personas teniendo
como eje la diversidad.
- En la etapa de la Educación Primaria se inicia el desarrollo de las competencias básicas que ha de lograr el
alumnado al finalizar la Educación Básica y que se desarrollarán en etapas posteriores y a lo largo de la
vida.
- Debemos asegurar el éxito educativo de todo el alumnado en dichas competencias.
- Veamos orientaciones para el alumnado con discapacidad visual.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Y COMPETENCIA PARA PENSAR
- Definición: Disponer de los hábitos de estudio y de trabajo, de las estrategias de aprendizaje y del
personamiento riguroso, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otros contextos y situaciones, para
poder organizar de fora autónoma el propio aprendizaje. Utilizar los recursos cognitivos de forma
estratégica, movilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
- El alumnado con discapacidad visual presenta necesidades relativas al:
o Acceso a fuentes de información (libros, fichas, catálogos…).
o Dominio de técnicas de estudio estándar (subrayar, tomar apuntes, mapas conceptuales, líneas
temporales…).
- Para dar respuesta a estar necesidades es primordial dotar de recursos personalizados que permitan acceder
a la mayor cantidad de fuentes de información y disponer de técnicas de estudio alternativas y
complementarias.

Objetivos que contribuyen al largo de esta competencia:

- Conocer las distintas técnicas de estudio utilizando los recursos necesarios para planificar el trabajo y
realizarlo de manera sistemática.
- Desarrollar a través del canal auditivo las habilidades lectoras de atención, memorización, comprensión y
velocidad utilizando el libro hablado.
- Memorizar el recalado del ordenador, así como las teclas rápidas y los comandos.
- Mostrar una actitud positiva (voluntad, motivación, atención).

Competencia para la comunicación verbal, no verbal y digital:

- Definición: Utilizar de forma complementaria la comunicación verbal, la no verbal y la digital para
comunicar de manera eficaz y adecuada en situaciones personales, sociales y académicas.
- Comunicación escrita: el sistema braille y/o tinta. Es necesario disponer de un intermediario (recurso
personal o material) que facilite la comunicación escrita entre el alumnado con discapacidad visual y su
entorno. Por tanto, evitar improvisaciones y preparar materiales.
- El alumnado con discapacidad visual no logra una velocidad lecto-escritura a mano como la de los
videntes, necesita ayudas técnicas (mecanografía o audiolibros).
- Lenguaje no verbal: introducir explicaciones:
- Uso de las TIC: Se requiere que éstas sean accesibles o compatibles con la tiflotecnología (tecnología
adaptada a la diversidad visual) y que el alumnado disponga de las adaptaciones necesarias para el acceso.

Competencia para convivir:

- Definición: Participar con criterios de reciprocidad en las distintas situaciones interpersonales, grupales y
comunitarias, reconociendo en el otro los mismos derechos y deberes que se reconocen para uno mismo,
para contribuir tanto al bien personal como al bien común.
- El alumnado con discapacidad visual para el logro de esta competencia presenta:
o Necesidades en situaciones de comunicaciones y relación social relativas al asertividad
(regulación de los aspectos tanto lingüísticos como no lingüísticos) y a la empatía (asociación
entre el lenguaje oral y el lenguaje no verbal que lo acompaña).
o Ambos imprescindibles para trabajar en grupo, para poder comportarse de acuerdo con las
normas sociales y para solucionar conflictos.
o Necesidades relacionadas con las modalidades de aprendizaje en grupo.
Competencia para aprender a ser:
- Definición: Reflexionar sobre los propios sentimientos, pensamientos y acciones que se producen en los
distintos ámbitos y situaciones de la vida, reformándolos o ajustándolos, de acuerdo con la valoración sobre
los mismos, para sí orientare, mediante la mejora continua, hacia la autorrealización de la persona en todas
sus dimensiones.
- Tendrán necesidades educativas en cuanto a:
o Percepción del entorno y su forma de relacionarse con él.
o La aceptación de las propias limitaciones o diferencias derivadas de la discapacidad visual que le
confieren un estilo de aprendizaje propio.
o Desarrollar la percepción para reconocer el entorno y situarse en él.
o Conocer diferentes técnicas de orientación y movilidad.
o Adquirir recursos para una autonomía responsable.
o Conocer habilidades necesarias en las situaciones sociales.
o Compensar las limitaciones con estratégicas adecuadas asumiendo propia situación visual.

Competencia para la iniciativa y el espíritu emprendedor:

- Definición: Mostrar iniciativas gestionando el proceso emprendedor con resolución y eficacia en los
distintos contextos y situaciones personales, sociales, académicas y laborales, para poder transformar las
ideas en actos.
- Tendrán necesidades educativas relacionadas con:
o La importancia del orden (físico y organizativo).
o Disponer de recursos y tiempo para la realización de la tarea.
o Desempeñar un papel activo en los trabajos colaborativos.
o Supervisar que los alumnos respetan el orden establecido y organizan las tareas planificando los
recursos y tiempo.
o Asegurarnos que los alumnos disponen de recurso y los utilizan, mantienen el orden en el
material…

Competencia en comunicación lingüística y literal:

- Definición: Emplear de forma adecuada y eficaz la lengua oral y escrita que requiere cada situación en
todos los ámbitos de la vida. Asimismo, emplear de forma adecuada al menos una primera lengua
extranjera en situaciones y ámbitos sociales y académicos. Igualmente, poseer una educación literaria que
le ayude a conocerse mejor a sí mismo y al mundo que le rodea.
- Considerar los aspectos ya contemplados en la competencia para la comunicación verbal, no verbal y
digital.
- Pueden necesitar ayuda en la comprensión de algunos conceptos cuyo significado está relacionado con
aspectos visuales y con objetos inalcanzable, como: un volcán, colores…
- En el caso del aprendizaje de lenguas (prescindir en lo posible de soportes visuales en los que normalmente
se basan) ya que supone un aumento considerable de material adaptado.

Competencia matemática:
 - Definición: Identificar y comprender la función de las matemáticas en el entorno actual y utilizar el
conocimiento matemático como ciudadano responsable, construyendo razonamiento de sólida base y
empleando modos de pensamiento y representación propio del área, para poder dar respuesta y solución a
las necesidades de la vida.
- El alumnado con discapacidad visual que utiliza el sistema Braille para leer usa el mismo sistema para la
comunicación en el lenguaje matemático.
- En las explicaciones se debe utilizar términos estrictamente matemáticos prescindiendo de terminologías
visuales, tales como “el de arriba”, “el de abajo”, “en la segunda línea” ….
- Prever en la programación de aula que el alumno con discapacidad visual necesita más tiempo para realizar
a las actividades.
- Evitar la improvisación (para poder tener el material preparado).
- Recursos que facilitan las operaciones y resolución de problemas: Ábaco, calculadora adaptada, cinta
métrica, balanza, medidor de líquidos, termómetro…

DISCAPACDIAD AUDITIVA
- Se produce una sordera cuando se cuenta con algún problema en el inicio o desarrollo de la función
auditiva. Pérdida de la función anatómica y/o fisológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia
inmediata en una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral.
- Sordera:
o Hipoacusia: Se puede recibir y transmitir el sonido, pero hay menoscabo variable. Son capaces
de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera funcional. Aunque
necesitarán en la mayoría de los casos del uso de unas prótesis adecuadas.
o Cofosis: Imposibilidad absoluta de percibir el sonido mediante la audición. Sus restos auditivos
no son aprovechables y no puede adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose la visión
en su principal canal de comunicación.

1- Clasificación audiológica:
Audición normal Umbral de audición 0-20 dB. No acarrea incidencia alguna.
Hipoacusia leve o ligera 20-40 B. Se capta el habla de una voz a intensidad normal, con mucha
dificultad la voz baja o lejana.

Hipoacusia media o 40-70 dH. Debe elevarse la intensidad habitual de la voz para poder
moderada. percibir el habla. Se entiende mejor si se compensa con
información visual. El retraso en el lenguaje y las
alteraciones articulatorias son muy frecuentes.
Hipoacusia profunda o Más de 90 dB. Solo se detectan ruidos muy potentes. La palabra no se
sordera percibe. Sin la rehabilitación apropiada, estos niños no
hablarán.
Cofosis o anacusia 120 dB. O más. Apenas se puede percibir nada (solo ruidos muy potentes).

El sonido se transmite mediante la vibración de las moléculas del aire. Estas moléculas entran por la oreja (oído
externo) y presionan el tímpano, cuya vibración genera la movilización de una cadena de huesecillos ( oído medio).
El último de los huesecillos comprime, a través de la ventana ova. El último de los huesecillos, comprime a través de
la ventana oval, el oído interno, donde están el caracol o cóclea (que está lleno de fluidos). A movilizarse los fluidos
generan un impulso eléctrico que se propaga a través del nervio auditivo hasta las áreas cerebrales de la parte superior
interna del lóbulo temporal.
Hipoacusia de conducción o Sordera producida por una alteración en el oído externo o medio. Está afectada
transmisión la parte mecánica del oído. Corresponden a patologías del oído externo y
medio: malformaciones en el pabellón auricular, conducto auditivo externo,
tímpano o cadena osicular. La cirugía es un buen remedio.
Sordera neurosensorial o perceptiva Cuando las disfunciones están en el oído interno o en las fibras que conducen
el mensaje acústico al córtex auditivo. En este tipo se encuentran generalmente
las pérdidas severas y profundas. Sus causas más frecuentes en función de su
momento de presentación: prenatales (genéticas o adquiridas), perinatales
(problemas en el momento del parto) y postnatales (meningitis, otitis media…).
Sordera mixta La patología está tanto en la vía de conducción del sonido, como en la de
percepción.

CLASIFICACIÓN SEGÚN EL MOMENTO DE APARICIÓN

Prelocutiva La pérdida auditiva está presente al nacer el bebé o aparece con anterioridad a la adquisición
del lenguaje (2 años).
El niño o niña es incapaz de aprender a hablar en el caso de sorderas graves o profundas.
Perlocutivas Adquiridas entre los dos años y los cinco. Mientras se desarrolla el lenguaje.
Postlocutiva La pérdida auditiva aparece con posterioridad a la adquisición del lenguaje (ya se han
asentado las bases fonológicas y morfosintácticas del lenguaje).

DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVA EN EL AULA

- La familia y la escuela son los ámbitos done con más facilidad se puede detectar signos o síntomas en el
comportamiento del niño. Es prioritario consultar con un especialista.
- Signos de alarma en el ámbito escolar:
o Presenta dificultad para comprender y recordar las instrucciones del profesorado.
o Su lenguaje es poco inteligente.
o Presenta pobreza de vocabulario.
o Tiene dificultad para mantener la atención.
o Presenta retraso escolar y bajo rendimiento.
o Se distrae con facilidad en actividades de alto componente verbal.
o Presenta alteraciones articulatorias.
o El desarrollo del lenguaje es deficitario y presenta estructuras orales muy simples.
o No participa en las actividades grupales de aula.
o Se aísla con facilidad y no atiende a las explicaciones.
o Responde solo en ocasiones cuando se le llama o requiere.

NEE EN LOS NIÑOS CON DISCAPCIDAD AUDITIVA

Las implicaciones que la discapacidad auditiva tendrá en el desarrollo de nuestros alumnos serán heterogéneas y no
pueden ser generalizadas.
1- A nivel de centro:
o Necesidad de información, sensibilización y compromiso activo de la comunidad educativa.
o Necesidad de espacios con recursos adicionales para reducir las barreras comunicativas.
o Necesidad de formación del profesorado para realizar las adaptaciones necesarias y colaborar con
los profesionales especialistas.
o Necesidad de colaboración con las familias y las asociaciones.
o Necesidad de proyectos educativos y curriculares que contemplan las necesidades educativas
especiales.
2- A nivel de aula:
o Necesidad del sistema aumentativos y alternativos de la comunicación y de estrategias
comunicativas de apoyo al lenguaje oral.
o Necesidad de ayudas técnicas para estimular su capacidad auditiva (Equipo de Frecuencia
Modular, Bucle Magnético-audífonos, reduce el ruido de fondo).
o Necesidad de ayudas visuales.
o Necesidad de materiales didácticos adecuados para potenciar el trabajo del lenguaje oral y de
aplicaciones informáticas.
o Cuidar la ubicación en el aula del alumno, el ruido, el eco y la distancia a la fuente del sonido.
o El profesor debe estar bien iluminado y no situarse de espaldas a la fuente de luz, no explicar
mientras escribe en la pizarra, así como no obstaculizar la visión de su boca al hablar.
3- A nivel individual:
o Necesidad de adquirir tempranamente un código de comunicación (oral o signado) que le permita
desarrollar su capacidad comunicativa y cognitiva.
o Necesidad de acceder a la comprensión y expresión escrita.
o Necesidad de estimular y desarrollar su capacidad auditiva, aprovechando su audición residual.
o Necesidad de adaptación en su proceso de enseñanza- aprendizaje, mediante apoyos logopédicos,
ayudas técnicas, adaptación del currículo…
o Necesidad de obtener información continua y completa de los acontecimientos de su entorno.
o Necesidad de interacción con sus compañeros.
o Necesidad de un desarrollo emocional.

PAUTAS DE INTEVENCIÓN EN EL AULA

Modalidades de escolarización para niños con diversidad funcional auditiva:
- Grupo ordinario a tiempo completo:
o Modalidad de escolarización más inclusiva.
o El alumnado que puede seguir el desarrollo del currículo ordinario con ayudas técnicas de acceso
al currículo o con aplicación de medidas de adaptación curricular.
- Grupo ordinario con apoyo en períodos variables:
o Se atiende al alumnado que requiere una atención personalizada específica y puede integrarse
parcialmente, en los grupos ordinarios.
o El currículo se adapta a las capacidades de cada alumno.
- Aula de educación especial en centro ordinario:
o Requieren un currículo adaptado significativamente.
o El alumno normalmente presenta asociadas otra u otras discapacidades.
 - Centro de educación especial:
o Sus condiciones personales de discapacidad requieren adaptaciones curriculares en grado externo
y no pueden ser satisfechas en régimen de integración.
- Para poner la modalidad de escolarización es necesario que el Equipo de Orientación Educativa emita un
“informe de escolarización” fundamentado en la evaluación psicológica, que incluirá:
o Determinación de las necesidades educativas especiales (Valoración de la autonomía personal y
social, de las capacidades comunicativas y del nivel de competencia curricular).
o Propuesta razonada de las ayudas, los apoyos y las adaptaciones.
o Propuesta de la modalidad de escolarización más adecuada.

Opciones comunicativas:
Opción comunicativa oral: Incluye complementos manuales o visibles:
- Verbo- Tonal:
o Método oral puro, educación de: entonación, ritmo, intensidad… Mediante la percepción vibrátil
y la amplificación del sonido.
- Bimodal:
o Uso simultáneo de lengua de signos y oral, manteniendo la estructura sintáctica del lenguaje oral.
- Palabra complementada:
o Lectura labiofacial y complementos manuales para ayudar (numerosas ambigüedades y
confusiones en lectura labiofacial): Signos con las manos que expresan los fonemas
consonánticos.
- La dactilología:
o Abecedario con las manos: recurso puntual.
- Lectura labial:
o Comprender el lenguaje a partir de los movimientos de labio y boca. Se percibe solamente parte
de la información fonética.
Opciones comunicativas gestuales:
- Lengua de signos español:
o Aconsejable para el alumnado con sordera que tiene trastornos asociados de tipo cognitivo o
comunicativo.
o Uso de mano, cabeza y cuerpo: signos y posiciones con relación al cuerpo.
o A pesar de los antiguos intentos por hacerla desaparecer a favor del aprendizaje de la
vocalización y de la lectura de labios, hoy es la lengua mayormente utilizada por la comunidad
sorda.

La intervención educativa se realizará en dos ámbitos complementarios pero diferenciados:

- El trabajo curricular en el aula.
- El trabajo para el desarrollo de habilidades y estrategias comunicativas.

Programas De Intervención:
Alumnado con canal auditivo habilitado, debemos delimitar:
A- Qué habilidades auditivas se van a trabajar.
 - Detección (captar la presencia de sonidos).
- Discriminación
- Identificación
- Reconocimiento
- Comprensión
B- Cuales son los estímulos que vamos a utilizar:
- Sonidos (intensidad, timbre, tono, sonidos ambientales, del cuerpo…)
- Ritmos.
- Onomatopeyas.
- Vocales, diptongos, consonantes.
- Palabras, frases, oraciones y textos.

Recursos personales:
- Tutora de aula: responsable del desarrollo y adaptaciones curriculares.
- Profesorado especialista en audición y lenguaje: Valoración, intervención del lenguaje y asesora a la
familia.
- Profesorado especialista en pedagogía terapéutica: Refuerza las áreas curriculares y los trastornos
asociados que dificultan la enseñanza.
- Profesorado bilingüe: Apoya en LSE las áreas curriculares.
- Intérprete en LSE: Transmite mediante LSE las explicaciones del profesorado.

Recursos materiales:
- Avisadores luminosos o vibrotáctiles.
- Audífonos.
- Implantes cocleares.
- Emisora de FM (amplifica, elimina ruido de fondo y reverberación).
- Equipos de amplificación para el entrenamiento auditivo (SUVAG o GAES 100 KT…) que sirven para
aprender a discriminar los sonidos y asociarlos con la lectura labiofacial.
- Bucles magnéticos.
- Ayudas informáticas para la visualización de parámetros de habla (programas para la retroalimentación
visual de la expresión oral relativos al modo de articulación, entonación, intensidad…):
o Sistema VISHA (visión del habla)
o Visualizador fonético IBM
o Speechviwer 3.0 (visualizador fonético).

Tema 10. Dificultades en la coordinación motora o dispraxias Clase 23/12

DIFICULTADES EN LA COORDINACIÓN MOTORA O DISPRAXIA
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD MOTORA
- Definición:
o La discapacidad motora se define como una alteración del apartado motor causada por un
funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema óseo o
de una interrelación de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una
o varias partes del cuerpo, que al enfrentarse a las barreras existentes en el entorno puede limitar
o impedir la participación y aprendizaje.

Resumen de las afecciones motoras más frecuentes según su procedencia:

Sistema Nervioso A nivel cerebral:
- Parálisis cerebral infantil (PCI). Antes de los 16 años de edad.
- Otras lesiones cerebrales: traumatismo craneocefálico, tumores…
A nivel de médula espinal:
- Traumatismo o tumores: lesiones medulares.
- Congénitas: Espina bífida (se produce en el momento de formación de la
columna vertebral del desarrollo embrionario).
- Por virus: poliomielitis.
Sistema muscular: Debilitamiento y - Atrofia muscular espinal.
degeneración progresiva de los - Distrofias musculares.
músculos voluntarios. - Miopatías congénitas.
Sistema osteoarticular: huesos y Causas genéticas:
articulaciones - Osteogénesis imperfecta (huesos de cristal)
- Artrogriposis
- Agenesias
- Acondroplasia
Adquiridas:
- Traumatismos

El sufijo -ejia hace referencia a una parálisis o afectación grave. El sufijo -esia a una parálisis ligera o incompleta.
Se distinguen cuatro tipos de discapacidad motora según la localización topográfica:
- Monoplejía:
o Un solo miembro afectado.
- Hemiplejia:
o Afectación de un lado del cuerpo.
- Paraplejia:
o Afectación de las dos piernas.
- Tetraplejia:
o Afectación de los cuatro miembros.
Los alumnos con discapacidad motora suelen manifestar las siguientes características que el profesorado
deberá tener muy en cuenta:

- Más tiempo:
o Necesitan más tiempo para realizar cualquier tarea. Si hay afectación neurológica también lo
necesitan para procesar la información y razonar.
- La fatiga:
o Tener en cuenta las actividades con alto componente motriz solicitadas en un mismo día.
- Fomentar aprendizajes sin actividades motrices:
o Que el exceso de desplazamiento o manipulación no sea un obstáculo para los aprendizajes
curriculares.
o Evitar que el alumno llegue tarde a clase por la lentitud, o dedique mucho tiempo a repasar las
letras…
- Dar importancia al trabajo autónomo:
o Programar actividades de fácil realización si es necesario para llevarlas a cabo, enteras y sin
ayuda personal.
o Eso aumenta su autoestima e imagen de sí mismo como alumno capaz.
- Dar importancia a la repetición:
o Reservar tiempo para que pueda repetir las actividades (pues la repetición es algo que ayuda en el
aprendizaje y que la mayoría de los alumnos hace con diferentes ejercicios).
- Ofrecer apoyos necesarios:
o Planificar las ayudas, revisar su necesidad y planificar su retirada para favorecer el aprendizaje
autónomo.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES EN LA COORDINACIÓN MOTORA O DISPRAXIAS

- Concepto
o Dentro de la discapacidad motora encontramos las dificultades en la coordinación motora
(dispraxias) que son las que os encontrares en el aula con mayor frecuencia.
o El DSM 5, incluye el trastorno de desarrollo de la coordinación motriz dentro de los trastornos
motores.
o Implica un déficit de los patrones de desarrollo motor en un período temprano que se manifiesta
en torpeza, lentitud e inadecuación en la ejecución de los patrones motrices durante las
actividades cotidianas oportunas en la infancia, como correr, saltar, recortar, escribir o andar en
bici, y que puede afectar al progreso de actividades sociales, escolares y vocacionales durante
esta etapa.
 - Las personas con dispraxia tienen dificultades con la coordinación muscular y el movimiento, muestran
una gran dificultad para realizar actividades o movimientos coordinados, gestos simples o acciones que
implican una secuencia de movimientos.
- Puede afectar:
o La motricidad fina que controlan los movimientos de precisión, especialmente de las manos.
o La motricidad gruesa que controlan el conjunto de los movimientos corporales.
o El habla.
- Limitaciones asociadas:
o Memoria, percepción y procesamiento, así como organización, planificación y ejecución de
movimientos en el orden correcto, expresión oral…
o Puede llegar a tener un impacto significativo en su vida diaria y repercutir en su estado emocional
o afectivo.

Tipos de dispraxias
- Dispraxia constructiva:
o Dificultad para entender las relaciones espaciales y actuar conforme a ellas (dificultad para copiar
imágenes, usar bloques de construcción, orientarse en un edificio…).
- Dispraxia ideomotora:
o Dificultad para completar tareas motoras sencillas como peinarse o decir adiós con la mano.
Dificultad a nivel motor (a veces el sujeto sí puede imaginar los pasos).
- Dispraxia ideatoria o ideacional:
o Dificultad para planificar (idear) y ejecutar una secuencia de movimientos, como levarse los
dientes, vestirse…
- Dispraxia oromotora, apraxia verbal o apraxia del habla:
o Dificultad para coordinar movimientos musculares necesarios para pronunciar palabras.

DETECCIÓN DE LAS DISPRAXIAS EN EL AULA

Indicadores de dificultad más comunes en la motricidad gruesa:
- Mala coordinación; pueden parecer torpes. Tienden a tropezarse, derramar o verter cosas.
- Pueden estar inquietos en clase.
- Una mala conciencia espacial, tienden a chocarse.
- Dificultad con los juegos debido a problemas de coordinación. No se les da bien coger la pelota,
permanecer en equilibrio, la gimnasia, montar en bici, bailar...
- Pueden tener una apariencia descuidada y desaliñada.

Indicadores de dificultad más comunes en la motricidad fina:

- Mala caligrafía e inmadurez en el dibujo.
- Dificultad para el uso de instrumentos en materias como geometría, ciencias, cocina y tecnología del
diseño.
- Lentos al vestirse; problemas con los botones, nudos y lazos.
Indicadores de dificultad más comunes en la organización:
- Dominan mal los tiempos; suelen llegar tarde y aturullados.
- Necesitan asignar el tiempo a cada tarea.
 - Dificultades para encontrar el camino correcto; entran en la habitación equivocada o llegan en el momento
equivocado. Tienen un escaso sentido de la orientación.
- Dificultades para guardar archivos, libros o el material en orden y traer el material correcto a la clase.
- Dificultad en acordarse de hacer los deberes; harán los deberes o tareas que no tocan o si han hecho los
correctos, se olvidarán.

Indicadores de dificultad más comunes en la memoria a corto plazo:

- Recordar un conjunto de instrucciones o una rutina. Recordar nombres de personas y lugares.
- Realización de pruebas y exámenes.
- Recordar códigos, números de teléfono y dónde tienen lugar las clases.
- Retener números mientras resuelven problemas matemáticos, de modo que puede que tengan problemas
con la aritmética mental.
- Memorizar tablas de multiplicar.
- Repasar con rapidez; requieren de más tiempo para aprender porque la información debe almacenarse en la
memoria a largo plazo.
- Retener información: debe volver a aprender regularmente el material.

Indicadores de dificultad más comunes en la realización de exámenes:

- Tienen dificultad en la interpretación de preguntas: puede que las interpreten demasiado literalmente.
- Las respuestas redactadas están desorganizadas, ya que los pensamientos están desarticulados.
- No gestionan bien el tiempo en los exámenes.
- La caligrafía puede ser muy mala.
- Las respuestas a las preguntas escritas con frecuencias son más cortas de lo esperado.

Indicadores de dificultad más comunes en percepción sensorial:

- No les gusta la sensación que dan ciertas telas o la textura de ciertos alimentos, así como que los demás les
toquen.
- Les resulta difícil filtrar el ruido de fondo.
- No les gusta ciertos sonidos.
- Las luces brillantes o relampagueantes les producen una sobrecarga sensorial.
- Puede que las aulas con murales y carteles les distraigan mucho.
- No pueden procesar información proveniente de más de un sentido a la vez.
- Pueden ser menos sensibles de lo normal al frio al dolor que la mayoría de los alumnos.
- Puede que sean duros con los demás mientras juegan.
- Tienden a estar inquietos para retroalimentar los receptores musculares, cosa que les ayuda a mantenerse en
equilibrio.

Indicadores de dificultad más comunes a nivel social y emocional:

- Puede que sean menos maduros emocionalmente que su grupo de iguales.
- Tienen mediocres habilidades interpersonales y dificultad para leer el lenguaje corporal.
- No pueden captar fácilmente información inferida o tácita.
- Interpretación literal del lenguaje, de modo que tienden a no captar las bromas.
- No son conscientes de las normas que regulan la distancia personal.
- La socialización les cansa: puede que deseen disponer de algún tiempo a solas.
- Interrumpir conversaciones, ser molestos o adoptar el rol en clase del “bromista”.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA
- La rehabilitación y el tratamiento en las dispraxias:
o Se fundamentan en la detección precoz y la estimulación temprana a nivel psicomotor con el fin
de instaurar las bases neurofuncionales oportunas para el posterior desarrollo de correctos
patrones motrices.
o Se perseguirá el máximo reequilibrio y ajuste de los patrones motrices del niño con los patrones
motrices correspondientes a su edad cronológica.
o Se debe tener en cuenta que la intervención psicomotriz ha de superar el simple nivel motor e
intentar llegar a la personalidad total del niño.
o Hasta los 7 u 8 años, la motricidad, la afectividad y la inteligencia son estrechamente
interdependientes en su desarrollo.
- Dificultades motrices:
o Espalda recostada en ángulo recto, de manera que sus pies descansen firmemente en el suelo.
o ¿Hay sillas en tu clase en las que sea fácil mantenerse en equilibrio?
o Situarle cerca de la pizarra en un extremo de una hilera.
o Suelen moverse nerviosamente: puede que lo hagan para mantenerse en equilibrio y sostener la
actividad muscular.
o Les gusta tener algo que manosear: una pelota antiestrés o equivalente.
o Anticípate a los accidentes potenciales: asegúrate de que los alumnos son conscientes de los
escalones y otros obstáculos que haya cerca de tu aula. Mantén despejado el suelo del aula.
o Con el uso de instrumental y equipamiento: las dificultades de control de la motricidad fina
pueden hacer que sea difícil el uso de instrumentos que requieren habilidad. Trata de anticiparte a
los problemas.
o Si dictas apuntes reduce la cantidad de actividades por escrito que requeridas tanto como se
pueda.
- Caligrafía y presentación:
o La escritura suele ser lenta, laboriosa, imprecisa y poco pulida. Para facilita la tarea pueden
adquirirse bolígrafos y lápices con diferentes sujeciones, reglas imantadas o que no se resbalen ni
muevan mientras se usan.
o Sobre la posición para escribir: trata de asegurarte de que los alumnos están sentados en ángulo
recto en la mesa, con sus pies descansando firmemente en el suelo, con el peso bien distribuido.
o La mesa debe estar a una altura cómoda. También puede que ayude disponer de un soporte
inclinado para la mesa o un cojín de asiento.
- Enseñanza multisensorial:
o Trata de reforzar tus clases de una manera multisensorial.
o Incluye estímulos visuales, auditivos y kinestésicos y varia las actividades.
o Las lecciones resultan más fáciles de recordar si implican la participación activa del alumno.
Reducir el tiempo dedicado a la estructura permite a los alumnos disponer de más tiempo para
participar en el aula.
- Uso de ordenadores y d tecnología:
o Se debe animar a los alumnos con dispraxia a practicar sus habilidades con los ordenadores tan a
menudo como sea posible, especialmente con las redacciones y proyectos.
 o Algunos alumnos prefieren tomar apuntes en clase usando un pequeño procesador de textos y
puede ser posible brindarles ese tipo de dispositivos.
o También se puede considerar el uso de los dispositivos de grabación como software de
reconocimiento de voz.
- Trabajar con los demás:
o El trabajo en parejas suele funcionar mejor si escoges a miembros con habilidades
complementarias.
o El trabajo en grupo puede resultar todo un reto para los alumnos con dispraxia, aunque puede
funcionar bien con un poco de “gestión del escenario”.
o A veces los alumnos con dispraxia tienen sus propias ideas, diferentes y creativas, y disfrutan de
tener la oportunidad de trabajar solos y seguir sus propios intereses. Está bien que puedan hacerlo
a veces, pero como norma.
- Deberes o tarea para casa:
o Indicar los deberes al principio de la clase, mejores instrucciones tanto por escrito como verbales.
o Dictar los deberes en su teléfono móvil: sistema de intranet donde colgar los deberes.
o Si repartes un folio impreso, asegúrate de que lo introducen en su libro de texto o carpeta.
o Si los alumnos copian qué hay de deberes, revisa que sea correcto.
o De instrucciones claras: cuándo entregar, y dónde entregarlo y si se puede hacer por ordenador o
no.
o Muestra claramente como te gustaría que entregaran el folio.
o Dar una versión más grande del folio especialmente si contiene huecos en blanco.
o Asignarle al alumno un compañero al que pueda telefonear.
o Dar diferentes tipos de deberes como proyectos creativos, diagramas de flujo, mapas mentales,
pruebas, juegos…
o Al corregir los deberes, corrige el contenido, no la presentación.
o Decir qué es importante corregir y evitar el bolígrafo rojo.

Tema 11. Trastorno poco déficit de atención o hiperactividad (TDAH) Clase 03/01
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN O HIPERACTIVIDAD (TDAH)
- Conceptualización:
o Intención o hiperactividad.
o Antes de los 12 años.
o Interferencia en funcionamiento diario.
o 2 o más contextos.
- Tipos:
o Inatento
o Hiperactivo/impulsivo
o Combinado
- Funciones ejecutivas limitadas
- Tratamiento:
o Farmacológico
o Psicológico
o Pedagógico
- Detección:
 o Intervención:
 Contexto  Escritura  Conducta
 Metodología  Cálculo  Evaluación
 Lectura  Organización  Evaluación

CONCEPTUALIZACIÓN
- Trastorno heterogéneo caracterizado por: hiperactividad, impulsividad e intención.
- Trastorno neurobiológico caracterizado por una dificultad o incapacidad para mantener la atención
voluntaria frente a actividades, tanto académicas como cotidianas, unidad a la falta de control de
impulsos.
- Trastorno crónico, sintomáticamente evolutivo y de probable trasmisión genética.
- Se manifiesta en niños y adolescentes, llegando incluso a la edad adulta en un 60% de los casos.

EL DSM-5 OFRECE LOS SIGUIENTES CRITERIOS DIAGNÓSTICOS:

Patrón persistente de inatención o hiperactividad- impulsividad que interfiere con el funcionamiento o desarrollo que
se caracteriza por 1 o 2:
- 1 inatención:
o Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado
que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y
académicas/laborales:
 Con frecuencia falla en prestar la debida atención a los detalles por descuido se
comenten errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (por
ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con
precisión).
 Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades
recreativas (por ejemplo, tiene dificultado ara mantener la atención en clases,
conversaciones o lectura prolongada).
 Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo,
parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción
aparente).
 Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas, pero se distrae
rápidamente y se evade con facilidad).
 Con frecuencia teien dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo,
dificultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo, mala gestión del
tiempo no cumple los plazos).
 Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo, tareas escolares o quehaceres
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de información, completar
formularios, revisar artículos largos).
  Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de trabajo,
gafa, móvil).
 Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
 Con frecuencia olvida las actividades cotidianes (por ejemplo, hacer las tareas, hacer
las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las
facturas, acudir a las citas).

- Hiperactividad e impulsividad:
o Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 menos en un grado
que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y
académicas/laborales:
 Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
 Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (por
ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, en situaciones que
requieren mantenerse en su lugar).
 Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resuelta apropiado. (Nota;
en adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto).
 Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
 Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor” (por
ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estand o quieto durante un tiempo
prolongado como en restaurantes, reuniones: los otros pueden pensar que está
intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
 Con frecuencia habla excesivamente.
- Impulsividad:
o Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (por
ejemplo, termina las frases de otros, no respeta el turno de conversación).
o Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una cola).
o Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las conversaciones,
juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir
permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen los otros).

- Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de lso 12 años.

- Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (por
ejemplo, en casa, en el colegio o en el trabajo, con los amigos o familiares, en otras actividades)
- Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o
reducen su calidad.
- Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otros trastornos
psicótico y no explican mejor por otros trastornos mentales.

- El TDAH afecta a un 5% de los niños y adolescentes.

 - Es más frecuente en niños que en niñas.

- Suele ir acompañado de dificultades en el aprendizaje escolar, problemas en la lectura, escritura,

matemáticas, entre otros.

- Además, pueden presentar trastornos afectivos, y de ansiedad.

TIPOS Y CARACTERÍSTICAS
Tres subtipos:
- Predominantemente inatento.
- Predominantemente hiperactivo-impulsivo.
- Combinado

Los síntomas del TDAH pueden manifestarse conjuntamente o bien predominar solamente uno de ellos. El TDAH no
siempre cursa con hiperactividad.

PREDOMINANTEMENTE INATENTO
- Les cuesta prestar atención a los detalles, lo que les lleva a no tener en cuenta algunos aspectos de las
situaciones.
- Cometen errores por descuido, como abrocharse mal una camisa, tirar un vaso, copiar mal un enunciado…
- Tiene dificultad en mantener la atención en las tareas, sobre todo cuando esta es monótona y aburrida. Al
volver de nuevo a lo que estaba haciendo, no recuerden donde lo dejaron y pueden saltarse pasos o cometer
errores.
- Parecen no escuchar cuando se les habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos externos que les llegan.
- Son descuidados y olvidadizos (pierden muchas cosas).
- Tienen dificultad para prestar atención a dos estímulos a la vez, por ejemplo, unas instrucciones orales y un
dibujo o esquema. Les cuesta escribir en el cuaderno lo que hay en la pizarra.

PREDOMIANTEMENTE HIPERACTIVO-IMPULSIVO
- Hiperactivo:
o Tienen una excesiva actividad motora: Son inquietos, incapaces de relajarse, mueven en exeso
manos y pies, les cuesta quedarse sentados…
o Suelen mantener una excesiva actividad verbal: Hablan mucho y en situaciones inapropiadas y
mantienen el mismo tema durante mucho tiempo.
o Dan mayor intensidad al expresar sus emociones: Tanto las alegrías como las tristezas.

- Impulsivo:
o Tienen dificultad para controlar e inhibir las conductas: Actuan sin pensar, responden
precipitadamente…
o Tienen dificultad para controlar las emocioeones: Se muestran impacientes, suelen tener mal
humor, irritabilidad y aspecto enfadado, no aprenden de sus errores y no saben perder.

ABORDAJES TERAPÉUTICOS PARA TRATAR EL TDAH

 - Existen distintos abordajes terapéuticos para tratar el TDAH, pero el tratamiento combinado multimodal es
el que ofrece mejores resultados.
- Esto supone la inclusión de padres, profesores, médicos y psicológicos en todos los niveles de la terapia.
- Ninguna de estas intervenciones es exclusiva: no puede, ni debe sustituir a las demás.
- Teniendo esto en cuenta, se coordinan simultáneamente tratamientos de los siguientes tipos: farmacología,
psicología y psicopedagógico.

TIPOS Y CARACTERÍSTICAS
- Farmacológico:
o Se usa para remitir los síntomas básicos del trastorno: los medicamentos más utilizados son los
estimulantes.
o En la mayoría de los casos suelen ser tratamientos de larga duración (Alos) y facilitan tanto el
correcto desarrollo intelectual, social y familiar, como la eficacia de otras terapias
psicopedagógicas…
- Psicológico:
o Información sobre el trastorno.
o Estrategias de manejo de la conducta.
o Estrategias de comunicación para mejorar la relación con su hijo/alumno.
o Estrategias para aumentar el propio autocontrol del niño con TDAH.
- Psicopedagógico:
o Dirigido a mejorar las habilidades académicas y el comportamiento mientas estudia o hace los
deberes.
o Pretende instaurar hábitos de estudio.

TRASTORNOS ASOCIADOS
Estos son los porcentajes aproximados con los que suelen aparecer distintos trastornos asociados:
- Trastornos de aprendizaje 20%
- Dislexia y TEA 25%
- Dispraxia 20%
- Trastornos perceptivo-motores 30%
- Trastornos del ánimo 30%
- Trastornos de ansiedad 25%
- Trastorno de Conducta 30-40%

CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES EJECTUIVAS Y SU REPERCUSIÓN EN EL

RENDIMIENTO Y EL ÁREA SOCIAL
- Abordan las funciones ejecutivas, por su estrecha relación con el TDAH.
- Las funciones ejecutivas hacen referencia a aquellas acciones autodirigidas que el individuo usa para
autorregularse que serían:
o Memoria de trabajo no verbal y verbal (o habla interna).
o Autocontrol de la activación (control inhibitorio, frenar respuestas automáticas).
o Motivación y afecto (control de las emociones y de la motivación).
o Reconstrucción (analizar conductas para resolver problemas).
 - La organización de la conducta a través de estas funciones ejecutivas conllevaría la puesta en marcha de
conductas propositivas e intencionales orientadas a la consecución de un objetivo.
- El TDAH es un fallo en el sistema ejecutivo del cerebro y, por lo tanto, un trastorno de las capacidades
ejecutivas de este y más concretamente un fallo en su sistema de inhibición.

ESE FALLO EN LA INHIBICIÓN AFECTA A CUATRO CAPACIDADES EJECUTIVAS:

- Capacidad visual:
o Mirar hacia atrás y ver o rescatar información visual de acciones pasadas y sus consecuencias.
- Lenguaje interno:
o Voz en nuestro cerebro que nos permite hablarnos a notros mismos.
- Capacidad emocional:
o Controlar las emociones, ajustarlas y moderarlas.
- Capacidad de innovación:
o Dirigirse a un objetivo, planificar una respuesta y elegir la más conveniente, enfrentarnos a
problemas, planear nuestra vida y pensar en el futuro.

EL INADECUADO FUNCIONAMIENTO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS SE MANIFIESTA EN LOS

SIGUIENTES RASGOS (PREDOMIANTES EN NIÑOS CON TDAH):
- Inadecuada respuesta inhibitoria.
- Dificultades en el control de impulsos.
- Dificultades en la capacidad para demorar recompensas.
- Excesiva actividad en tareas irrelevantes o bien pobre regulación de la actividad frente a la exigencia de una
determinada situación.
- Dificultades en la regulación de las emociones, la motivación y el estar alerta. Su mayor variabilidad en el
rendimiento de su trabajo.
- Dificultad para mantener la atención de forma sostenida y gran facilidad para la distracción.
- Falta de capacidad en la generación de motivación intrínseca necesaria para las tareas que no tienen
ninguna consecuencia inmediata o atracción para ellos.
- Rendimiento académico por debajo de su capacidad.

¿CÓMO SE MANIFIESTA LA PROBLEMÁTICA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO?

- En la calidad del trabajo:
o Su trabajo suele ser pobre e incompleto, con mala presentación, aunque en ocasiones puedan
hacerlo bien.
- En la cantidad de trabajo:
o Con frecuencia no terminan sus trabajos, tareas, exámenes…
- En la velocidad del trabajo:
o Muchos trabajan más despacio, otros lo hacen muy rápido y cometen errores. No revisan sus
tareas y, cuando lo hacen, tienen dificultad para detectar errores.
- En el rendimiento:
o Su rendimiento puede variar significativamente de un momento a otro e incluso de un día a otro.
- En la automotivación:
o Les cuesta mantener el esfuerzo cuando la recompensa no es inmediata.
 o Dificultad para trabajar para grandes recompensas a largo plazo. Necesitan recompensar
frecuentes, aunque sean irrelevantes.
o Pueden iniciar una tarea correctamente, pero en un tiempo se desmotivan y se dejan llevar por
estímulos más gratificantes (hablar con un compañero o mirar por la ventana). Hay incapacidad
para inhibir esos estímulos.
- En la regulación del nivel de alerta:
o Dificultades para centrarse en als demandas del ambiente y del momento (lo que ocurre aquí y
ahora).
- Perdida del rumbo con la tarea:
o Porque no pueden inhibir la respuesta ante otros estímulos.
- Patrones de pensamiento indefinidos:
o De manera que al perder detalles de la información que reciben y procesan… no son capaces de
recuperar lo aprendido de su memoria en el momento que lo requieren para llevar a cabo una
tarea-acción, no pudiendo seguir ordenadamente pasos de una tarea.
- Tiene cambios de primeras impresiones:
o Cuando veamos un niño que ante una tarea borra y escribe en continuación, cambiando sus ideas
de un comienzo.
- Dificultades en “prestar atención a dos estímulos a la vez”:
o Copiar lo que está en la pizarra en su cuaderno: Dictar los deberes o un examen.
- Poseen un tiempo cognitivo lento:
o Lo que los lleva a no lograr responder a las exigencias en el tiempo requerido y a no reaccionar
de inmediato.
- Poseen problemas para nominar y describir:
o Porque al tener un tiempo cognitivo lento no tienden a evocar conceptos para nominar y describir
situaciones.
o Cometen en la escritura múltiples errores.
¿CÓMO SE MANIFIESTA LA PROBLEMÁTICA EN SU COMPORTAMIENTO?
- Dificultad en la inhibición conductual y pobre regulación del nivel de actividad a las demandas:
o Dificultades para inhibir sus reacciones emocionales frente acontecimientos.
o No es que las emociones que experimentan sean inadecuadas, sino que suelen manifestarles
públicamente. No son capaces de privatizar sus sentimientos y/o pensamientos, guardarlos y
mantenerlos internos.
- Aparentan ser menos maduros emocionalmente:
o Más expresivos con sus sentimientos, más exaltados, irascibles y se frustan fácilmente,
provocando dificultades en sus interacciones sociales (baja tolerancia a la frustración).
- No son capaces de interrumpir sus acciones:
o Cuando es evidente que ya no son adecuadas.
o Los adolescentes con TDAH suelen manifestar más inquietud que sus compañeros de la misma
edad y nivel de desarrollo.
- Suelen ser en exceso inquietos y muestran un movimiento excesivo:
o Se manifiesta por movimiento continuo de manos y pies, tocar cosas merecerse mientras está
sentado y el cambio de postura constante mientras realiza tareas relativamente aburridas.
o Los niños más pequeños suelen corree y trapear en exceso u otra actividad motora gruesa.
DETECCIÓN DEL TDAH EN EL AULA
- Los síntomas deben estar presentes en dos o más ambientes (en casa y en el colegio) para sospechar la
evidencia de un TDAH, aunque en el aula donde va experimentar sus mayores limitaciones.
- Además, estos síntomas deben estar interfiriendo en el funcionamiento de la vida del niño por un período
continuado de al menos seis meses.

Características:
- Producción verbal espontánea excesiva.
- Mala producción y fluidez en tareas que requieran planificación y organización.
- Dificultad en cambiar de tema.
- Problemas de expresión verbal y escrita.

Errores frecuentes:
- Errores en lectura:
o Omisiones
o Adiciones
o Sustituciones
o Dificultades ante grupos consonánticos
o Comprension lectora deficiente
o Desmotivación ante la lectura y rechazo.
- Errores en escritura:
- Uniones de letras
- Fragmentaciones
- Adición de letras, silabas y palabras
- Omisión de letras, silabas y palabras
- Sustitución de letras, silabas y palabras
- Caligrafía pobre y desorganizada
- Mayor número de faltas de ortografía
- Las letras suelen ser bastante irregulares
- Ni letras, ni márgenes ni paginas guardan ningún tipo de orden
- Los renglones ascienden u descienden.
- Los óvalos suelen ser muy grandes, con respecto a otras vocales.
- La escritura es muy irregular
Errores en cálculo:
- Pobre comprensión de lso enunciados.
- Errores en las operaciones
- Suma:
o No automatiza, no suman mentalmente.
o Colocan mal las cantidades.
o No comprenden el concepto de “llevar”.
o En cada columna pone el resultado completo.
- Resta:
o Dificultad para asimilar la posición esacial
o Cuando tiene que llevar no saben donde
 o Coloca mal las cantidades
o Suelen empezar por la izquierda
o Frecuentemente confunden los signos, y por tanto la operación.
- Multiplicación:
o Memorizar las tablas
o Cálculo mental
- División:
o Disposición espacial
o No entienden porque tiene que trabajar solo con una cibra dejando otras para más adelante en el
dividiendo.
o No saben por dónde empieza, si apartando unas hacia la derecha o izquierda.

PAUTAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA

- La coordinación y comunicación entre el centro, el orientador psicopedagógico, los profesores la familia o
los profesionales externos en crucial.
- Las dificultades de organización y planificación del alumno con TDAH provocan con mucha frecuencia
que las comunicaciones del centro y la información de la agenda no lleguen al propio alumno y a la familia,
con las repercusiones que esto tiene.
- Por su parte, los profesores deben aceptar que los alumnos con TDAH requieren de un aprendizaje destino
y que deben estar abiertos a cambios.

ADAPTACIONES Y ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS QUE SE PROPONENEN PARA EL AULA:

- Adaptaciones ambientales:
o Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispresión.
o Sentarle en un lugar tal que lo podemos tener vigilado, lejos de distraccioens y de las ventanas
junto a compañeros en los que se pueda apoyar para copiar o completar las tareas, a realizar
apuntes y no distraerle.
o Así le facilitaremos los procesos de atención, concentración y seguimiento de us trabajo.
- Adaptaciones metodológicas generales:
o Comprenderle ya ayudarle, tener una relación positiva entre el alumno y profesor: más que
ningún otro niño necesitan los apoyos positivos, elegios y ánimos.
o Hacerle participar en clase: para ellos es muy necesario que alguien les preste atención.
o Mostrar interés cuando está trabajando en su mesa. Acercarse a su mesa habitualmente y
preguntarle si tiene dudas o necesitan apoyo y animarle a que siga trabajando
o Un chasquido de dedos y apoyar la mano en su hombro puede hacerle recuperar su atención
acordar con él señas.
o Preguntarles habitualmente, que salgan a la pizarra, así conseguiremos que esté más atento, tenga
más motivación y conozcamos mejor su evolución.
o Será manera de saber mejor cuáles son sus conocimientos y no solo los conocimientos que
trasmita en los exámenes para poder evaluarles más justamente.
o Parece no escuchar cuando se le habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos externos que le
llegan y que el niño no es capaz de discriminar.
o Para captar su atención de nuevos es conveniente buscar estrategias como puede ser el contacto
físico, contacto visual y proximidad a la hora de comunicarnos con él.
 o Si la tarea es muy larga fragmentarla. Para facilitar su implicación en las tareas incrementar el
número de veces que supervisáis su trabajo, que le pedís el cuaderno, que revisáis lo que lleva
hecho.
o Anticipar y prevenir situaciones que puedan presentar problemas, por ejemplo, cunado el niño se
tambalea en la silla no esperar a que se caiga.
o Aprender a dar instrucciones: establecer contacto ocular, se darán las instrucciones de una en una,
concreta: cortas y en lenguaje positivo. Alegorizarles inmediatamente.
o Explicar los contenidos académicos. Motivadoras, dinámicas, participación frecuente de los
alumnos, estructuradas, organizadas y asegurándose de que comprenden.
o Asignación de deberes y rareas. Formato simple y claro y signado en una cantidad justa.
Fragmentando actividades largas. Útil registros y contratos para planificación.
o A la hora de transmitir los deberes en vez de escribirles en la pizarra es mejor darles fotocopias.
o Durante las clases así se les debe escribir en la pizarra y sí se les debe dictar, puesto que tienen
que aprender y mecanizar el sistema.
o Supervisar de manera especial en los exámenes darles más tiempo, incluso realizarles exámenes
orales.
o Estos niños tienen además un mal concepto de tiempo, pueden pasar medio examen enfrascados
en una sola pregunta, por eso es neceario hacerles un seguimiento durante los exámenes.
o Comprobando primero si está bien escrito y si van realizando los pasos oportunos; si se han
confundido desde el comienzo o si continúan con el mismo ejercicio animarle a que cambie de
ejercicio.
o En los exámenes, es mucho mejor entregarles unas fotocopias con los ejercicios. Con ellos
evitaremos los errores que puedan comentar a la hora de escribirlo.
o Al tener mala escritura o escribir más despacio, pueden llegar incluso a comerse palabras y luego
no entenderlo que han escrito, lo que los llevará a no realizar bien la tarea o examen.
o Mientras explicamos una lección se perderán varias veces. Si hay alguna descripción que
queremos que se aprendan que no está en el libro debemos asegurarnos de que la escriban en el
cuaderno o en los márgenes del libro.
o Realizar periódicamente entrevistas individuales con el alumno, de seguimiento y motivación de
su trabajo.
o Más que modificaciones en el aula, lo que se necesita es supervisar, recordar, animar incentivar,
premiar, aprobar, alimentar, motivar y estimular.
- Estrategias para mejorar la lectura:
o Hagan que lean en voz alta, aunque tengan dificultades de lectura, se equivoquen… Anticiparles
actividades, lecturas que se le van a proponer relizar en el aula (evitaran errores y medios).
o Consolidar el conocimiento de las letras del alfabeto.
o Desarrollar habilidades de síntesis y segmentación fonémica.
o Desarrollar la habilidad de aislar fonemas en palabras.
o Desarrollar la habilidad de omitir de fonemas palabras.
o Desarrollar la aplicación de las reglas de conversión grafemafonema (RCGF) que permita el
reconocimiento de las palabras de forma automática.

- Estrategias para mejorar la escritura:

 o Prestad especial atención en todas las áreas a los objetvios de expresión lingüística (ortografía,
expresión, orden lógico…) de razonamiento lógico (reflexión, resolución…) y a los habitos de
trabajo y de realización y presentación de tareas.
o Mantener un contacto permanente con el alumno y sus producciones escritas. Evitar una práctica
inicial sin supervisión.
o Proporcionar corrección inmediata de los errores. Implicar al alumno en el análisis de sus errores.
o Trabajar diariamente las palabras de uso frecuente en las que más errores suelen cometer.
o Evitar actividades poco valiosas como la copia reiterada de las mismas palabras o frases.
o No es necesario que copie faltas. Si les hacemos copiar lo que podemos conseguir es el efecto
contrario, es decir, que se reduzca su atención y vuelva a competer el mismo error.
o Observar el proceso de ejecución: donde están los déficits.
o Sentarse con el niño e ir preguntándole que va a escribir y darle pautas para la composición.
o Considerar otros profesionales del equipo educativo: aportar datos y observaciones.
- Estrategias para mejorar el cálculo:
o Principio de actuación:
 Individualización de la enseñanza.
 Análisis de tareas.
 Utilizar el mayor número posible de sentidos para facilitar su comprensión.
 La manipulación debe preceder a la representación.
 Primero deberá preceder a las operaciones para después automatizarlas.
 Los problemas y en consecuencia las operaciones aritméticsa dbeen partir en la medida
de la posible de la experiencia diaria del alumno.
 Deben dominar el vocabulario implicado.
 Permitir no copiar los enunciados de los problemas de matemáticas en niños con
disgrafía o permitir el uso de las tablas de multiplicar al realizar las operaciones.
- Estrategias para mejorar su organización:
o Mantener un ambiente estructurado con rutinas, organiardo, motivador y predecible.
o Conseguiremos que el alumno conozca qué es lo que tiene que hacer en cada momento y le ayude
a sentirse seguro en el aula.
o Importante acordar límites y normas para fomentar un mayor autocontrol
o Recordarle repetirle y avanzarle las tareas a entregar según se vaya aproximando la fecha.
o Mirarle a los ojos para comunicarle las cosas asegurarse que lo ha entendido.
o Pierden u olvidan cosas necesarias para sus tareas escolares tanto para llevar a clase como para
casa. Importancia el uso de la agenda.
o Fundamental que los profesores estén pendientes en recordarles que metan a la mocilla lo
necesario para realizar los deberes.
o Asegurarse que en la agenda está anotada la tarea para que los padres puedan sepan lo que tienen
que hacer o estudiar.
o Transmitir a los padres la no entrega de tareas sin descalificativos: ¡en vez de escribir “no ha
hecho la tarea de lengua!, escribir “le falta la tarea de lengua”.
o No hacer uso de la agenda solo para lo negativo. Cuando haya que comunicar a los padres cosas
que el niño debe corregir es preferible escribir en la agenda: “Solicitar hora”, los padres
entenderán que es necesario hablar con el profesor.
 o A la hora de que cada profesor dicte o escriba en la pizarra la tara para hacer, hacerlo con el
suficiente tiempo ante de que suene la campana.
o Ellos, como los demás, querrán salir al patio o a casa, solo que a los demás les ha dado tiempo y
ello no lo habrán terminado de hacer o al menos bien.
o Hacer un calendario y lista de actividades, tareas y exámenes tan predecible como sea posible.
o Se puede colocar en algún panel donde lo tenga visible o pegado a su pupitre. Si el profesor o
puede hacerlo, sangrar un delegado de deberes.
o Proporcionar pistas visuales que le ayude a organizarse (láminas con dibujos que informen de qué
tipo de tarea están realizando en cada momento…)
o Estas pistas junto con un apoyo visual que actúe de recordatorio de las reglas o normas de
convivencia en el grupo deberán estar en lugar visible.
o Elegir un delegado de los deberes que se encarguen, junto uno de los niños que tienen dificultades
de organización (rotando cada vez), de anotar en la puerta de la clase, fechas importantes, entrega
de trabajos y deberes.
o Mientras el profesor transmite la tarea a hacer deberá echar un vistazo a los alumnos que tengan
TDACH y comprobar con discreción que lo está haciendo correctamente.
- Estrategias para mejorar la reflexividad:
o No exponer al niño a actividades con límites de tiempo, lo que favorece su impulsividad y su
tendencia a improvisar respuestas para “salir del paso”.
o Ayuda al niño a adquirir estrategias de tipo analítico durante el proceso de aprendizaje a partir de:
 Dar importanica a la exactitud en la solución de un problema mediante una explicación
verbal detallada.
 Mostrar al niño las pautas de comparación de cada uno de los aspectos de la tarea.
 Entrenar el mantenimiento de la atención que requiere una exploración detallada de la
tarea.
 Ayudar a decidir cuándo es adecuado para de procesar y dar la solución correcta.
o Enseñar al niño a hablar con él mismo, a explicarse a él mismo lo que está haciendo.
o Enseñar estrategias diferentes a un mismo problema con el fin de que aprenda a generalizar a
otras actividades y amplie sus posibilidades de no cometer los mismos errores.
o Fomentar el trabajo en grupo, dado que la cooperación comporta en si misma estrategias de tipo
analítico necesarias para el contraste y la valoración conjunta de las diferentes soluciones a un
problema.
o Entenderles en autoinsturcciones del tipo:
 Paro: “Dejo el lápiz sobre la mesa”
 Miro: “Observo la hoja y leo todo lo que aparece”
 Decido: “Subrayaré los datos y buscaré la palabra que me indica lo que tengo que
hacer”.
 Sigo: “Ahora ya puedo coger el lápix y hacerle lo que he decidido”
 Repaso: “Vuelvo a hacer la operación comprobando el resultado y me pregunto si éste
tiene sentido”
- Estrategias para mejorar su motivación y estado emocional:
o Incrementar el número de situaciones estimulantes y, si es posble, resaltar ante el grupo cualquier
pequeño logro o avance que tenga. Por ejemplo: ofreciéndole algún cargo de responsabilidad.
 o Conocer su estilo de aprendizaje, sus preferencias y motivaciones, e introducir nuevos elementos
metodológicos que le faciliten su motivación hacia el aprendizaje (dibujo, material, manipulable,
contendidos, de su interés…)
o Dividir las tareas en partes y supervisar y felicitar por la realización de cada parte, al evaluar el
trabajo realizado resaltar siempre un par de cosas positivas.
o Proponerle tareas significativas que lo motiven a buscar soluciones y que impliquen desafío a su
alcance (no exponerlo al fracaso ante tareas que excedan sus posibilidades).
o Orientaconesp ara mejorar la autoestima; Aceptar las dificultades, identificar lso esfuerzos,
ofrecerle mayor grado de confianza, evitar evaluar siempre negativamente, proyectar expectativas
de éxito futuro.
o Intentar modificar nuestro lenguaje: aprender a expresarnos de manera positiva evitando
expresiones como “Bien, pero lo puedes hacer mejor”.
o Es preferible usar expresiones como: “Mejorable, pero bien: la próxima vez podrías mejorar tal
cosa… procurar hacer mejor tal otra… procurar que no se te olvide hacer…”
o Ayudar al niño a hacer ina valoración más objetiva de sus errores sin hacerle sentir infravalorado
y culpable.
o Utilizar métodos que permitan que él visualice sus avances (permitir que compare un dictado
correcto actual con otro igual del pasado pero incorrecto, utilizando registros de mejora…)
o Determinar la posibilidad de que sean evaluados emocionalmente aquellos que presenten
irritabilidad, problemas de conducta, agresividad, baja autoestima y sentimientos de desesperanza
por posible sintomatología depresiva.
o Posibilitar que los niños que lo deseen puedan recuperar durante la evaluación los exámenes
suspensos.
o Pedirle que revise sus trabajos antes de enterarlos para que corrijan los errores y estimularle si no
los hubiera.
- Estrategias para mejorar su conducta:
o El principal objetivo es aumentar el comportamiento apropiado y disminuir el comportamiento
inapropiado.
o Consiste en cambiar los antecedentes y las consecuencias para que el comportamiento del niño
cambie.
o Los premios y recompensas son abundantes, los elogios son frecuentes y el feedback negativo es
mínimo.
o Mostrar una actitud tolerante, flexible y paciente. Para afrontar adecuadamente las situaciones
que se produzcan en el aula.
o Comprender las características propias del TDAH. Saber a qué se debe un comportamiento y no
castigar por aquellas conductas que no puede modificar.
o Ayudando al niño a controlar su conducta situando su asiento más próximo a él.
o Refuerzo positivo: Elogiar comportamientos que queremos que se den con mayor frecuencia.
Podemos trabajar de forma grupal.
o Evitar las recriminaciones verbales, ignorar los comportamientos de levantarse, removerse en el
asiento. Elogiar cuando están tranquilos.
o Utilizar puntos para conseguir premios colectivos por conductas que deben ser entrenadas en
todos los niños: levantar la mano para hablar y respetar el turno de palabra…
 o Adelantarse a las llamadas de atención, presentando pequeños momentos de atención a los niños
con peor comportamiento: recibirlos con agrado, llamarlos a menudo a la mesa del profesor,
pasear por clase y pararse a observar su trabajo…
o Permitir el movimiento mientras no resulte disruptivo para los demás niños.
o Discutir y revisar las normas de comportamiento para el aula.
o Evitar la acusación, la ridiculización y la falta de respeto.
o Evitar que los niños perciban su agresividad o su conducta impulsiva como intencionada.
o Evitar el etiquetaje moral (“es malo”) y ayudar a los niños a interpretar correctamente la situación
(“tiene genio” “no piensa lo que dice”).
o Evitando situaciones en las que el niño no pueda controlar su conducta y que acaben en una mala
experiencia con los compañeros (por ejemplo, situarlo a trabajar en grupo).
o Favoreciendo que los demás niños aprendan a darle oportunidades para jugar e ignorándole
cuando se porte mal.
o Apoyando a los padres con información sobre qué niños parecen relacionarse con él para
fomentar su encuentro fuera del aula.
o Tomar medidas disciplinarias y hablar en privado con aquellos niños que presentan conductas
oposicionistas.
o Extinción: Dejar de atender un comportamiento para evitar o reducir que se repita.
o El Time Out o tiempo fuera: cuando el niño está fuera de control, es enviado a un lugar
predeterminado, en un ambiente carente de estímulos y por un corto periodo de tiempo. No debe
ser un lugar traumático (minuto por año).
o Realizar un contracto escrito que el alumno esté de acuerdo en realizar, estableciendo las
consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento.
o La conducta exigida debe ser fácil y la recompensa inmediata.
o Las recompensas deben estar especificadas, de forma que el alumno tenga evidencia de hasta qué
punto lo ha cumplido.
o Debe requerir un incremento progresivo de exigencias.
o Deben ser claro, justo, honesto y positivo para las dos partes y aceptando por el alumno.
o Puede incluirse una cláusula de bonificación por largos periodos de cumplimiento.
o Entrenarle en el método IDEAR:
 Identificar el problema
 Definir el problema
 Elaborar alternativas
 Aplicar el plan diseñado
 Reflexionar si se ha logrado solucionar el problema y de no ser así que alternativa
debemos elegir.
o Uso de símbolos o fichas (ganas estrellas y las cambias por regalos) y costo respuesta:
 Se le dan fichas y son retiradas por comportamientos inapropiados.
 Recomendaciones para trabajar con las fichas:
 Hacer una lista de comportamientos problemáticos.
 Seleccionar los comportamientos a ser modificados.
 Diseñar un sistema de recompensa.
- Estrategias para el apoyo de la medicación:
 o El profesor puede supervisar la medicación del niño especialmente en casos que debe tomar la
dosis a mediodía.
o No está nobligados a hecerlo pero sería muy difíicl que, sin su ayuda, el niño pueda recibir el
tratamiento si no va a comer a casa.
o El profesor puede pedir a los padres una carta del médico informándole del tipo de medicación, la
dosificación y la hora.
o Colaborar con los padres realizando registros de conducta durante la adaptación a la medicación y
cálculo de las dosis.
o El efecto de la medicación a veces no observando por los padres.
o Anotar durante 3 días la valoración de 0-10 de conductas de “falta de atención”, “hiperactividad”
y “calidad del trabajo” supone una infomraicón objetiva que ayudará a prescibir la la dosis
adecuada.
- Recomendaciones para evaluaciones y exámenes:
o Valorar el trabajo diario.
o Realizar los exámenes-controles por etapas. Nunca un examen-control de cinco preguntas muy
largas seguidas.
o No realizar más de un examen-control al día. Procurando que sean las tres primeras horas de la
mañana.
o Reducir el contenido del examen-control con respecto a sus compañeros.
o Nunca hacer el mismo examen del resto de los alumnos en dos sesiones diferentes. Esto les hace
perder la explicación de las siguientes clases.
o Evitar los exámenes-controles con tipo determinado y muy largos.
o Procurar poner un examen- control, en la misma página, dos tareas.
o Durante la realización del examen bridarle un apoyo individual.
o Siempre que el alumno lo necesite se realizará la evaluación de forma individual, las escritas por
los orales.
Pautas de intervención en el aula
- Pautas para profesores:
o Tener información del trastorno, contactar con el médico.
o Colocar adecuadamente en el aula. Estructura y varias las lecciones.
o Fortalecer una relación positiva con el niño, ayudarle a controlarse.
o Establecer normas claras. Ser constante con las normas.
o Elogiar el niño a menudo y sin demora.
o Mantener un contacto estrecho con los padres.
o Recordar que su tiempo máximo de atención sostenida no suele superar la media hora.
- Posibles adaptaciones escolares:
o Bajar el nivel de dificultad de las tareas.
o Uso de agenda individualizada.
o Dar un tiempo extra para los exámenes.
o Presentar las tareas de forma novedosa.
o Mejor examen oral que escrito.
o Plantear tareas que requieran una respuesta motora activa.
 o Utilizar la máxima “menos es más”: si demuestra eficiencia en la resolución de una tarea durante
un tiempo y después empezar a distraerse, no es necesario que la finalice.

Tema 12. Trastornos del espectro autista (TEA) y síndrome de Asperger Clase 12/01
CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
- Aislamiento profundo para el contacto con las personas, un deseo obsesivo de preservar la identidad, una
relación intensa con los objetos, conservación de una fisonomía inteligente y pensativa, una alteración en la
comunicación verbal manifestada por un mutismo o por un tipo de lenguaje desprovisto de intención
comunicativa.
- Autismo:
o Trastorno autista
o Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
o Síndrome de Asperger
- Trastorno del espectro autista (TEA)
- El diagnóstico de TEA se fundamenta en dos áreas de discapacidad o limitación:
o Comunicación e interacción social. Los síntomas se relacionan con:
 Una marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la interacción.
 Una ausencia de reciprocidad social.
 Dificultades para desarrollar y mantener relaciones con igualdades apropiadas para el
nivel de desarrollo.
o Patrones restringidos de comportamiento, actividades e intereses. Al menos dos de estos
síntomas:
 Conductas estereotipadas motoras o verbales, o comportamientos sensoriales inusuales.
 Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento ritualistas.
 Intereses restringidos.
- El retraso del lenguaje deja de considerarse un síntoma definitorio del autismo.
- En las características principales encontramos distintos niveles de severidad, en función del grado de
afectación. La gravedad puede variar en un continuum que va desde leve a muy grave, es por esto por lo
que se habla de espectro.
- Estrictamente hablando el TEA no es una dificultad específica de aprendizaje, sino un trastorno, pero a
efectos de responder a sus necesidades de apoyo educativo se incluyen en esta asignatura.

CONCEPTUALIZCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL TRASTORNO DEL SÍNDROME DE ASPERGER

- Autismo, TGD-ne, Asperger
- Trastorno del espectro autista (TEA)
- En esta evolución, el Síndrome de Asperger e elimina como categoría independiente, pasando formar parte
de la categoría TEA. Algunos alumnos aún tendrán este diagnóstico, pero a la larga: TEA (nivel 1). El
síndrome de Asperger se considera “un autismo de alto nivel de funcionamiento”.

- Los niños con síndrome de Asperger pueden parecer raros y socialmente aislados.
- Suelen hablar de un foro más bien pedante, a menudo usando frases largas y complicadas. Puede que tenga
un gran interés en un determinado tema y adore discutir sobre ello insistentemente y con detalle.
- A menudo les gusta hablar con adultos y pueden tratar de mantener una conversación ajenos a las
necesidades del contexto.
- Prefieren trabajar solos y puede que deseen profundizar inesperadamente en ciertos temas.
 - No suelen encajar con la multitud y tienen pocas ganas de hacerlo.

PAUTAS PARA IDENTIFICAR A LOS NIÑOS CON TEA O CON SÍNDROME DE ASPERGER EN EL
AULA
Indicadores que se proponen en distintas áreas para realizar una identificación cualitativa de los niños con
TEA:
- Discurso mental y conversación
o A menudo tienen un tono monótono y carente e inflexión.
o Puede que tengan un vasto vocabulario.
o Usan palabras largas y complejas y un lenguaje pedante.
o Poco uso de la jerga propia del grupo de pares, o la usan de forma inapropiada.
o Hablarán con gran detalle sobre algún tema de interés.
o Les resulta difícil mantener una conversación banal. Prefieren una discusión transcendental.
o No saben cuándo empezar o dejar de hablar. Puede que interrumpan o lancen un monólogo.
o Prefieren la conversación con adultos.
o Hacen una interpretación muy literal de palabras y frases.
o No captan información transmitida por medio de expresiones faciales o lenguaje corporal.
o Les resulta difícil comprender bromas o juegos de palabras.
o Las reacciones de las personas les resultan impresdecibles y poco claras.
o No pueden comprender con facilidad la ironía, el sarcasmo y las metáforas.
o Les resulta difícil comprender las normas sociales y los patrones de comportamiento no escritos:
pueden considerar que las demás personas son complejas e impredecibles:
 Tienen dificultad para leer las señales sociales.
 Puede que invadan el espacio personal de los demás o mantengan una distancia
excesiva.
 Pueden no establecer contacto visual o bien establecer un contacto visual excesivo,
intimidatorio.
 No sabrán cómo reaccionar ante la emoción en los demás y puede que reaccionen de
forma inapropiada.
 Dificultad para comprender las normas esperadas de comportamiento.
 Pueden ser demasiado formales o familiares.
 Puede que sean objeto de burlas: se les ve como diferentes y raros.
 Tienen actitud y opiniones inflexibles. Tienden a discutir.
 A menuda son muy sinceros cosa que no siempre es bienvenida. No han aprendido el
arte del tacto para evitar herir los sentimientos de la gente y pueden ofender sin querer.
o Teoría de la mente:
 Sobre los 5 años, la mayoría de los niños pueden leer las señales sociales (les permite
comprender pensamientos, sentimientos e intenciones de los demás pudiendo predecir
su comportamiento. Estos permiten desarrollar la empatía. Las personas con TEA
tienen una gran dificultad para leer las señales sociales y comprender cómo piensan los
demás, de modo que las situaciones sociales pueden resultarle confusas y agotadoras.
- Orden y rutina
o Les gusta la rutina, los horarios y el orden: seguirán el mismo camino para llegar al aula, les
gustará sentarse siempre en el mismo pupitre…
 o La familiaridad y la rutina les brindan seguridad y reducen su estrés.
o No les gusta el cambio ni lo impredecible: pueden molestarse mucho.
o Ordenan objetos de una manera exacta y particular, y se molestan si el orden se ve alterado.
o Los “sitios ruidosos” como pasillos o vestuarios pueden resultarles estresantes.
o No les gusta compartir sus pertenecías personales.
o Puede que tengan patrones de comportamiento repetitivo, que presenten movimientos corporales
inusuales y repetidos (tics), que pueden volverse más pronunciados en situaciones estresantes.
- Coordinación
o No todos los alumnos con TEA tienen problemas de coordinación, pero muchos sí.
o puede tener unos andares inusuales y dificultades motoras de coordinación (similares a las que se
ven en la dispraxia).
o Puede tener problemas de motricidad gruesa: dificultad para mantener el equilibrio, agarrar una
pelota o montar en bicicleta.
o La caligrafía y las habilidades de motricidad fina les pueden causar dificultades.
o Pueden ser inusualmente poco sensibles o hipersensibles a ciertos estímulos (luz, sonido, olor,
gusto, tacto).
- Trabajo en equipo
o Trabajar con otras personas no es fácil para los alumnos con TEA: malas habilidades sociales y
actitud inflexible. Se quedan fijados en una idea les resulta difícil ceder. Les gusta estar al cargo.
o Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otras personas.
o Tienen problemas para compartir recursos.
o Las situaciones en grupo les agotan mucho y sienten la necesidad de estar solos.
o La frustración, una sensación de injusticia, la sobrecarga sensorial, el agotamiento o la
irracionalidad de los demás pueden conducir a fuertes estallidos de temperamento (pueden
hacerse daño a ellos y a los demás).
o La depresión puede ser un problema. Son conscientes de que son diferentes. Los amigos son algo
valorado durante los años de adolescencia, y el rechazo social puede conducir a un aislamiento.
o Fortaleza:
 Son sorprendentemente sinceros.
 Seguirán las reglas y puede que traten de que los demás hagan lo mismo.
 Les justa la justicia: tienen un fuerte sentido de lo correcto.
 Puntuales y responsables.
 Buen enfoque en temas de interés: les gusta entender todo bien.
 Muy observadores: excelente enfoque en los detalles.
 Buen vocabulario, conocimiento enciclopédico en ciertas áreas.
 A menudo les gusta la precisión en la planificación, los horarios, los mapas.
 Pueden ser muy buenos con la electrónica o los dispositivos mecánicos.
 Pueden ddstacar en materias que impliquen el uso de la lógica, como las matemáticas o
las ciencias.
 Puede que tengan talento en el arte o la música,
 Decididos. Toman decisiones basándose en la lógica, no en las expectativas sociales.
 No cambiarán de idea solo para “encajar” con los demás.
 Creativos: a menudo tendrán un enfoque distinto al de los demás.
 Leales a sus amigos.
  Directos, no falsos ni enrevesados.
 Puede que tengan un sentido del humor inusual y estrafalario.

PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Pautas de intervención dentro del aula
- Claridad en el discurso
o Trata de comportarte de una manera coherente durante las clases.
o Evita el discurso indirecto o enrevesado: deja claras las ideas.
o Es improbable que registren las expresiones faciales y el lenguaje corporal.
- Evitación de segundos sentidos.
o No uses el sarcasmo ni la ironía o las bromas (si no, explícalo).
o Puede que tus palabras se interpreten literalmente: “vuelve a tu mesa y no te muevas” puede
causar gran confusión si se espera que realicen un ejercicio, por ejemplo. Evita los modismos
como “arremángalos prara este trabajo”.

- Avisar cambios con antelación.

o Avísale con antelación de toda modificación. Advierte si tienen que producirse cualquier cambio,
como tener que cambiarse de clase durante la hora siguiente.
o Son sinceros y no durarán en señalarte errores.
- Orden y rutina en el aula.
o Prepara un inicio formal para tus clases y empieza siempre igual.
o Se ha estructurado y disciplinado, les da seguridad.
o Rutinas de aula claras (lugar de las cosas, entrada y salida…)
o Sentarse en el mismo sitio les ayuda.
o Equema temporal de actividades, hacer resúmenes…
o Mantén ordenada y limpia el aula.
o Orden temporal: instrucciones claras sobre el tiempo.
- Consideración de sensibilidades especiales.
o Algunos pueden ser hipersensibles a la luz, ruido, olor… intenta cuidar dichos estímulos, los
alumnos con TEA se distraen con cosas que los demás ni advertirán.
o Exponer tu clase con murales o estímulos muy atractivos pueden hacer que sea más fácil
concentrarse en clase.
- Calmar ánimos a nivel emocional.
o Pueden frustrarse y enrabiarse…. Está bien que te lo puedan contar sin decirlo al resto. Para
calmarle puedes quiero decirle que vaya a a ver algún recado o una “investigación” a la sala de
informática…
o Si están realmente estresados o agresivos, déjales ir a un aula tranquila disignada para ese
“tiempo para relajarse”. Asegúrate bien de que sabe a quién dirigirse y recuerda que tienes que
decirte cuándo debe volver.
- Trabajo en grupo supervisado.
o Integrar a los alumnos con TEA dentro de las actividades de grupo puede causar fricciones.
Formar tú mismo los grupos, que cada persona tenga un rol específico y supervisado.
o Atiende las muestras de crueldad o burlas.
 o Mirar que no estén siendo demasiado dictatoriales.
o A veces los alumnos con TEA realmente disfrutan de la oportunidad de realizar una actividad en
solitario. Está bien que lo hagan de forma ocasional, pero no debe convertirse en la norma.
o Funciona mejor si hay otros alumnos que también quieran trabajar solos a veces.
- Reducir la carga de deberes.
o A los alumnos con TEA les resulta agotadora la jornada escolar y necesitan un “tiempo de calma”
cuando llegan a casa.
o Reduce los “deberes” en la medida de lo posible.
o Si les pone deberes:
 Da las instrucciones para los deberes al principio de la clase.
 Explica el trabajo que hay que realizar con mucha claridad.
 Da una copia escrita de los deberes, además de las instrucciones verbales.
 Diles cuanto tiempo dedicar a los mismos.
 Explica cuándo hay que entregarlos y dónde dejarlos.

Pautas de intervención (fuera del aula)

- Educación física
o Recuerda su mala coordinación. Puede que nadie les elija para su equipo.
o Igual no le ven la gracia a jugar en equipo.
o No les gustan los vestuarios ni las multitudes.
o Demasiados estímulos sensoriales (gritos, polvo, contacto, olores…)
o Los accesorios deportivos (cascos, espinilleras…) pueden resultar irritantes.
o Dale más tiempo para cambiarse.
o Considera deportes individuales (running, natación, danza, esgrima…)
o Puedes darle otro rol alternativo dentro del deporte (árbitro, fotógrafo, reportero…)
- Tutorías
o Útiles para tratar disstintos problemas: Abrazar las diferencias individuales. Amistades.
Tolerancia. Acoso o bullying. Comunicación social. Lenguaje corporal. Trabajo en equipo.
o Los alumnos con TEA se beneficiarán de asistir a las tutorías, pero puede que necesiten que les
expliquen los temas con más profundidad y reforzarlos más tarde de forma individual.
- Comedor
o Puede ser muy ruidoso, estresante….
- Extraescolares
o Les resulta más fácil relacionarse con los demás si comparten intereses: asistir a extraescolares
puede ser una manera de hacer amistades.
o Todos los alumnos ganan con la cooperación en un proyecto que sea de mutuo interés y
beneficio.
o El ajedrez o la informática pueden ser propulares entre ellos. Unirse al equipo técnico de un
grupo de teatro puede ser también beneficioso.
- Ayuda individual
o Un adulto mentor es de un valor incalculable para guiar y dar apoyo al alumno con TEA. Puede
actuar como un “mediador” para comunicarse con los profesores de ls materias y resolver las
dificultades al tiempo que van surgiendo.
o Son comunes las malinterpretaciones, y debe darse un flujo constante de información.
 o Puede contribuir a mantener alta la autoestima del alumno elogiando sus logros y celebrando el
éxito.
o Debe estar atento a los signos de depresión, autolesión, cambios comportamentales o cualquier
indicación de que el alumno esté sufriendo acoso.
o Interesarse realmente por el alumno marcará una gran diferencia en su bienestar.
- Profesor de apoyo al aprendizaje
o Refuerzan el trabajo realizado en clase y ponen los cimientos para nuevos temas.
o Es de lo más efectivo cuando los profesores de las materias colaboran con el profesor de apoyo.
o Puede que se requieran medidas especiales para los exámenes: usar las TIC o realizarlo en un
aula tranquila, darle más tiempo o un intérprete que les ayude a descifrar el significado de las
preguntas.
o Las medidas vararán y será el psicopedagogo de la escuela el que ponga en marcha estas
adaptaciones, asó como indicarles para las pruebas oficiales.