Dificultades Aprendizaje Apunts
Dificultades Aprendizaje Apunts
Dificultades Aprendizaje Apunts
1. FÍSICO Y MOTOR
- 3 a 6 años:
o Control del cuerpo y movimiento. (Independencia, Coordinación)
o Formación del dibujo y escriptura.
- 6 a 12 años:
o <<Etapa de calma>>
o Perfeccionamiento motor
o Evolución del juego
2. COGNITIVO
- 2 a 6 años:
o Estudio preoperacional (Piaget)
o Carácter subjeto e intuitivo
o Egocentrismo
- 6 a 12 años:
o Resolución de problemas.
o Permanencia
o Coordinación
o Esquemas representacionales
o Representación de estados mentales
o Evolución del juego y del dibujo
3. DEL LENGUAJE
- 0 a 1 año:
o Período preverbal
- 1 año:
o Adquisición
o Aspectos (Formales, Contenido, Uso)
4. EMOCIONAL
o Comprensión de emociones propias y otros
o Regulación y respuesta empática
o Inteligencia emocional
- Este desarrollo motor lleva dos partes; psicomotricidad gruesa y psicomotricidad fina:
o Psicomotricidad gruesa: Sentarme, andar, correr, desplazarme, todo lo que sería el control del
cuerpo.
o Psicomotricidad fina: Se trabaja mucho en infantil, y luego en primaria se tiene que
perfeccionar. Esta es la que se hace con mayor precisión, como coger un bolígrafo. Tiene mucha
importancia porque nos va a ayudar a aprender a escribir y a dibujar.
- El desarrollo físico o motor de los niños avanza a paso agigantados en los primeros años de vida.
- En Educación Infantil (3-6 años), el control del cuerpo y los movimientos cobran una especial
relevancia. se detectan progresos que se pueden observar en los siguientes:
o Independencia motriz
o Coordinación motriz
- Se producen importantes progresos en la psicomotricidad gruesa, primero, y en la fina, más adelante.
DESARROLLO COGNITIVO
- 2 a 6 años:
o Estudio preoperacional (Piaget)
o Carácter subjeto e intuitivo
o Egocentrismo
- 6 a 12 años:
o Resolución de problemas.
o Permanencia
o Coordinación
o Esquemas representacionales
o Representación de estados mentales
o Evolución del juego y del dibujo
- Se refiere a aquellos cambios que se producen con la edad en las capacidades intelectuales con el fin de
poder interpretar al entorno para poder adaptarse mentalmente al mismo.
- Aunque existen diferentes enfoques que explican el desarrollo cognitivo de los niños, veremos:
o Teorías constructivas de Piaget: Mediante las cuales el niño adquiere el conocimiento actuando
e interiorizando la acción. Como un monopoli en clase, se irán resolviendo una serie de
preguntas para poder ganar dinero, sino se hace bien hay penalizaciones donde se trabajará la
parte sintáctica y la morfológica. El alumno es el quien lo hace y el profesor es el mediador el que
dice si se hace bien si se hace mal. Pero es el alumno quien se implica al aprendizaje. El alumno
va trabajando con apoyo, pero el solo.
Estatismo:
o Tienden a fijarse en las configuraciones perceptivas, en los estados
más que en los cambios y las transformaciones.
o Ejemplo:
Tienden a pensar que su abuelo siempre ha sido su
abuelo, tal como lo perciben estáticamente, resultándoles
difícil imaginárselo como un niño y el proceso de
transformación hasta el estado actual.
Igualmente tiene dificultades para representar la
transformación del hielo en líquido o del azúcar cuando
se disuelve.
Sincretismo:
o Tienden a percibir una situación en su globalidad y de manera
estática, de modo que elementos que aparecen juntos en una
situación particular de la que han tenido experiencia son
representados como un todo indisociable.
o Ejemplo:
A partir de la experiencia de ir a comer con su familia a
un restaurante un día de verano para celebrar un
cumpleaños, integran en un mismo esquema de modo
indisociable los elementos >> cumpleaños, verano,
restaurante>>.
Por tanto, al ver personas comiendo en un restaurante,
piensan que es verano y que están celebrando un
cumpleaños.
- Dichas características permiten explicar el carácter subjetivo e intuitivo de la visión del mundo de los
niños a esta edad junto al EGNOCENTRISMO.
o Toma su propio punto de vista como el único posible, comprende todo a través de su percepción
de la realidad y es incapaz de << ponerse en el lugar de los demás>>.
o No se plantea que su perspectiva pueda no coincidir con la de los demás.
Enfoque Computacional
Construcción de representaciones (2-6 años)
- Los tipos de esquemas representacionales que el niño elabora gracias a la participación en situaciones
físicas y sociales, le permite identificar contingencias y regularidades de:
o Escena
Esquema de escenas:
Articulan el conocimiento referido a la forma física de los objetos (tamaño,
color, aspecto…. A:
o La relación entre objeto y lugares donde suelen estar (Cepillo de
dientes en el baño, galletas en la cocina…)
o Las relaciones de los objetos entre si (chupete en la boca del
muñeco, los cuadros en la pared…)
o Sucesos o guiones
Son representaciones genéricas de lo que ocurre en situaciones convencionales, como ir
a comprar a un supermercado, ir al colegio o a comer a un restaurante.
Suelen incluir una lista de recuerdos sobre dichas situacioens, tales como:
Objetos: Estanterías con productos, caja registradora o carrito en el contexto
del supermercado.
Comportamiento habitual de las personas que se encuentran en ellas.
Orden en que ocurre los acontecimientos, (secuencia temporal).
o Historias
Son representaciones de secuencias temporales de sucesos entre los que generalmente
hay relaciones causales: son los que se utilizan cuando se recuerdan piezas narrativas.
Estas << unidas representacionales>> se van haciendo más extensas, complejas,
organizadas y estables a medida que el niño integra en ellas más información
consciente con el esquema.
Características
- De los 3 a los 6 años progresan significativamente:
o Memoria autobiografía (episodios autoexperimentados se van organizando en torno a una
representación de sí mismo).
o Procesos de control y memoria de trabajo: Avance en la recuperación de información.
o Capacidad de atención aumenta mucho, pudiendo a llegar a estar atentos en una actividad hasta
casi 1 hora.
o Representaciones de los estados mentales: Capacidad de inferir estados mentales de los otros
(empiezan a entender lo que significa mentir, comprender lo que el otro siente o pensar en lo que
el otro puede estar pensando Teoría de la mente (ToM)
Capacidad de atribuir estados internos del desarrollo y de la educación a uno mismo y a los demás. Hace hincapié en
los conceptos siguientes:
- 4 a 5 años:
o Falsa creencia de primer orden:
Los niños comprenden que otra persona puede albergar un estado de falsa creencia
sobre la realidad y diferenciarlo de su propio conocimiento sobre ésta.
- 7 años:
o Doble recursividad o segundo orden:
Se trata de representaciones de estado mentales que versan sobre otros estados
mentales. (Ana no sabe que Sallly sabe donde está la pelota): creencia sobre creencia,
sospechas sobre mentiras…
- La ToM es una dimensión en la que los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) suelen manifestar
limitaciones.
Producciones simbólicas
Juego simbólico (2 a 6 años)
- En lo que respecta al juego y las producciones simbólicas (de ficción), es una vía muy eficaz para analizar
la capacidad de representación que manifiesta un niño.
- Es importante comprender las distintas dimensiones del juego simbólico, que serán las que permitan al
maestro reconocer retrasos o dificultades en los niños:
o SUBSTITUCIÓN:
Interpretar un objeto en función de la representación mental de otro (un palo como una
cuchara).
18 meses; simulan acciones con el apoyo de un objeto real (hace como que bebe de la
taza); aún no se trata sustitución, pero es el preámbulo.
o DESCENTRACIÓN:
Atribuye acciones y propiedades a objetos y agentes ajenos a uno mismo.
18 meses; Fingen acciones realizadas sobre sí mismo (hace como que se peina); aún no
se trata de descentración.
o INTEGRACIÓN:
Secuencia acciones simuladas formando cadenas cada vez más largas y complejas.
18 meses: están aisladas después comienzan a encadenarlas. Al principio de manera
ilógica (hablar por teléfono y después marcar el numero) y luego reproduciendo
ajustadamente las secuencias (de dos acciones: echar azúcar y remover; y cada vez más
largas; luego tomarse el café, lavar la taza, guardarla…).
6 años: Pueden estar una tarde encadenando acciones, y al día siguiente retomar el
juego.
o PLANIFICACIÓN:
Las primeras acciones fingidas están provocadas por la presencia de un objeto que las
sugiere (ve un peine y lo coge haciendo como que se peina); después, acorde con el
desarrollo de la función ejecutiva, ocurre al contrario: ajustan la acción a un plan previo
(voy a darte de comer salchichas, y buscan algo que haga de salchicha).
6 años: Cada vez planifican secuencias de acción más largas y representaciones de
guiones completos (hacemos como que vamos a comprar, y primero confeccionamos
una lista de compra, y luego…), distribuyendo y asumiendo roles (y tú eres la mamá y
yo la cajera).
En las interacciones sociales con los iguales, suelen aparecer la cólera y el enfado:
- 3 a 6 años: Debido a conflictos surgidos por problemas de posesión de objetos y espacio (suelen resolverse
con agresiones físicas).
- 6 a 12 años: El principal motivo por el que se generan es por problemas de dominancia y rechazo social de
los iguales (su resolución varía, mostrándose más la agresión verbal).
Comprensión emocional
De los propios estados emocionales y de los demás es necesaria para regular la propia conducta emocional y para
poder establecer relaciones socioafectivas.
- 4 años:
o Comprenden las emociones propias y de los demás, más aún si son familiares.
o Aún no son capaces de tener en cuenta las creencias de los demás a la hora de inferir sus
emociones.
- 6 años:
o Comprenderán esto y serán capaces de tomar perspectiva emocional con referencia a otra
persona.
o Comprenden que los demás son capaces de leer sus emociones y que pueden disimular su
expresión en determinadas situaciones.
Regulación y empatía
Se da en los años preescolares y se desarrolla de forma más compleja a partir de los 6 años.
- Los niños van aprendiendo que para conseguir su adaptación al grupo de iguales deben flexibilizar sus
emociones, controlarlas y adaptarlas a las demandas del entorno.
- Muestran sus emociones para conseguir interacciones satisfactorias para ellos mismos y para los demás.
- Tanto padres como profesores deben ayudarles a autorregularse: Hablar con los niños sobre sus
emociones y expresarlas delante de ellos, favoreciendo su comprensión y control y utilizando las
interacciones diarias de la vida familiar y escolar.
Empatía
En el desarrollo de la empatía sufre un salto cualitativo entre la Educación Infantil y Primaria, viéndose igualmente
influida por el previo desarrollo cognitivo necesario.
Se evoluciona hasta conseguir la capacidad de compartir e interpretar las emociones de los demás sintiéndolas
con ellos.
Los logros de comprensión y de regulación emocional influyen de manera directa en el desarrollo e la empatía.
Además, la empatía se ve mediatizada por variables del contexto familiar, como el hecho de observar modelos
efectivos de empatía y presencialidad en la familia, siendo el estilo de apego uno de sus predicotres.
- Conjunto heterogéneo de problemas, es decir, pueden manifestarse como dificultades muy diferentes
según cada niño/a.
- Disfunción del SNC: la causa de estas disfunciones se sitúa en alteraciones en el SNC (en la mayoría de las
definiciones).
- Existe un retraso en el desarrollo en diferentes áreas.
- Áreas afectadas: lenguaje (hablar, lectura y escriptura) y matemáticas. Además, disfunción en el
razonamiento, deletreo, interacción social.
- Dificultades en procesos psicológicos básicos; atención, memoria, percepción…
- Algunas definiciones dicen que estos niños/as presentan una discrepancia entre su potencial intelectual (CI)
y su nivel de ejecución (su rendimiento).
- La mayoría de las definiciones refieren que estas dificultades no se explican por déficit sensoriales o
motrices ni por desajuste socioemocional, deprivación sociocultural o inadecuada instrucción. Como si
fueran intrínsecas al sujeto y no fueran causadas por factores externos.
- Pueden aparecer a lo largo de todo el ciclo vital y necesitan reeducación especial.
D.A DE CARÁCTER INTRAPSICOLÓGICO (saber todas, pero no del todo porque no entra examen)
Veremos únicamente las distintas explicaciones de corte mecanicista que han ido surgiendo acerca del origen de las
D.A.
- HIPÓTESIS GENÉTICAS
o Estos estudios han explorado los factores genéticos relacionados con las DA y muestran que
existe cierta predisposición genética:
Estudios familiares:
El 37% de los padres de niños con dislexia presentan problemas lectores.
El 50% de los padres de niños con Da en las matemáticas presentan algún
tipo de DA.
Estudios con gemelos:
Concordia del 40% entre gemelos con dislexia (competencia fonológica).
Concordancia del 58% en monocigóticos y 39% en dicigóticos en D.A de
matemáticas.
o Los estudios enfatizan, por tanto, la importancia de la heredabilidad y del riesgo familiar en el
origen de las DA en lectura y matemáticas.
o Aunque exista un componente de predisposición hereditaria, no se puede olvidar la influencia
del ambiente educativo y, en este caso, del contexto familiar.
- HIPÓTESIS NEUROLÓGICAS
- HIPÓTESIS DE DÉFICIT PERCEPTIVO
o Hipótesis del déficit perceptivo visual:
Resaltan la importancia de la percepción visual y auditiva, especialmente la
discriminación, en el aprendizaje de la lectura.
Promueve el entrenamiento en coordinación viso-motora, control ocular, percepción de
formas, coordinación general, entrenamiento en equilibrio, coordinación ojo-mano,
movimiento de los ojos.
Test de percepción visual de Frostig; tiene como objetivo facilitar el diagnóstico precoz
de deficiencias en la percepción visual.
Numerosas críticas debido a la ausencia de evidencia empírica.
Podrían ser causa o efecto; faltan investigaciones específicas para averiguar la dirección de estos efectos.
Se pueden explicar como una adaptación del entorno familiar.
Nunca se debe responsabilizar a los progenitores de las DA puesto que las entidades diagnósticas actuales descartan
tales causas.
Explicaciones respecto al contexto escolar
Estas teorías relacionan las características de los centros con las DA. Lo relacionan con:
1- Actitudes y expectativas del maestro sobre el niño con DA:
o Menores expectativas sobre el éxito escolar de los alumnos con DA.
o Menor preferencia hacia los niños con DA.
o Misma cantidad de interacciones profesor- alumno con y sin DA, pero en los casos con DA las
inicia el profesor y can acompañadas de críticas o descalificaciones.
o Los alumnos con DA sobre vistos con más problemas. De conducta, de inmadurez y de
personalidad.
2- Relaciones con iguales:
o Los sujetos con DA son menos populares y sufren más rechazo.
o Debido a: más agresividad, no comprensión de mensaje, menor atención estímulos sociales…
3- Programación educativa:
o Las DA se deben a aprendizajes mal diseñados o inadecuadas programaciones educativas.
- Las características del contexto escolar no causan las DA.
- Las clasificaciones diagnósticas actuales descartan este tipo de causas.
- Las reacciones del resto de alumnos también responden a su experiencia con los niños con DA. ¿Causa-
efecto?
- Es necesario cuidar estas reacciones hacia los niños con DA para reducir los efectos emocionales y
motivacionales sobre ellos.
HIPÓTESIS INTERACTIVAS
Las DA se producen como consecuencia de la interacción entre las características del sujeto y del contexto, es decir,
cuando no hay un ajuste entre las conductas de los niños y las exigencias del << ecosistema>>.
Educación inclusiva:
- La integración se restringía a alumnos que presentaban Dificultades de Aprendizaje por razones derivadas
de la discapacidad, olvidándose de los que pueden demandar atención educativa personalizada por
diferentes razones.
- La inclusión es un movimiento integrador que reclama más niveles de participación y aceptación de
alumnos con NEAE y aparece como una denominación adecuada para expresar el derecho de todos a la
educación y define la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, con independencia sus
características personales y sociales.
- Integración Inclusión
Escuela inclusiva:
- Escuela en la que se trata la educación para todo el alumnado, dentro de un sistema educativo único,
proporcionándole programas educativos apropiados, estimulantes y adecuados a sus capacidades y
necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto alumnado como profesores puedan necesitar.
Inclusión:
- Todos los alumnos deben participar en la vida educativa y social de las escuelas del barrio, y de la
sociedad en general.
- El objetivo que se persigue es integrar a alguien o a algún grupo en la vida normal de su comunidad o
escuela de la que ha sido segregado o excluido.
- El centro de atención de la educación inclusiva es construir un sistema que integre a todo el alumnado y
que permita satisfacer las necesidades de cada uno.
- Amplía el foco de atención a todos y cada uno de los miembros de la escuela.
Existen dos ideas clave que propugna el movimiento de la escuela inclusiva:
- Todos los alumnos deben ser educados en la misma clase.
- Es necesario acometer una reforma global del sistema educativo.
Las razones que justifican el auge de este movimiento se asientan en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos: los poderes públicos deben garantizar una enseñanza integradora y no segregadora, que culmine con la
integración sociolaboral de todos los individuos.
La educación inclusiva debería orientar todas la políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la
educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.
Mirar la educación a través de un prisma inclusivo supone cambiar la perspectiva y en lugar de que al niño sea el
problema considerar que el problema es el sistema educativo que no lo puede acoger.
Una escuela de/para todos es algo más que una escuela organizada de manera diferentes a la tradicional. Es la escuela
de la diversidad, que reclama una reorganización global de los servicios educativos y, lo que es más profundo, un
cambio de mentalidad, ideológico.
La escuela inclusiva se perfila como un modelo eficaz para hacer realidad el derecho de todos los alumnos a recibir
una educación integradora y de calidad. De esta manera:
- Se fomenta la idea de pertenencia a un grupo y de que todos aprenden en la cotidianeidad del centro.
- Todos se rigen por las mismas reglas: igualdad, justicia y respeto.
- Hay una adaptación de la enseñanza a las peculiaridades del alumno y se flexibiliza la intervención.
- Se reciben los apoyos dentro del aula ordinaria.
- Se comprende que las diferencias son a base del respeto y del enriquecimiento mutuo.
Repercusiones en el alumnado:
- Tradicionalmente:
o Creencias:
La escolarización de alumnos con discapacidad en los centros ordinarios no favorece el
proceso educativo y ningún tipo de alumnos.
El alumnado con discapacidad es incapaz de seguir el currículo ordinario, además de no
poder recibir las atenciones que requiere por la insuficiencia de recursos.
Los alumnos “normales” ven comprometido su proceso educativo por la presencia de
alumnos con discapacidad.
- Con la investigación:
o Cuestiona dichas percepciones:
Ausencia de datos experimentales que indiquen que los alumnos con discapacidad
alcanzan mejores resultados en centros especiales que en centros ordinarios.
El alumnado en situaciones de inclusión obtiene mayores ventajas en aspectos
académicos, sociales y comportamentales, y los alumnos discapacitados obtienen
beneficios.
La interacción de los alumnos es beneficiosa para desarrollo de capacidades, actitudes y
valores.
Repercusiones en el profesorado:
- Difícilmente nos podremos instalar en contextos de educación inclusiva sin modificar sustancialmente los
planes de formación inicial y permanente del profesorado. El profesorado necesita adquirir habilidades,
conocimientos, metodologías y técnicas que le capaciten para enfrentarse a los retos que le plantea la
inclusión de alumnos NEAE en los centros ordinarios.
- Beneficios para el profesorado que trabaja con alumnos/as con NEAE:
o Mayor sensibilización. Despierta una dinámica de innovación permanente en aspectos
metodológicos, didácticos y organizativos.
o Estimular a superar la práctica de enseñanza transmisivas y a preocuparse por el conocimiento de
estrategias diferenciadas para atender a la diversidad.
o Propicia la incorporación de contenidos educativos de diversos tipos para conseguir que procesos
educativos. Formativos más que instructivos.
o Facilita el desarrollo de estrategias polivalentes y habilidades didácticas que pueden ser
aplicables en la enseñanza normal.
o Favorece contextos de intervención colaborativa puesto que requiere cooperación entre distintos
agentes.
o Otorga mayor calidad al sistema educativo en su conjunto y asegura más recursos y servicios
educativos.
Repercusiones sociales:
- La escuela inclusiva reclama un cambio de actitudes en el conjunto de la sociedad, la cual debe impulsar la
integración e inserción sociolaboral de las personas con discapacidad.
- Algunas creencias sociales no ayudan y dificultan muchos la inclusión: la discapacidad crea dependencia…
los discapacitados son inferiores, no son normales… dependen de la buena voluntad de los que no lo son y
siempre deberían estar agradecidos…
- Va cambiando conforme aumenta la educación de niños con NEAE en contextos de inclusión ya que eso
constituye un proceso para la formación de ciudadanos responsables y críticos con la sociedad actual.
Pero no estamos ante una iniciativa aislada, sino ante un movimiento que surge en un contexto global de reforma de
la escuela y de la educación que persigue ideas de justicia social, equidad educativa y participación democrática.
La educación inclusiva no significa un modo más de actuar ante la diversidad, sino más bien una preocupación por
construir una sociedad más justa.
La educación camina paulatinamente hacia un claro objetivo: la conquista de la educación inclusiva en una escuela
para todos.
Integración escolar:
- Concesión o dádiva, privilegio. Acción, caritativa, acto de buena voluntad no exento de cierta compasión.
- Según competencias académicas y sociales del alumnado.
- Rehabilitación.
- Diferencia como resignación.
- Modalidades de integración.
- Integración como opción individualizada.
- Integración selectiva.
- Adaptación de grupos diferentes a la educación normal.
Escuela inclusiva:
- Derecho personal y deber social.
- Sin ningún tipo de exclusiones.
- Educar en la diferencia.
- La diferencia como virtud apreciable, como valor.
- Inclusión siempre en el aula ordinaria.
- Inclusión como respuesta de la comunidad.
- Inclusión desde el respeto a las diferencias.
- Acciones por adaptar la educación normal al hecho de que todos los alumnos son diferentes.
Una misma oferta educativa puede requerir experiencias diferentes generar resultados diversos en sujetos distintos.
Principios que deberían definir los sistemas para la distribución de recursos destinados a apoyar los alumnos
con dificultades:
- Ser abiertos, transparentes y distribuidos de forma equitativa entre las escuelas.
- Apoyar la inclusión en los establecimientos regulares donde sea posible.
- Satisfacer las necesidades en el menor tiempo posible y sin tener que formular una declaración.
- Apoyar la mejora de estándares y logros, en lectoescritura, matemáticas y otras destrezas clave, incluida el
desarrollo de la independencia.
- Salvaguardar los derechos de los niños con NEAE más excepcionales.
- Equiparar la asignación de recursos con la responsabilidad de asegurar resultado en términos del progreso
de los alumnos, su rendimiento y bienestar.
O todos los niños experimentan un sentido de pertenencia a su escuela o estarán siendo educados en instituciones que
los excluyen y que perpetúan la desigualdad más que la justicia social.
EpT es un medio para aprender a vivir todos juntos, una manera de ser y de comportarse ante el otro que busca
nuevas fórmulas para identificar y resolver las dificultades que emergen las instituciones escolares, asumiendo que
las principales dificultades no residen en los alumnos, sino en los contextos organizativos que cercan las
posibilidades de algunos estudiantes de alcanzar el éxito.
El compromiso por la inclusión ha de situarse en el corazón mismo de todo el trabajo escolar, siendo un elemento
esencial de la planificación y desarrollo, y se llevará a cabo por todos los que tienen responsabilidad en el liderazgo y
gestión escolar.
Si la inclusión no se percibe como una tarea que implica a toda la comunidad educativa, con una evidente proyección
social, se la habrá privado de su verdadero sentido.
La inclusión educativa es ante todo un derecho fundamental del ser humano, que implica unos recursos personales y
materiales, unas políticas, unas determinadas organizaciones docentes y educativas, unas prácticas pedagógicas. Pero
fundamentalmente es una actitud, la defensa de un sistema de valores y creencias, y se centra en como apoyar las
cualidades y las necesidades de cada alumno y de todos los alumnos en la comunidad escolar para que se sientan
bienvenidos y seguros, y para que alcance el éxito.
Las comunidades educativas de carácter inclusivo admiten que todos los alumnos son potencialmente capaces de
progresar, educativa y personalmente, y que su tares primordial cosiste en ayudarles a desarrollarse a través de
estrategias diversificados, siempre atentas a sus necesidades.
De ahí la necesidad de redoblar los esfuerzos para propiciar la participación de todos y evitar las prácticas escolares
excluyentes y la segregación escolar, cuyos tentáculos se proyectarán, sin duda, a escenarios de exclusión social.
Necesidades que los centros educativos deben plantearse si quieren funcionar como verdaderos entornos
inclusivos:
- Revisar el currículo.
- Replantearse la utilización de los espacios y de los tiempos.
- Motivar al alumnado y reflexionar sobre sus necesidades.
- Partir de los conocimientos previos y de tópicos generativos que den sentido a la práctica y al trabajo en el
aula.
- Trabajar con proyectos amplios, abiertos y flexibles que generen escenarios de colaboración entre el
profesorado.
- Organizar el centro de manera que se favorezca la autonomía y el trabajo cooperativo entre el alumnado.
HIPÓTESIS INTERACTIVAS
- Las DA se producen como consecuencia de la interacción entre las características del sujeto y del contexto,
es decir, cuando no hay un ajuste entre las conductas sobre los niños y las exigencias del <<ecosistema>>.
ACTIVIDAD 2
Parejas cada uno nombre de las dos personas
2/3 párrafos que le ocurre a Jon
Objetivo general
Objetivos específicos
Recursos que hacen falta
Actividad
Como se va a avaluar
4 pg max. No cuenta portada y referencias.
Calibri 12. Interlineado 1.5
Tema 4: Dificultades de aprendizaje relacionadas con problemas en la comunicación, el lenguaje, el ahbalr y la voz alta
Clase 11/11
DIFICULTADES DE APRENDIZJAE RELACIONADAS CON PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN,
EL LENGUAJE, EL HABLAR Y LA VOZ
- Lenguaje:
o Retraso simple del lenguaje.
o Trastorno específico del lenguaje o disfasia.
- Hablar y articulación:
o Dislalias
o Disfemias
o Disglosias
o Disfonías
o Afonías
Existen numerosas clasificaciones de los problemas de comunicación. Aquí tenemos una de ellas:
- Niveles:
o Problemas en el ámbito comunicativo:
Trastornos:
Graves problemas de comunicación; Autismo, Psicosis, Retraso mental
severo.
Mutismo selectivo.
o Problemas en el ámbito del lenguaje:
Trastornos:
Retraso simple del lenguaje.
Retraso moderado del lenguaje (Disfasias).
o Problema en el ámbito del habla:
Trastornos:
Dislalias
Disglosias
Disfemia
o Problemas en el ámbito de la voz:
Trastornos:
Disfonías
Afonías
El DSM-5 establece la categoría de los trastornos de comunicación, que incluyen las deficiencias del lenguaje, el
habla y la comunicación.
Dentro de esta categoría diagnóstica se incluye el trastorno del lenguaje, cuyos criterios diagnósticos serían los
siguientes:
1- Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (hablo, escrito,
lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de comprensión o la producción que incluye lo siguiente:
a. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
b. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y als terminaciones de palabras
juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
c. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o describir
un tema o serie de sucesos o tener una conservación).
2- Las capacidades del lenguaje están notablemente, desde el punto de vista cuantificable, por debajo de lo
esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participación
social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.
3- El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
4- Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a una disfunción
motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por discapacidad intelectual (trastorno
del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo.
Estos trastornos son considerados frecuentemente como leves en comparación con otros trastornos que
afectan a otras dimensiones del lenguaje (semántica o morfosintáctica). Son trastornos en los que la
remisión espontánea es más frecuente, aunque en algunos casos tienen consecuencias que se extienden en el
tiempo y hacia otros ámbitos funcionales.
Pueden tener varias causas que se localizan en diferentes órganos del habla, únicas o asociadas. Pueden
deberse a malformaciones congénitas, trastornos del crecimiento, parálisis periféricas, traumatismos o sus
consecuencias.
Según su división anatómica podemos diferenciarlas entre: disglosias labiales (labio leporino),
mandibulares, linguales, palatinas y nasales.
INTERVENICÓN EN EL COLEGIO
1- Facilitar una actitud adecuada frente al tartamudeo: debe saber qué es, qué supone para el niño y qué
debe hacer para mantener una actitud positiva y ayudarle a ser más fluido.
2- Forma de hablar del profesor: Debe hablar más lento y con una complejidad reducida facilitará que el
niño hable de manera más fluida.
o Eliminar presión de tiempo, controlar la cantidad de preguntas que se hacen en clase…
3- No dar recomendaciones al niño sobre cómo hablar. Utilizar recursos como hablar más lento, usar frases
cortas, cantar, recitar…
4- Indicar actividades concretas dentro del aula para todos. Se le puede sugerir indicar al niño las primeras
palabras de la frase en la lectura.
o O que, en la lectura o preguntas, el niño sea de los primeros en intervenir para eliminar la tensión
que le pueda generar la espera del turno.
5- Favorecer la participación en las actividades del aula: El niño debe participar dentro del aula como otro ni
más, aunque el profesor pueda favorecer la realización de tareas que no estén relacionadas con el habla, en
las que el niño tenga éxito y el grupo le pueda valorar.
6- Graduar las intervenciones del niño: Hacer que vaya participando en situaciones más fáciles, como
contestar con una palabra, a más difíciles, como hacer una pequeña exposición en un grupo reducido.
o También le podemos informar sobre qué actividades realizaremos, en las que el niño ya tiene
fluidez.
7- Manejar las burlas: Deben ser controladas por el profesor.
o En niños mayores es frecuentemente que aparezcan burlas.
o El profesor debe intervenir desde el principio en las situaciones en las que se desvaloricen al niño.
o Puede inicialmente hablar fuera de clase con el niño que hace burla y explicarle con una actitud
amistosa, pero contundente cómo influye en el niño que tiene una dificultad.
RECOMENDACIONES AL PROFESOR
1- Trate de actuar de la misma manera que cuando habla con fluidez.
o Permanezca calmado y escuche al niño.
o Trate de mostrar que le gusta hablar con el niño.
o Si el niño parece muy emocionado se le puede decir “Tengo tiempo, dime lo que quieras decir”.
2- Si el habla del niño es más fluida en ciertos días, premia que le niño participe en clase esos días.
3- Si no está seguro si debe exigir al niño que realice exposiciones orales, hable con el niño en privado.
4- Cuando el niño se muestre más difluente, trate de proporcionarle tareas en las que pueda tener éxito
hablando como participar en el coro, usar ritmos, recitar…
5- Para aumentar la fluidez del niño durante actividades de una lección en grupo, empiece la lección hablando
junto con el niño.
6- Evite discusiones que se refieran a dificultades del habla en su presencia, pero si el niño saca el tema sea
empático y asegúrele que todas las personas tienen dificultades en algún momento.
7- Trate de evitar la palabra “tartamudeo” mejor utilice expresiones como “repite”, “se atasca” …
8- Después de escuchar una expresión no fluida puede repetir lo que el niño quiso decir y así verá que el
mensaje ha llegado.
9- No le transmita sensación de tensión o agobio.
10- Hable con frecuencia acerca de su problema si él desea hacerlo, pero quítele importancia al asunto.
11- El niño desarrolla su actitud frente al hablar cunado observa otras. Intente provocar situaciones del habla en
la que el niño tenga éxito. Por ejemplo, leyendo dos o más niños a la vez, contestando preguntas cortas…
12- Trate de eliminar cualquier estigma frente al tartamudeo.
13- Reconozca que el niño se puede frustrar. Trate de darle estrategias frente a la frustración, como hacer que
intervengan en situaciones que para él pueden ser fáciles.
14- Intervenga si los alumnos se burlan.
o Explicar que burlase de alguien es malo y demuestra falta de respeto.
o Todas las personas tienen cosas que hacen bien y otras que no hacen tan bien.
o Explicar que a veces el niño que tartamudea se equivoca cuando habla y que eso no es ninguna
razón para burlarse.
o Si continúa la burla, el terapeuta del niño tendrá que hablar con los compañeros.
LA DISFONÍA EN LA INFANCIA O TRASTORNO DE LA VOZ
- Son la alteración de las calidades acústicas de la voz, sea por la frecuencia, la intensidad, el timbre o la
duración o varias combinaciones de estas cualidades, existe una modificación significativa de los valores
respecto a los estándares.
Se trata de un fenómeno relativo porque las mismas alteraciones pueden ser vividas como incapacitantes o no, según
las expectativas y necesidades vocales de cada persona.
Algunes de los factores que participan en la aparición de la disponía en los niños son:
- Factores de riesgo en la disfonía infantil:
o Alteraciones de la masticación.
o Perfil psicológico y temperamental.
o Infecciones e inflamaciones.
o Modalidades comunicativas de éxito.
o Mal uso vocal.
o Modelos vocales.
o Abuso de la voz.
o Deportes con exceso de función valvular.
o Antecedentes familiares.
LA AFONÍA
- Es la pérdida total de la voz.
- El profesor puede prevenir o paliar la disfonía en los alumnos/as:
o Detección precoz.
o Relación interpersonal y comunicaciones sanas.
o Higiene corporal y vocal.
o Flexibilidad y postura adecuadas.
o Entrenamiento auditivo.
o Uso adecuado de la voz hablada.
o Uso adecuado de la voz cantada
CASO PRÁCTICO
- Luisa, nueve años, su profesor-tutor observa que la niña está siempre afónica. Falta con frecuencia a clase y
en consecuencia tiene problemas para seguir el ritmo normal. Esta falta de asistencia la suple en gran parte
porque la alumna es muy responsable y trabajadora. Tiene mucho amor propio por saber, no quedarse atrás
y sacar buenas notas. Es muy perfeccioncita, lo cual le crea tensión y estrés, y esto a su vez le hace ponerse
más afónica.
- Posteriormente citamos a los padres y recabamos toda la información posible. Según sus padres, Luisa es
muy responsable, muy madura para su edad, muy ordenada y perfeccionista. Tiene mucho carácter y mucha
personalidad. Es fantástica del orden, lo que le lleva a discutir mucho con sus hermanos. Tiene mucho
genio y se altera y grita cuando discute con ellos, lo que le agrava más su afonía. Padece con frecuencia
amigdalitis, laringitis, y bronquitis asmática. Es alérgica, aunque no sabe decir exactamente a qué. A los
ocho años el otorrino le diagnostico nódulos vocálicos.
GLOSARIO
- Autismo: Espectro de trastornos caracterizados por graves déficits del desarrollo, permanentes y profundis,
que afectan a la socialización, la comunicación, la imaginación y la conducta, entre otras cosas.
- Psicosis: Trastornos de la mente caracterizados por una cierta pérdida de contacto con la realidad.
- Retraso mental severo: Personas que poseen un CI entre 20 a 35. Tienen importantes trastornos de
lenguaje, el vocabulario es muy limitado y usan las llamadas palabras frases (dicen agua cuando tienen
sed). No llegan a adquirir la escritura.
- Mutismo selectivo: Es un trastorno de ansiedad que consiste en que los niños afectados, en determinados
contextos o circunstancias, pueden llegar a inhibirse de manera tal que parece mudos, a pesar de poder
hablar normalmente en situaciones en las que se sienten cómodos y relajados.
- Retraso simple del lenguaje: Desfase cronológico entre el lenguaje que presenta un niño y lo esperado
según la norma correspondiente a su edad.
- Retraso moderado del lenguaje (Disfasias): Es un problema evolutivo del procesamiento del lenguaje.
- Retraso grave del lenguaje (Afasias): Es un trastorno el lenguaje conectivismo a una afección objetiva del
SNC y producido en un sujeto que ya había adquirido un cierto nivel de comprensión y expresión verbal.
- Dislalias: Alteraciones en la articulación de los fonemas que se produce porque existe una dificultad para
pronunciar de forma adecuada determinados fonemas o grupos de fonemas.
- Disglosias: Son trastornos de la articulación de los fonemas causados por alteraciones de los órganos
periféricos del habla y de origen no neurológico central.
- Disartrias: Las disartrias son alteraciones del habla debida a trastornos del control neuromuscular de los
mecanismos de expresión del lenguaje.
- Disfemias: El trastorno del habla caracterizado por la frecuente repetición o prolongación de los sonidos,
sílabas o palabras, o por frecuentes dudas o pausadas que interrumpen el flujo rítmico del habla.
- Disfonías: La alteración de las calidades acústicas de la voz, sea por la frecuencia, la intensidad, el timbre o
la duración o varias combinaciones de estas cualidades, existe una modificación significativa de los valores
respecto a los estándares.
- Afonías: Es la pérdida total de la voz.
INTRODUCCIÓN
- La lectoescritura es una adquisición fundamental para los aprendizajes posteriores, porque en la escuela la
fase inicial de aprender a leer y escribir debe transformarse rápidamente en leer y escribir para aprender.
- La lectura es una actividad compleja en la que tienen lugar distintos niveles de procesamiento.
- Niveles de procesamiento:
o La percepción visual de las letras.
o El significado de las palabras.
o La representación mental del significado global del texto.
- Niveles de procesamiento implicados en la lectura:
o Identificación de letras:
Percepción de los rasgos visuales de las letras.
o Transformación de letras en sonidos:
Construcción de la representación de los sonidos que corresponden a las letras.
o Agrupamiento de letras en silabas:
Unión o integración de las letras en sílabas.
o Codificación de palabras:
Integración de las letras y silabas en palabras y accesos a sus significados.
o Codificación sintáctica:
Relación de unas palabras con otras de acuerdo con ciertas reglas gramaticales.
o Codificación de preposiciones:
Comprensión de las ideas elementales del texto conteniendo en las preposiciones.
o Comprensión del texto:
Integración de las sucesivas preposiciones y construcción de la representación del
significado global del texto.
Ambas habilidades (consciencia fonológica + denominación automática rápida) son, las que predicen de manera
más importante la adquisición de la lectura y la escritura. También existe un amplio consenso: las deficiencias en
estas habilidades son las principales causas de la dislexia.
- Esto apoya la teoría del doble déficit: Los niños con trastorno de lectura tienen deficiencia en la
sensibilidad fonológica, en la denominación serial rápida, o en ambas.
- Así existirían tres tipos de dislexia; una con déficit fonológico, otra con déficit viso-verbal y, más
severa, con déficit dual.
MEMORIA FONOLÓGICA
- Es la representación de la información lingüística basada en un sistema de sonidos. La utilizamos para
retener la información mientras llega la secuencia de sonidos y se procesa la totalidad de la palabra.
- Tareas para evaluar esta habilidad: retener e inmediatamente repetir material verbal de longitud
creciente (Ej: Secuencias de dígitos y pseudopalabras).
- La dificultad con la memoria fonológica en una de las características cognitivas de niños con trastornos
graves de la lectura.
VÍAS/RUTAS DE LA LECTURA
- Vía subléxica o indirecta /Ruta fonológica:
o Ensambla el código en serie, letra por letra, y se basa en reglas de decodificación grafema-
fonema.
o Se basa en la asignación, de izquierda a derecha, de cada letra en una cadena de letras, con su
sonido correspondiente (procedimiento denominado ensamble fonológico o correspondencia
grafema-fonema).
o Una vez que las letras son asignadas, la palabra se lee en voz alta.
o Ruta fonológica:
Palabra escrita Análisis visual Conversión grafema-fonema Almacén de
formas Habla
- Ruta léxica o directa/ Ruta visual:
o Referida a la recuperación fonológica directamente de las representaciones léxicas u ortográficas
almacenadas en la memoria visual.
o Cuando un lector ve una palabra impresa, busca en su léxico mental, se activan las
representaciones fonológicas correspondientes a la representación ortográfica y lee la palabra en
voz alta.
o Ruta visual:
Palabra escrita Análisis visual Léxico visual Sistema semántico Léxico
fonológico Habla
TIPOS DE DISLEXIA
- Dislexia con déficit fonológico:
o No pueden aplicar las reglas de conversación grafema-fonema a secuencia de letras que no se han
visto antes.
o Mayor facilidad para comprender palabras familiares que palabras no familiares o
pseudopalabras, debido a que las pronuncian como un todo, vía el léxico ortográfico.
- Dislexia con déficit viso-verbal:
o Dificultad en el acceso al léxico mental ortográfico por lo que usan la ruta de conversión
grafema-fonema. lectura fragmentada y lenta.
o El uso de esta ruta hace que tengan más éxito de la lectura de palabras regulares que de palabras
irregulares (no se leen de acuerdo con las normas de decodificación grafema-morfema: inglés).
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Fases generales a la hora de enseñar la lectura:
- Promover la conciencia fonológica. Se puede intervenir a dos niveles:
o A nivel superficial (enseñar por orden de dificultad).
o A nivel profundo (enseñar después).
- Desarrollar el principio alfabético o insight sobre la relación grafema-fonema
- Trabajar el reconocimiento léxico y automático de la lectura.
- Ahondar en la comprensión lectora.
EL DSM-5
- No diferencia entre las dificultades relacionadas con la disgrafía y las corresponden a la disortografía,
ambas se engloban en la denominación de “Dificultades en la expresión escrita” en el conjunto de
dificultades corresponden al Trastorno Específico del Aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
- Para la mayoría de los niños, el aprendizaje de las matemáticas representa un gran esfuerzo, dado su
complejidad y abstracción.
- El fracaso escolar en esta disciplina está muy extendido.
- Para comprender la naturaleza y características de estas dificultades es necesario conocer cuáles son los
conceptos y habilidades matemáticas básicas, cómo se adquieren y qué procesos cognitivos subyacen a la
ejecución matemática. Así la detención de problemas y la intervención es más sencilla.
- Un niño con discalculia tiene un CI moral y un rendimiento escolar adecuado, pero manifiesta un
rendimiento inferior al esperado como consecuencia de dichas dificultades.
- El DSM-V lo denomina trastorno específico del aprendizaje con dificultades en las matemáticas
(TEAp-DM) y se manifiesta en deficiencias de aprovechamiento en aritmética aun cuando el niño cuenta
con una inteligencia normal, oportunidad escolar, estabilidad emocional y motivación suficiente.
ETIOLOGÍA Y CURSO
- No se conoce la causa específica del TEAp-DM.
- Se ha relacionado con la genética, el desarrollo cerebral o el ambiente, pero la etiología se sigue
debatiendo.
- La opinión actual es que es el resultado de una disfunción cerebral en específico de ciertas regiones de la
corteza cerebral.
- Este supuesto se está valiendo con los hallazgos de la neurociencia cognoscitiva.
- Cursos: suelen comenzar en la edad escolar y tiende a mantenerse hasta la edad adulta.
- Esto conlleva problemas académicos, laborales o de personalidad.
- La persistencia del trastorno se asocia con un CI bajo, inatención y habilidades deficientes en la escritura.
- Preponderancia del género masculino en este trastorno: proporción de 1.6 a 2.2 por niños por 1 niña.
- Es una revisión sobre las habilidades matemáticas no se encontraron diferencias entre hombres y mujeres
de distintas edades.
PERVALENCIA
- EL DSM-V MENCIONA QUE LA PREVALENCIA DEL TEAp de la lectura, escritura y
matemáticas:
o Se sitúa entre el 5 y el 15% de los niños en edad escolar de diferentes culturas y lenguas.
- En relación con la prevalencia del TEAp-DM:
o Está entre 3 y 6.5% en Europa.
- Dada la disparidad en cifras, es importante mencionar que se debe tener en cuenta que éstas
cambiarán de acuerdo con:
o Definición de trastorno de aprendizaje con la que se trabaje.
o Criterio de clasificación usado.
o Punto de corte.
o Los instrumentos de diagnóstico aplicados.
TIPOS
- Estudiaremos tres tipos de clasificaciones:
o Artigas (2002)
o Prieto, Rodríguez-Camacho y Sandoval (2016)
o Bellver (2013)
ARTIGAS (2002)
- Artigas (2002), clasifica el trastorno en función del hemisferio cerebral implicado. Diferencia dos tipos:
o Los del hemisferio izquierdo:
Niños con un CI ejecutivo superior al verbal.
Buen funcionamiento visoespacial.
Asociado con gran frecuencia a la dislexia o a los trastornos del lenguaje.
o Los del hemisferio derecho:
Niños con un CI verbal superior al ejecutivo.
Mala función visoespacial.
Alteraciones grafo-motoras.
Dificultades interpersonales.
Buena lectura.
Dificultades pragmáticas en el lenguaje.
o Visoespacial;
Dificultad en el alineamiento de cifras.
o Limitaciones en la lectoescritura:
Dificultades en la lectoescritura de los números. También en la transcodificación entre
código alfabético y arábigo.
BELLVER (2013)
- Añade una clasificación en la que distingue:
o Verbal:
Dificultad para comprender conceptos matemáticos y relaciones presentadas de forma
verbal.
o Pratagnóstica:
Dificultad para manipular objetos para hacer comparaciones de tamaño, cantidad,
agrupación…
o Léxica:
Dificultad para comprender símbolos matemáticos o números.
o Gráfica:
Dificultad para manipular símbolos matemáticos mediante la escritura (escribir
números).
o Ideognóstica:
Dificultad para entender conceptos matemáticos y relaciones entre ellos y para realizar
cálculo mental.
o Operativa:
Dificultad para realizar operaciones aritméticas básicas (Verbales o Escritas).
CARACTERÍSTICAS
- Los niños con dificultades específicas en las matemáticas presentan características heterogéneas en distintas
áreas:
o Percepción:
Dificultad para diferencias: números, operaciones, cálculos que involucran arriba-abajo,
suma o derecha-izquierda, reagrupamiento, alienación de números en la multiplicación
y división.
o Atención:
Fallos al reproducir números o cifras de manera correcta.
Fallos al recordar añadir números “llevando” y tener en cuenta los signos operativos.
o Memoria:
Deficiencias para conceptualizar operaciones aritméticas.
Dificultades en representar y recordar datos de forma automática.
Conceptualizar y aprender algoritmos y fórmulas.
Resolver problemas.
o Lenguaje:
Dificultades para relacionar términos aritméticos con su significado- minuendo,
dividiendo, multiplicando.
Problemas en verbalizar los pasos para resolver problemas.
o Razonamiento:
Limitaciones para comprar tamaños, símbolos matemáticos o dificultades en la
comprensión del nivel abstracto de los conceptos matemáticos.
o Lectura:
Dificultad para entender el vocabulario matemático y los problemas aritméticos.
o Funcionamiento motor:
Poca legibilidad en la escritura de números.
Deficiencias en la velocidad y precisión.
o Habilidades matemáticas:
Dificultades para seguir secuencias de pasos matemáticos; contar objetos o aprender las
tablas de multiplicar.
BELLVER (2013) PROPONE UNA SERIE DE INDICADORES SOBRE EL NIÑO QUE PUEDEN
RESULTAR ORIENTATIVOS A LA HORA DE DETECTAR EL TEAp-DM EN EL AULA
- Utiliza los dedos para contar y resolver operaciones aritméticas.
- Tiene dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.
- Le cuesta mucho:
o Contar hacia atrás.
o Actividades de seriación y clasificación de los números.
o Manipular y operar con decimales y/o cifras grandes (centenares o miles).
o Hacer cálculos aproximados.
o El significado de los símbolos.
o Escribir correctamente los números.
o Colocar los números de forma correcta en las operaciones…
- Realizar más despacio las operaciones que sus iguales y le resulta muy complicado atomizarlas.
- Presenta dificultades con tablas de itinerarios, señas y direcciones y con la comprensión de unidades de
medida (Tiempo, longitud, monedas, peso…)
- Le cuesta mucho memorizar y dominar conceptos básicos de aritmética (operaciones básicas), se le olvidan
de un día para otro.
- No puede interpretar los enunciados de los problemas.
- No es capaz de saber qué operación tiene que aplicarse y hacerlo con fluidez, así como explicar qué
procedimiento ha seguido para encontrar la solución.
- Tiene buena memoria para las palabras, pero no para los números. Le resulta difícil recordad aprendizajes
previos y generalizarlos.
- Ve complicado jugar a juegos estratégicos, como el ajedrez.
- Sentido de la orientación bajo.
- Va bien en materias relacionadas con las ciencias, hasta que requieren el uso de las matemáticas.
- Rendimiento en otras áreas normal.
- Dedica mucho tiempo a realizar las tareas de matemáticas y no obtiene resultados positivos.
- Manifiesta ansiedad ante tareas relacionadas con las matemáticas.
Nociones prenuméricas:
- Son ideas lógicas que subyacen en la comprensión del número.
o Dichas ideas son aspectos previos que los alumnos adquieren con la experiencia, manipulación y
razonamiento intuitivo sobre las cantidades.
o Sin ellos no podrían afrontarse con éxito la enseñanza de la numeración y, en consecuencia, de
las matemáticas.
- Aspectos previos:
o Conservación:
La noción de conservación implica que la cantidad no varía culesquiera que sean las
modificaciones que se introduzcan en su configuración total.
Es famosa la experiencia de las dos vasijas de Piaget para comprobar si el alumno ha
logrado esta noción (conservación del líquido). El alumno que domina la conservación
no tiene dudas y argumenta:
Es la misma cantidad de líquido, no ha cambiado, aunque cambie de
recipiente (contenido).
Los recipientes se compensan en forma, lo que tiene más de ancho lo pierde
de alto (compensación).
Si volvemos a echar el líquido en la vasija original, se obtendría la misma
cantidad (reversibilidad).
o Correspondencia:
Es el medio más directo para comprobar la equivalencia entre dos conjuntos de objetos,
Para comprobar si un alumno domina esta noción:
Se coloca una fila de fichas de un determinado color.
Damos al alumnado una bolsa con fichas de otro color, pidiéndole que
coloque debajo de las anteriores tantas fichas como las que ya están encima
de la mesa.
o Seriación:
La composición de la noción de seriación implica las nociones de más pequeño y
grande y va implícito al concepto e inclusión de clases.
La medida se construye teniendo en cuenta que una cantidad es simultáneamente
superior a una e inferior a otra.
Para comprobar si el alumno puede realizar seriaciones simples, se utilizan lápices de
distintas longitudes y a continuación se le pide que los ordenen del más corto al más
largo o viceversa.
Est tipo de actividad suele resultar sencilla para niños de 5 años, peros se
comprueba que el alumno realmente domina esta noción cuando se le da un
nuevo lápiz y es capaz de insertarlo correctamente en la serie que ha realizado
previamente.
o Inclusión:
La inclusión de la parte en el todo referido al número implica que éste lleva implícito la
suma de subclases.
Implica comprender que el número “5” es el símbolo de una colección que representa a
una clase, y también puede representar un orden o una posición dentro de una serie.
El niño va a entender que el número 5, no es el nombre del quinto elemento de una
serie, sino el cardinal de un conjunto que incluye a los cardinales de 4 y 1 elemento, o
de 3 y 2 elementos.
Características definitorias:
- Se expresa cuando una persona con limitaciones significativas interactúa con el entorno. Depende tanto de
la persona como de las barreras del entorno. Elementos clave:
o Las habilidades del niño en relación con sus entornos.
o Las posibilidades de participación funcional en estos entornos.
o La adecuación de los apoyos que se les proporcionan.
- Estos tres omponenetes se organizan en un enfoque multidimensional que comprende cinco dimensiones,
sobre las cuales se describirán las capacidades y limitaciones del alumno para poder planificar los apoyos
necesarios que mejorarán su funcionamiento individual.
- A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender, comprender y
comunicarse. El funcionamiento intelectual puede caracterizarse por la alteración de determinadas
capacidades.
o La atención y memoria.
o El control conducta y la metacognición.
o El procesamiento de la información.
Cinco dimensiones, sobre las cuales y describirán las capacidades y limitaciones de lalumno para poder planificar los
apoyos.
Factores:
- Habilidades intelectuales
- Conducta adaptativa
- Salud
- Participación
- Contexto
Tienen necesidades de apoyo. La conducta depende del resultado de evaluar la discrepancia entre las capacidades y
habilidades adaptativas de una persona y las requeridas para funcionar en un contexto determinado.
Los apoyos los definimos como “recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo, la educación, los
intereses y el bienestar personal de una persona”.
La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa en términos de nueve áreas de apoyo potencial:
- El desarrollo humano
- La enseñanza y la educación
- La vida en el hogar
- La vida en la comunidad
- El empleo
- La salud y la seguridad
- El área conductual
- El área social
- La protección y defensa
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
- Atención educativa por orden cronológico:
o Evaluación psicopedagógica llevada a cabo por el servicio o departamento de orientación.
o Se emite un dictamen de escolarización proponiendo la modalidad de escolarización y los
apoyos y recursos necesarios.
o El tutor realiza una evaluación inicial durante el primer mes.
o Adopción de medidas de atención a la diversidad en la organización del centro.
o Desarrollo de la adaptación curricular.
Las medidas de atención a la diversidad se organizan en ámbitos de experiencias (análogos a los currículos
ordinarios)
1- Conocimiento de sí mismo y autonomía personal:
o La salud: Atención a los cuidados relacionados con la salud.
o Los sentidos; Sensaciones y percepciones.
o Bienestar físico y emocional.
o Los objetivos: uso funcional.
o La propia imagen; Concer y controlar el propio cuerpo.
o El comportamiento: Autorregulación de conductas.
o Habilidades básicas de autonomía; Alimentación, aseo, higiene, control de esfínteres…
2- Conocimiento del entorno:
o Entornos habituales del alumno y la autonomía en ellos.
o Objetos del medio y su uso.
o Identificación de personas de su entorno.
o Hábitos de convivencia y relaciones sociales.
o Actividades de la comunidad.
3-Lenguaje y comunicación:
o Habilidades comunicativas preverbales.
o Sistemas alternativos de comunicación.
o Lenguaje oral y desarrollo del habla.
o Lenguaje escrito.
o Conocimientos matemáticos,
o Expresión plástica.
o Expresión musical.
4- Autonomía personal en la vida diaria:
o Conocimiento del propio cuerpo.
o Regulación del comportamiento.
o Habilidades motrices.
o Habilidades de salud y bienestar físico y emocional.
5- Integración social y comunitaria:
o Comportamiento para participar en la comunidad.
o Uso independiente de lso recursos comunitarios.
o Participación en los acontecimientos de la comunidad.
o Hábitos del trabajo.
o Uso y manejo de herramientas.
o Técnicas aplicables a entornos laborables.
o Conocimientos académicos funcionales.
6- Habilidades y destrezas laborales:
o Conocimiento del propio cuerpo.
o Regulación del comportamiento.
o Habilidades motrices.
o Habilidades de salud y bienestar físico y mental.
Distinguimos cuatro modelos de atención según la metodología
- Modelo ecológico y funcional con programación por entornos:
o Los contenidos se organizan por entornos donde se ponen en marcha aprendizajes. Los entornos
de enseñanza se organizan en itinerarios de aprendizaje que permitan la convergencia entre áreas
(Favorece el aprendizaje significativo)
o Técnicas de enseñanza:
Modelado; Perfeccionamiento de una conducta de fomra progresiva, por
aproximaciones.
Encadenamiento; Secuencias complejas formadas por conductas más simples que ya se
encuentran en el repertorio del sujeto. Por ejemplo; Vestirse, asearse…
o La forma de trabajar va a estar basada en un aprendizaje interactivo que se puede dividir en varias
etapas según las capacidades:
Aprendizaje co-activo: Situación niño-adulto con total dependencia del segundo.
Ejemplo: Mueve al niño para aprender.
Aprendizaje cooperativo: El adulto tiene un papel de apoyo y alentador. Ejemplo; Lo
sostiene el codo…
Aprendizaje reactivo; El niño tiene la capacidad para aprender solo y el adulto es un
alentador (Son sonrisas, elogios…)
- Modelo de estimulación multisensorial:
o Especialmente indicado para alumnos con graves dificultades motrices.
o Modelo de estimulación basal: Intervención globalizada multisensorial que promueve la
comunicación, la interacción y el desarrollo, tomando como punto de partida las necesidades
humanas básicas.
o Tiene como objetivo conseguir que el alumno conecte con el entorno y perciba los cambios que
se producen en él, generado una interacción positiva.
o Fisioterapia; trabajar la psicomotricidad y evitar posibles deformidades ortopédicas.
- Enseñanza de habilidades comunicativas y sociales:
o El objetivo es conseguir la comunicación empleando sistemas aumentativos o alternativos de
comunicación.
Estructuración espacial (señalización) para comprender los diferentes espacios del
entorno.
Estructuración temporal (agendadas, horarios…) para conocer el orden de la jornada.
Estructuración del trabajo (actividades con ayudas visuales).
Cada alumno recibiría su propio sistema aumentativo.
Uso de pictogramas como medio de comunicación si hace falta:
Símbolos pictográficos para la comunicación no verbal (SPC)
Programa de estructuración Ambiental por Ordenador.
- Tratamiento de las conductas problemáticas con desafiantes.
o Adecuado para el trabajo de las conductas disruptivas, desafiantes e inapropiadas.
La conducta problemática es intencional.
Se realiza una evaluación funcional para identificar la finalidad de la conducta
problemática.
La intervención en la conducta problemática debe centrase en la educación, no solo en
suprimirla.
El objetivo de la intervención es el cambio en el estilo de vida, no eliminar problemas
de comportamiento.
Tema 8. Altas capacidades en el aula; claves para su identificación y desarrollo educativo Clase 09/12
LAS ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA: CLAVES PARA SU IDENTIFICACIÓN Y DESARROLLO
EDUCATIVO
- ¿Es un problema educativo?
- El concepto ¿podemos definir qué es la alta capacidad=
o Un poco de historia: concepciones y modelos de las altas capacidades.
o Algunos mitos que deben ser desterrados
o Características del alumnado con altas capacidades.
- La identificación: ¿podemos identificar a los alumnos más capaces?
o ¿Qué justifica la identificación?
o Los instrumentos para la identificación
- La intervención: ¿Qué, ¿cómo, ¿cuándo enseñar?
o La aceleración
o El enriquecimiento
o El agrupamiento por capacidades
Los prejuicios, los mitos y el desconocimiento no contribuyen a la inclusión de estos alumnos. Algunos dicen que
atender su alta capacidad crea elitismo o que atenta contra la cohesión social.
El estereotipo afecta al fenómeno de las altas capacidades, pero también a la comprensión de estos alumnos.
Un poco de historia…
- Estudio de las altas capacidades ligado al estudio de la inteligencia y del enfoque psicométrico.
- Francis Galton (1869): Resalta el factor hereditario (personas distinguidas que proceden de familias
distinguidas).
- Alfred Binet: Enfocado a la medida de la inteligencia con el concepto de la edad mental (aún vigente).
- Lewis Terman (una de las figuras más destacadas del siglo XX en el estudio de la alta capacidad).
Perspectiva psicométrica. Contribución principal: estudio longitudinal de 1528 niños con la alta capacidad.
- Hollingwhorth (1926-42. Realizó apoyó a los alumnos más capaces y mejoró su educación: programas
especiales. Diferenciaba entre alta capacidad y talento.
- De Haan y Havinghurst (1957) establece de forma clara la diferencia entre talento y alta capacidad.
- Más adelante esta diferencia se convierte en un aspecto esencial dentro del estudio de la alta capacidad.
- Cambio paradigmático en el concepto gracias a Renzulli (1979, 1986), Treffinger (1991), Feldman (1992),
Gagné (1991-2000), Subotnik (2003) y Pfeffer (2013).
SEPEARMAN:
- La inteligencia puede ser comprendida a partir de un factor general singular (g), que explica el rendimiento
de los sujetos en todos los test aptitudinales, y por otra parte, a partir de un conjunto de factores específicos
(s) asociados.
- El factor general (g) proporciona la clave para la comprensión de la inteligencia: una persona con alta
capacidad es aquella que sobresale por su inteligencia general (Factor g).
- Esta simple definición ha sido históricamente la más usada e influyente. Se aplica un test de inteligencia y
se obtiene una puntuación general o cociente intelectual (CI); si supera un punto de corte (130 por
ejemplo), el sujeto es tiene alta capacidad, no teniéndola en caso contrario.
THURSTONE
o El núcleo de inteligencia no reside en único factor singular, sino en siete factores específicos e
independientes llamados aptitudes mentales primarias; comprensión verbal, fluidez, verbal,
razonamiento inductivo, visualización espacial, aptitud numérica, memoria y velocidad
perceptiva.
GUILFORDE
- Incluye más de 150 factores mentales. La inteligencia puede entenderse como un cubo representado por la
intersección de tres dimensiones:
o Operaciones, son procesos mentales simples (la memoria).
o Contenidos, son los tipos de signos que aparecen en un problema. Puede ser semánticos
(palabras) o visuales (dibujos).
o Productos, son los tipos de respuesta requeridos (palabras, números, clasificaciones,
deducciones…)
CATTELL
- La inteligencia comprende dos principales subfactores junto a los que existen otros más específicos. Los
dos principales son: la inteligencia fluida (velocidad y precisión del razonamiento abstracto, especialmente
a la hora de resolver nuevos problemas) y la inteligencia cristalizada (conocimiento y vocabulario
acumulados).
CARROLL
- Modelo jerárquico de la inteligencia que resulta en tres estratos jerárquicos de la mente:
o Estrato I: Aptitudes cognitivas muy específicas. Ejemplo; velocidad razonamiento.
o Estrato II: Aptitudes menos específicas. Ejemplo: inteligencia fluida y cristalizada, percepción
visual, memoria….
o Estrato III: Inteligencia general similar al factor g de Spearman.
El modelos de Tannenbaum
- Propone también una aproximación psicosocial a la alta capacidad y al talento.
- Su definición se diferencia de la anterior en la medida en que se reserva la alta capacidad solo para aquellos
con habilidades excepcionales demostradas.
- Se puede decir que aquellos que tienen el potencial para llegar a ser adultos eminentes requieren no solo
unos atributos personales, sino también algunos encuentros con el medio que faciliten la emergencia del
talento.
- Identificar cinco factores que sirven para unir las “promesas” con las realizaciones adultas:
o Inteligencia general superior
o Aptitudes excepcionales especiales
o Facilitadores no intelectivos
o Influencias del medio
o Suerte u oportunidad
- Estés cinco factores constituyen un requisito necesario para un rendimiento alto y ninguno de ellos por si
solos puede suplir la carencia del resto.
Habilidades metacognitivas:
- Son capaces de mostrar un amplio nivel de planificación y de emplear estratégias metacognitivas a una
edad muy temprana.
- Son capaces de seleccionar la información que les será útil para definir un problema y de localizar o diseñar
las estrategias necesarias para resolverlo.
- Son capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.
- Generalmente son reflexivos en sus pensamientos y actuaciones.
Creatividad:
- Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía.
- Sus pensamientos e ides son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones al os problemas.
Habilidades sociales:
- Son más sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas.
- Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas.
- Generalmente muestran capacidades de liderazgo.
- Suelen poseer un desarrollado sentido moral y de la justicia.
Características emocionales:
- Desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento de que son “distintos” de los demás.
- Su alta presencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijándose metas muy altas en su propio
rendimiento.
La identificación se convierte en un proceso que implica también a los propios estudiantes en el diagnóstico de sus
puntos fuertes y débiles, sus talentos y sus intereses. La identificación debe ser vista como un proceso continuo, no
como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es más capaz o no. Los talentos emergen y
crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la
escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como
algo o educables y emergente, y no como algo fijo e inmutable.
No necesariamente la alta capacidad es sinónimo de buen rendimiento. Los alumnos más capaces pueden despistar al
profesorado, o porque están adaptados al medio escolar o porque presentan fracaso escolar.
La identificación de este grupo de alumnos recae sobre el equipo de orientación, aunque se detecte en el aula o en
casa.
Los instrumentos para la identificación
- Tradicionalmente se ha tenido a establecer una diferencia entre:
o Test de aptitud.
Hacen referencia al conjunto de características existentes en un individuo, innatas o
adquiridas, e indica la habilidad del individuo para aprender o para realizar con éxito
unas determinadas tareas.
Aptitud general: Test de aptitudes o de inteligencia.
Aptitudes específicas: Verbal, numérica, espacial, artística…
Capacidad para el aprendizaje: Potencial de aprendizaje.
o Test de rendimiento: Son aquellos que aprecian la medida en que una persona ha ejecutado algo,
ha adquirido alguna información o ha realizado una tarea concreta como resultado es una
actividad de aprendizaje.
Fuentes de información
La información procede de profesores, padres, compañeros y del propio alumno también puede ser de gran
utilidad cuando se trata de evaluar rasgos, actitudes adaptación, habilidades y otras características individuales de
sujeto.
La información procedente de estas fuentes debe utilizarse como complemento del resto de datos obtenidos en las
pruebas objetivas.
- Aceleración
o Diversas estrategias empleadas para aumentar el ritma con el cual un estudiante se mueve a través
del currículo. Se ofrece la instrucción al nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los
alumnos. Típicamente incluye ofrece a los alumnos el currículo estándar a una edad más
temprana o en un nivel escolar más bajo de lo que es habitual.
o La aceleración vista como un servicio tiene el inconveniente de que no ofrece un currículum
diferenciado, simplemente reciben el mismo curriuclum diseñado para alumnos mayores.
o La aceleración vista como un modelo curricular sí que permite modificaciones, tanto en
contenido como en velocidad. Como, por ejemplo; la compactación del currículo, de modo que se
puede cubrir más material en menos tiempo, o aprendizaje al propio ritmo.
o Pasos que deben seguirse para la flexibilización del período de escolarización de un alumno con
altas capacidades:
- Enriquecimiento
o Hace referencia a la acción de enriquecer, de prosperar notablemente. Supone proporcionar
experiencias de aprendizaje ricas y variadas. En este sentido, enriquecer significa incorporar
materias o áreas de aprendizaje que normalmente no se encuentran en un currículo
habitual, pero también puede significar emplear materiales más difíciles o materiales con mayor
profundidad para el desarrollo de los contenidos curriculares.
o Las adaptaciones curriculares son un medio efectivo para enriquecer el currículo. Se contempla
en aquellos alumnos en los que se estime oportuno flexibilizar el periodo escolar (a través de la
anticipación o reducción de cursos o la posibilidad de cursar una o varias áreas en un nivel
superior).
o La adaptación individual se caracteriza por el enriquecimiento de objetivos y contenidos,
distintos criterios de evaluación y metodología específica. Los cambios o adjustes en los
siguientes elementos:
Qué enseñar: objetivos y contenidos.
Cómo enseñar: metodología y organización.
Qué y cómo evaluar; criterios y procedimientos de evaluación.
o Generalmente las adaptaciones curriculares se han pensado para necesidades educativas asociadas
al déficit. Veamos una formulación de NEE asociadas a altas capacidades:
Adaptación curricular no significativa
Se lleva a cabo cuando el aluno supera el ritmo de aprendizaje de la clase, si
bien este puede continuar dentro de las coordenadas de la programación
establecida para todos los alumnos de su curso, aunque los contenidos sean
más amplios y seleccionados.
Adaptación curricular significativa
Es la que requiere programar la adquisición de objetivos y contenidos de
cursos posteriores, adaptándose de forma notoria del currículo y
programación que corresponde al ciclo o curso del alumno. Lleva implícita la
modificación y adaptación de los criterios de evaluación.
o No existen recetas ni formas únicas cuando elaboremos una adaptación curricular, puesto que
cada alumno es diferente, así también la propuesta de adaptación curricular que para cada uno de
ellos es necesario elaborar.
- Agrupamiento
o Agrupamiento por capacidad.
o Se utiliza cuando:
Un alumno es asignado a cursos superiores.
Los alumnos acuden a clases de diferentes niveles en materias como matemáticas o
inglés.
Cuando se forman distintos grupos de lectura o de matemáticas según el dominio en
estas áreas dentro de la misma clase.
Cuando se ofrece clases especiales para los niños que sobresalen en una determinada
materia.
Ventajas de los agrupamientos por capacidad para los alumnos con AACC:
Posibilidades educativas del agrupamiento homogéneo:
Cubren la necesidad de compartir reflexiones e ideas en profundidad con
personas de similar capacidad intelectual.
Permite impartir cursos avanzados en áreas de interés específicas.
Permiten la aceleración, por tanto, la adecuación al ritmo de estos alumnos.
Permiten la profundización de contenidos, y, por tanto, el enriquecimiento en
áreas como: pensamiento crítico, pensamiento creativo, pensamiento lógico,
lengua extranjera, orientación profesional y toma de decisiones sobre el
futuro…
Permiten proporcionar una instrucción acorde con el estilo de aprendizaje de
estos alumnos.
Tema 9. Dificultades de aprendizaje relacionadas con el déficit sensorial visual y auditivo Clase 15/12
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADS CON EL DÉFICIT SENSORIAL VISUAL Y
AUDITIVO
DISCAPACIDAD VISUAL
- Visión
o Medio de interacción con el entorno y acceso a información.
o Diversidad funcional visual: Disminución visual significativa que imposibilita o dificulta el
acceso a la información o causa deficiencias en alguna de las habilidades adaptativas necesarias
para la integración social.
Sumamos otros factores como: sensibilidad al contraste, visión cromática o control del deslumbramiento y la
habilidad de la persona para utilizar la visión = Funcionamiento visual.
- Diversidad funcional:
o Ceguera: Ninguna visión. Agudeza visual máxima de 0,05 hasta la no percepción de luz o la
restricción de un campo visual inferior a 10ª alrededor de punto fijo.
o Baja visión (Deficiencia visual): personas que tienen un resto visual. Agudeza entre un máximo
de 0,3 y un mínimo de 0, 05.
- Baja visión:
o Personas que, aun teniendo disminución visual significativa, tienen suficiente visión como para
ver luz, orientarse por ella y emplearla con propósitos funcionales.
- La existencia de un resto visual, aunque solo sea la mera percepción de luz que la persona unas
características y posibilidades muy distintas a la ceguera total.
- En educación se considera persona ciega a aquella que utiliza Braille como sistema de lectoescritura, y
persona con baja visión, a aquella que utiliza recursos facilitadores para el acceso a la lectoescritura.
2- Materiales accesibles:
- Imagen y material gráfico con marcado contrate y apoyado con texturas.
- Ilustraciones y láminas no muy recargadas.
- Escritura en la pizarra: letra con claridad, trazo ni muy fino ni muy grueso, guardar proporción en el tamaño
y separación de letras.
- No utilizar papel satinado, tamaño mínimo de la letra 12 o 14, no cursiva, no letra ligada, no subrayado.
Letra óptima “arial” o “verdana”.
- Interlineados superiores a 1,5.
- No superponer texto en las imágenes.
- Buen contraste texto fondo. Preferible: Negro sobre blanco.
- Seleccionar materiales para uso común, teniendo en cuenta la inclusión.
En toda situación de enseñanza- aprendizaje preocupar acceder al material según su vía principal de percepción
(vista, tacto, oído):
- En el caso de percepción táctil: crear un material adecuado a dicha percepción que en la mayoría de los
casos no tiene por qué coincidir con el referente visual.
- En el caso de la percepción visual: mejorar el contraste, simplificar contenido, utilizar imágenes lo más
cercanos a la realidad, organización de los elementos de lámina, tamaños…
Comunicación:
- Adquirir patrones adecuados para la comunicación y relación afectivo-social.
- Al no contar con contacto visual, se hace necesaria la cercanía física.
- Avisarle de nuestra presencia y verbalizar gestos, movimientos, acciones…
- Favorecer situaciones que le incluyan en el grupo dando referencias de localización.
- Ayudar (verbalizando) a identificar señales de afecto no verbales.
- Conocer sus necesidades y saber interpretar su forma de expresarlas.
- Propiciar la petición de ayuda.
Competencia matemática:
- Definición: Identificar y comprender la función de las matemáticas en el entorno actual y utilizar el
conocimiento matemático como ciudadano responsable, construyendo razonamiento de sólida base y
empleando modos de pensamiento y representación propio del área, para poder dar respuesta y solución a
las necesidades de la vida.
- El alumnado con discapacidad visual que utiliza el sistema Braille para leer usa el mismo sistema para la
comunicación en el lenguaje matemático.
- En las explicaciones se debe utilizar términos estrictamente matemáticos prescindiendo de terminologías
visuales, tales como “el de arriba”, “el de abajo”, “en la segunda línea” ….
- Prever en la programación de aula que el alumno con discapacidad visual necesita más tiempo para realizar
a las actividades.
- Evitar la improvisación (para poder tener el material preparado).
- Recursos que facilitan las operaciones y resolución de problemas: Ábaco, calculadora adaptada, cinta
métrica, balanza, medidor de líquidos, termómetro…
DISCAPACDIAD AUDITIVA
- Se produce una sordera cuando se cuenta con algún problema en el inicio o desarrollo de la función
auditiva. Pérdida de la función anatómica y/o fisológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia
inmediata en una discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral.
- Sordera:
o Hipoacusia: Se puede recibir y transmitir el sonido, pero hay menoscabo variable. Son capaces
de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera funcional. Aunque
necesitarán en la mayoría de los casos del uso de unas prótesis adecuadas.
o Cofosis: Imposibilidad absoluta de percibir el sonido mediante la audición. Sus restos auditivos
no son aprovechables y no puede adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose la visión
en su principal canal de comunicación.
1- Clasificación audiológica:
Audición normal Umbral de audición 0-20 dB. No acarrea incidencia alguna.
Hipoacusia leve o ligera 20-40 B. Se capta el habla de una voz a intensidad normal, con mucha
dificultad la voz baja o lejana.
Hipoacusia media o 40-70 dH. Debe elevarse la intensidad habitual de la voz para poder
moderada. percibir el habla. Se entiende mejor si se compensa con
información visual. El retraso en el lenguaje y las
alteraciones articulatorias son muy frecuentes.
Hipoacusia profunda o Más de 90 dB. Solo se detectan ruidos muy potentes. La palabra no se
sordera percibe. Sin la rehabilitación apropiada, estos niños no
hablarán.
Cofosis o anacusia 120 dB. O más. Apenas se puede percibir nada (solo ruidos muy potentes).
El sonido se transmite mediante la vibración de las moléculas del aire. Estas moléculas entran por la oreja (oído
externo) y presionan el tímpano, cuya vibración genera la movilización de una cadena de huesecillos ( oído medio).
El último de los huesecillos comprime, a través de la ventana ova. El último de los huesecillos, comprime a través de
la ventana oval, el oído interno, donde están el caracol o cóclea (que está lleno de fluidos). A movilizarse los fluidos
generan un impulso eléctrico que se propaga a través del nervio auditivo hasta las áreas cerebrales de la parte superior
interna del lóbulo temporal.
Hipoacusia de conducción o Sordera producida por una alteración en el oído externo o medio. Está afectada
transmisión la parte mecánica del oído. Corresponden a patologías del oído externo y
medio: malformaciones en el pabellón auricular, conducto auditivo externo,
tímpano o cadena osicular. La cirugía es un buen remedio.
Sordera neurosensorial o perceptiva Cuando las disfunciones están en el oído interno o en las fibras que conducen
el mensaje acústico al córtex auditivo. En este tipo se encuentran generalmente
las pérdidas severas y profundas. Sus causas más frecuentes en función de su
momento de presentación: prenatales (genéticas o adquiridas), perinatales
(problemas en el momento del parto) y postnatales (meningitis, otitis media…).
Sordera mixta La patología está tanto en la vía de conducción del sonido, como en la de
percepción.
Opciones comunicativas:
Opción comunicativa oral: Incluye complementos manuales o visibles:
- Verbo- Tonal:
o Método oral puro, educación de: entonación, ritmo, intensidad… Mediante la percepción vibrátil
y la amplificación del sonido.
- Bimodal:
o Uso simultáneo de lengua de signos y oral, manteniendo la estructura sintáctica del lenguaje oral.
- Palabra complementada:
o Lectura labiofacial y complementos manuales para ayudar (numerosas ambigüedades y
confusiones en lectura labiofacial): Signos con las manos que expresan los fonemas
consonánticos.
- La dactilología:
o Abecedario con las manos: recurso puntual.
- Lectura labial:
o Comprender el lenguaje a partir de los movimientos de labio y boca. Se percibe solamente parte
de la información fonética.
Opciones comunicativas gestuales:
- Lengua de signos español:
o Aconsejable para el alumnado con sordera que tiene trastornos asociados de tipo cognitivo o
comunicativo.
o Uso de mano, cabeza y cuerpo: signos y posiciones con relación al cuerpo.
o A pesar de los antiguos intentos por hacerla desaparecer a favor del aprendizaje de la
vocalización y de la lectura de labios, hoy es la lengua mayormente utilizada por la comunidad
sorda.
Programas De Intervención:
Alumnado con canal auditivo habilitado, debemos delimitar:
A- Qué habilidades auditivas se van a trabajar.
- Detección (captar la presencia de sonidos).
- Discriminación
- Identificación
- Reconocimiento
- Comprensión
B- Cuales son los estímulos que vamos a utilizar:
- Sonidos (intensidad, timbre, tono, sonidos ambientales, del cuerpo…)
- Ritmos.
- Onomatopeyas.
- Vocales, diptongos, consonantes.
- Palabras, frases, oraciones y textos.
Recursos personales:
- Tutora de aula: responsable del desarrollo y adaptaciones curriculares.
- Profesorado especialista en audición y lenguaje: Valoración, intervención del lenguaje y asesora a la
familia.
- Profesorado especialista en pedagogía terapéutica: Refuerza las áreas curriculares y los trastornos
asociados que dificultan la enseñanza.
- Profesorado bilingüe: Apoya en LSE las áreas curriculares.
- Intérprete en LSE: Transmite mediante LSE las explicaciones del profesorado.
Recursos materiales:
- Avisadores luminosos o vibrotáctiles.
- Audífonos.
- Implantes cocleares.
- Emisora de FM (amplifica, elimina ruido de fondo y reverberación).
- Equipos de amplificación para el entrenamiento auditivo (SUVAG o GAES 100 KT…) que sirven para
aprender a discriminar los sonidos y asociarlos con la lectura labiofacial.
- Bucles magnéticos.
- Ayudas informáticas para la visualización de parámetros de habla (programas para la retroalimentación
visual de la expresión oral relativos al modo de articulación, entonación, intensidad…):
o Sistema VISHA (visión del habla)
o Visualizador fonético IBM
o Speechviwer 3.0 (visualizador fonético).
El sufijo -ejia hace referencia a una parálisis o afectación grave. El sufijo -esia a una parálisis ligera o incompleta.
Se distinguen cuatro tipos de discapacidad motora según la localización topográfica:
- Monoplejía:
o Un solo miembro afectado.
- Hemiplejia:
o Afectación de un lado del cuerpo.
- Paraplejia:
o Afectación de las dos piernas.
- Tetraplejia:
o Afectación de los cuatro miembros.
Los alumnos con discapacidad motora suelen manifestar las siguientes características que el profesorado
deberá tener muy en cuenta:
- Más tiempo:
o Necesitan más tiempo para realizar cualquier tarea. Si hay afectación neurológica también lo
necesitan para procesar la información y razonar.
- La fatiga:
o Tener en cuenta las actividades con alto componente motriz solicitadas en un mismo día.
- Fomentar aprendizajes sin actividades motrices:
o Que el exceso de desplazamiento o manipulación no sea un obstáculo para los aprendizajes
curriculares.
o Evitar que el alumno llegue tarde a clase por la lentitud, o dedique mucho tiempo a repasar las
letras…
- Dar importancia al trabajo autónomo:
o Programar actividades de fácil realización si es necesario para llevarlas a cabo, enteras y sin
ayuda personal.
o Eso aumenta su autoestima e imagen de sí mismo como alumno capaz.
- Dar importancia a la repetición:
o Reservar tiempo para que pueda repetir las actividades (pues la repetición es algo que ayuda en el
aprendizaje y que la mayoría de los alumnos hace con diferentes ejercicios).
- Ofrecer apoyos necesarios:
o Planificar las ayudas, revisar su necesidad y planificar su retirada para favorecer el aprendizaje
autónomo.
Tipos de dispraxias
- Dispraxia constructiva:
o Dificultad para entender las relaciones espaciales y actuar conforme a ellas (dificultad para copiar
imágenes, usar bloques de construcción, orientarse en un edificio…).
- Dispraxia ideomotora:
o Dificultad para completar tareas motoras sencillas como peinarse o decir adiós con la mano.
Dificultad a nivel motor (a veces el sujeto sí puede imaginar los pasos).
- Dispraxia ideatoria o ideacional:
o Dificultad para planificar (idear) y ejecutar una secuencia de movimientos, como levarse los
dientes, vestirse…
- Dispraxia oromotora, apraxia verbal o apraxia del habla:
o Dificultad para coordinar movimientos musculares necesarios para pronunciar palabras.
Tema 11. Trastorno poco déficit de atención o hiperactividad (TDAH) Clase 03/01
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN O HIPERACTIVIDAD (TDAH)
- Conceptualización:
o Intención o hiperactividad.
o Antes de los 12 años.
o Interferencia en funcionamiento diario.
o 2 o más contextos.
- Tipos:
o Inatento
o Hiperactivo/impulsivo
o Combinado
- Funciones ejecutivas limitadas
- Tratamiento:
o Farmacológico
o Psicológico
o Pedagógico
- Detección:
o Intervención:
Contexto Escritura Conducta
Metodología Cálculo Evaluación
Lectura Organización Evaluación
CONCEPTUALIZACIÓN
- Trastorno heterogéneo caracterizado por: hiperactividad, impulsividad e intención.
- Trastorno neurobiológico caracterizado por una dificultad o incapacidad para mantener la atención
voluntaria frente a actividades, tanto académicas como cotidianas, unidad a la falta de control de
impulsos.
- Trastorno crónico, sintomáticamente evolutivo y de probable trasmisión genética.
- Se manifiesta en niños y adolescentes, llegando incluso a la edad adulta en un 60% de los casos.
- Hiperactividad e impulsividad:
o Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 menos en un grado
que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y
académicas/laborales:
Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (por
ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, en situaciones que
requieren mantenerse en su lugar).
Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resuelta apropiado. (Nota;
en adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto).
Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor” (por
ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estand o quieto durante un tiempo
prolongado como en restaurantes, reuniones: los otros pueden pensar que está
intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
Con frecuencia habla excesivamente.
- Impulsividad:
o Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (por
ejemplo, termina las frases de otros, no respeta el turno de conversación).
o Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una cola).
o Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las conversaciones,
juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir
permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen los otros).
TIPOS Y CARACTERÍSTICAS
Tres subtipos:
- Predominantemente inatento.
- Predominantemente hiperactivo-impulsivo.
- Combinado
Los síntomas del TDAH pueden manifestarse conjuntamente o bien predominar solamente uno de ellos. El TDAH no
siempre cursa con hiperactividad.
PREDOMINANTEMENTE INATENTO
- Les cuesta prestar atención a los detalles, lo que les lleva a no tener en cuenta algunos aspectos de las
situaciones.
- Cometen errores por descuido, como abrocharse mal una camisa, tirar un vaso, copiar mal un enunciado…
- Tiene dificultad en mantener la atención en las tareas, sobre todo cuando esta es monótona y aburrida. Al
volver de nuevo a lo que estaba haciendo, no recuerden donde lo dejaron y pueden saltarse pasos o cometer
errores.
- Parecen no escuchar cuando se les habla. Esto es debido a la cantidad de estímulos externos que les llegan.
- Son descuidados y olvidadizos (pierden muchas cosas).
- Tienen dificultad para prestar atención a dos estímulos a la vez, por ejemplo, unas instrucciones orales y un
dibujo o esquema. Les cuesta escribir en el cuaderno lo que hay en la pizarra.
PREDOMIANTEMENTE HIPERACTIVO-IMPULSIVO
- Hiperactivo:
o Tienen una excesiva actividad motora: Son inquietos, incapaces de relajarse, mueven en exeso
manos y pies, les cuesta quedarse sentados…
o Suelen mantener una excesiva actividad verbal: Hablan mucho y en situaciones inapropiadas y
mantienen el mismo tema durante mucho tiempo.
o Dan mayor intensidad al expresar sus emociones: Tanto las alegrías como las tristezas.
- Impulsivo:
o Tienen dificultad para controlar e inhibir las conductas: Actuan sin pensar, responden
precipitadamente…
o Tienen dificultad para controlar las emocioeones: Se muestran impacientes, suelen tener mal
humor, irritabilidad y aspecto enfadado, no aprenden de sus errores y no saben perder.
TIPOS Y CARACTERÍSTICAS
- Farmacológico:
o Se usa para remitir los síntomas básicos del trastorno: los medicamentos más utilizados son los
estimulantes.
o En la mayoría de los casos suelen ser tratamientos de larga duración (Alos) y facilitan tanto el
correcto desarrollo intelectual, social y familiar, como la eficacia de otras terapias
psicopedagógicas…
- Psicológico:
o Información sobre el trastorno.
o Estrategias de manejo de la conducta.
o Estrategias de comunicación para mejorar la relación con su hijo/alumno.
o Estrategias para aumentar el propio autocontrol del niño con TDAH.
- Psicopedagógico:
o Dirigido a mejorar las habilidades académicas y el comportamiento mientas estudia o hace los
deberes.
o Pretende instaurar hábitos de estudio.
TRASTORNOS ASOCIADOS
Estos son los porcentajes aproximados con los que suelen aparecer distintos trastornos asociados:
- Trastornos de aprendizaje 20%
- Dislexia y TEA 25%
- Dispraxia 20%
- Trastornos perceptivo-motores 30%
- Trastornos del ánimo 30%
- Trastornos de ansiedad 25%
- Trastorno de Conducta 30-40%
Características:
- Producción verbal espontánea excesiva.
- Mala producción y fluidez en tareas que requieran planificación y organización.
- Dificultad en cambiar de tema.
- Problemas de expresión verbal y escrita.
Errores frecuentes:
- Errores en lectura:
o Omisiones
o Adiciones
o Sustituciones
o Dificultades ante grupos consonánticos
o Comprension lectora deficiente
o Desmotivación ante la lectura y rechazo.
- Errores en escritura:
- Uniones de letras
- Fragmentaciones
- Adición de letras, silabas y palabras
- Omisión de letras, silabas y palabras
- Sustitución de letras, silabas y palabras
- Caligrafía pobre y desorganizada
- Mayor número de faltas de ortografía
- Las letras suelen ser bastante irregulares
- Ni letras, ni márgenes ni paginas guardan ningún tipo de orden
- Los renglones ascienden u descienden.
- Los óvalos suelen ser muy grandes, con respecto a otras vocales.
- La escritura es muy irregular
Errores en cálculo:
- Pobre comprensión de lso enunciados.
- Errores en las operaciones
- Suma:
o No automatiza, no suman mentalmente.
o Colocan mal las cantidades.
o No comprenden el concepto de “llevar”.
o En cada columna pone el resultado completo.
- Resta:
o Dificultad para asimilar la posición esacial
o Cuando tiene que llevar no saben donde
o Coloca mal las cantidades
o Suelen empezar por la izquierda
o Frecuentemente confunden los signos, y por tanto la operación.
- Multiplicación:
o Memorizar las tablas
o Cálculo mental
- División:
o Disposición espacial
o No entienden porque tiene que trabajar solo con una cibra dejando otras para más adelante en el
dividiendo.
o No saben por dónde empieza, si apartando unas hacia la derecha o izquierda.
Tema 12. Trastornos del espectro autista (TEA) y síndrome de Asperger Clase 12/01
CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
- Aislamiento profundo para el contacto con las personas, un deseo obsesivo de preservar la identidad, una
relación intensa con los objetos, conservación de una fisonomía inteligente y pensativa, una alteración en la
comunicación verbal manifestada por un mutismo o por un tipo de lenguaje desprovisto de intención
comunicativa.
- Autismo:
o Trastorno autista
o Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
o Síndrome de Asperger
- Trastorno del espectro autista (TEA)
- El diagnóstico de TEA se fundamenta en dos áreas de discapacidad o limitación:
o Comunicación e interacción social. Los síntomas se relacionan con:
Una marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la interacción.
Una ausencia de reciprocidad social.
Dificultades para desarrollar y mantener relaciones con igualdades apropiadas para el
nivel de desarrollo.
o Patrones restringidos de comportamiento, actividades e intereses. Al menos dos de estos
síntomas:
Conductas estereotipadas motoras o verbales, o comportamientos sensoriales inusuales.
Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento ritualistas.
Intereses restringidos.
- El retraso del lenguaje deja de considerarse un síntoma definitorio del autismo.
- En las características principales encontramos distintos niveles de severidad, en función del grado de
afectación. La gravedad puede variar en un continuum que va desde leve a muy grave, es por esto por lo
que se habla de espectro.
- Estrictamente hablando el TEA no es una dificultad específica de aprendizaje, sino un trastorno, pero a
efectos de responder a sus necesidades de apoyo educativo se incluyen en esta asignatura.
- Los niños con síndrome de Asperger pueden parecer raros y socialmente aislados.
- Suelen hablar de un foro más bien pedante, a menudo usando frases largas y complicadas. Puede que tenga
un gran interés en un determinado tema y adore discutir sobre ello insistentemente y con detalle.
- A menudo les gusta hablar con adultos y pueden tratar de mantener una conversación ajenos a las
necesidades del contexto.
- Prefieren trabajar solos y puede que deseen profundizar inesperadamente en ciertos temas.
- No suelen encajar con la multitud y tienen pocas ganas de hacerlo.
PAUTAS PARA IDENTIFICAR A LOS NIÑOS CON TEA O CON SÍNDROME DE ASPERGER EN EL
AULA
Indicadores que se proponen en distintas áreas para realizar una identificación cualitativa de los niños con
TEA:
- Discurso mental y conversación
o A menudo tienen un tono monótono y carente e inflexión.
o Puede que tengan un vasto vocabulario.
o Usan palabras largas y complejas y un lenguaje pedante.
o Poco uso de la jerga propia del grupo de pares, o la usan de forma inapropiada.
o Hablarán con gran detalle sobre algún tema de interés.
o Les resulta difícil mantener una conversación banal. Prefieren una discusión transcendental.
o No saben cuándo empezar o dejar de hablar. Puede que interrumpan o lancen un monólogo.
o Prefieren la conversación con adultos.
o Hacen una interpretación muy literal de palabras y frases.
o No captan información transmitida por medio de expresiones faciales o lenguaje corporal.
o Les resulta difícil comprender bromas o juegos de palabras.
o Las reacciones de las personas les resultan impresdecibles y poco claras.
o No pueden comprender con facilidad la ironía, el sarcasmo y las metáforas.
o Les resulta difícil comprender las normas sociales y los patrones de comportamiento no escritos:
pueden considerar que las demás personas son complejas e impredecibles:
Tienen dificultad para leer las señales sociales.
Puede que invadan el espacio personal de los demás o mantengan una distancia
excesiva.
Pueden no establecer contacto visual o bien establecer un contacto visual excesivo,
intimidatorio.
No sabrán cómo reaccionar ante la emoción en los demás y puede que reaccionen de
forma inapropiada.
Dificultad para comprender las normas esperadas de comportamiento.
Pueden ser demasiado formales o familiares.
Puede que sean objeto de burlas: se les ve como diferentes y raros.
Tienen actitud y opiniones inflexibles. Tienden a discutir.
A menuda son muy sinceros cosa que no siempre es bienvenida. No han aprendido el
arte del tacto para evitar herir los sentimientos de la gente y pueden ofender sin querer.
o Teoría de la mente:
Sobre los 5 años, la mayoría de los niños pueden leer las señales sociales (les permite
comprender pensamientos, sentimientos e intenciones de los demás pudiendo predecir
su comportamiento. Estos permiten desarrollar la empatía. Las personas con TEA
tienen una gran dificultad para leer las señales sociales y comprender cómo piensan los
demás, de modo que las situaciones sociales pueden resultarle confusas y agotadoras.
- Orden y rutina
o Les gusta la rutina, los horarios y el orden: seguirán el mismo camino para llegar al aula, les
gustará sentarse siempre en el mismo pupitre…
o La familiaridad y la rutina les brindan seguridad y reducen su estrés.
o No les gusta el cambio ni lo impredecible: pueden molestarse mucho.
o Ordenan objetos de una manera exacta y particular, y se molestan si el orden se ve alterado.
o Los “sitios ruidosos” como pasillos o vestuarios pueden resultarles estresantes.
o No les gusta compartir sus pertenecías personales.
o Puede que tengan patrones de comportamiento repetitivo, que presenten movimientos corporales
inusuales y repetidos (tics), que pueden volverse más pronunciados en situaciones estresantes.
- Coordinación
o No todos los alumnos con TEA tienen problemas de coordinación, pero muchos sí.
o puede tener unos andares inusuales y dificultades motoras de coordinación (similares a las que se
ven en la dispraxia).
o Puede tener problemas de motricidad gruesa: dificultad para mantener el equilibrio, agarrar una
pelota o montar en bicicleta.
o La caligrafía y las habilidades de motricidad fina les pueden causar dificultades.
o Pueden ser inusualmente poco sensibles o hipersensibles a ciertos estímulos (luz, sonido, olor,
gusto, tacto).
- Trabajo en equipo
o Trabajar con otras personas no es fácil para los alumnos con TEA: malas habilidades sociales y
actitud inflexible. Se quedan fijados en una idea les resulta difícil ceder. Les gusta estar al cargo.
o Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otras personas.
o Tienen problemas para compartir recursos.
o Las situaciones en grupo les agotan mucho y sienten la necesidad de estar solos.
o La frustración, una sensación de injusticia, la sobrecarga sensorial, el agotamiento o la
irracionalidad de los demás pueden conducir a fuertes estallidos de temperamento (pueden
hacerse daño a ellos y a los demás).
o La depresión puede ser un problema. Son conscientes de que son diferentes. Los amigos son algo
valorado durante los años de adolescencia, y el rechazo social puede conducir a un aislamiento.
o Fortaleza:
Son sorprendentemente sinceros.
Seguirán las reglas y puede que traten de que los demás hagan lo mismo.
Les justa la justicia: tienen un fuerte sentido de lo correcto.
Puntuales y responsables.
Buen enfoque en temas de interés: les gusta entender todo bien.
Muy observadores: excelente enfoque en los detalles.
Buen vocabulario, conocimiento enciclopédico en ciertas áreas.
A menudo les gusta la precisión en la planificación, los horarios, los mapas.
Pueden ser muy buenos con la electrónica o los dispositivos mecánicos.
Pueden ddstacar en materias que impliquen el uso de la lógica, como las matemáticas o
las ciencias.
Puede que tengan talento en el arte o la música,
Decididos. Toman decisiones basándose en la lógica, no en las expectativas sociales.
No cambiarán de idea solo para “encajar” con los demás.
Creativos: a menudo tendrán un enfoque distinto al de los demás.
Leales a sus amigos.
Directos, no falsos ni enrevesados.
Puede que tengan un sentido del humor inusual y estrafalario.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
Pautas de intervención dentro del aula
- Claridad en el discurso
o Trata de comportarte de una manera coherente durante las clases.
o Evita el discurso indirecto o enrevesado: deja claras las ideas.
o Es improbable que registren las expresiones faciales y el lenguaje corporal.
- Evitación de segundos sentidos.
o No uses el sarcasmo ni la ironía o las bromas (si no, explícalo).
o Puede que tus palabras se interpreten literalmente: “vuelve a tu mesa y no te muevas” puede
causar gran confusión si se espera que realicen un ejercicio, por ejemplo. Evita los modismos
como “arremángalos prara este trabajo”.