Unidad 1

Clase 1: KARABEL J. y HALSEY A. H. (1976) "La investigación educativa: Una revisión e

interpretación"

La investigación educativa ha logrado en los últimos años una posición relevante dentro de la sociología,
pero también ha recibido atención por parte de economistas, historiadores y antropólogos.

Sociología de la educación: estudia a la educación como una cuestión social, fenómeno no individual, no
es estática; y como un factor de crecimiento y desarrollo histórico.

Teoría del consenso

- Parte de un presupuesto no valorativo de la imagen del científico social, como si éste fuese científico
libre de valores. Tradicional llamado a la neutralidad y a la desvinculación
- La ausencia de conflictos en la teoría funcionalista durkheimiana
- Mayor énfasis en el financiamiento de la investigación educativa (control social).

TEORIAS QUE SON PARTE DEL CONSENSO:

.Teoría del Funcionalismo – Estructural

Estados Unidos y la Unión Soviética iniciaron la “guerra fría”, la cual era considerada una ‘batalla de la
producción’. Ambos países se preocuparon por sus sistemas educativos y apareció un gran interés por los
‘recursos humanos’; aquí es cuando vuelve a cobrar fuerza el FUNCIONALISMO, en 1950 de la mano de
Parsons y Durkheim.

Durkheim: - Sociólogo, uno de los padres fundadores de la sociología. La finalidad de su pensamiento es

pensar la relación entre sociedad y educación, en un contexto en el que el positivismo (piensa a la
sociedad en torno a un desarrollo de la ciencia) se construye como corriente de pensamiento dominante
en Europa.
- La preocupación central es poder pensar la relación sociedad- educación para que Francia pueda
recuperar la senda del progreso perdido, para pensar el orden social. Progreso y orden social es la
preocupación central para el positivismo y Durkheim.
- La educación es la acción de las generaciones adultas sobre las más jóvenes, a través de la socialización
metódica. Se busca construir un ser social. Se desarrolla y potencia las cualidades del hombre.
Educación: una (en todos los pueblos existen un numero de ideales, sentimientos y prácticas, comunes)
múltiple (la educación varia según la época, el lugar y las culturas).
- Estado: control y regularización de la educación (sin monopolizar la enseñanza). Garantiza el bien común
trasmitiendo la moral común. Piensa al estado de anomias, que regule la vida social, combatir el estado
de anomia va a ser la función del estado para lograr la armonía social a través de la educación. . El sistema
educativo va a ser central de modo de garantizar la armonía social, reuniendo sujetos con características
heterogéneas y poder homogeneizar.
- Solidaridad (cada uno se especializa en algo y hay dependencia de los otros):
La solidaridad orgánica (industrial, sociedades complejas, que requieren de especializaciones, se
producen por el resto de las otras instituciones, la industrialización da cuenta del uso de la técnica y la
ciencia) en contraposición con la solidaridad mecánica. Solidaridad orgánica: el sujeto social forma parte
de la sociedad, tenemos una función social (no individual). Es resultante de la división del trabajo social. El
todo (la sociedad) es mucho mas que la suma de las partes, ya que sin el todo no puede desarrollarse sin
las partes, pero las partes por si solas no pueden sobrevivir. A la vez que el todo crece, se desarrolla y
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progresa, cada una de las partes también lo hace. La anomia es cuando hay falta de normas, falta de
regulaciones del orden social y moral. La división del trabajo social es algo que el capitalismo va
desarrollando.
Solidaridad mecánica: estar en sociedad sin sentirse parte de ella. Introduce el concepto de anomia (crisis
de la solidaridad orgánica) para combatir es necesario la armonía (movimiento de la sociedad). A partir de
la educación se combate la anomia.
-ser individual: estados mentales, historia
-ser social: ideas, pensamientos, hábitos que se expresan en un grupo de pertenencia.

Parsons: La idea principal es que las sociedades tienden a una especie de mecanismo de auto regulación,
la cual se debe a los roles que cada una de las partes cumplen en ese sistema. Piensa al conjunto social
no como organismo sino como un sistema interrelacionado y jerarquizado; los que forman parte de este
sistema al interactuar producen determinados comportamientos o conductas en el sistema. Desarrolla a
partir de la idea de acción social los procesos de socialización en la escuela, la acción tiene una
orientación motivacional, con determinados significados.
Preocupación por el funcionamiento social, se preocupa por el orden social, por la armonía, por la
integración social basada en valores compartidos a través del consenso. La educación es un medio a partir
del cual garantizar la convivencia a partir de los valores compartidos, va a impartir valores que van a
permitir el equilibrio. La educación es asignadora de roles y factor de selección social. El actuar social se
da en dos ámbitos: familia y escuela; se debe dar un proceso de identificación.
La educación como asignadora de roles y factor de selección social. Parsons piensa en un contexto en el
que la meritocracia justifica la posibilidad del ascenso social, la causa de la movilidad social es la
educación. La socialización a través de la Adscripción al logro: el merito, no esta dado por herencia sino
por el logro particular, esta adscripción se logra a través de la identificación con el profesor o con el
grupo de pares, ( esta destinado al fracaso) a través de esta identificación ya hay un primer modelo para
la sociedad adulta y los roles que se van a cumplir.

Los roles que se llevan adelante en la escuela se van a pensar en función de los estatus ocupados,
logrados. Los sujetos que entran a la escuela parten de igualdad de oportunidades, si tienen mas logros es
en función a sus capacidades y en función a su identificación con el rol adulto. Los logros diferenciados se
dan por un sistema de motivación, donde hay recompensas diferenciadas según éxitos y fracasos
obtenidos. El proceso de diferenciación es independiente del estatus económico de la familia (criticado
por los neo marxistas).
- roles abscriptos: configuración desde el nacimiento
- roles adquiridos: por el logro individual.

Pensar a la escuela en torno a la igualdad de oportunidades, esto es criticado por Boules y Gintis ya que
ellos creen que la escuela legitima la desigualdad y el desarrollo de personas sumisas y obedientes a las
relaciones de producción capitalista. La igualdad de logros educativos no conduce a la igualdad de logros
futuros, la escuela produce trabajadores con una doble finalidad: para formar esos trabajadores la escuela
tiene que aumentar las fuerzas en términos económicos de utilidad a la vez que disminuir las mismas
fuerzas en términos de docilidad política.

El funcionalismo se basa en el consenso, explica la desigualdad en términos individuales, la EDUCACIÓN

constituye un MEDIO, que los individuos deben utilizar para mantener a la sociedad en estado de
equilibrio. Pero éste es un concepto difícil de aplicar a las sociedades desarrolladas, industrializadas, las
cuales están dominadas por el cambio social.

Era un período en el que se necesitaban técnicos especializados y expertos profesionales. El conocimiento

técnico superior de los que poseen una mayor educación es la causa de que perciban ingresos más altos,

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lo que implica que la educación permite la movilidad de los individuos. Esto describe los vínculos o
relaciones entre la educación y otras instituciones sociales importantes como la economía y organización
política.

En el proceso de socialización se transmiten aquellos valores comunes que mantienen unida a la sociedad.
El conflicto es inhibidor del buen funcionamiento de la sociedad y su desarrollo. Durkheim es un optimista
(optimismo pedagógico) de que la educación mejora, desarrolla e iguala. Sostiene que todos tenemos
acceso a la educación, y cada uno llega a sus propios logros. El funcionalismo puso un énfasis indebido en
el consenso y en el equilibrio de la sociedad.

El funcionalismo tecnológico sirvió también para justificar el crecimiento educativo en la posguerra;

Burton Clark propone una interpretación clara del funcionalismo tecnológico, resaltando la diligencia
innovación tecnológica. Éste hace hincapié en la necesidad de la incorporación de técnicos especializados
y de expertos profesionales; los cuales debían ser capacitados en los sistemas educativos. Por lo tanto,
desde su perspectiva, la expansión y la diferenciación del sistema educativo constituían resultados
inevitables de cambios determinantes tecnológicamente en la estructura ocupacional que hacían
necesarias habilidades aún más complicadas. Simultáneamente, el impulso por la eficiencia educativa se
afiliaba con la crítica socialista respecto a la desigualdad de las oportunidades educativas de las clases
sociales. Sin embargo, no supo dar respuestas a preguntas de carácter económico, por ejemplo, si era o
no rentable la inversión en educación.

. Teorías del capital humano.

En EE.UU., la expansión de la posguerra hizo participar a millones de estudiantes en la educación superior.

Schultz, al hablar de la ‘Inversión en capital humano’, dejó en claro que el proceso de la adquisición de
habilidades y de conocimientos por medio de la educación era en definitiva una inversión productiva y NO
una forma de consumo. La inversión en capital humano, NO solamente incrementa la productividad
individual, sino que al hacerlo sienta la base técnica del tipo de fuerza de trabajo necesaria para un rápido
crecimiento económico.

La Teoría de Capital Humano resultaba acorde con las formas del funcionalismo tecnológico. Ambas
teorías enfatizan la función técnica de la educación y el uso eficiente de los recursos humanos. Ambas
formulaciones justifican la máxima recompensa para las personas educadas, como incentivo necesario
para alentar la extensión de los estudios.

EDUCACIÓN NO COMO GASTO SINO COMO INVERSIÓN, TANTO PARA LA NACIÓN COMO PARA EL
INDIVIDUO.
Es decir que la educación se ubica como propulsora del desarrollo económico y de la movilidad social.
Para esta teoría hay una razón instrumental en el cálculo costo-beneficio, que debe guiar las decisiones en
educación. Se plantea desde esta teoría que por medio de la educación se lograría el desarrollo
económico, produciendo la productividad al formarse mano de obra capacitada, de acuerdo a las
necesidades del mercado. Los trabajadores son pensados como el capital en el que hay que invertir.
Existirían ventajas al invertir en cierto tipo de educación o ciertas carreras, en función del mayor retorno
económico de determinados títulos.

El “Optimismo pedagógico”, Teoría del Capital humano, sostenía que la formación de recursos humanos
tiene como objetivo un desarrollo económico que facilite superar desigualdades sociales, individuales,
regionales y nacionales.

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Así desde el funcionalismo, teoría funcionalista de la estratificación, se afirmaba que una educación
médica es tan gravosa y costosa que nadie la emprendería si no fuera que el diploma de médico conlleva
una recompensa adecuada al sacrificio.

Pero hay que destacar que en la Teoría del Capital Humano, el trabajador es un detentador de capital
corporizado en sus habilidades y conocimientos, y que tiene la capacidad de invertir en sí mismo. Para
Schultz, la inversión en capital humano, es el proceso de adquisición de habilidades y conocimientos por
medio de la educación y que debe considerarse como una inversión productiva. Al invertir en sí mismo,
mucha gente puede ampliar la gama de opciones a las que puede tener acceso (bienestar y rápido
crecimiento económico). A pesar de las diferencias, la influencia del enfoque del Capital Humano en la
política social se extendió más allá de los países capitalistas avanzados, a las naciones del 3er mundo. Las
naciones eran pobres debido a la carencia de capital humano, por lo que su desarrollo era posible si se
mejoraba la calidad de los recursos humanos.

Los partidarios del capital humano nunca han explicado lo que sucedía en la “caja negra” de la educación.
Muchos autores creen que la educación ha funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad
impide saber que ocurre en su interior. Actualmente el conocimiento de logro de los objetivos de un
sistema educativo, es fundamental para hacer mejor uso de los recursos disponibles y para tomar
decisiones más adecuadas.

. Empirismo metodológico y el debate sobre la desigualdad

El método y el contenido se encuentran estrechamente vinculados en la investigación educativa de la

posguerra.

El debate sobre la desigualdad se constituyó en el centro del conflicto político del siglo XX, respecto a las
cases sociales y más recientemente con relación a razas y a sexos. En el nivel teórico, el debate ha
recibido un nuevo vigor desde el marxismo y de otras formas de teorías del conflicto.

Cuando el énfasis está puesto en la neutralidad y el método es numérico, el empirismo metodológico se

adapta bien a los intereses de la administración, porque deja los fines en manos de los responsables de
establecer las políticas y concentra los esfuerzos de los científicos sociales en los medios que permiten
alcanzar estos fines.

La prominencia del empirismo metodológico en la investigación educativa tiene fuentes de apoyo social,
que son bastante independientes de las fuentes de fondo para la investigación.

En su afán por establecer sus credenciales científicas, los empiristas metodológicos tendían a confundir lo
empírico con lo estadístico, descuidando problemas que no se prestaban a la cuantificación. A pesar de la
estrechez de su enfoque, el empirismo metodológico ofreció una considerable contribución al adelanto
de la investigación educativa, en especial en lo referente al problema de la enseñanza y a la desigualdad
social.

Autores que participan en esta teoría:

Blau y Duncan: “La estructura Ocupacional Norteamericana”
Esta se basa en la movilidad ocupacional, la cual incorporaba el papel de la educación en la transmisión de
intergeneracional de las desigualdades; su importancia residía tanto en sus hallazgos sustantivos como en
sus innovaciones metodológicas.
Los métodos estadísticos de Blau y Duncan han sido usados dentro de un marco teórico más amplio del
funcionalismo evolutivo. Esta teoría postula un movimiento general en las sociedades industriales, desde
el “particularismo” al “universalismo”, con un movimiento correlativo desde la “adscripción” al “logro”.

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Blau y Duncan proveen un contraste alternativo de la adscripción hacia la realización, demostrando que
los antecedentes familiares no tienen un efecto significativo sobre el status ocupacional con
independencia del logro educativo. Basándose en el pathanálisis, concluyen que “el status superior ya no
puede ser heredado directamente, sino que debe ser legitimado por verdaderas realizaciones reconocidas
socialmente”. Con la decadencia de la estabilidad familiar, los privilegiados ya no reproducen su posición
únicamente por medio de la propiedad, sino también por medio de la adquisición de una educación
superior para sus hijos. La herencia social que se realice por medio de la transmisión de propiedad o de
capital cultural, sigue siendo herencia social.
El Informe Coleman
- Identifica la privacidad cultural familiar como la principal causa de las desigualdades educativas.
- Tuvieron un impacto significativo sobre la reorientación de la política educativa, “enfriamiento de las
expectativas reformistas de los años sesenta” y al planteamiento de la lucha contra el fracaso escolar y
desigualdades educativas.
- Coleman sostiene que las diferencias en el rendimiento académico se localizan en el déficit cultural de
las familias. Sus resultados proporcionaban una explicación al fracaso de los programas de educación
compensatoria que no conseguían alterar los resultados de los alumnos procedentes de las clases
desfavorecidas.

Christopher Jencks y La Desigualdad

- Atribuyen a la herencia y a la inteligencia la capacidad explicativa de las diferencias educativas.
- Encuentran una explicación a la relación entre clase social y rendimiento académico, basado en dar a la
segunda variable valor de determinación sobre la primera. Cobrarán fuerza explicaciones de la privacidad
cultural que decían que ciertos programas de educación compensatoria fracasan porque intervienen más
las aptitudes que las actitudes de los individuos sobre la educación.

Halsey – Investigación – Acción

- El empirismo metodológico es llevado hasta el ámbito del cuasi-experimento.
- Se incluyó en las escuelas la evaluación continua de la investigación.
- La tensión entre los intereses del gobierno y de la ciencia social tiende a tornarse manifiesta, dado que
llegaron a la conclusión de que la separación tradicional entre la acción y la investigación en actividades
independientes es en parte responsable de la confusión general sobre la naturaleza de la Acción-
Investigación.
- Hubo una tendencia que consideraba a los hechos y valores como objetos sociales diferentes para lo que
son necesarios diferentes procedimientos de investigación.
- Se reduce la diferencia entre la acción como la investigación y pone en duda la validez de los modelos
puros del enfoque de investigación. Es improbable que pueda producir prescripciones definitivas
partiendo de planes probados en el trabajo de campo, lo que ofrece es ayuda para la toma de decisiones
inteligentes.
- La investigación aporta información pertinente antes que conclusiones.

Teoría del Conflicto

Las raíces profundas de la teoría del conflicto se encuentran en las obras de Weber y Marx. La teoría del
conflicto alcanza su mayor prominencia en los años ’60, cuando se agudizaron los antagonismos entre
clases, razas y naciones, que demarcó una nueva generación con una perspectiva social y política
diferente.

El funcionalismo parte de un presupuesto “no valorativo” de la imagen del científico social, al considerarlo
libre de valores, mientras que la teoría del conflicto emerge de una autoconcepción previa del
investigador como comprometido. La ausencia de conflictos en la teoría funcionalista no se correspondía
con los acontecimientos que acontecían en la sociedad de los ’60. Ni el funcionalismo ni el empirismo
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metodológico pudieron explicar un tema de interés vital para los investigadores radicales, por lo que
prevaleció un apoyo al compromiso activo, en oposición al llamado tradicional a la neutralidad y a la
desvinculación.

TEORIAS QUE SON PARTE DEL CONFLICTO

.La teoría Neo-weberiana del conflicto

Collins, como investigador dentro de la teoría del conflicto en la educación, acude a Weber en el punto de
vista según el cual el poder constituye una variable crucial en la fijación de los requisitos educativos. En
contraste con los funcionalistas Weber afirma que más bien “intereses”, antes que “necesidades
sistémicas”, son las que configuran el sistema educativo.
La perspectiva weberiana enfatiza el poder de los grupos dominantes de configurar a las escuelas
arbitrariamente, para servir a sus propios fines.

Collins toma de Weber la idea de que la educación sirve para reforzar las culturas de status, identificando
a los “de adentro” y poniéndoles barreras a los de “afuera”. El centro de este conflicto sobre la educación
basado en el status, se encuentra en el mercado de trabajo, donde las organizaciones usan los requisitos
educativos para colocar a las personas en empleos con distintas remuneraciones. Así las luchas sobre los
requisitos educativos son a menudo conflictos entre grupos de clase superior que tratan de monopolizar
sus posiciones privilegiadas y grupos de status social más bajo que tratan de ganar acceso a esas
posiciones.

.La Teoría Neo-Marxista

Década del ’80. Bowles y Gintis son contemporáneos que parten de la coincidencia como marxistas del
punto de vista de Webber, para la elaboración de una teoría del conflicto. En sus trabajos se dedican a
demostrar que el sistema educativo constituye un elemento crucial en la división del trabajo, al
representar un reflejo de la hegemonía de la clase capitalista, por eso convierte a las escuelas en un
terreno de conflictos de clase.

La lógica del enfoque marxista del estudio de la educación es la proposición del “principio de
correspondencia” entre la educación y las relaciones sociales de producción como elemento clave en la
transmisión de la desigualdad. Para estos autores, los factores no cognitivos son más importantes que los
elementos cognitivos, en la asignación de los individuos a posiciones dentro de la estructura de clase. Es
decir, que las relaciones sociales de producción son la expresión de la ideología dominante en correlato
con las relaciones dominantes. Por lo tanto, la ideología producida en la escuela se deriva de la
cotidianeidad del mundo en que viven y son construidas las relaciones sociales de la educación.

. La Nueva Sociología de la Educación

En general, los enfoques macro sociológicos comprobaron ser inadecuados, por lo que se necesitaron
nuevas formas de análisis.
En el año1963, Bernstein logró formular el surgimiento de un nuevo enfoque, que se concentra
directamente en el contenido de la educación y en el funcionamiento interno de las escuelas, que ha
llegado a llamarse la “Nueva sociología de la educación”.

Para este autor, la educación es un mecanismo de asignación de clase, como de creación, mantenimiento
y reproducción de destrezas, que resulta eficiente para regular la base clasista y al mismo tiempo crea
contradicciones con respecto de las relaciones entre las categorías que reproduce y la distribución de
categorías requeridas por el mundo productivo.
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Davies explica que el manejo del conocimiento debería constituir la preocupación central de la sociología
de la educación. Gorbult, enfatizaba, dentro de esta nueva sociología, la importancia del contenido de la
educación. Young, afirma que es altamente problemático “lo que se considera como conocimiento
educativo”, los temas estructurales que dominaban los paradigmas normativos pasan a segundo lugar y
los problemas de micro nivel de las categorías curriculares se convierten en las preocupaciones
dominantes de la investigación educativa, que ya no se concibe como un área distinta de la sociología del
conocimiento.

DIFERENCIAS ENTRE AMBAS TEORÍAS

Teoría del Consenso Teorías del Conflicto

. Estratificación educativa . educación y desigualdad
. Conocimiento técnico superior de los que . diferencias cognitivas solo ofrecen
poseen mayor educación, causa de que explicación parcial de su status superior y
perciban ingresos más altos señalan la importancia de los factores de
. Los funcionalistas describen las personalidad
relaciones entre el sistema educativo . Los teóricos del conflicto explican el por
y demás instituciones sociales qué existen esas relaciones y de cómo
. Consideran el proceso de socialización cambian con el tiempo
como el que transmite valores comunes que . Examinan los intereses que subyacen a
mantienen unida a la sociedad esos valores y que la socialización difiere
. Visualizan al sistema educativo como que sistemáticamente por clase social
ofrece oportunidades para la movilidad . Enfatizan que el papel de la educación
social de los individuos como conservadora de un sistema de
desigualdad social estructurada

CRITICAS AL CONSENSO Y AL CONFLICTO

• Confieren al sistema escolar un papel central para el mantenimiento del orden social y que para ambos
no sólo transmite saberes y destrezas sino que inculca normas.
• Establecen una fuerte correspondencia entre la escuela y las necesidades del sistema productivo pero el
sentido de la correspondencia no coincide.
• Subrayan el peso de la estructura social y reenvían a procesos sin sujetos. Los sujetos de las
instituciones aparecen como seres pasivos, sometidos a la acción de inculcación
• No tuvieron trabajo empírico para comprender las interdependencias entre la esfera económica, la
dinámica social y las instituciones educativas.

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 Unidad 2
Clase 2: HARVEY, D “La transformación económico política del capitalismo tardío del
siglo XX”.

Capítulo 7: Introducción

El autor señala que a pesar de la transformación de la economía al capitalismo tardío, se sigue siendo una
sociedad donde producción destinada a la ganancia sigue siendo la el principio organizador de la vida
económica. Su análisis permitirá observar los acontecimientos recientes como una transición en el
régimen de acumulación y su correspondiente modo de regulación social, y política. Para explicar esto se
recurre a la escuela de pensamiento de la regulación. “un régimen de acumulación describe la
estabilización en un largo período de la asignación del producto neto entre consumo y acumulación;
implicando una cierta correspondencia entre transformación de las condiciones productivas y las
condiciones de reproducción”.
Sin embargo se menciona que el problema es introducir el comportamiento de todo tipo de individuos.
Por ello debe haber una materialización del régimen que norme y asegure el proceso. “este cuerpo de
reglas y procesos sociales interiorizados se denomina el modo de regulación” (Lipietz, 1986 citado en
Harvey p.144)

Todo esto indica el autor nos hace adquirir una apariencia de orden para un funcionamiento coherente
del sistema capitalista. Sin embargo hay áreas que deben negociarse para la viabilidad el sistema.
- La cualidad anárquica del mercado, que fijan precios, donde es necesario cierto grado de acción
colectiva (general% intervención estatal) para evitar las excesivas concentraciones del poder de
mercado o frenar los abusos del privilegio monopólico. Las presiones pueden ser directas o
indirectas, pero buscan lo mismo definir la trayectoria y la forma del desarrollo capitalista fuera del
simple análisis de las transacciones.
- la necesidad de controlar la fuerza de trabajo para garantizar la plusvalía. Conversión de la
capacidad de hombres y mujeres para que realicen el trabajo activo en el proceso cuyo fruto es
apropiado por capitalistas. Este control es de fuerza física y mental.

Capítulo 8 Fordismo

Se señala que es Fordismo es más complejo que su iniciación en 1914 con la introducción de la jornada
de 8 horas a 5 dólares para recompensar a sus trabajadores.

Se indica que en muchos aspectos, las innovaciones tecnológicas y organizativas de Ford fueron una mera
extensión de tendencias consolidadas. (Racionalizo viajas tecnologías y una división preexistente de del
trabajo especializado).

Se señala que lo principal del Fordismo, y lo que lo diferencia de Taylorismo fue su concepción de que la
producción en masa significaba consumo masivo, en síntesis un nuevo tipo de sociedad racionalizada,
modernista, populista y democrática.

Se vuelve a la temática de la introducción de las 8 horas por medio del cual se esperaba asegurar la
sumisión del trabajador a la disciplina requerida en la línea de montaje, suministrando el tiempo e
ingresos suficientes para consumir. Pero también género un ejército de Asistentes que se encargaran de
enseñar a los trabajadores como ocupar de manera correcta sus ingresos.

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Sin embargo el Fordismo no duro mucho ya que aumento los sueldos en medio de una crisis, que generó
más tarde despidos y reducción de salarios. Sin embargo hay impedimentos para la difusión del Fordismo
en años entreguerras, primero las relaciones de clase en el mundo capitalista (Ford confió en los
trabajadores inmigrantes generando hostilidad en los americanos, sumado a que no había u número
suficiente de trabajadores para mantener la organización fordista). En 1950 recién se dieron las
condiciones para que el Fordismo pudiera difundirse en Europa.
Segundo las modalidades y mecanismos de intervención estatal, para implementar el Fordismo. Sólo a
partir de 1945 se resolvió la configuración e implementación adecuada de los poderes del estado. Y a
parir de esto el Fordismo se convirtió en un régimen de acumulación maduro, fecundo y bien definido. Se
señala que para esto debe existir un compromiso de las corporaciones con procesos de cambio
tecnológico continuo pero vigoroso. Mejora de la comercialización y producción.

El mayor número de trabajadores en la fábrica, puede significar amenaza de organizaciones laborales. Sin
embargo las corporaciones aceptaron el poder sindical a regaña dientes, sobre todo cuando estos ultimo
asumen el control de sus miembros y colaboraron con la gerencia para aumentar la productividad, a
cambio de beneficios salariales.
Las obligaciones del estado son variadas, entre ellas el intento de dominar los ciclos de negocios por
medio de políticas fiscales y monetarias apropiadas, las cuales varían en los distintos países capitalistas
avanzados. Mayormente dirigidas a áreas de inversión pública. Por esto el autor indica que el Fordismo de
postguerra es más que un sistema de producción en masa, una forma de vida total. Además que este se
construyó sobre la estética del modernismo y contribuyó a ella, mientras que las intervenciones estado y
las configuraciones poder político descansan en las concepciones de una democracia económica de masa
soldada por un equilibrio de fuerzas entre distintos intereses.

En la búsqueda de la abertura de mercados extranjeros que no fue sino a partir de 1945, Estados unidos
operaron como banqueros mundiales a cambio de la apertura de estos mercados de bienes y capitales al
poder de las grandes corporaciones. Por esto que el Fordismo se difundió de manera desigual debido a las
características propias de los estados y sus políticas fiscales.

El autor señala que no todos estaban incluidos en los beneficios de Fordismo, ya que los mercados
laborales tendieron a dividirse en un sector monopólico y otro competitivo (no privilegiados); generando
desigualdades, y por ende tensiones y movimientos sociales por parte de los excluidos.

Este asedio también afecto a los sindicatos por parte de las minorías excluidas, las mujeres y los sectores
más pobres, ya que servían cada vez más a intereses restringidos, es decir grupos fragmentados que solo
buscaban su propio beneficio.

El estado aquí debía soportar el creciente descontento, que generaba desordenes civiles por parte de los
excluidos, ya que como mínimo él debía garantizar un salario social adecuado para todos, a acciones
políticas y legales que aseguraran la distribución de los beneficios fordistas, frenando el empobrecimiento
y la exclusión de las minorías. Pero a pesar del descontento y las críticas (También por la calidad de lo que
brinda el estado) las piezas del régimen fordista se mantuvieron hasta 1973.

Capítulo 9: Del Fordismo a la acumulación flexible

En términos más generales, en el lapso que transcurre entre 1965-1973 se puso de manifiesto cada vez
con más claridad la incapacidad del Fordismo y del keynesianismo para contener las contradicciones
inherentes al capitalismo. Esto debido a la rigidez en las inversiones a largo plazo, dando por supuesto el
crecimiento estable de mercados invariantes de consumo. (La rigidez es en los mercados laborales, y en
compromisos estatales). El autor indica que el único instrumento flexible es la política monetaria, ya que
se producía cuando se necesitaba para mantener la estabilidad económica, lo que genero inflación. Los

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intentos por frenar la inflación de 1973, dejó en evidencia la gran capacidad de excedente en las
economías occidentales, generando una crisis mundial en el mercado inmobiliario, y dificultades en las
instituciones financieras. Esto obliga a una reestructuración e intensificar control de la fuerza de trabajo y
diversas estrategias corporativistas para la supervivencia en las condiciones generales de deflación.

Las décadas de 1970 y 1980 han sido periodos complicados de reestructuración económica y reajuste
social y político. Esto genera una serie de experimentos en la organización industrial, vida política y social.
Esto puede ir desarrollando el paso a un régimen de acumulación nuevo, la acumulación flexible. Una
confrontación directa con el Fordismo, apelando a la flexibilidad con relación a procesos laborales,
mercados de mano de obra, productos y pautas de consumo. Esto genera la emergencia de sectores
nuevos de prod., nuevos servicios financieros, nuevos mercados, innovación comercial, tecnológica y
organizativa. Esta mayor de capacidad de flexibilidad y movilidad ha permitido a empleadores a ejercer
presiones más fuertes en el control laboral de una fuerza de trabajo debilitada. Por ende los trabajadores
organizados sufrieron en menoscabo, implica altos niveles de desempleo estructural, y diversos cambios
hasta en los empleados regulares, generando un desplazamiento hacia contratos o subcontratos de
trabajo temporario o de medio tiempo. Esto quiere decir que se espera que este grupo de trabajadores
relativamente estable, sea adaptable, flexible y hasta movible geográficamente.

La subcontratación organizada ofrece oportunidades que los viejos sistemas de trabajo doméstico revivan
y florezcan, como piezas centrales del sistema de producción. Esto sumado a la creciente de economías
negras o clandestinas, supone una convergencia entre el tercer mundo y los sistemas laborales del
capitalismo avanzado. Todos estos cambios o casos, buscan transformar la modalidad del control sobre la
mano de obra y el empleo. Además esta transición significa una revolución en el rol de las mujeres en el
mercado y procesos de trabajo.

El Fordismo podía adoptar nuevas tecnologías y procesos de trabajo (neo Fordismo), pero la competencia
y presión por mejorar el control en la mano de obra, introdujeron al Fordismo en el mundo de la
tercerización y subcontratación.
Esta flexibilización genera cambios en el consumo (más inestabilidad, y efímero). También agregar que
esta estructura ha generado un cambio en la ocupación, ya que aumentas la parte de servicio, la cual
puede estar explicado a que gestiones que se realizaban dentro de la industria ahora es realizada por
empresas externas. (ej. Seguros, publicidad, servicios legales, etc). Pero esto, es un sistema desregulado,
generando un incremento en la monopolización. Esta flexibilización no quiere decir que el capitalismo se
esté desorganizando, ya que el capitalismo se organiza de manera más ajustada en esta flexibilización y
todo lo que esto conlleva. Esta organización genera que la información sea valiosa, y aún más tener el
control sobre ella, para la generación de conocimiento que se convierte en un bien comerciable y
competitivo.
Además de una reorganización del sistema financiero global y el surgimiento de mayor capacidad de
coordinación financiera. La acumulación flexible recurre más al capital financiero como poder
coordinador, los cuales han surgido a expensas del poder de estado nacional, por lo tanto poseen sus
propias políticas fiscal y monetaria. (Fortalece el capital financiero). La acumulación flexible promueve el
individualismo competitivo, donde el valor central es la cultura empresarial, y el estado es un mero
regulador de este tipo de acumulación.

Capítulo 10 Las teorías de la transición

Empieza a introducir los dilemas teóricos que él considera en esta transición parcial (del Fordismo a la
acumulación flexible), problemas para los keynesianos, los monetaristas, los del equilibrio parcial. Los
marxistas. Por ello buscan más los datos para ponerse a tono con los acelerados cambios. Pero esto
también ha generado dificultades, la primera es encapsular la naturaleza de los cambios. Si debemos

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considerar que la acumulación flexible sigue siendo una forma de capitalismo por ende muchas
proposiciones básicas deben seguir en pie. Hace referencia a 3:
- El capitalismo tiende al crecimiento, implica preparar y lograr para expansión de la producción y
crecimiento de los valores reales. La crisis seria la falta de crecimiento.
- Crecimiento de los valores reales depende de la explotación de la fuerza de trabajo en la
producción. Esto implica poseer el control sobre la fuerza de trabajo, tanto en la producción como
en el mercado, para la perpetuación del capitalismo. (relación clase capital trabajo.
- Capitalismo necesariamente dinámico en los niveles tecnológicos y organizativos. Esto a partir de
las leyes de competencia que obligan a emprender innovaciones en pos de las ganancias Pero el
cambio organizativo y tecnológico también desempeña un papel en la lucha de clases.

Marx señalo que estas condiciones eran inconsistentes y contradictorias y, por lo tanto, la dinámica del
capitalismo tendía inevitablemente a la crisis.
Aquí se desarrolla la idea de algunas opciones para evitar que el orden social se hunda en el caos.
- La devaluación de mercancías que significa rebajar o cancelar el valor del equipo de capital, la
subasta de los excedentes de mercancía, donde la fuerza de trabajo también puede ser devaluada y
hasta destruida. Aquí se menciona que el control de la devaluación por medio de políticas
deflacionarias es importante y frecuente para enfrentar la hiperacumulación. (Híper-acumulación:
capacidad productiva ociosa, saturación de mercancías y exceso de inventarios, excedentes de
capital dinero y alto desempleo.
- El control macroeconómico, a través de un sistema de regulación puede contener por un periodo la
híper- acumulación.

- La absorción de la híper- acumulación a través de:

a) El desplazamiento temporal que implica desviar recursos destinados a necesidades corrientes, a

exploración de usos futuros o aceleración en el tiempo de rotación (la velocidad con que los desembolsos
producen beneficios). La aceleración total solo se da bajo ciertas condiciones para que permita la
absorción total del excedente.

b) El desplazamiento espacial supone la absorción del excedente de capital trabajo en una expansión
geográfica. Pero esta solo puede constituir una solución de corta duración para el problema de la hiper-
acumulación.

c) Los desplazamientos espacio-temporales tienen un doble poder.

A partir de esto se plantea como el Fordismo resolvió las tendencias de hiperacumulación. Se responde
que la manera obligada fue la devaluación salvaje. Se controló la devaluación, se instauro un sistema de
un fuerte control macroeconómico. Esto sumado a la presencia de desplazamientos temporales y
espaciales bajo el ojo vigilante del estado intervencionista. (Esto fue realizado durante el boom de
posguerra). Y las crisis pueden deducir como agotamiento de las opciones para manejar la
hiperacumulación.
Aquí es donde la acumulación flexible parece constituir una combinación de las dos estrategias básicas
definidas por Marx para obtener plusvalía.
- Plusvalía absoluta, extensión de la jornada de trabajo con relación al salario necesario para
garantizar la reproducción de la clase obrera en un det. Nivel de vida.
- Plusvalía relativa, transformación organizativa y tecnológica con el propósito de generar ganancias
temporarias, en la medida en que reducen los costos de los bienes que definen el nivel de vida de la
fuerza de trabajo.

11
Dentro de esta acumulación se llama siempre a la competitividad entre trabajos, para poder mantener y
obstaculizar la organización de la clase obrera. El autor cierra señalando que la acumulación flexible debe
ser analizada con cuidado y seriedad pero considerando los instrumentos teóricos de Marx concibió.

Capítulo 11 Acumulación flexible: ¿transformación estable o arreglo temporario?

A partir de 1973 comienza una meta morfosis, pero continúa la acumulación capitalista y sus tendencias a
la crisis. Sin embargo se debe realizar un análisis de estos desplazamientos. Con respecto a esto existen 3
posturas:

- Adoptada por Piore y Sabel sostienen que las nuevas tecnologías plantean la posibilidad de
reconstruir las relaciones laborales y los sistemas de producción sobre bases sociales, económicas y
geográficas totalmente diferentes.
- La segunda habla que la idea de flexibilidad constituye una noción poderosa que legitima un
conjunto de prácticas políticas, pero que carece de un fundamento empírico o materialista sólido en
el estado real de organización del capitalismo de fines del siglo XX.
El autor señala que es correcto que no hay nada nuevo en esta tendencia hacia la flexibilidad ya que
el capitalismo ha recorrido antes estas posibilidades en forma periódica. Señala que es peligroso
señalar que todo ha cambiado, pero también que nada ha cambiado, da el ejemplo que si los
trabajadores piensan que los capitalistas pueden cambiar prácticas de trabajo flexibles, aunque no
sea cierto, se debilita la voluntad de lucha.
- Tercera define el sentido en que utilizo aquí la idea de una transición del Fordismo a la
acumulación flexible, se encuentra entre estos dos extremos.

Se cierra concluyendo que la crisis del Fordismo es de forma temporal y espacial y que por ende se
debiera poner más atención a estas dimensiones del problema que las habituales (análisis radicales o los
convencionales

CASTEL, R. (1996). La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado.

Capitulo 8: La nueva cuestión social

A partir de la crisis del Estado de Bienestar surge una nueva cuestión social, en el marco del capitalismo,
nuevas formas de relaciones laborales se establecen.

Estado de Bienestar (época del Fordismo), fuerte rol interventor, promotor y regulador social. Es garante
de los derechos laborales de los ciudadanos. Pleno empleo, seguridad laboral, jubilación, obra social,
vacaciones.

A fines de los ’60 y principios de los ’70 es cuando el Estado de Bienestar entra en crisis (crisis de
acumulación) y también entra en crisis el petróleo, que triplica su valor. Hacia los ’70 aparece un gran
cambio en la significación del trabajo, que tiene como características:
- la precarización del empleo, es decir que el trabajo ya no es estable
- aparecen contratos de trabajo temporales
- surgen “formas particulares de empleo”, como contrato de trabajo por tiempo determinado,
trabajo provisional, y trabajo de jornada parcial.
- los contratos por tiempo indeterminado son aún mayoritarios pero el flujo de las contrataciones
cambia, los jóvenes y las mujeres son los más afectados.
- también se ven afectados los hombre de 30 a 49 años.

12
La diversidad y discontinuidad de las formas de empleo están reemplazando el paradigma del empleo
homogéneo y es también la precarización del trabajo que nutre la vulnerabilidad social y genera el
desempleo y la desafiliación.

Flexibilidad (del modelo toyotista): exige que el operador esté disponible para responder a las
fluctuaciones de la demanda (individuos capaces de desempeñar diferentes funciones). Las empresas
recurren a la subcontratación (flexibilidad externa) o a la formación de su personal con flexibilidad y
polivalencias para hacer frente a nuevas situaciones (flexibilidad interna). En los años de crecimiento, el
sector asalariado se hallaba relativamente estable, con mejores ingresos y ventajas sociales. Pero la
“crisis” suprimió estos logros sociales, en nombre de la competitividad. La empresa funciona como una
máquina de vulnerabilizar y excluir.

En el seno de la empresa, el curso hacia la eficacia, la competitividad, supone la descalificación de los

menos aptos, la invalidación de los “trabajadores que envejecen”. De esta manera, la empresa lleva el
nivel de las calificaciones exigidas para el ingreso, por lo que la persona requiere de formación
permanente. Al hacer esto se impide la integración de los jóvenes: desvalorizan su fuerza de trabajo antes
de haber entrado en servicio. Muchas empresas tienden a precaverse contra los futuros cambios
tecnológicos contratando a jóvenes sobre calificados, excluyendo a los solicitantes de empleo poco
calificados. De esto resulta una desmotivación y un aumento de la movilidad-precariedad.

Hoy no todo el mundo es calificado y competente, pero no puede disimularse un problema nuevo y grave:
la inempleabilidad de los calificados. Sin embargo, la empresa no es la que tiene toda la responsabilidad,
una voluntad política debería asegurar la cohesión social de la sociedad.
Hoy dos segmentos de empleo: un mercado primario (que es más calificado, mejor pagado, más
protegido y estable) y un mercado secundario (personal precario, menos calificado, sometido
directamente a las fluctuaciones de la demanda).

13
 Unidad 3
Clase 3: DURKHEIM, E. (2012) “El Estado”. En: El estado y otros ensayos

Noción de Estado en Durkheim

Las sociedades políticas (Estado) sólo pueden actuar colectivamente a través de la intervención. El estado
determina la conciencia colectiva, constituye formas de conductas preferibles.

El estado es un órgano de reflexión y tiene por tarea principal incremental la potencia material de la
sociedad, extendiendo los territorios o incorporando en ellos cada vez más ciudadanos. Es el encargado
de la función militar (excepción), también es el órgano de la justicia social (actividad jurídica continua,
hacer imperar más justifica en la sociedad). Es por medio de él que se organiza la vida moral del país.

Se presenta como el objetivo de todos los esfuerzos individuales. El Estado advierte las necesidades
generales de la vida en común e impide que sean subordinadas a intereses particulares. Es el instrumento
por el cual se realiza la igualdad y la justicia. Funciones cada vez más elevadas.

Concepto de función

La sociedad es una totalidad orgánica y funcional, un organismo cuya supervivencia y salud dependían del
adecuado cumplimiento de las funciones correspondientes a cada uno de los órganos que lo integraban
en relación a la división del trabajo social.

El concepto de función hace referencia a la forma en que una parte de la sociedad cubre una necesidad
de la misma contribuyendo a su continuidad.

Debemos, según nuestras aptitudes, desarrollar funciones diferentes y es indispensable que cada uno de
nosotros se ponga en armonía con las que les incumben. (…) No todos estamos hechos para reflexionar,
se necesitan también hombres de intuición y de acción. (Durkheim, 1911, La educación: su naturaleza, su
función.

Por ello, la educación es una función social, el Estado no puede desinteresarse de ella.

Es preciso que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de
sentimientos sin la cual es imposible cualquier sociedad (Durkheim, 1911)

Objetivos de la educación desde la tradición funcionalista

- Constituir al ser social de cada niño con el objeto de prepararlo para la función que tiene
asignada en la sociedad.
- Procura la socialización de los individuos adaptándolos a la sociedad para que compartan
los valores morales que la mantiene unida.
- Preparar a los hombres del mañana con el fin esencial de adaptar a la generación jóven al
medio social en que debe vivir.

Las tres funciones SOCIALES de la educación en la paideia funcionalista son: integración de la juventud a la
vida social, la igualdad poniéndolos en contacto con una gran cultura universal y el desarrollo intelectual/
moral de los jóvenes

14
DURKHEIM, E. (1976). “La división del trabajo social”

Capítulo I: Método para determinar esta función

Preguntarse por la función del trabajo es investigar a qué necesidad corresponde.

En general, a la división del trabajo social se le ha otorgado un papel relacionado con el aumento de la
fuerza productiva y la habilidad del trabajador, siendo condición necesaria del desarrollo intelectual y
material de las sociedades, lo cual se constituye como fuente de civilización.

Sin embargo, el autor en este texto busca otorgarle un carácter moral. En este sentido, se plantea que no
existen parámetros para medir la moralidad, sin embargo, si lo existen para medir la inmoralidad, lo cual
se ve reflejado en el número medio de suicidios y los crímenes de todo tipo. Sin embargo, tomando en
cuenta todo lo anterior, se considera que esto no está relacionado con la civilización debido a que donde
más ocurren estos fenómenos es precisamente en los grandes centros industriales.

Finamente, el autor define la moral como “el mínimo indispensable, lo estricto necesario, el pan cotidiano
sin el cual no pueden vivir las sociedades”. Ésta nos sujeta a seguir un camino determinado hacia un fin
definido.

Durkheim plantea que, de todos los elementos de la civilización, la única que tiene un carácter moral es la
ciencia, puesto que la sociedad está considerando cada vez más un deber para el individuo desarrollar la
inteligencia, asimilando verdades científicas establecidas. En este sentido, hay ciertos conocimientos,
limitados, que todos deberían poseer, puesto que todos deberían salir de la ignorancia. Hay otros
conocimientos, que son más complejos, que no son necesario saberlos, entonces, al no ser accesibles a
todo el mundo, no es necesario que la gente los reclame imperativamente. En este sentido, el arte, la
industria y las ciencias están fuera de la moral (porque nadie está obligado a adquirirla). En consecuencia,
ya que nada hay en la civilización que presente este criterio de la moralidad, es moralmente indiferente.

Concepto Moral: comprende todas las reglas de acción que se imponen imperativamente a la conducta y
a las cuales se les une una sanción. En consecuencia, ya que nada hay en la civilización que presente este
criterio de la moralidad, es moralmente indiferente.

Durkheim plantea que la desemejanza y la semejanza pueden llevar a la mutua atracción. En el primer
caso ocurre porque ambas situaciones son complementarias, puesto que por más dotados que estemos,
siempre nos falta algo y los mejores de entre nosotros tienen sentimientos de insuficiencia. Por eso
buscamos en nuestros amigos las cualidades que nos faltan, porque uniéndonos a ellos,
participamos de alguna manera en su naturaleza y porque nos sentimos menos incompletos. La
función de la división del trabajo no es embellecer las sociedades, sino más bien hacer posibles
sociedades que no existirían. Además, hay un sentimiento de mutua dependencia. La imagen
que nos complementa se vuelve en nosotros mismos inseparable de la nuestra, debida a que es el
complemento natural. Sin embargo, cuando la unión resulta de la semejanza de las dos imágenes,
consiste en una aglutinación. Las dos representaciones se vuelven solidarias porque, siendo indistintas,
totalmente o en parte, se confunden y no forman más que una, y no son solidarias más que en la medida
que se confunden. Un ejemplo de ello, es que la división del trabajo sexual es la fuente de la solidaridad
conyugal.
Importante: “Es muy legítimo suponer que los hechos que hemos observado se reproducen aquí, pero
con más amplitud; que estas grandes sociedades políticas no pueden mantenerse en equilibrio más que
por la especialización de tareas; que la división del trabajo es la fuente, si no única al menos principal de
la solidaridad social. Por ella estaría determinada su cohesión y determinaría los rasgos esenciales de su

15
constitución. Asimismo, debe tener un carácter moral, pues las necesidades de orden, de armonía, de
solidaridad social pasan generalmente por ser morales”.

Para esto se clarifica las diferentes especies de solidaridad social.

Para determinar lo anterior, Durkheim utilizará como metodología la comparación de este lazo social con
otros lazos sociales, para lo cual se deben comparar un hecho exterior a la solidaridad, es decir, algo en
que se vea manifestado en forma patente. En este sentido, expresa que la solidaridad social es un
fenómeno moral y el signo exterior que lo simboliza es el derecho. Cuando las relaciones sociales no están
reguladas por el derecho, lo están por las costumbres (las cuales son la base del derecho). En este sentido,
el derecho sólo refleja una parte de la vida social. Cuando no coinciden, es porque el derecho ya no
coincide con el estado presente de la sociedad y se mantiene sólo por la fuerza de la costumbre. Para
estudiar esto, se utiliza el derecho, el cual reproduce las formas principales de la solidaridad social. Se
deben clasificar los diferentes tipos de derecho para encontrar, por ende, los distintos tipos de solidaridad
social, y con ello, los distintos tipos sociales.

Clase 4: PARSONS, T. (1975) “La clase escolar como asignadora de roles y factor de
selección social”.

Es otro exponente del funcionalismo y con una gran influencia en la sociología del siglo XX. Representante
estructural del funcionalismo desde los años ’30 hasta los ’70. El funcionalismo estructural mira a la
sociedad como si fuera un gran sistema, con toda su complejidad interna. Una de las preocupaciones
principales es cómo dicho sistema ha de subsistir y mantener su forma y equilibrio social. Teoría del
consenso, una de las críticas que se hacen a este autor es que dejó de lado el estudio del conflicto.

La cuestión central y la importancia que asume en el funcionalismo, es en torno al tema de la educación

como SELECTORA DE ROLES y al mismo tiempo ASIGNADORA DE ROLES.

Esto será cuestionado por el marxismo, que sostendrá que “la escuela no asigna roles, sino que los
reproduce”. Parsons hablará de la igualdad de oportunidades en términos de IGUALDAD EN EL PUNTO DE
PARTIDA para todos. Esto lo hace universal. También introduce “HAY IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
PERO EL LOGRO ES DIFERENCIAL”.
En la escuela se miden resultados en términos individuales; los logros son de cada sujeto. La escuela es el
lugar de igualdad de oportunidades, da a todos lo mismo. El logro es la ventaja.

Entra en juego el PROCESO DE IDENTIFICACIÓN. El estudiante viene del seno de una familia, en donde la
imagen del padre-madre van a ser los que van a constituir en términos de identidad a ese individuo (su
identidad), pero estos no serán los que lo sociabilizan. Para el niño la autoridad es el padre o madre, en la
familia se dan los primeros logros y fracasos. Aquí entra en juego la importancia del afecto ante el error.
La función de SOCIALIZACIÓN la cumple la escuela. La educación es el vehículo para la socialización de los
individuos.

Las condiciones de socialización y selección de la escuela, lo que logra realmente junto con la evolución
diferencial de ese logro, es lo que será la diferencia entre un individuo y otro y que en algunos casos se
produce un corte, entre lo que es el status de partida o clase. Diferencia de la clase, por el logro individual
y la evolución diferencial de ese logro y que en algunos casos se produce un corte entre lo que es el status
de partida (de clase) y del punto de llegada.

Roles Adscritos: es el que trae, lo que nos configura desde el nacimiento.

Roles Adquiridos: por el logro individual. Hoy hablamos de movilidad social.

16
La escuela, se supone única e igual para todos, y que borraría las diferencias, porque hay una educación
común para todos, trata a todos por igual. Pero la diferencia en los logros estaría dada por los “Méritos”,
por eso a las Teorías funcionalistas se las llama MERITOCRACIA. Los méritos está en la capacidad, que
hace que unos ganen y otros pierdan, en la competencia, en el mercado; para el capitalismo tienen que
existir los méritos, sino no puede haber competencia. Desde el punto de vista del funcionalismo gana el
que se esforzó más. La MERITOCRACIA explicaría la diferencia social. Para el funcionalismo todos somos
iguales, la desigualdad se explicaría por el origen individual; si pensamos en desigualdad, pensamos en
términos individuales.

El éxito y el fracaso también tienen una interpretación según la sociedad. Por lo que todo esto debemos
ubicarlo dentro del capitalismo industrial, con Taylor y la Organización Científica del Trabajo (OCT) y el
Fordismo como su máxima expresión. Taylor representaba en el trabajo la sistematización y la rutina,
tiempo, producción y fuerza, Taylor daba sueldos magros, su época hacia fines del siglo XIX. Fordismo,
tenía su máxima expresión en la cinta transportadora. Producir a escala, al máximo con el menor costo
posible pero siempre con eficiencia, donde la eficacia está en poder cumplir los objetivos.

Notas en clase:

Parsons (1902-1979)

1. Estructural funcionalismo: las sociedades tienden hacia la autorregulación, así como a la interconexión
de sus diversos elementos para mantener el orden social. Se refiere a una estructura social como un
conjunto ordenado de individuos en función de determinadas posiciones sociales.
2. Sistema social: es un conjunto interrelacionado y jerarquizado de partes que trabajan juntas para
promover el equilibrio /estabilidad y al interactuar producen determinado comportamiento. Integrado
por las acciones de los individuos.
3. Acciones como orientaciones motivacionales: intereses que motivan hacer la acción al actor. Hay tres
tipos de acciones: las acciones Instrumentales (cognitivas y que buscan investigar y crear), la acción
expresiva (apreciativa que es una acción que busca gratificar, que es encaminadora), y la moral
(evaluativa que son las acciones integran al individuo a la colectividad.
4. Cada individuo tiene expectativas de las acciones de los otros y reacciona a su propio comportamiento.
Estas expectativas podrían ser derivadas de las normas y valores aceptados de la sociedad en que viven.
Es decir: acciones, interacciones y expectativas conforman los ROLES.

Función de la educación

• Asignadora de roles y factor de selección social.

• Esa socialización implica:
I. emancipación del niño respecto de su familia.
II. Mecanismo de transferencia e interiorización de normas y valores más allá de la flia y aceptados por la
sociedad.
III. Una diferenciación sobre la base del logro real.
IV. Una selección y atribución de sus recursos humanos respecto al sistema de roles adultos.

Socialización de Roles Futuros

• Socialización al destino selectivo más allá del status ocupado (status diferenciado). Es decir, rol
vinculado al status ocupado. Proceso de diferenciación independiente del status socioeconómico de su
familia, de su status asignado desde el principio (ligado al destino selectivo).
• Interiorización de modelos recíprocos de relaciones de roles a través de identificación con el profesor
(Sistemas adultos, diferencias entre familia y escuela)
17
• Logro diferencial por motivación del logro (recompensas diferentes según el éxito obtenido,
diferenciación en función de resultados escolares, gratificación selectiva de la realización evaluada).

Principios Pedagógicos Centrales

• Igualdad de oportunidades (igualdad de partida y logro diferencial) o el gran sueño americano de

movilidad social. Los estudiantes dan prueba de movilidad ascendente. Alumnos destinados a la
enseñanza superior y los que no lo son.
• Selección social a través de una dicotomía selectiva: identificación con el profesor o con el grupo de
iguales corresponde a la distribución de alumnos destinados o no al colegio.
• La distribución de facultades no coincide al status familiar. Mérito.

SCHULTZ, T.W. (1972) "Inversión en Capital Humano"

Es uno de los máximos exponentes de esta teoría, y pone su fuerza en el capital en términos amplios, que
comprenderá habilidades, aptitudes, conocimientos de los cuales el ser humano posee y esto es lo que se
convierte en su capital en términos patrimoniales y en términos de potencialidades (punto de vista
prospectivo).

La educación pasa a ser una inversión en términos estrictamente económicos. La educación va a

contribuir a mayores ganancias o retribución económica o a mayores ingresos a futuro.

Teoría del Capital Humano (Schultz 1902-1998)

• Dan cuenta de la función económica de la educación.

• El desarrollo de esta teoría da cuenta del nacimiento de la economía de la educación paralelo al boom
de la matrícula educativa y al crecimiento del gasto educativo.
• Sus problemas relevantes de estudio son aquellos que se derivan de la productividad y eficiencia, de la
rentabilidad educativa. Por tanto se estudia aquello que se puede observar y cuantificar (positivismo).

Hay un incremento de la productividad que no puede ser explicada por la renta producida por los factores
clásicos de producción (tierra, capital, trabajo). Ese factor residual, esa riqueza no explicada, se explica
por mayores niveles educativos de los trabajadores (conocimientos y habilidades técnicas), ya que la
educación mejora la calidad del esfuerzo humano.

Implicancias del factor residual

1. Los trabajadores son capitalistas no por la propiedad de los medios de producción sino por la
adquisición de conocimientos y habilidades con valor económico. Estas son productos de la inversión
individual y social.
2. Explica la superioridad productiva de los individuos o los países centrales industrialmente
desarrollados.
3. Explica los mayores ingresos de quienes tienen mayor educación o mayor capital humano porque
invirtiendo en sí mismo se puede ampliar la esfera de sus posibilidades de elección, el hombre libre puede
aumentar su bienestar.

Supuestos de la TKH

18
1. Es una teoría de la elección porque supone que los individuos gozan de una libre elección al maximizar
su utilidad bajo ciertas restricciones.
2. A igual punto de partida, igualdad de oportunidades a través de la educación de lograr movilidad y
mayores beneficios económicos.
3. Conlleva la idea de mérito y del esfuerzo.
4. Diferencia entre la educación o enseñanza cultural (consumo) y la técnica/profesional (invesión).
5. Se asocia mayor educación (KH) a mayor ingreso futuro (mayor crecimiento y desarrollo)

La educación desde las TKH

1. Es un elemento dinámico del desarrollo.

2. Fuente directa de crecimiento económico y redituable.
3. Es una inversión, no un consumo
4. Mejora los recursos humanos y amplía sus oportunidades.
5. Es un agente de movilidad.
6. Tiene una función meramente técnica

Tipo de mediciones que hacen las TKH:

1. Factor residual: mediciones de cómo los factores clásicos de producción dan cuenta de un 50 % del
crecimiento y la existencia del factor que aumenta ganancias resultado de la inversión en educación.
2. Costos beneficios: por ejemplo el costo de oportunidad.

FEIJOÓ, M. (2002) Argentina. Equidad social y educación en los 90

La década de los ’90, fue la época de democracia, modernización productiva (apertura de los mercados), y
de las reformas educativas, en las que hubo expansión de matrícula y un acceso universal a la educación.
Pero también hubo un fuerte incremento de la inequidad en la distribución de la riqueza, y al mismo
tiempo fragmentación social.

Sin embargo el desempleo, el empobrecimiento de la población generó nuevas formas de configuración

de las familias, diversificación y fragmentación social, dificultad en el acceso a la educación general.

La noción de EDUCABILIDAD adquiere relevancia, ya que ésta identifica cuál es el conjunto de aptitudes,
recursos, predisposiciones que permiten que un niño o adolescente pueda asistir a la escuela. Se trata de
factores modificables en la población a través de políticas sociales y superables en cada persona a través
de estrategias compensatorias y de rehabilitación.

La desigualdad está instalada. Debemos hablar de EQUIDAD, que es a cada uno lo que le corresponde.
El Estado decide la educabilidad (que refuerza la desigualdad).

La educabilidad está entendida como que todos somos educables, capaces de…, no deja de individualizar
la educación, porque la responsabilidad sigue siendo del individuo.

La educabilidad se refiere a 2 tipos de factores distintos:

- Desarrollo cognoscitivo básico (vinculado con la estimulación afectiva y condiciones

sanitarias adecuadas

19
 - Socialización primaria (les permite incorporarse a otra institución distinta de la familia,
como ser la escuela)

Está vinculado con el término RESILIENCIA, que es la capacidad humana que permite hacer frente a las
adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por los sujetos.

Relación educación-equidad

- La equidad es un principio orientador de la política educativa en Argentina. Actualmente la

escuela ya no es homogénea sino que crecen los niveles de desigualdad y de exclusión.
- El concepto de equidad se agregó en las últimas décadas del S XX superando al concepto de
igualdad, significa igual acceso a bienes simbólicos y materiales.
El concepto de equidad en el rediseño de las políticas educativas de Argentina, debilitó la idea de
que la desigualdad educativa es una expresión más de la desigualdad social. El desarrollo
educativo ya no es dependiente del desarrollo económico, sino que es inverso.

En definitiva es un neo-funcionalismo, porque no trabaja sobre las causas de la desigualdad, la da como

un hecho.

Cohesión social

Los cambios que se produjeron en el contexto actual, han generado un nuevo clima social que se expresa
en comportamientos como la apatía ciudadana, el desánimo y la desesperanza, todos factores que
contribuyen a debilitar la cohesión social. La creación de mayores niveles de cohesión deben dirigirse
también a erradicar las desigualdades de género, étnicas y culturales.

20
 Unidad 4

Clase 5: BRAVERMAN, H. (1987) Trabajo y capital monopolista

Capítulo 1. Trabajo y fuerza de trabajo

El trabajo es una actividad que altera los materiales de la naturaleza para mejorar su utilidad, cambia su
forma para satisfacer sus necesidades. Al final de todo proceso de trabajo, tenemos un resultado que ya
existía en la imaginación del trabajador en su comienzo.

El trabajo humano es conciente y con un propósito mientras que el trabajo de otros animales es
instintivo. En el trabajo humano el mecanismo rector es la fuerza del pensamiento conceptual, que se
origina en un sistema nervioso central más bien excepcional.

El ser humano tiene capacidad para manejar representaciones simbólicas en su más alta expresión que es
el lenguaje articulado. Sin símbolos ni lenguaje, el pensamiento es rudimentario y no puede ser
transmitido al grupo y a las generaciones sucesivas y con ello la experiencia del hombre con las
herramientas.

Así, el trabajo como acción a propósito guiada por la inteligencia es el producto especial de la humanidad.
Pero la humanidad es ella misma producto de esta forma de trabajo. “Al actuar sobre el mundo externo y
cambiarlo, el hombre cambia al mismo tiempo su propia naturaleza”, escribió Marx.

La posibilidad de todas las diferentes formas sociales que han surgido y que pueden surgir dependen de
esta característica distintiva del trabajo humano, aquella que trasciende de la mera actividad instintiva.

En los humanos, a diferencia de los animales, no es inviolable la unidad entre el motivo de la fuerza de
trabajo y la fuerza de trabajo misma. La unidad de concepción y ejecución puede ser disuelta. Sin
embargo, la concepción debe preceder y regir la ejecución, pero la idea concebida por alguien puede ser
ejecutada por otra persona.

La fuerza de trabajo es una categoría especial y separada de otras, simplemente por el hecho de ser
humana. Solo alguien que es dueño del trabajo de otros (capitalista) confundirá fuerza de trabajo con
otros factores de la producción (vapor, caballo, etc). Para los individuos la diferencia entre utilizar su
propia fuerza de trabajo en contra de cualquier otra fuerza, es una diferencia sobre la que descansa toda
la economía, dado que cada individuo es el propietario de una porción total de la fuerza de trabajo de la
comunidad, la sociedad y la especie.

Esta consideración constituye el punto de partida para la teoría del valor del trabajo, a la que los
economistas burgueses creen que pueden despreciar porque se preocupan con el precio de las relaciones
no con las relaciones sociales, con la producción y no con el trabajo, con el punto de vista burgués y no
con el punto de vista humano.

La relación capitalista requiere intercambio de relaciones, mercancías y dinero, pero su diferencia

específica consiste en la compra y venta de la fuerza de trabajo.

Es importante observar el carácter histórico de este fenómeno. Mientras que la compra y venta de la
fuerza de trabajo ha existido desde la antigüedad, la clase de trabajadores asalariados no empezó a
formarse en Europa hasta el siglo XIV y no se convirtió numéricamente en significativa hasta el
surgimiento del capitalismo industrial.

21
Esta relación social es reciente. La supremacía alcanzada en pocos años indica la fuerza de esta tendencia
de las economías capitalistas a transformar todas las formas de trabajo en trabajo asalariado.

El obrero acepta el convenio de trabajo porque las condiciones sociales no le dejan otra manera de
ganarse el sustento. El patrón, por otra parte, es el poseedor de una unidad de capital, la cual desea
ampliar y para lograrlo utiliza parte de ella en salarios. En esta forma es puesto en marcha el proceso de
trabajo, el cual mientras en general es un proceso para crear valores útiles, ahora se ha convertido
específicamente en un proceso para la expansión del capital, la creación de una ganancia. Así, el proceso
de trabajo es dominado y modelado por la acumulación de capital.

El trabajo, al igual que todos los procesos y las funciones físicas es una propiedad inalienable del individuo
humano. Los músculos y el cerebro no pueden ser separados de las personas.

Lo que el trabajador vende y lo que el capitalista compra, no es una cantidad convenida de trabajo, sino la
fuerza de trabajo durante un periodo convenido de tiempo. Esta incapacidad de para comprar trabajo,
que es una inalienable función física y mental, y la necesidad de comprar la fuerza de realizarlo, está tan
preñado de consecuencias para el modo capitalista de producción que debe ser investigado más a fondo.

El trabajo humano está impregnado y dirigido por una comprensión que ha sido desarrollada social y
culturalmente y por ello es capaz de un vasto rango de actividades productivas. El capitalista encuentra en
este carácter infinitamente maleable del trabajo humano el recurso esencial para la expansión del capital.

El trabajo humano es capaz de producir más de lo que consume, esta capacidad es conocida como trabajo
excedente. Este surge la prolongación del tiempo de trabajo más allá del punto en que el trabajo se ha
reproducido a sí mismo, es decir llevado a ser sus propios medios de subsistencia o su equivalente. Este
tiempo variará con la intensidad y la productividad del trabajo, lo mismo que con los requerimientos
cambiantes de subsistencia.

Lo que distingue la fuerza de trabajo humano es su carácter inteligente y orientado hacia alguna meta, lo
cual le da una adaptabilidad infinita y produce las condiciones sociales y culturales para la ampliación de
su propia actividad, en forma tal que su producto excedente puede ser continuamente ampliado.

El capitalista trata por todos los medios de aumentar el producto resultante de la fuerza de trabajo que ha
comprado. Los medios que emplean pueden variar de la imposición al obrero de la jornada de trabajo
más larga posible en el primer período del capitalismo, hasta el uso de los instrumentos más productivos
de trabajo y la mayor intensidad de éste. Siempre en busca de apropiarse de mayor trabajo excedente y
por lo tanto de mayor ganancia.

Esta misma cualidad presenta sus mayores retos y problemas. Al comprar fuerza de trabajo se compra
una cantidad y una cualidad indefinida. Lo que el capitalismo compra es infinito en potencia, pero en su
realización está limitado por el estado subjetivo de los obreros, por su historia previa, por las condiciones
sociales generales bajo las que trabajan, lo mismo que por las condiciones particulares de la empresa y
por el nivel técnico de su trabajo. El trabajo verdaderamente realizado será afectado por estos y muchos
otros factores, incluyendo la organización del proceso y las formas de supervisión.

Esto es todavía más cierto desde que las características técnicas del proceso del trabajo están dominadas
por los rasgos sociales introducidos por los capitalistas: las nuevas relaciones de producción. Siendo
forzados a vender su fuerza de trabajo a otro, los trabajadores también entregan su interés en el proceso
del trabajo, el cual ahora ha sido alineado. Se forma así en marco de relaciones antagónicas. El proceso
del trabajo ha pasado a ser responsabilidad del capitalista.
22
La porción de capital gastado en fuerza de trabajo es una porción variable que aumenta en el proceso de
producción. La cuestión para el capitalista es saber que tan grande será dicho incremento.

Por ello se vuelve esencial para el capitalista que el control sobre el proceso de trabajo pasé de las manos
del trabajador a las suyas. Esta es la alineación progresiva del proceso de producción y respecto al
capitalista se transforma en el problema de la administración.

Capítulo 2. Los orígenes de la administración empresarial.

El capitalismo industrial comienza cuando un número significativo de trabajadores es empleado por un

solo capitalista.

Los primeros talleres eran simples aglomerados de unidades más pequeñas de producción que reflejaban
poco cambio en los métodos tradicionales y el trabajo permanecía bajo el control inmediato de los
productores quienes detentaban el conocimiento y la pericia de sus oficios. Sin embargo, tan pronto
como los productores fueron juntados, surgió el problema de la administración.

Las funciones de administración fueron iniciadas por la práctica del trabajo cooperativo que requería
funciones conceptuales y de coordinación. Estas en la industria capitalista tomaron la forma de
administración.

El capitalista asume las funciones de gerente. Las reglas de los gremios y de aprendizaje y las restricciones
legales comunes a los modos de producción feudal y gremial persistieron durante un periodo, y
gradualmente fueron extirpadas conforme el capitalista consolidaba su poder en la sociedad y demolía los
rasgos jurídicos de las formaciones sociales pre-capitalistas.

Con el tiempo, las leyes y las costumbres fueron remodeladas para reflejar el predominio de la libre
contratación entre comprador y vendedor bajo la cual el capitalista ganó virtualmente un poder irrestricto
para determinar los modos técnicos del trabajo.

Las primeras fases del capitalismo industrial estuvieron marcadas por un esfuerzo sostenido por parte del
capitalista por despreciar la diferencia entre fuerza de trabajo y trabajo que puede ser extraído de ella, y
por comprar trabajo de la misma manera en que compraba sus materias primas. Este intento tomó la
forma de gran variedad de sistemas de subcontratación y maquilas.

El modo de administración capitalista y de producción, se generalizó en tiempos recientes, dentro los

últimos cien años. A mediados del siglo XIX el patrón inmediato del obrero no era el gran capitalista sino
un el subcontratista intermediario quien era a la vez un empleado y por su lado un pequeño empleador
de trabajo en general este subcontratista era un obrero calificado.

El intento por comprar trabajo terminado en lugar de asumir directamente el control sobre la fuerza de
trabajo, relevaban al capitalista de las incertidumbres de este último sistema, al fijar un costo por unidad,
al mismo tiempo, colocaba más allá del alcance del capitalista la mayor parte del potencial del trabajo
humano que pudiera estar disponible a través de horas fijas, control sistemático y la reorganización del
proceso de trabajo. Esta función fue pronto tomada por la administración capitalista con una avidez que
contrasta con su primitiva timidez.

El control sin la centralización del empleo era muy difícil. Por tanto, condición previa para la
administración era la reunión de los trabajadores bajo un mismo techo. El primer efecto de esto fue
imponer a los obreros horas regulares de trabajo.

23
En los talleres, la primitiva administración asumió formas duras y despóticas, dado que la creación de una
fuerza libre de trabajo necesitaba medios coercitivos para habituar a los obreros a sus tareas y
mantenerlos trabajando a lo largo del día. El proletario moderno fue colocado en ese lugar por
compulsión, fuerza y miedo. Estas formas fueron ampliadas hasta ser un completo sistema social.

Este método de dominación total, económica, espiritual, moral y física, reforzado por constricciones
legales y policíacas, fue uno de los sistemas más difundidos de control total antes del surgimiento del
sindicalismo industrial.

Bajo las relaciones del capitalismo, tenían que extraer de sus empleados ese comportamiento diario que
mejor sirviera a sus intereses. El capitalismo se esfuerza, a través de la administración, por controlar. Y el
control es el concepto central de todos los sistemas de administración.

Capítulo 3. La división del trabajo.

El primer principio innovador del modo capitalista de producción fue la división del trabajo en las
manufactura.

Si bien todas las sociedades han dividido su trabajo en especialidades productivas, ninguna sociedad antes
del capitalismo dividió sistemáticamente el trabajo de cada especialidad productiva en operaciones
limitadas.

La división de trabajo característica de todas las sociedades fue denominada por Marx como división
social del trabajo. Es una división social de acuerdo al oficio. Esta división social, aparentemente es
inherente al carácter de especie del trabajo humano tan pronto como éste se convierte en trabajo social.

La práctica de considerar la división social y detallada del trabajo como un continuo, abstracto principio
técnico, es la mayor fuente de confusión en las discusiones sobre el tema. La división social del trabajo en
el taller es un producto especial de la sociedad capitalista.

La división detallada del trabajo destruye las ocupaciones, consideradas en este sentido, y convierte al
obrero en incapaz de realizar ningún proceso de producción completo. En el capitalismo, la división social
del trabajo se ve reforzada caótica y anárquicamente por el mercado, mientras que la división del trabajo
en el taller es impuesta por la planificación y el control. Mientras que la división social del trabajo
subdivide a la sociedad, la división detallada del trabajo subdivide a los humanos. La subdivisión del
individuo, cuando es realizada sin considerar las capacidades y necesidades humanas, es un crimen contra
la persona y la humanidad.

Los resultados de la operación del obrero en particular no son intercambiados dentro de la fábrica, como
acontece en el mercado, sino que son poseídos por el mismo capital.

En este punto, Braverman acota su estudio y dice que su preocupación no estriba en la división social del
trabajo, sino en la empresa y su desmenuzamiento de las ocupaciones y los procesos industriales. No es la
pura técnica los que nos importa sino más bien el matrimonio de la técnica con las necesidades especiales
del capital.

Paso 1. La división del trabajo en la producción comienza con el análisis del proceso de trabajo, lo cual
significa la separación del trabajo de producción en sus elementos constitutivos. Pero esto, en sí mismo,
no es lo que da por resultado el obrero fragmentado. Tal análisis o separación, es característico de todo
proceso del trabajo organizado por trabajadores para lograr sus propias necesidades.

24
Estos métodos de análisis, satisfacen en parte las tres ventajas de la división del trabajo dadas por dadas
por Adam Smith, en “La riqueza de las naciones”:
1. Incremento de la destreza de cada obrero en particular.
2. Ahorro del tiempo que es perdido en el paso de una especie de trabajo a otro.
3. Inversión en máquinas que facilitan y abrevian el trabajo y permiten a un solo hombre hacer
muchos.

Paso 2. No solo están separadas las operaciones una de otra sino que están siendo asignadas a diferentes
obreros. Aquí tenemos no sólo el análisis del proceso de trabajo sino la creación del trabajo fragmentario.
Cada paso representa un ahorro en el tiempo de trabajo.

Para el capitalista no significa nada que el primer paso rompa solo el proceso mientras que el segundo
desmiembra el obrero también, y muchos menos desde el momento en que al destruir el oficio como un
proceso bajo control del obrero, él lo reconstituye como un proceso bajo su propio control. Ahora él
puede obtener ganancias por partida doble, no sólo en productividad sino en control administrativo, dado
que lo que daña mortalmente al obrero es en este caso ventajoso para él.

Paso 3. El efecto de estas ventajas es superado por otra que no es mencionada con frecuencia. Es el
principio de Babbage según el cual en una sociedad basada en la compra y venta de la fuerza de trabajo,
el dividir el trabajo abarata sus partes individuales. Este principio es fundamental. Da expresión no al
aspecto técnico de la división del trabajo sino a su aspecto social.

En términos de mercado esto significa que la fuerza de trabajo capaz de ejecutar el proceso puede ser
comprada más barata en forma de elementos disociados que como capacidad integrada en un obrero en
singular. El principio de Babbage se convierte en la fuerza subyacente que gobierna todas las formas de
trabajo en la sociedad capitalista.

En la mitología del capitalismo, el principio de Babbage es presentado como un esfuerzo para preservar
las pericias escasas, como respuesta a las escaseces de trabajadores calificados o de gente entrenada
técnicamente cuyo tiempo es usado mejor y eficientemente para ventaja de la sociedad.

El modo capitalista de producción destruye sistemáticamente todas las pericias globales donde quiera
que existan, y conduce a pericias y ocupaciones que corresponden a sus necesidades. Las capacidades
técnicas se ven por tanto distribuidas sobre estrictas bases de la “necesidad de saber”. La distribución del
conocimiento del proceso productivo entre todos sus participantes se convierte, de este punto en
adelante, no tan solo en “innecesaria” sino en una barrera positiva al funcionamiento del modo capitalista
de producción.

La fuerza de trabajo se ha convertido en una mercancía. El interés permanente del capitalista es abaratar
esta mercancía. El modo más común de abaratar la fuerza de trabajo es ejemplificado por el principio de
Babbage: desarticularla en sus elementos más simples. Y dado que el modo de producción capitalista crea
una población trabajadora de acuerdo a sus necesidades, el principio de Babbage se ve, debido a la forma
de este “mercado del trabajo”, reforzado por los capitalistas mismos.

Todos los procesos de trabajo se ven dotados de una estructura que polariza en sus extremos a aquellos
cuyo tiempo es infinitamente valioso y a aquellos cuyo tiempo casi no vale nada. Esto puede muy bien ser
llamada la ley general de la división capitalista del trabajo. No es la única fuerza que actúa sobre la
organización del trabajo pero ciertamente es la más poderosa y general.

25
Clase 6: THWAITES REY, M. (1993) “La noción gramsciana de hegemonía en el
convulsionado fin de siglo”

Marx no aborda la perspectiva del Estado, sólo habla que el Estado es el aparato jurídico-político, habla
del costado represivo del Estado, la “COERCIÓN”. En general se tendía a pensar que el Estado es el único
que puede hacer uso legal de la violencia. Los liberales, al hablar de cómo se constituye el estado
moderno, sostienen que sin ley instituida, “el hombre es lobo del hombre” (Hobbes, S XVII), en la lucha
por los intereses.

Gramsci, hacia fines del S XIX y principios del S XX, realizará escritos, como la preocupación de un
militante. Estos escritos se dividen en 2 partes, primero como militante y luego como preso por ser
militante, investigando el resultado de su participación como militante.

La preocupación de Gramsci era como cambiar la sociedad. Planteará que Rusia pasó del mundo
medieval al mundo comunista. El Estado ruso no paso por el Estado Nación, por eso el paso al estado
comunista puede equipararse con la revolución francesa. Si bien Rusia tenía básicamente fuerzas
represivas, tenía poco de Estado moderno, por eso fue más fácil la revolución.

Los estados europeos son estados en procesos de fortalecimiento y que de hecho incorporan funciones,
que no solo están relacionadas con la legalidad del uso de la violencia, sino inclusive aquello que estaba
en manos privadas, como la educación.

Gramsci plantea, que todo el conjunto de la población cree que vive bien, aún en la explotación, y que el
Estado cumple una función educadora para la imposición de las ideas. Usa un concepto ampliado de
Estado.

Para Hegell-Marx, la sociedad civil corresponde a los privados. Para Gramsci, gran parte de las
instituciones que componen la sociedad civil se estatizan.

EL ESTADO (jurídico-político) es la COERCIÓN, se le debe sumar la SOCIEDAD CIVIL que es el CONSENSO

(ideas).

CONSENSO, para Gramsci, es el proceso a través del cual los intereses de un grupo social, con su propia
cosmovisión (formas de ver el mundo), consiguen ser difundidos y para lograr la adhesión de la totalidad
de la sociedad. Mientras que para Marx, el Estado es de la Clase dominante, y lo usa para garantizar la
dominación. Gramsci dice que a la gente le parece bien la propiedad privada, esto es el consenso, cuando
los intereses de una clase social se vuelven los intereses de todos. La preocupación de Gramsci es que en
los estados europeos, se debía trabajar en el mundo de las ideas.

HEGEMONÍA

En Gramsci la hegemonía es la dominación del Estado a través de la violencia. La PRODUCCIÓN DE

HEGEMONÍA, son las funciones que tienen que ver con la difusión de las ideas, es la dirección moral e
intelectual de una sociedad o nación. Cuando una clase social consigue transformarse en clase dirigente
es cuando logra que su cosmovisión se vuelva las ideas de toda la sociedad.
La clase hegemónica es la que logra dirigir intelectualmente y la que logra el consenso, al lograr imponer
sus ideas. La escuela pública es el lugar donde se produce y transmite la ideología.
Para Gramsci la dominación y la hegemonía son 2 momentos del estado y es las 2 cosas. Cuando hay una
situación de crisis y una clase social no logra el consenso, prevalecerá la violencia pero ésta también
necesitará consenso.

26
 Para Gamsci, un proceso revolucionario era la batalla de ideas, como la CONTRAHEGEMONÍA. Las crisis
orgánicas se dan cuando la clase dominante no consigue la hegemonía. Entonces la CONTRAHEGEMONÍA
es la batalla de los subordinados o proletariado por conseguir la hegemonía.

MIRADA INSTRUMENTALISTA: Es la de Marx, que ve al estado como instrumento de dominación.

MIRADA ANTIINSTRUMENTALISTA: Gramsci dirá que el Estado es un lugar de lucha.

Es en la Superestructura jurídico-política del Estado, donde el proceso constante de lucha está en las
relaciones sociales de producción. Las clases sociales pujan por ocupar un lugar en el estado. Las clases
sociales y la lucha, dan forma al Estado; esto es una entelequia, (lo que es para cada ser la posesión de su
perfección). Para Gramsci la ideología está en las instituciones que más han crecido, mientras que para
Marx, la ideología es una falsa conciencia.
Al decir de Gramsci la IDEOLOGÍA es:

- Filosofía como ciencia social en general

- Buen sentido
- Sentido común COSMOVISIÓN
- Folklore o religión

Determinada cosmovisión son las ideas, intereses de la clase dominante, que adquiere la forma más
acabada y formalizada y sistematizada de la TEORÍA SOCIAL. La cosmovisión se vuelve hegemónica
cuando es vigente al transformar en sentido común todo. El SENTIDO COMÚN es todo el conocimiento
que usamos para vivir, es el que usamos en nuestra cotidianeidad y que no se sabe como lo adquirimos.
En el sentido común y el FOLKLORE, el conocimiento es el mismo, sólo que ese conocimiento en el
folklore no se cuestiona. Cuanto más natural se vuelve algo, más hegemónico es y es más difícil de
cambiar, porque fue asumido como verdades de hecho.
Como las clases subordinadas no llegan a la universidad y los que llegan son cooptados por las clases
dominantes, por lo que entonces no tendrán ideas propias. Gramsci plantea que lo que había que crear
es el BUEN SENTIDO, que es el cuestionamiento de las verdades naturalizadas del sentido común.

¿Quién difunde estas ideas? LOS INTELECTUALES. Gramsci postula que “TODOS LOS HOMBRES SON
INTELECTUALES, PERO NO TODOS CUMPLEN LA FUNCIÓN DE INTELECTUALES”.

Para Gramsci hay dos conceptos que cobran relevancia: LA HEGEMONÍA y LOS INTELECTUALES. Dentro de
este postulado, Gramsci plantea una clara diferenciación de la corriente del ‘homo faber’, como hacedor,
de acción, de ejecución. En la sociedad capitalista, el trabajo asume una forma particular y que es división
en la unidad de concepción y de la ejecución. Esto tiene su correlato en las Relaciones Sociales de
Producción. Esta división se da en el principio antagónico entre el explotador y el explotado. En este
marco, Gramsci recupera esta concepción de INTELECTUAL, preocupándose por la creación de un estado
no capitalista.

Uno de los aportes de este autor es la hegemonía; amplía el concepto de Estado al incorporar a la
sociedad civil en el seno de la vida del estado (sociedad política más sociedad civil). Cada sociedad tiene
sus INTELECTUALES ORGÁNICOS, grupos de pensadores que contribuyen y que de por sí son funcionales y
que van a contribuir a la difusión de la hegemonía. Los intelectuales han jugado el rol hegemónico,
porque al obrero le estaba vedado. La función del intelectual no era para el obrero.

HEGEMONÍA: visión del mundo común, que es el principal atributo del consenso. La dominación es
ejecutada desde la coerción o desde el consenso. En el consenso es donde se incorpora ese sentir común,
que determina el modo de ver y de actuar en el mundo. Para Gramsci, no basta la dominación económica

27
como requerimiento, hay otra variable que es la cultural y es aquí donde la hegemonía adquiere
relevancia.

INTELECTUALES CRÍTICOS O TRADICIONALES, a éstos apunta Gramsci en esta revalorización del hombre
(ver postulado). Hay que generar, en la clase obrera, la concientización de ver la dominación a la que está
sometido y reclamar por esa dominación.

Clase 7: BOWLES, S. y GINTIS, H. (1981) La instrucción escolar en la América capitalista

Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis afirman que el sistema
educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la
esfera económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón preexistente para entrenar y estratificar a la
fuerza de trabajo. Afirman pues, una vez más, que existe una correspondencia entre la estructura de las
relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de la Escuela.

Estos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología -de saberes que ocultan las relaciones
sociales-, cuanto la experiencia de determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por los
alumnos en la Escuela. En su obra La instrucción escolar en la América capitalista afirman que existe un
isomorfismo entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el
sistema escolar: debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida económica
(...). Sugerimos que los aspectos principales de la organización educativa son una réplica de las relaciones
de dominio y subordinación existentes en la esfera económica. La correspondencia entre las relaciones
sociales de la escolarización y el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una
fuerza de trabajo sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no meramente el contenido
del aprendizaje formal, es central en este proceso. La división jerárquica del trabajo está presente en las
relaciones verticales que existen entre administradores, profesores y estudiantes; la alienación existente
en el trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educación que reciben,
en los contenidos del currículo, y en una motivación fundada en calificaciones y recompensas externas, en
la competitividad institucionalizada y en una evaluación y clasificación de tipo meritocrático.

El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles educativos, desarrollando y premiando en
cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las
cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia
(que suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel medio se premia la
seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin una supervisión constante basado en normas
externas impuestas); y, por último, en los niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonomía (que
suponen realizar un trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas).
De este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones sociales se vuelven
menos formalmente autoritarias y se propicia la formación de aptitudes mas autorreguladas y
autocontrolados. El sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades
técnicas, rasgos de personalidad, modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las
exigencias del mercado laboral.

De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar depende de la clase social,
las distintas cohortes de estudiantes que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han
experimentado y adquirido una socialización distinta así como unas rasgos de personalidad que se ajustan
a la división social del trabajo. Habría que tener en cuenta además de los distintos niveles de enseñanza
los distintos tipos de escuelas ya que también en éstos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales
de acuerdo con el patrón según el cual las escuelas a las que por lo general acceden los hijos de las clases
trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de subordinación e, inversamente, las de las clases
dominantes relaciones de autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da
28
lugar a la formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que subrayan especialmente,
en correspondencia con los diferentes niveles de la estructura ocupacional.

BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1990) La escuela capitalista, Siglo XXI, México

La Escuela es para estos dos autores -al igual que lo era para su "maestro"- un instrumento central de la
lucha de clases, de la dominación de la burguesía que encubre su dominio con representaciones
ideológicas del sistema escolar (Escuela única, gratuita, libre, laica..) que es preciso desenmascarar. La
llamada Escuela única está en realidad dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de
hecho dos redes escolares: la PP (primaria-profesional), y la SS (secundaria-superior). En su libro La
escuela capitalista en Francia afirman que la división de la sociedad en clases antagónicas explica en
última instancia no solo la existencia de las dos redes, sino también (lo que las define como tales) los
mecanismos de su funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvían también en este caso a la división
social del trabajo y, mas concretamente, a la división existente entre trabajo manual y trabajo intelectual.

Los contenidos, las prácticas, el trabajo escolar y las pedagogías son, en consecuencia diferentes en las
dos redes. Y así, las prácticas escolares se caracterizan, en la red PP, por la repetición, la insistencia y el
machaqueo, están orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atención hacia lo
práctico y tangible (carácter ficticio de las "lecciones de cosas" y "los centros de interés"), transmiten
nociones generales, básicas, ya que se acepta "la globalidad". Por el contrario, las prácticas escolares de la
red SS se caracterizan por estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y a la abstracción
y, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas diferentes, claramente delimitadas
entre sí. El trabajo escolar en la red PP se basa predominantemente en métodos no directivos, más
permisivos, mientras que en la red SS se orienta más a la competitividad, la selección y el culto a la
individualidad. Su finalidad es más brillar y distinguirse que aprender.

Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de un determinado tipo de

pensamiento. En la red PP dominan las prácticas de redacción y narración que conducen a la adquisición
de competencias lingüísticas simples y están destinadas a producir un tipo de pensamiento que puede
caracterizarse como "realismo concreto". En la red SS priman la exposición y la explicación que conducen
a competencias lingüísticas complejas e inciden en la formación, desde el punto de vista lógico, de un
pensamiento que podría denominarse "racionalismo idealista". La Escuela, especialmente en la red PP,
infantiliza a los alumnos, al partir de una determinada concepción de la infancia. De ahí las resistencias de
los hijos de los trabajadores al proceso de escolarización.

Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prácticas escolares y a sus rituales en el
proceso de inculcación ideológica, siguen concediendo un lugar predominante a los mensajes y a sus
formas de transmisión. Este hecho probablemente se debe a la utilización de un concepto tan ambiguo y
polisémico como el de "ideología", difícilmente operativizable si en él se intenta incluir a la vez ideas y
prácticas, "cultura" y formas de hacer. La Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de
forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios
sometidos y, por otra, agentes activos de la ideología dominante.

La división de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias del la división social del trabajo
y refleja la división de la sociedad en dos clases fundamentales, la burguesía y el proletariado, así como el
dominio de una clase sobre otra.

En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto las
contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un capítulo a las formas de resistencia que los
escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de contestación que pueden llegar hasta la rebelión o
el vandalismo, pero en su análisis no existen prácticamente posibilidades de que se produzcan desajustes

29
entre la Escuela y el mundo de la producción. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la economía y el
de la educación tienen lógicas distintas de desarrollo, lo que harían las reformas educativas es tratar de
paliar los desfases que se producen entre ambos. Es preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como
Bowles y Gintis, matizaron estas primeras formulaciones teóricas en trabajos posteriores (2). En cualquier
caso, sin negar ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los múltiples conflictos que
atraviesan el sistema educativo y su articulación con el mundo de la producción y, en un sentido más
amplio, con el sistema social. La crítica más extendida a estos modelos de análisis consiste en que no han
tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten comprender las
interdependencias que existen entre la esfera económica, la dinámica social y las instituciones educativas.
Esos procesos mediadores están mas presentes en las teorías propuestas por P. Bourdieu y J.-C. Passeron,
así como en los trabajos de B. Bernstein.

30
 Unidad 5
Clase 9: WEBER, M. (1972) Ensayos de sociología contemporánea

El pensamiento de Max Weber en la sociología de la educación - Teoría de conflicto

Max Weber habla e introduce “dominación, poder, disciplina, legitimación y tipos de dominación”.
¿Por qué la ley dispone esto y no otra cosa? En la conformación de los Estados, era condición necesaria
que hubiera TERRITORIO, DOMINACIÓN, PODER como acción sobre otro, LEGITIMAR como reconocer que
tiene el poder.
Para Weber el poder es la probabilidad de imponer la propia voluntad, aún contra toda resistencia y
cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad. La dominación, es la probabilidad de encontrar
obediencia a un mandato (no a la persona, sino al mandato de esa persona), por parte de las masas. La
disciplina es la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato sin encontrar resistencia, ni crítica por
parte de las masas (es la obediencia habitual, indiscutida, automática, por costumbre).

Para que exista dominación debe existir quien obedezca y quien domine. Si existe alguien dominado
hablamos de una ‘asociación de dominación’, donde todos sus miembros son dominados en virtud al
orden vigente. El cuadro administrativo es aquel que es capaz de obligar a todos aquellas personas,
durante un tiempo, en que se encuentren, en una situación determinada.

Asociación política, utiliza la amenaza y la aplicación de la fuerza física por parte de su cuadro
administrativo (coacción física). Asociación hierática (escuela, iglesia) dominio usando la coacción
psíquica. Este concepto para Weber es en función de la administración (al coaccionar, conceder o
rehusar) de los bienes de salvación que una institución de característica racional aplica sobre un conjunto
de hombres.

Estado, institución pública racional de actividad continuada y con monopolio de la coacción física, pero
regulado por preceptos estatuidos. Asume el modelo organizador burocrático basado en la racionalidad,
orden, civilización, progreso. Weber determina (tipos ideales) categorías ideales de dominación, y serán
ideales porque no se encuentran puros en la realidad, sino que las organizaciones van a estar sesgadas
por tipos de dominación racional, legal, carismática, tradicional. En una organización puede darse una
combinación de las tres, pero prevalecerá una, pero no en estado puro.

Categorías:

- RACIONAL: su componente principal es la razón. Descansa en la creencia de la legalidad de las órdenes

estatuidas. Aquí la autoridad es legal y las acciones de ésta se rigen por leyes. El tipo más puro de
dominación legal es aquel que se ejerce por medio de un cuadro administrativo burocrático, el cual está
formado por funcionarios individuales, los que personalmente son libres, sólo se deben a los deberes de
su cargo, con jerarquía administrativa rigurosa, con competencia fijada, contratados, con sueldo fijo,
ejercen su cargo como su única o su principal profesión, tienen una carrera y perspectiva de avance, con
rigurosa disciplina y vigilancia administrativa

- CARISMÁTICA: su componente principal recae en características individuales (encanto, dotes, caudillos,

líderes religiosos), define la obediencia en virtud de las palabras del líder o de su personalidad

- TRADICIONAL: su componente será el mandato sobrenatural (rey), tradiciones y costumbres. Sus

poderes son heredados, el lugar de autoridad está en fundamentos religiosos o divinos.

31
Organización racional: la burocracia corresponde a la dominación racional. La burocracia es el marco legal,
tipo de administración. Es la forma de administración típica de las sociedades capitalistas modernas. La
burocracia es también llamada administración racional legal, y tiene una serie de requisitos como ser
jerarquía, especialización, reglamentos, disposiciones, ordenamiento al expediente. La competencia es lo
que configura. La Burocracia es la forma en que se organiza el Estado moderno. El gran instrumento de la
burocracia es el saber profesional especializado.

El término burocracia no designa solo a la organización administrativa estatal sino también a otros
establecimientos que persigan fines materiales o ideales, como por ejemplo la escuela, en donde también
hay una jerarquización en los puestos de trabajo, visualizados por la directora, los maestros, los alumnos.
Todos han de actuar según leyes y normas escritas, utilizando a la racionalidad como organizador de la
administración burocrática, todos los que forman parte de los sistemas educativos cumplen una función
en la institución, dada según la especialización en sus saberes. Su saber es vigilado y deben además
cumplir con una rigurosa disciplina. La educación también tiene una burocracia para lograr determinados
fines.

WEBER dice que HABRÁ UNA DISTINCIÓN ENTRE ACCIÓN ORIENTADA A FINES Y ORIENTADA A
VALORES.

Los sistemas educativos asumirán esas formas que asume la dominación. Las escuelas modernas han sido
atravesadas por la racionalidad técnica. Terrén recurre a Nietzche y cuando habla de la falsa cultura, las
instituciones educativas no hacen más que impartir esa falsa cultura, bajo la creencia de que se distribuye
la cultura, y donde esa cultura se caracteriza por una distribución de conocimientos rápida. Conjunto de
conocimientos necesarios para desempeñarse en el mundo, meramente instrumental. No se habla de
cultura en términos amplios. Por ejemplo la Psicopedagogía es una disciplina, no es el conocimiento, es
un sesgo, es una especialización.

La cuestión de la especialización en la sociedad capitalista se expresa en función de los campos de

conocimiento, en estrecha relación con la fragmentación del mundo. Mundo secularizado (o sea no
religioso), donde los contenidos religiosos que fundamentaban la vida pasan a ser la razón.

CONCEPTO DE WEBER

“La JAULA DEL ESPECIALISMO / JAULA DE HIERRO DEL ESPECIALISMO”, en donde el hombre queda
atrapado en esos preceptos del especialismo y del que no puede salirse. Weber analizó a la universidad
como una empresa capitalista, de conocimientos utilitaristas, vacío de significación cultural.

Desde las corrientes weberianas, el conflicto en la sociedad va a estar atravesado por el poder, es un
conflicto de intereses, de status, es una mirada ampliada del precepto marxista (que era económico). Los
sistemas educativos no son ajenos a ese conflicto, van a ser funcionales, solamente a lo productivo o
económico (capitalismo). Van a estar mediados por intereses de status (sociedad médica argentina). La
noción de status de Weber no es sólo económico, es el denominador común de afinidades, aspiraciones.

ESPIRAL EDUCATIVA o fuga hacia delante. La certificación identifica hacia adentro y excluye. Esta espiral
implica la posibilidad de mayor acceso, pero el mecanismo determina que cada vez necesito más
credenciales (el secundario ya no alcanza). Esta espiral supone que las ‘credenciales’ todo el tiempo caen
y hay que reconquistarlas. La puja está en esta obtención de credenciales.

32
TERRÉN, E. (1999) Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia

Terrén toma aportes de Weber y de Nietzche, éste último había explicado como la tendencia hacia la
expansión cultural llevaba a la debilitación de la auténtica cultura, y en definitiva, a la barbarie. De ello
solo cabía esperar una falsa cultura al servicio del Estado, una cultura rápida que solo capacita a los
individuos para ganar dinero. Esto es lo que Weber llama “amercanización del intelecto”.

Pensamiento Ilustrado: fe en el progreso y creencia en la mejora de la especie humana. Weber que se

formó en el liberalismo académico, no pudo compartir el optimismo ni la confianza en la bonanza del
capitalismo. Nunca se sintió cómodo con las identificaciones de progreso y civilización, por lo que su
pensamiento es pesimista.

La educación moderna, es una institución políticamente muerta, no hay esperanzas de que las
instituciones educativas puedan alentar una cultura ética-política, capaz de impulsar el ‘ideal de libertad e
iniciativa personal’. Terrén habla de una falsa cultura, caracterizada por la distribución de conocimientos
rápida, lo necesario para poder desempeñarse en el mundo (instrumental), no es cultura en términos
amplios. Esta es la jaula de hierro del espacialismo. El hombre queda atrapado en esa especialización y no
puede salirse

Dominación: específica relación de poder, en lo que el denominador se cree legalizado para ejercer el
poder y el dominado considera el obedecer como un deber. La relación pedagógica es una relación de
dominación, basada en la burocracia, racional-legal:

RACIONAL-LEGAL
 Principio de legitimación: ley racional
 Fuente de obediencia: procedimiento legislativo
 Objetivo educativo: utilidad administrativa
 Modelo educativo: instrucción especializada
 Base de relación pedagógica: disciplina y examen

BUROCRACIA
 Estado Moderno, coacción física
 Otras instituciones, escuela, iglesia
 Exige calculabilidad del resultado
 Se desarrolla más cuanto más se deshumaniza, eliminación del amor y de todos los elementos
sensibles personales

33
 Unidad 6
Clase 10:

La Nueva Sociología de la Educación

Bourdieu, como Bernstein, son autores que intentan abordar o escribir sobre la trama de la vida escolar,
abordarán explícitamente el tema de la caja negra. Bernstein sostiene, en relación a la Teoría de la
educación, que los teóricos reproductivitas no explican la reproducción, NADIE ENTRA EN LA CAJA NEGRA.
La pedagogía puede hablar de cuestiones que pasan en la escuela. Intentan construir conceptos, que a la
vez sean cuestiones ligadas con el individuo y con los grandes fenómenos de la dinámica social.

Hay dos grandes perspectivas epistemológicas de “Dónde está la Sociedad”. Las dos grandes tradiciones
para dar respuesta son:

- La sociedad es la estructura social que produce a los individuos, se habla de AGENTE. Cuando
llegamos al mundo somos seres biológicos, lo que se nos impone es la sociedad. Lo que nos
transforma en gente, es agenciado por otro. La sociedad se impone, produce “sujetos/agentes”, y
sobre eso que se nos impone, no tenemos opiniones.
- La otra perspectiva, es la de ACTOR, es justamente la que señala que la sociedad es la
interacción de un ‘actor’ (individuo) con otro ‘actor’. El individuo/actor pareciera que lo hace todo.

Estas dos grandes tradiciones, la primera el OBJETIVISMO (positivismo) y la segunda SUBJETIVISMO; en

donde en la primera interpretamos solo una función, mientras que en la segunda somos los guionistas y
protagonistas, y la interacción siempre se hace en el vacío. Esta segunda perspectiva desconocería las
formas en las que uno interactúa con otros. En la primer perspectiva lo que se desconoce es el papel del
sujeto en la historia.

BOURDIEU

Construye los conceptos de HÁBITUS y de CAMPUS, para tratar de explicar ambas perspectivas, buscando
superar ambas, al tratar de construir una teoría.

Para Bourdieu, la historia escolar está estrechamente ligada a los HABITUS. El éxito está determinado por
el capital cultural objetivado. La escuela juzga el ‘hábitus del alumno’, desde el ‘hábitus del docente’.
Bourdieu agregará el ‘capital social’, amigos que ayudan a posicionarse.

HÁBITUS: es la incorporación de la historia objetivada, capital cultural objetivado (porque yo no intervine

en nada, es externo), esa historia objetivada de hecho nos es impuesta, nos es transmitida desde
diferentes ‘CAMPOS’ (clase, género, etnia).

Bourdieu, trae el concepto de ‘campo’ de la física, donde el campo supone posiciones de fuerza, (ej.:
supone relaciones de fuerza, mujeres distintas a los varones). El material contenido en la cultura
objetivada, que va a ser incorporado por cada individuo, está en relación a las posiciones sociales y hasta
geopolíticas. Este material siempre está sesgado. El contenido de la cultura objetivada (es incorporada por
clase social), está directamente relacionada con la posición social que se ocupa.

Para este autor, el FRACASO ESCOLAR está en las diferencias de fuerzas. El rendimiento económico está
en íntima relación con el capital cultural objetivado. Mientras que en la teoría del capital humano, el
fracaso escolar está en relación al ‘mérito-empleo’, ‘si fracasaste es porque no estudiaste lo suficiente’.

34
(En esta teoría de capital humano Gary-Becker, agrega una variable al capital humano, que es la
transmisión doméstica del capital cultural).

Bourdieu dará la vuelta en el concepto de INCORPORACIÓN, plantea que el concepto de la cultura

objetivada en el proceso de incorporación es un proceso activo por parte del sujeto y que puede ser
reacomodado por el sujeto, hay una acción de cada uno de nosotros. Es en ese proceso de
ACOMODACIÓN, luego del de incorporación, en el que el sujeto reacomoda la cultura objetivada y por
ende ya no permanecerá igual.

Una vez que ese material es incorporado nos conforma como lo que somos, valoramos, pensamos,
actuamos, elegimos, de acuerdo a ese material que fuimos incorporando. Una vez que fue incorporado es
muy difícil de ser removido o cambiado. Por eso siempre los procesos de cambio (individuales o sociales),
se chocan con el ´hábitus’. Bourdieu plantea que el cambio en la historia se da en el juego entre la
incorporación y la acomodación a esta cultura objetivada (ej.: el maestro que llega con un ideal y el
‘puesto objetivado’ lo transforma), y también la dinámica social que cambia las formas, antes un
estudiante universitario no trabajaba, ahora sí.

El ‘hábitus’ es la historia, es el capital cultural objetivado incorporado y que se hace carne en nosotros.
Una vez que ese material es incorporado, nosotros actuamos nuestros ‘hábitus’; todo esto nos conforma
en lo que somos, elegimos por ese material que fuimos incorporando. Ese hábitus es muy difícil de ser
cambiado o remozado, ya que en gran medida fue adquirido inconscientemente.
Bourdieu plantea que la taxonomía social (clasificación, diferenciación social) pasará también por la
escuela y se transformará en TAXONOMÍA ESCOLAR. La diferencia social a la luz de la hipótesis del mérito
(funcionalista) transforma la desigualdad social en mérito. La taxonomía escolar esconde la sanción
hereditaria de la transmisión cultural. Los adjetivos (notas) de los docentes, esconden la sanción del
docente. Lo que está por debajo de la taxonomía escolar (méritos y aptitudes) es la taxonomía social. La
hipótesis de Bourdieu es que ese supuesto funcionalista (méritos) ignora la reproducción social.

La taxonomía social transformada en taxonomía escolar, hace que la desigualdad social entre en la
escuela. La teoría funcionalista transforma esa diferencia en problema de mérito, cuando en realidad la
desigualdad es una cuestión social. Esta idea funcionalista, esconde como los mejores en la escuela son
los que ocupan una mejor posición social y que son mejor adjetivados por su docente. La taxonomía
escolar está sancionando el capital cultural heredado (en términos de Bourdieu). La adquisición de roles,
en función de los méritos, esconde para este autor, la verdadera desigualdad que es social.

En la escuela, los docentes clasifican, dirigen, seleccionan a los individuos, a los estudiantes (categorías de
juicio profesional-docente), a través de adjetivos que enjuician, como ser ¡muy bien!, ¡te felicito! La
realidad es que estas calificaciones escolares no hacen más que ocultar una clasificación social de origen,
aunque se quiera presentar como una forma independiente de la clasificación social de origen.

Es aquí donde las instituciones educativas operan como grandes maquinarias. Son reproductoras de la
clasificación social, bajo la forma de clasificación pedagógica, (los docentes dicen “yo no te digo que vos
sos obrero o pobre, sino sos buen o mal alumno”. Hay una clasificación social “oculta” en la clasificación
pedagógica, que adquiere una forma eufemística (dice una cosa y hace otra).

Los adjetivos positivos están en relación con las clases superiores (iniciativa, inteligencia, autonomía,
postura), mientras que los adjetivos negativamente valorados estarán en relación con las clases inferiores
(sumisión, obediencia, retrasado). Lo mismo ocurre con el concepto de inteligencia que para el autor es
una forma de racismo, el “racismo de la inteligencia”.

35
La clase dominante busca naturalizar, legitimar el orden existente, su forma de pensar, de ver y de
moverse en el mundo. Una forma es con el concepto de inteligencia. Aparecen los tests de inteligencia.
Qué es el C.I., quién lo establece?, quién dice que eso es correcto? Lo que hace es etiquetar, decir quién
está adentro y quién está afuera. Leer, estudiar son valores dominantes importantes para la clase de elite
(esta es una lectura de Bourdieu desde la crítica).

Distinguir: es propio de la clase dominante. El sistema escolar es el gran aliado, cómplice de esta
clasificación. Para Bourdieu, la escuela quiere mostrar que es independiente de lo que ocurre puertas
afuera. Siempre bajo el paraguas del discurso pedagógico opera esa clasificación. Bourdieu habla desde lo
MICRO, la escuela.

Clase 11: BERNSTEIN, B. (1998) Pedagogía, control simbólico e identidad

Sociólogo de la educación, integró perspectivas teóricas opuestas. Abrió el campo de la teoría e

investigación educativa, al estudio de la práctica pedagógica, las relaciones sociales del aula, amplió la
noción del curriculum. Su aporte se vincula a considerar el curriculum, no axiológicamente neutro, sino
haberlo convertido en un campo de problematización y objeto de análisis crítico.

El curriculum, desde la Nueva Sociología de la Educación, pensado como una práctica social que involucra
procesos y prácticas de selección y distinción social de la cultura. También el curriculum, estudiado para
identificar las formas a través de las cuales, las relaciones sociales se expresan en la vida escolar. Además,
el curriculum será entendido no sólo como una cuestión técnica, sino como el resultado de las luchas por
el acceso a la cultura, sancionada en lo social como válida, devolviendo a la educación su carácter político
y como escenario de conflicto y lucha.

Elabora el concepto de CÓDIGO EDUCATIVO, para explicar como se distribuye la cultura. La noción de
código educativo permite dar cuenta de los procesos a través de los cuales se realiza la especialización en
la estructuración de las conciencias, es decir cómo se crean conciencias especializadas en determinados
órdenes de significados. Se pregunta cómo es que habiendo avanzado tanto la educación, no se haya
llegado a la conformidad, por qué los efectos buscados no son los logrados. Se preocupa de lo que pasa
en el aula, cómo es transmitida la cultura.

El código, como un principio regulador que adquirido de manera tácita selecciona e integra, significados
relevantes, sus formas de realización y contextos evocadores. El ‘código educativo’ es poder y control.
Este código educativo es un dispositivo a través del cual se distribuye, produce y transmite la cultura, con
reglas de realización y de reconocimiento, atravesados por el poder y el control. En el discurso pedagógico
en el aula, circula este poder y este control a través del código educativo.

Bernstein realiza diferenciación entre ‘código’ y ‘hábitus’. Mientras que el ‘hábitus’ es más general y
exhaustivo en los procesos de regulación, el ‘código’ intenta describir las gramáticas pedagógicas de
hábitus especializados y las formas de difusión que tratan de regular la adquisición.

La CLASIFICACIÓN, para Bernstein, será un concepto referido a un atributo que no determina, una
categoría, sino las relaciones entre categorías. Al hablas de clasificación se está refiriendo a divisiones,
separaciones, aislamientos, pudiendo establecer que la clasificación y las modalidades que ésta asuma se
encuentra vinculada a las formas que adquiera la división del trabajo. / La clasificación fuerte con un
marcado aislamiento y especialización, se corresponde con el pasaje de sociedades simples a sociedades
más complejas y las relaciones de poder que subyacen a dichas sociedades /

La escuela tiene códigos propios que la distinguen. El PODER actúa siempre para provocar rupturas, para
producir marcadores. El poder opera sobre las relaciones entre categorías, así puede establecerse
36
relaciones legítimas de orden. El poder va a ser aquel que va a dividir, separar, clasificar de manera fuerte
o débil. De manera fuerte, va a ser aquella que se aísla por su especialización claramente definida, como
ser física, química, e historia. Débil, va a ser aquella menos especializada, donde los límites son difusos,
puede ser lo interdisciplinario, como Formación ética y ciudadana.

El CONTROL, establece las formas legítimas de comunicación adecuadas a las diferentes categorías. El
control transmite las relaciones de poder dentro de los límites de cada categoría y socializa a los
individuos en esas relaciones.

La distinción entre PODER y CONTROL, es que el control establece las formas de comuynicación legítima y
el poder las relaciones legítimas entre categorías. El poder y el control se dan simultáneamente, no se dan
uno sin el otro.

La clasificación fuerte habla del ‘curriculum’. Se distingue un espacio de otro, por su especialización.
Curriculum agregado, en ‘cómodas cuotas’ (Grinberg). Si combinamos la clasificación fuerte, en función
de las materias con la clasificación fuerte en términos de los años escolares, puede decirse que el
curriculum se da en ‘cómodas cuotas’: por un lado los alumnos van adquiriendo los conocimientos
divididos en parcelas de saber, que son transmitidas en pequeñas partes a lo largo de la vida escolar,
recién al final, los estudiantes pueden encontrar sentido a la totalidad del conjunto de esos saberes
enseñados en cuotas. Al final es cuando aprendemos a pensar matemáticamente, históricamente,
mientras solo se adquieren saberes fragmentados de cada área. En Freire la clasificación fuerte es la
‘bancaria’. La clasificación fuerte encierra las reglas de reconocimiento, el dominio de qué decir’, (me doy
cuenta de lo que tengo que hacer, decir, cómo, cuando, qué hacer, cómo comportarme). Crean los
medios para el reconocimiento, para luego realizarlo.

Entonces la clasificación traduce principios de poder que se encuentran relacionados con las formas que
asume la división social del trabajo. Entonces se puede decir que el curriculum agregado es una forma
especializada de la transmisión cultural.

CONTROL, ENMARCACIÓN, fijación, ritmo, tiempo, lo que se puede o no decir, lo que se puede o no
hacer. Fijación de los límites en la relación pedagógica, al control sobre el principio de la comunicación, a
la selección de aquello que será comunicado –lo que puede decirse-, la selección de los significados, de las
consecuencias, del ritmo y de los criterios de la transmisión. Así el ENMARCAMIENTO, define lo que
puede o no ser dicho y lo que queda afuera.

El código genera principios para diferenciar entre los contextos (clasificación) y los principios para la
creación y producción de las relaciones especializadas dentro de un contexto (enmarcación), estos
principios son las REGLAS DE RECONOCIMIENTO y REGLAS DE REALIZACIÓN.

Las reglas de reconocimiento, en función de la clasificación crean los medios para ‘distinguir entre’,
reconocer la especificidad que configura un contexto.

Las reglas de realización (enmarcación), regulan la creación y producción de relaciones de comunicación

especializadas internas de ese contexto.

El código establece comunicaciones legítimas e ilegítimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de
las formas de comunicación la constitución de significados relevantes. Es relevante porque establece
relaciones privilegiadas (determinados significados en un contexto serán prioritarios – enmarcación) y
privilegiantes (la posesión de determinado significado confiere poder diferencial – clasificación). Esto hace
que la diferencia entre niños no se refiere a la posesión de distintas capacidades para aprender, sino que
la diferencia de códigos (elaborados y restringidos) se encuentra en función de la utilización de reglas de
37
conocimiento y de realización para actuar en determinados contextos, que suponen relaciones
privilegiadas y privilegiantes.

Para Bernstein, el problema se encuentra en relación a la distribución social de significados privilegiados y

privilegiantes (principios dominantes y dominados) para la exploración, construcción e intercambio de
significados legítimos; de modo que el “éxito o fracaso está en función del curriculum dominante en la
escuela, que opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren”. La teoría del código presta atención a
los vínculos entre las relaciones del macro-poder y las micro-prácticas de transmisión, adquisición y
evaluación y la posición y oposición a que dan lugar.

El Dispositivo Pedagógico, como portador de mensajes, define las estructuras que darán forma a la voz.
Berstein sin embargo advierte sobre la necesidad de diferenciar entre el ‘portador’ y ‘lo transportado’, es
decir entre el continente y el contenido, pero lo transportado ni la voz serán neutrales, sino que la voz
será portadora de significaciones (ej.: orientaciones sexistas).

Bernstein dice que son tres las reglas que ordenan al dispositivo:

- REGLAS DISTRIBUTIVAS
- REGLAS DE RECONTEXTUALIZACIÓN
- REGLAS DE EVALUACIÓN

Las reglas distributivas marcan y distribuyen quien puede transmitir algo a quién, en qué condiciones,
tratan de fijar los límites exteriores e interiores del discurso. Las reglas de recontextualización (el discurso
pedagógico) son aquellas reglas de comunicación especializada mediante las que los sujetos pedagógicos
son creados de forma selectiva. El discurso pedagógico es la comunicación especializada por medio de la
cual se realiza la transmisión/adquisición diferencial. Las reglas de evaluación son las que terminan
definiendo el discurso pedagógico. Lo que se aprende y lo que se enseña, delimitan el tiempo y el
contexto.

GRINBERG, S. (2002) Discurso pedagógico y currículo: una mirada desde Basil Bernstein

Basil Bernstein.

Se ha ocupado de construir una teoría de cómo se distribuye, produce y transmite la cultura en la escuela.
Trabaja sobre el curriculum como campo de problematización, de conflicto ya que implica:
-Prácticas sociales que involucran procesos y prácticas de selección y distribución social de la cultura.
-Relaciones sociales que se expresan en la vida cotidiana escolar.
-Luchas por el acceso a la cultura sancionada socialmente como válida (de ahí el carácter político de la
educación).
Se preocupa por señalar y trabajar el qué y el cómo de la función de la escuela, el cómo de la transmisión
(diferencia con habitus de Bourdieu) y no a los contenidos que se transmiten. Procura construir una
teoría de la comunicación distorsionada entre el interés de un grupo dominante y también la distorsión
de la cultura y del grupo subordinado.

38
 Unidad 7
Clase 12: FOUCAULT, M (1989) Vigilar y castigar

El pensamiento post-estructuralista en Educación, miradas foucaultianas

Gran parte de los autores post-estructuralistas replantean los grandes principios de la Ilustración:
RAZÓN / VERDAD. El positivismo piensa al hombre que se acerca a estudiar a través del método científico,
lo que le permite construir un conocimiento objetivo, observable y medible. Pretende un conocimiento
verdadero, que no es ni divino, ni especulativo. Encuentran las causas de los fenómenos, lo que implica
poder actuar sobre la realidad, redirigiendo ese fenómeno. RAZÓN / VERDAD / PROGRESO.

Para los autores post-estructuralistas NO HAY UNA VERDAD ABSOLUTA. Hay verdades producidas en
épocas, cada sociedad tiene sus propios enunciados, que se postulan como verdad. Funcionan como
verdad. Los enunciados científicos son los contenidos que se admiten como verdad, en este momento de
la sociedad. Aparece una categoría de SUJETO (sano/enfermo), Foucault. El hombre se vuelve sujeto de
estudio, objeto de estudio, con la modernidad.

BIOPODER –BIOPOLÍTICA

Poder que actúa sobre la vida, sobre los sujetos y el cuerpo. La Psiquiatría es la que comienza a estudiar al
hombre. Aparece el manicomio, surgen nuevas categorías de sujeto, nuevas instituciones, nuevas
disciplinas que estudian a este sujeto.

Foucault plantea que no había locos, antes el endemoniado no era un loco, era alguien que no seguía el
camino de Dios. Para este autor dependerá de la sociedad si será loco o no. En el mundo medieval, un
ateo sería un loco. El discurso científico crea esa “realidad”, al crear la idea de “enfermedad mental”. “Esa
realidad”, conduce la vida de las personas, nos autoconducimos, ‘si estás ansioso, tomá un calmante’, esa
ansiedad es propia de nuestra sociedad, la misma sociedad la crea. Primero te estimulo, después te
drogo.

DISPOSITIVOS MODERNOS DE DISCIPLINAMIENTO, a todos estos “anormales, los necesita la Fuerza de

trabajo, hoy son SUPERNUMERARIOS
Foucault habla de SOCIEDADES DISCIPLINARIAS, VIGILAR Y CASTIGAR. Acción sobre los sujetos, es lo que
ejercen estas instituciones de encierro, esto permite sacar a la gente de la calle, son instituciones de
guardado. Las instituciones en estas sociedad de disciplinamiento están ligadas con el proceso de volver a
los cuerpos objeto de saber y poder. El Estado tiene un papel central en la regulación de la vida individual
y social. La sociedad se construye para administrar a las masas

En el período previo a la revolución francesa, el desorden, las hambrunas, enfermedades, el trabajo

infantil, la ruptura de lazos, implicó la necesidad de poder crear un orden porque las conductas de vida se
habían desordenado. Se necesitaba un control.

El capitalismo se construye como una contradicción, al mismo tiempo que rompe con el orden que estaba
(sociedad feudal), provocando desorden, para luego volver a ordenar. Las primeras sociedades
capitalistas habían roto toda filiación y lazos. Las masas se vuelven peligrosas, hay que ordenar a la
población (aparece este concepto). Hay que ejercer poder sobre esas masas para lograr ‘normalizar’ a

39
esas personas, en un cuerpo dócil / Foucault: el cuerpo obrero, un cuerpo capaz de adaptarse a trabajar
muchas horas/.

El capitalismo es una sociedad desigual pero inclusiva. Las instituciones van a otorgar un lugar a la gente.
Todo esto está muy ligado con la formación para el trabajo industrial. Es necesario hacer algo con los que
no podían trabajar (loco-niño-huérfano). El problema de hoy es que cerraron las fábricas. Para qué vamos
a enseñar a cumplir horarios, no es necesario que una masa poblacional sea eficiente, ¿para qué? Hoy
no existe la realidad del capitalismo industrial.

No se puede hablar de fracaso, hay que hablar de distintas realidades. Antes las instituciones necesitaban
“guardar” a estos ‘anormales’ para prepararlos, ahora no. Hoy estamos en un proceso de hiper
urbanización, hoy estamos viviendo en ‘ghetos’, fragmentación (villa, barrios cerrados).

La escuela siempre fue guardería (empezó guardando a los huérfanos). Las clases acomodadas se
formaban con ‘preceptores’ particulares. Aquí tiene un papel fundamental el sistema educativo, porque
será el que desempeñe el papel de la formación de la población. Aunque no será la única institución que
participe de esa formación.

La estadística, según Foucault, es lo que el Estado sabe de esa población. Se deja de saber sobre el que
gobierna, para saber sobre el gobernado. El concepto de GUBERNAMENTALIDAD, son los estados
regulados de la vida, conducción de la conducta hasta lograr la autovigilancia.

Aquello que es considerado ‘anormal’ por ciertos criterios de normalidad, es objeto de reacomodamiento.
Esa es la idea de todas esas instituciones que aplican ‘castigo correctivo’, por ejemplo la cárcel. Se intenta
‘sanar’ a las personas que tienen una patología. El objetivo es que te auto encauses, que no necesites
tutor.

Para Foucault, el poder se ejerce en ‘relaciones entre…’. El poder se ejerce sobre otros, que también
ejercen poder. Hay que encauzar a alguien que ejerce poder, sino no tiene sentido ejercerlo. Sobre ‘algo
neutro’, no puedo ejercer poder. Cada uno tiene voluntad de poder, ambos detentan el poder, pero uno
de los dos pierde.

Se actúa sobre alguien que puede dirigirse hacia otro lugar, sino no tiene sentido, como ejemplo: el tutor
de una planta para que crezca derecha. Debe entenderse que NO hay posibilidad alguna de democratizar
el poder. Lo peor es el no deseo de ese poder (nihilismo – tiene por objeto la destrucción radical de las
estructuras sociales sin pretender sustituirlas por ningún estado definitivo-, abandono, desgano). No hay
que ver lo que el poder reprime, sino lo que el poder genera. Cualquier relación humana implica poder,
dirección de la conducta.

No hay forma de no ejercer el poder. El poder no es malo. El no poder es nada. El poder es voluntad de
vida. Cuando uno se resiste, lo hace desde el poder.

PANÓPTICO, la idea es ‘mirar’ sin ser visto. Garantiza el funcionamiento automático del poder y al mismo
tiempo lo des-invidualiza.

La escuela se ocupará de los niños: enseñar a todos lo mismo: HOMOGENEIZACIÓN. Permitiendo ‘guardar’
a muchos en un pequeño lugar, con una disposición especial del cuerpo, con un espacio físico que
permitiera la circulación de muchos.

Foucault, le asigna un lugar importante a la forma que presenta la organización del espacio, todo está
ligado con el cuerpo dócil, el cuerpo máquina, el cuerpo obrero.
40
Las estadísticas sobre educación, era poder conocer la población infantil. Aparecen los tests que
determinan la ‘media’ (porcentaje que indica la tendencia central), para establecer la media, el promedio,
‘lo normal’.

En la escuela hay tres medios para encauzar la conducta:

- La vigilancia jerárquica. Cadena de vigilantes, vigilados. Se identifica rápidamente la conducta del que
está fuera de la norma. Foucault sostiene que se incorpora la ‘mirada vigilante’, no hace falta que alguien
me esté mirando, yo tengo incorporado que me están mirando. El panóptico moderno tiene como
ejemplo las cámaras de los supermercados o los vidrios espejados
- La sanción normalizadora, como castigo correctivo, reencauzo la conducta desviada. Hoy lo único que
importa es que no moleste al resto, no importa reencauzarlo
- El examen. Combina las técnicas de jerarquía que vigila y las sanción que normaliza. Es una mirada
normalizadora, permite calificar, clasificar y castigar.

Por primera vez, el poder está relacionado con la conducción de la población (gubernamentación), por
ejemplo: no que las personas no circulen, sino que circulen bajo normas.

El ejercicio del poder es sobre la gente, sobre la población. Antes, el rey tenía el derecho de quién moría,
no de quién vivía. A partir del siglo XVI, el poder ya no es poder de muerte, es dejar morir y decidir quién
vive, entonces es producir cuerpos productivos (Foucault). En la escuela también se prepara al cuerpo, en
la forma de sentarte, y con educación física. Se debe producir un ‘cuerpo dócil’, que pueda hacer 8 horas
el mismo movimiento.

La crisis es una crisis de DESEMPLEO, que implica también la pérdida de la identidad y la desafiliación. La
gente ve afectada su posibilidad de seguir viviendo, como en cualquier crisis. La ‘hiper urbanización’ es la
crisis de hoy en día.

El capitalismo siempre es crisis y de lo que se trata es de administrar esa crisis. Hoy los sujetos necesitan
todo el tiempo adaptarse al cambio. Ya no existe el progreso keinesiano, como estabilidad prolongada

El capitalismo no fracasó, sino que cambió. Antes cada quien tenía su lugar en el mundo del trabajo, pero
hoy ya no se necesitan.

La escuela es la primera institución de encauzamiento. La cárcel será de reencauzamiento, si la escuela

fracasó.

Clase 13: GRINBERG, S. (2006) “Educación y Gubernamentalidad en la era del

gerenciamiento”

Por medio de la noción de gubernamentalidad, Foucault remitía al ensamblaje de instituciones,

procedimientos, reflexiones, cálculos, tácticas que se articulan en el ejercicio del poder y serán esos
mismos principios propios de las sociedades de disciplinamiento, los que se han puesto en cuestión
dando lugar a lo que se denominarán sociedades de gerenciamiento.

Las condiciones estructurales propias de la acumulación fondista han cambiado. Ahora la

responsabilización y el empowerment (empoderamiento) ya no es del Estado, sino de sujetos individuales
expresados tanto a nivel de las instituciones como de sus miembros. Al retirarse el Estado, la
responsabilidad, autonomía y elección serán ejes del ejercicio de la libertad individual. Ahora el desafío
41
está en los individuos, que deberán hacer uso responsable de su autonomía. Estas nuevas dinámicas de
gobierno serán denominadas SOCIEDAD DE GERENCIAMIENTO. La gestión como nueva EPISTEME
/conjunto de relaciones que pueden unir una época determinada/, donde la gestión se vuelve auto-
gestión.

Pedagogía, saberes y gerenciamiento

Gestión por resultados, donde el directivo o docente pasa a ser un gestor/coach, gestor del aprendizaje.
La totalidad de problemas de la vida escolar resultarán ser una cuestión de gestión, buena o mala. Si un
alumno no aprende, será una cuestión de cómo se gestionó el aprendizaje. El docente no habrá logrado
ser un verdadero líder.

Cuando se habla de gestión se habla de trabajar sobre el proceso. Gestionar implica disponer los medios,
pero también crearlos y articularlos. La definición de gestión es pensar la planificación como una práctica
que contempla y monitorea lo que sucede en el desarrollo de esa planificación.

Los antes ACTORES, ahora GESTORES, tendrán la gestión estratégica a su cargo, es decir el conjunto de
procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto que pueda relacionar las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades del contexto. Es aquí donde hay un
giro epistémico al crearse nuevos objetos y sujetos de saber.

La gestión no tiene como objeto el resultado, sino el proceso. Para lograr mayor eficiencia en el logro, se
deberá producir que todos se sientan implicados, lograr que cada quien se sienta parte del todo, la
transformación la hacemos todos.

El control es un proceso o conjunto de actividades por el que se garantiza la máxima eficacia de los
resultados, con el fin de obtener los objetivos fijados. El monitoreo actuará sobre la idea de una base
consensuada de criterios, en donde es deseable que toda la comunidad actúe y se automonitoree.

La gestión generará la ampliación de la capacidad de decisión y acción de los individuos. La identidad debe
ser construida, las decisiones tomadas y todo depende de la capacidad y acción de los individuos. El
Estado aparece como un actor más, que llama a los ciudadanos a participar y a responsabilizarse por sus
condiciones de existencia. La jaula de hierro weberiana, termina siendo un laberinto que los sujetos
deberán recorrer, pero adquiriendo capacidades y competencias para actuar y saber como recorrerlo.

El gobierno de la conducta se vuelve autogobierno, autorregulación de un sujeto que se compromete y se

hace responsable al autoevaluarse, para lograr el autoperfeccionamiento, lo mismo para las instituciones
y de sus miembros, y esto es un eje clave de las propuestas de reforma de las prácticas de enseñanza que
se configuran en la lógica de las competencias.

Clase 14: LOPES LOURO, G. (1999) “Pedagogías de la sexualidad”

La sexualidad, según la autora, fue relegada hasta hace poco tiempo a un asunto privado, algo íntimo: no
parecía tener ninguna dimensión social.

Desde la década del ‘60 ha comenzado un debate en torno a las identidades, las prácticas sexuales y de
género promovido por el movimiento feminista.

42
 Intervención en los territorios en los que se disputa la desigualdad en los cuerpos masculinos y femeninos
(Morgade, 2009): se abre la discusión en torno a la reproducción y a la resistencia como problemas de
desigualdad de clase.

Algunos puntos iniciales a destacar:

• La sexualidad no es una cuestión personal sino que es social y política.
• La sexualidad es aprendida, es construida a lo largo de toda la vida de los sujetos.
• La sexualidad, no como “natural”, inherente al ser humano.

¿Somos hombres y mujeres “naturalmente”?

ES, POR EL CONTRARIO, UN PROCESO CULTURAL E HISTÓRICO.

Para la autora, las identidades de género y sexuales son moldeadas por redes de poder de una sociedad.

SEXUALIDAD COMO DISPOSITIVO HISTÓRICO (FOUCAULT). Es una invención social que se configura
históricamente a partir de diversos discursos sobre el sexo, que lo regulan, lo normalizan, configuran
saberes que producen verdades.

DISPOSITIVO, según Foucault (1993), como un conjunto heterogéneo de discursos, instituciones, leyes,
medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas… Lo dicho y lo no
dicho. Es, entonces, en el ámbito de la cultura y la historia en donde se definen las identidades sociales
(sexuales, de género, de raza, de nacionalidad, etc.)

Somos muchas identidades, transitorias y contingentes. Sin embargo, se acepta la transitoriedad de

algunas identidades y no de otras, por ej. La de clase y no la sexo-genérica (alcalde ciudad alemana).

Nos presentamos a partir de nuestra identidad de género o sexual (incluso pensamos a un recién nacido
o por nacer en esa clave ¿es nene o nena?). Los cuerpos se constituyen, así, en la referencia que ancla la
identidad.
Hay una aparente marca biológica de la identidad, aunque son marcados, alterados y significados por la
cultura.
En nuestra sociedad la norma es: hombre, blanco, heterosexual, clase media urbana, cristiano. Mujer
como segundo sexo, gays y lesbianas como “desviados” de la norma.

En este sentido, podemos afirmar que las identidades sociales y culturales son políticas.

Heterosexualidad concebida como natural y, también, como universal y normal: las otras formas de la
sexualidad son consideradas como anormales. Al clasificar toda sociedad establece divisiones.

¿Cómo se produce la sexualidad normal? ¿Cómo se educan los cuerpos?

Corrigan (1991) apela a sus propios recuerdos sobre el proceso de escolarización del cuerpo y la
producción de la masculinidad: la escuela practica una PEDAGOGÍA DE LA SEXUALIDAD sutil, discreta,
continua, eficiente y duradera).

La “producción del niño” era un proyecto amplio, integral, que tenía una determinada forma de
masculinidad como blanco: masculinidad dura, basada en la competición, el deporte y una violencia
consentida embestidas hechas en el cuerpo y sobre el cuerpo.
Los recuerdos escolares de la propia autora son, dice, menos duros pero con marcas en el cuerpo. En una
escuela predominantemente femenina se buscaba la obediencia, pedir permiso o disculpas. Sutiles y

43
efectivo: gestos y comportamientos adecuados a las instituciones que responden a la producción de un
cierto tipo de hombre y mujer “civilizados”, adecuados a la sociedad en la que cada quien vive.
La embestida más profunda de la escolarización es la de discernir cuánto cada niño o niña se aproxima y
aparta a/de la norma deseada.

Hay, también, una des-sexualización del espacio escolar. La escuela se mueve sobre un hilo tenue:
incentivar la sexualidad “normal” y, a su vez, contenerla.
La producción de la heterosexualidad va acompañada por el rechazo a la homosexualidad. La homofobia
es enseñada y consentida en la escuela. Molesta, asimismo, su evidencia pública (escuela como un
espacio en el que es difícil asumir la homosexualidad o bisexualidad).
Pedagogía de la sexualidad: practicada por la escuela y también por la iglesia, los medios de
comunicación, la justicia.
Las instituciones y los sujetos necesitan de ese “otro” para reafirmar su identidad.

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