EJE 2 : Sociología de la Educación – Programa 2012

Corriente de Sociología en Educación: CONSENSO, ORDEN O NO

CRITICAS

Tradición sociológica conservadora de la Educación:

Representantes: Durkheim, Spencer, Comte. Corriente Positivista.

Concepción organicista de la sociedad. Sostiene valores familiares, religiosos,

morales y defiende las tradiciones y costumbres como elemento de cohesión
social.

Asociado al Nacionalismo y el patriotismo adverso a los cambios radicales,

defienden el orden público y la estabilidad social.

No admiten el cambio, defienden el mantenimiento social, político, económico y

se oponen al progresismo.

Permanecen en un modelo tradicional de educación cuya principal función es la

transmisión de generación en generación de los valores sociales y pautas
culturales que deben de mantenerse inalterables.

DURKHEIM aborda la educación como un hecho social. La educación es la

acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones
emergentes para la transmisión de las pautas sociales y culturales propias de
esa sociedad. En éste sentido, educar es socializar.

La educación moral tiene como función iniciar al niño en los diversos deberes,
suscitar en él las virtudes particulares tomadas una por una. Las disposiciones
fundamentales que están en la raíz de la vida moral, dispuestos a las iniciativas
que son la condición del progreso. Desde el punto de vista de Durkheim toda
enseñanza tiene un destino moral como así también del hombre mismo por la
historia y la sociología.

Durkheim está pues de acuerdo con tantos grandes pedagogos al pedir lo que
se llama la cultura formal: formar el espíritu. Las ideas elaboradas por nuestra
civilización son ideas colectivas que hay que transmitir al niño.

La educación consiste en una socialización metódica de la generación joven

capaz de llevar una vida moral y social.

La escuela será responsable de transmitir los valores de la cultura común y las

normas que moldean la personalidad del individuo, necesarias para el
desarrollo de los roles sociales como adultos. Al mismo tiempo la escuela
realiza una función de diferenciación y selección que conduce en última
instancia a la asignación de posiciones de los individuos en la estructura social.

Xavier Bonal, desarrolla las corrientes contemporáneas de la sociología de la

educación, y en éste sentido aborda la postura funcionalista/desarrollista
como uno de los exponentes actuales dentro de la sociología del consenso.

Una característica importante de la sociología funcionalista es su visión de la

sociedad como un todo que se presenta como algo estable, ordenado y
comprensible. Para los funcionalistas, el objetivo último de la sociología es el
análisis de la sociedad con métodos científicos de investigación. Este es el
paradigma teórico que estuvo dominando la práctica de la sociología hasta los
años sesenta del pasado siglo. La premisa conservadora de los postulados
funcionalistas es: el «orden natural de la sociedad» con el énfasis en
cuestiones como la estabilidad y el equilibrio social.

La educación es fundamental para el desarrollo económico y social, es la

fuente del progreso.

Entre los exponentes del funcionalismo, Bonal desarrolla los siguientes:

 Talcott Parsons: su mayor contribución es el establecimiento de nexos

funcionales entre sociedad y escuela. Es el único autor funcionalista que
desciende al nivel del aula para identificar la correspondencia casi
perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la
sociedad como sistema orgánico integrado y equilibrado de relaciones
sociales. Concede a la institución escolar las funciones de socialización
y de diferenciación claves para el equilibrio del sistema de relaciones
sociales.

 Funcionalismo tecnoeconómico y la teoría del capital humano: el

acelerado cambio tecnológico requiere de especialistas y expertos que
deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en plena
extensión. Burton Clark, el creador de ésta corriente defiende la
necesidad de un cambio educativo que responda a las habilidades
técnicas que la sociedad precisa. Al tiempo que justifica la diferenciación
social al interior del sistema educativo.

- La teoría del Capital humano, creada en principio por Schultz :

 1. La educación puede ser considerada como cualquier otra forma de
capital físico, es decir, como una inversión que proporciona una tasa de
rentabilidad determinada.

2. Relación positiva entre las tasas de desarrollo económico y las tasas de

escolarización en todos los niveles educativos.

3. Los individuos están en disposición de conocer el rendimiento que

pueden obtener de su inversión educativa.

4. La inversión en educación tiene importantes efectos redistributivos.

Ana María Brígido postula que el funcionalismo en sus diferentes expresiones,

es el máximo ejemplo de ésta corriente sociológica (consenso). En éste
sentido, la autora también desarrolla las perspectivas actuales de la sociología
de la educación y respecto al FUNCIONALISMO expone lo siguiente:

Surgimiento: Estados Unidos- 1950.

Supuestos Básicos:

-Sociedad vista como un sistema, cuyas partes están interrelacionadas, y una

modificación en una de ellas, repercute en las demás.

-Para lograr la supervivencia social es necesario que se cumplan ciertos

“requisitos funcionales” como adaptación, logros de fines e integración.

-El sistema social tiende a mantener un estado de equilibrio dinámico y se

adapta suave y fluidamente al cambio.

-Las perturbaciones pueden conducir a una inestabilidad temporaria pero a

largo plazo la sociedad retorna a su equilibrio original.

-Existencia de un consenso general entre los miembros del sistema social

acerca de las normas y los valores que rigen la convivencia.

-Existe una fuerte relación entre sociedad y educación, ya que como toda
institución, la educación cumple funciones, de éste modo, los cambios sociales
repercuten en la educación y viceversa.

-Hay consenso entre las normas y valores educacionales.

-La educación es funcional a la sociedad, las funciones que se le asigna –

transmisión de la cultura, entrenamiento para el ejercicio de roles,
selección social, integración- son indispensables para la supervivencia de la
sociedad y el mantenimiento del orden vigente.

-El enfoque funcionalista no es unitario ni uniforme, por ello se pueden

distinguir diferentes tendencias a su interior, lo que permite hablar de
“funcionalismos”:

 Funcionalismo tecnoeconómico (desarrollado en Bonal)

 Funcionalismo Reformista: a partir de los 70” el tema de la relación entre

la estratificación social y la educación, se convierte en el eje de debates.
Surgen muchas investigaciones donde se destaca Coleman Report, que
conduce a numerosas críticas. A partir de ello decae la postura de la
educación como fuente de desarrollo e igualdad social.

 Funcionalismo Crítico: se trata de autores preocupados por los conflictos

sociales y culturales que se desencadenan a fines de la década del
sesenta (sobre todo en las universidades). Entre éstos autores se
encuentra Pierre Bourdieu quien le asigna a la educación un papel de
primer orden en la reproducción cultural, la que a su vez refuerza la
reproducción social y económica.

En Saviani:

- Pedagogía Tradicional :La constitución de los llamados “sistemas

nacionales de enseñanza” dala de principios del siglo pasado. Su
organización se inspiró en el principio según el cual la educación es el
derecho de todos y deber del Estado. El derecho de todos a la
educación derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los intereses
de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesía. Se trataba de
construir una sociedad democrática, de consolidar lademocracia
burguesa. Para superar la situación de opresión, propia del “Antiguo
Régimen”, y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato social
celebrado “libremente” entre los individuos, era necesario vencer la
barrera de la ignorancia. Sólo así sería posible transformar a los
súbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres, esclarecidos,
ilustrados. ¿Cómo realizar esa tarea? A través de la enseñanza. La
escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos
en ciudadanos, “redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico:
la ignorancia, miseria moral y la opresión,miseria política”. Las escuelas
eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro que
 exponía las lecciones que los alumnos seguían atentamente y planteaba
los ejercicios que los alumnos debían realizar disciplinadamente.

- Pedagogía Nueva: Tal movimiento tiene como punto de partida la

escuela tradicional ya implantada según las directivas consustanciadas
con la teoría de la educación rotulada como pedagogía tradicional. La
pedagogía nueva comienza por efectuar la crítica de la pedagogía
tradicional esbozando una nueva manera de interpretar la educación y
ensayando implantarla, primero a través de experiencias restringidas;
después, defendiendo su generalización en el ámbito de los sistemas
escolares. En comparación con la pedagogía tradicional desplazó el eje
de la cuestión pedagógica, del intelecto hacia el sentimiento; del aspecto
lógico hacia el sicológico; de los contenidos cognitivos hacia los métodos
o procesos pedagógicos; del profesor hacia el alumno; del esfuerzo
hacia el interés; de la disciplina hacia la espontaneidad; del directivismo
hacia el no-directivismo; de la cantidad hacia la calidad; de una
pedagogía de inspiración filosófica centrada en la ciencia de la lógica
hacia una pedagogía de inspiración experimental basada principalmente
en las contribuciones de la biología y de la sicología. En suma, se trata
de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es
aprender, sino aprender a aprender. Para funcionar de acuerdo con la
concepción arriba expuesta, obviamente, la organización escolar debía
pasar por una sensible reformulación. Así, en lugar de clases confiadas
a maestros que dominaban las grandes áreas del conocimiento capaces
de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran
tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por
los alumnos, la escuela debería agrupar a los alumnos según áreas de
interés originados en su actividad libre. El profesor actuaría como un
estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabría a
los propios alumnos. Tal aprendizaje sería una consecuencia
espontánea del ambiente estimulante y de la relación viva que se
establecería entre los alumnos y entre éstos y el maestro. Para ello,
cada maestro tendría que trabajar con pequeños grupos de alumnos, sin
lo cual la relación interpersonal, esencia de la actividad educativa,
quedaría dificultada; y en un ambiente estimulante, dotado de materiales
didácticos ricos, biblioteca de aula, etc. En suma, la fisonomía de las
escuelas cambiaría su aspecto sombrío, disciplinado, silencioso y de
 paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicioso y
multicolor. El tipo de escuela antes descrito no consiguió alterar
significativamente el panorama organizativo de los sistemas escolares.
Esto porque entre otras razones, implicaba costos más elevados que los
de la escuela tradicional. La “Escuela Nueva” se organizó, básicamente,
en forma de escuelas experimentales o como núcleos poco comunes,
muy bien equipados y circunscritos a pequeños grupos de elite.

- Pedagogía Tecnicista: A partir del presupuesto de neutralidad científica

e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad,
esa pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo de
manera de tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que
ocurrió con el trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo
pedagógico. En efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en el
sujeto, esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en función
del trabajador y éste disponía de ellos según sus deseos, en la
producción fabril esa relación se invierte. Aquí es el trabajador quien
debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que este fue objetivado y
organizado en forma parcelada. En esas condiciones, el trabajador
ocupa su puesto en la línea de montaje y ejecuta determinada parte del
trabajo necesario para producir determinados objetos. El producto es,
pues, una consecuencia de la forma en que está organizado el proceso.
La unión de las acciones de diferentes sujetos produce, así, un resultado
con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrario, les
es extraño.

El fenómeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se esbozó

con el advenimiento de aquello que llamó “pedagogía tecnicista”. Se buscó
planificar la educación de modo de dotarla de una organización racional capaz
de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su
eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos
en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ahí la proliferación de
propuestas pedagógicas tales como el enfoque sistemático, la micro-
enseñanza, la tele-enseñanza, la instrucción propaganda, las máquinas de
enseñar, etc. De ahí, también, la parcelación del trabajo pedagógico con
especialización en funciones, postulándose la introducción en el sistema de
enseñanza de técnicos de los más diferentes matices. De ahí, finalmente, la
programación del sistema de enseñanza a partir de esquemas de
planeamientos previamente formulados a los cuales se deben ajustar las
diferentes modalidades de disciplinas y prácticas pedagógicas. Si en la
pedagogía tradicional la iniciativa correspondía al docente, que era, al mismo
tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la
pedagogía nueva la iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicándose el
nervio de la acción educativa en la relación profesor-alumno, por lo tanto,
relación interpersonal, intersubjetiva, en la pedagogía tecnicista el elemento
principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando profesor
y alumno una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de
un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y control quedan a
cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos,
imparciales. La organización del proceso se convierte en la garantía de
eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y
maximizando los efectos de su intervención. Mientras en la pedagogía nueva
son los profesores y los alumnos quienes deciden si utilizan o no determinados
medios, así como cuándo y cómo lo harán, en la tecnología tecnicista se diría
que es el proceso el que define lo que profesores y alumnos deben hacer, así
como cuándo y cómo lo harán.
Corriente de Sociología en Educación: CONFLICTO O CRITICAS.

Para la sociología del conflicto las estructuras sociales del conflicto las
estructuras sociales no hacen que las sociedades funcionen como un todo
orgánico y bien ordenado sino que, por el contrario, lo que hacen es perpetuar
una distribución desigual de los recursos económicos y políticos entre la
población. Desde la sociología del conflicto se analiza por un lado, las
relaciones de dominio que enfrenta entre sí a países y a grupos sociales dentro
de los países; y de otro, los mecanismos que emplean los grupos sociales
privilegiados o los países más fuertes para mantener su posición de dominio.

El sociólogo L. Coser define el conflicto social como «la lucha por los valores y
por el status, el poder y los recursos escasos, en el curso de la cual los
oponentes desean neutralizar, dañar o eliminar a sus rivales». Un conflicto será
conflicto social» cuando trascienda lo individual y proceda de la propia
estructura de la sociedad.

Ana María Brígido, postula que el pensamiento de Marx y Weber, son la

máxima expresión de la corriente crítica en sociología de la educación.

 El enfoque marxista: postura opuesta al funcionalismo. Comparte con

la sociología del conflicto, la cual es su fuente principal, los supuestos
respecto a la naturaleza del hombre y la concepción de sociedad. Marx y
Engels estudian un tipo de conflicto social: el producido por la lucha de
clases debido a la desigualdad en la propiedad de los medios de
producción. El rasgo fundamental de la vida social no es el consenso
sino el conflicto de clases, es decir, la lucha entre grupos con intereses
económicos opuestos: capitalistas/trabajadores.

- La función de la educación es la reproducción de la división capitalista del

trabajo mediante una formación diferencial.

- La clase dominante usa la educación para legitimar las desigualdades

sociales.

- El cambio educativo no es posible si no cambia el contexto social en el que se

da. Por lo tanto las reformas educativas no sirven si no cambia el sistema de
relaciones de producción y la desigualdad inherente al mismo.

- La sociedad es definida como un conjunto de relaciones de producción

que constituyen la estructura de la sociedad.
REPRODUCTIVISTAS (critican la contribución de la escuela en la
reproducción social de los medios de producción, pero no elaboran una
alternativa para salir de ello)

En Saviani:

- Teoría de la educación como Violencia Simbólica (Bourdieu y

Passeron): los autores identifican que los principales obstáculos que los
estudiantes de clase baja encuentran en su trayectoria escolar son más
de tipo cultural que económico. La institución escolar valora un tipo de
actitudes y aptitudes que corresponden a la clase alta, lo que da lugar a
que la selección escolar acabe por ser simplemente la elección de los
contenidos. La cultura escolar, no es neutra y la distancia respecto a la
misma, determinada por su origen social, es la base de la función de
selección y diferenciación social que realiza la escuela. Los contenidos y
prácticas educativas son el resultado de de la dominación de unas
clases sobre otras que se expresa a través de la imposición social. Ésta
es la violencia simbólica, es decir a través del poder de las acciones
pedagógicas de imponer significaciones y de hacerlo además de forma
legítima. La violencia simbólica es lo suficientemente sutil, para que los
dominados no la perciban como lo que es. La teoría de la reproducción
de Bourdieu y Passeron se refiere al papel de la educación como
reproductora de la cultura, la estructura social y la económica a través
de estrategias de clase. En su análisis de la sociedad francesa, estos
autores detectan tres estrategias de clase diferentes en relación con la
educación: la nueva clase media invierte en cultura para mejorar su
status social; la elite cultural intenta conservar su posición de privilegio y
no perder status; mientas que la clase dominante en la esfera
económica trata de reconvertir parte de su capital en capital cultural,
consiguiendo títulos académicos prestigiosos que le ayuden a mantener
su posición y le den status. De aquí la diferente función social de la
educación en cada clase: la nueva clase media intenta una orientación
profesional de los estudios en detrimento de los tradicionales estudios
humanísticos; la elite cultural defiende éstos; y la clase económicamente
dominante intenta vincular los estudios universitarios al mundo de los
negocios. En La reproducción, publicada por los mismos autores seis
años más tarde,la perspectiva es aún menos optimista. En ella se
completa el análisis anterior tratando de mostrar cómo, desde el punto
de vista de la institución, todo está dispuesto para el triunfo escolar de
 los que por nacimiento poseen la «alta cultura». Ahora, la escuela es
considerada incapaz de producir cualquier cambio social.

-Teoría de la Escuela Como Aparato Ideológico del Estado AIE (Althusser):

recibe el nombre de aparatos ideológicos del Estado cierto número de
realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma de
instituciones distintas y especializadas. Hay una diferencia fundamental entre
los AIE y el aparato represivo del Estado, el primero funciona “mediante la
violencia”, en tanto que los AIE funcionan “mediante la ideología”.

Como AIE dominante, la escuela constituye el instrumento más acabado de

reproducción de las relaciones de producción de tipo capitalista. En palabras de
Althusser, “ es a través del aprendizaje de algunos saberes prácticos envueltos
en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, que son, en
gran parte reproducidas las relaciones de producción de una formación social
capitalista, es decir, las relaciones de los explotados con los explotadores y de
los explotadores con los explotados”.

El AIE escolar, en lugar de ser un instrumento de igualación social, constituye

un mecanismo construido por la burguesía para garantizar y perpetuar sus
intereses.

- Teoría de la Escuela dualista (Baudelot y Establet): los autores se

empeñan en mostrar que la escuela, pese a una apariencia unificada y
unitaria, es una escuela dividida en dos grandes redes que
corresponden a la división de la sociedad capitalista en dos clases
fundamentales: burguesía y proletariado. En ésta teoría se retoma los
argumentos de Althusser (AIE) definiéndose al aparato escolar como
“unidad contradictoria de las dos redes de escolarización”. Después de
disipar las “ilusiones de la unidad de la escuela”, formulan seis
proposiciones fundamentales que demuestran a lo largo de la obra:

- 1. “Existe una red de escolarización que llamaremos red secundaria-

superior (red. S.S.).

- 2. Existe una red de escolarización que llamaremos red primaria-

profesional (red P.P.).

- 3. No existe una tercera red.

 - 4. Estas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el
aparato escolar capitalista. Este aparato es un aparato ideológico del
Estado capitalista.

- 5. En tanto tal, este aparato contribuye, en lo que le cabe a reproducir

las relaciones de producción capitalista, la división de la sociedad en
clases, en provecho de la clase dominante.

- 6. Es la división de la sociedad en clases antagónicas lo que explica, en

última instancia, no sólo la existencia de las dos redes, sino también (lo
que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento, sus
causas y sus efectos”

En Bonal: se retoma las teorías abordadas por Saviani, pero agrega.

- Teoría de la Correspondencia (Bowles y Gintis) : según los autores,

la escuela ha evolucionado hacia una forma de educación “burocrática”
que impide la igualdad y el desarrollo personal precisamente porque
está organizada para producir la conciencia y las relaciones sociales
adecuadas para formar al futuro trabajador. La reproducción de las
relaciones sociales de producción tiene lugar en última instancia en el
mismo puesto de trabajo, pero la escuela adquiere un protagonismo
creciente como institución de control social de la fuerza de trabajo. A
través de la inculcación ideológica, el sistema educativo desarrolla en los
individuos un sentimiento de identidad de clase y comportamientos que
se adecúan a los diferentes perfiles laborales. Así los individuos de clase
baja aprenden a obedecer y los de clases altas un sentido de autoridad.
Siguiendo estrictamente a Marx, es la base material y no las relaciones
simbólicas lo que configura la conciencia en los individuos.

- La Teoría de los códigos lingüísticos (Bernstein): Para Bernstein, el

lenguaje constituye un campo de estudio fundamental para comprender
la transmisión cultural: es por medio del lenguaje que el orden social se
interioriza y que la estructura social se incorpora en la experiencia del
individuo. Cada clase social utiliza un código diferente de comunicación,
lo que produce diferentes tipos de habla. Los códigos transforman
distribuciones de poder y principios de control en comunicación
pedagógica. Bernstein propone distinguir dos tipos de órdenes ideales,
uno de límites rígidos y otro donde los límites son menos explícitos, más
difusos. La clasificación se relaciona con la división social del trabajo,
mientras que la enmarcación se refiere a las relaciones sociales, a los
principios de comunicación. El código es un principio regulador que se
adquiere tácita e informalmente, a través de la socialización, no se
puede enseñar un código a nadie. A todas las relaciones subyacen
complejos principios de clasificación y enmarcación. Para Bernstein la
distribución de poder y principios de control dados, producen distintos
principios de comunicación desigualmente distribuidos entre las clases.
Diferentes contextos producirán diferentes códigos que actúan
selectivamente sobre los significados y las realizaciones. Del mismo
modo,determinados códigos seleccionan determinados contextos y
significados como relevantes e importantes, mientras que otros códigos
seleccionarán otros significados. Los códigos tratan de la selección y
combinación de significados. Las diferentes clases sociales generan
distintas orientaciones hacia los significados. Bernstein distingue dos
códigos: el código restringido y el código elaborado. El primero es típico
de la clase obrera, y se caracteriza por el uso de oraciones cortas y
gramaticalmente simples, y por expresar significados dependientes del
contexto (lo que lleva a un orden de significados particularistas). El
código elaborado es el típico de la clase media, caracterizado por
construcciones gramaticales complejas, uso frecuente de pronombres
impersonales y por expresar significados independientes del contexto
(es decir, por expresar de forma explícita todos los significados que se
transmiten en la interacción), lo que da acceso a órdenes de significados
universalistas o desligados del contexto.
La nueva sociología crítica de la educación

NO REPRODUCTIVISTAS (Critican la función social de la escuela en la

reproducción de los modos de producción, pero elaboran propuestas
alternativas para salir de esa situación apoyados en otros conceptos
centrales.) llamadas también teorías de la resistencia.

Según la concepción tradicional del mundo (sociología del consenso), las

escuelas eran simplemente centros de instrucción; se ignoraban como centros
culturales y políticos, además de ser centros de contención frente a grupos con
diferente cultura y economía. Ignoraban las relaciones entre conocimiento,
poder y dominación.
Los críticos de izquierda (reproductivistas) señalan que las escuelas sólo son
agentes de reproducción social, económica y cultural. Cuando mucho, la
escolaridad oficial ofrecía movilidad individual limitada a la clase trabajadora y
otros grupos oprimidos, que luego reproducían las relaciones de producción
capitalista y las ideologías de legitimación.
Los críticos de izquierda no lograron brindar un discurso que permitiera
establecer prácticas opuestas. Su lenguaje crítico no ofrecía esperanza alguna,
se sumieron en el discurso de la desesperación.
Al trabajar con campesinos, Freire analizó que las formas tradicionales de la
educación funcionaban principalmente para cosificar y alienar a los grupos
sometidos, a través de prácticas sociales y textos específicos para perpetuar la
"cultura del silencio" entre los campesinos brasileños. Según él, toda práctica
pedagógica viable debía vincular las formas radicales del conocimiento con las
prácticas sociales radicales.
La diferencia con Freire es que toma el proceso de producción, como las
diversas formas que los seres humanos construyen su decir y legitiman
sus experiencias en situaciones históricas específicas. Pasar del
"discurso reproductivo" a la "crítica al lenguaje de la posibilidad y el
compromiso".

Sociología de Gramsci: concepto de hegemonía

El Estado, no debe ser considerado como una sociedad política, dictadura o

aparato coercitivo sino “como equilibrio de la sociedad política con la sociedad
civil (o hegemonía de un grupo social sobre la sociedad nacional entera,
ejercida a través de las organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los
sindicatos, las escuelas, etc.)”.

Es a partir de esta concepción ampliada del Estado que Gramsci coloca al

concepto de hegemonía como el eje central para su visión analítica y práctica
de la política. Así como no hay dominación sin una dirección ético-cultural que
la cohesione y le dé sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa
dominación sin la constitución de una voluntad colectiva que sea capaz de
llevar en sí las potencias de una nueva civilización. La hegemonía es una
práctica que se constituye en el interior de la sociedad civil y de sus
instituciones, por lo que ese espacio es básicamente un lugar de lucha entre
hegemonías –y no un residuo cultural de la dominación económica de clase-: el
“bloque histórico” estructurado por las prácticas complejas de la clase
dominante no es estático sino tendencial y contradictorio, porque para
constituirse debe movilizar también fuerzas opuestas a la dominación.

La hegemonía es la forma como vemos el mundo, pero a partir de cómo lo

quiere el estado.
Según ese concepto, el poder de las clases dominantes sobre el proletariado y
todas las clases sometidas en el modo de producción capitalista, no está dado
simplemente por el control de los aparatos represivos del Estado, pues si así lo
fuera dicho poder sería relativamente fácil de derrocar (bastaría oponerle una
fuerza armada equivalente o superior que trabajara para el proletariado); dicho
poder está dado fundamentalmente por la "hegemonía" cultural que las clases
dominantes logran ejercer sobre las clases sometidas, a través del control
del sistema educativo, de las instituciones religiosas y de los medios de
comunicación. A través de estos medios, las clases dominantes "educan" a los
dominados para que estos vivan su sometimiento y la supremacía de las
primeras como algo natural y conveniente, inhibiendo así su
potencialidad revolucionaria.

La constitución de la hegemonía implica, por lo tanto, una relación pedagógica

por parte de cada uno de los contendientes históricos: tanto quienes ejercen la
dominación como quienes procuran subvertirla.

La función principal de la escuela es lograr la emancipación de la clase baja

mediante la formación de intelectuales capaces de activar su potencial
revolucionario.

La hegemonía se condensa cuando logra crear “un hombre colectivo”, un

“conformismo social” que adecue la moralidad de las masas a las necesidades
del aparato económico de producción y, por ende, elabore nuevos tipos de
individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que “el individuo se
incorpore al modelo colectivo”.

Sintéticamente la hegemonía para Gramsci no es un proceso mecánico de

alianzas entre clases ya constituidas, una de las cuales tendría el liderazgo de
ese bloque, sino un proceso de constitución de lo “popular nacional”, a partir de
una dirección ético- cultural de la capacidad para construir una “voluntad
colectiva” que demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de
constitución implica una relación pedagógica capaz de integrar a los individuos
en un nuevo “conformismo”, pero esa relación es dialéctica: en ella el educador
debe ser educado.

El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la estructura teorética de

Gramsci es absolutamente central. Los intelectuales no constituyen un grupo
social autónomo sino que “cada grupo social naciendo en el terreno originario
de una función esencial del muerdo de la producción económica, crea conjunta
y orgánicamente uno o más rangos de intelectuales que le dan homogeneidad
y conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino también
el social y el político”.

En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en
la sociedad la función de intelectuales. No se puede separar al homo faber del
homo sapiens; no tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pero cuando se
distingue entre estos y los intelectuales se hace referencia a una función social
que éstos cumplen como “especialistas”. Las características de esta función
cambian con los tiempos: el tipo tradicional sería el literato, el filósofo, el artista.
Pero “el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la
elocuencia, motor exterior de los afectos y las pasiones, sino que el intelectual
aparece insertado activamente en la vida práctica como constructor,
organizador “permanentemente persuasivo”, no como simple orado y sin
embargo superior al espíritu matemático-abstracto; a partir de la técnica-trabajo
llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanista histórica sin la cual se es
“especialista” y no se llega a ser “dirigente” (especialista más político).

Crear las condiciones para una transformación social es crear un nuevo tipo de
intelectual, cuya base en el mundo moderno debe ser la educación técnica,
estrechamente ligada al trabajo industrial.

- Paulo Freire: resulta central la concepción filosófica de una humanidad

liberada. La naturaleza de ésta concepción está basada en el respeto
por la vida y en el reconocimiento de que la esperanza y la visión de
futuro que la inspiran no apuntan tanto a brindar consuelo a los
oprimidos como a promover formas permanentes de crítica y lucha
contra las fuerzas objetivas de la opresión. La escuela deber lograr la
toma de conciencia del lugar que cada uno ocupa tanto opresor como
 oprimido, para poder salir de esa relación en búsqueda de la
emancipación y la transformación social.

La pedagogía liberadora sienta sus bases de una nueva pedagogía en

completa oposición a la educación tradicional y bancaria. La enseñanza de la
lectura y la escritura en los adultos busca la reflexión y el cambio de las
relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad. El objetivo esencial
de la educación, que propone Freire, es liberar a la persona de las
supersticiones y creencias que le ataban, y liberar de la ignorancia absoluta en
que vivían; transformarla a su estado de dignidad y humanismo mas no
uniformizarla ni reproducirla lo pasado, tampoco someterla, tal como ocurre en
la educación tradicional que ha imperado varios siglos.

Una pedagogía del oprimido no postula modelos de adaptación, de transición ni

de la modernidad de la sociedad sino modelos de ruptura, de cambio, de la
transformación total de la persona, especialmente el acceso a una educación
digna y con igualdad de derechos y devolverlo a su estado natural con que fue
creado cada ser humano.

Se fundamenta en la toma de conciencia. A esto Freire le llamó

"concientización", en el sentido de la transformación de las estructuras
mentales; vale decir, que la conciencia cambiada no es una estructura mental
rígida, inflexible y dogmática sino una conciencia o estructura mental dinámica,
ágil y dialéctica que facilite una acción transformadora, un trabajo de
transformación sobre la sociedad y sobre sí mismo.

La propuesta de la alfabetización sistemática y estructurada está determinada

por la relación dialéctica entre la epistemología, teoría y técnicas. Se
fundamenta en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a
partir de la práctica social se construye la metodología, unidad dialéctica que
permita regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está
fijada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa
específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser
rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los
hombres en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la
realidad.

El método de alfabetización tiene como finalidad principal hacer posible que el

adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotación
y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida.
Que nadie decida por nadie, todos sean capaces de ejercer su libre albedrío
con sabiduría.

Freire toma en cuenta el conocimiento como un proceso continuo; resalta el

hecho de que todo conocimiento presupone una práctica. El conocimiento debe
ser objetivo en el sentido que sea dado exclusivamente por el objeto. Ningún
conocimiento es neutro respecto a las diversas prácticas realizadas por los
grupos humanos. Con esto, Freire enfatiza que su metodología no es referida
al hombre sino a su pensamiento y lenguaje, a los niveles de percepción de la
realidad que le rodea.

Freire propone que el diálogo como método permite la comunicación entre los
educandos y entre éstos y el educador; se identifica como una relación
horizontal de educando a educador, en oposición del antidiálogo como método
de enseñanza tradicional que implica una relación vertical de profesor sobre el
alumno. Sobre esta base propone la educación dialógica como la forma de
desarrollar una pedagogía de comunicación que permita y facilite dialogar con
el educando sobre algo. Ese algo es el programa educacional que se propone
en situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el
analfabeto logre el aprendizaje de la escritura y la lectura, luego introducirse en
el mundo de la comunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que
recepciona lo que impone el profesor, así dar paso a la transformación total en
su ser y vivir de acuerdo a los paradigmas del presente siglo XXI.

Aportes de Henry Giroux:

Una de las suposiciones más importantes de la teoría de la resistencia es
que los estudiantes de la clase obrera no son meramente el producto del
capital ni se someten complacientes a los dictados de maestros y escuelas
autoritarios que los preparan para una vida de trabajo aniquilante. Más bien, las
escuelas representan terrenos de impugnación marcados no sólo por
contradicciones estructurales e ideológicas, sino también por una resistencia
estudiantil moldeada colectivamente. En otras palabras, las escuelas son
ámbitos sociales que se caracterizan porque en ellas los planes de estudio
ocultos compiten con los evidentes, las culturas —dominantes y subordinadas
— se enfrentan y las ideologías de clase entran en contradicción. Por supuesto,
conflicto y resistencia tienen lugar en un contexto de relaciones de poder
asimétricas, en donde las clases dominantes siempre resultan favorecidas;
pero el punto esencial es que existen campos de resistencia complejos y
creativos a través de los cuales las prácticas mediadas por la clase, la raza y el
sexo a menudo niegan, rechazan y descartan los mensajes centrales de las
escuelas.

Desde la perspectiva de los teóricos de la resistencia, las escuelas son

instituciones relativamente autónomas que no sólo proporcionan espacios para
comportamientos de oposición y para la enseñanza, sino que también
representan una fuente de contradicciones que a veces las hace dejar de ser
funcionales para los intereses materiales e ideológicos de la sociedad
dominante. Las escuelas no se rigen tan sólo por la lógica del lugar de trabajo o
de la sociedad dominante; no son meras instituciones económicas, sino que
también son ámbitos políticos, culturales e ideológicos que existen un tanto
independientemente de la economía de mercado capitalista. Claro está, las
escuelas operan dentro de los límites impuestos por la sociedad; pero
funcionan, en parte, para influir y dar forma a esos límites, sean éstos
económicos, ideológicos o políticos. Más aún, en vez de ser instituciones
homogéneas que operen bajo el control directo de gente de negocios, las
escuelas se caracterizan por diversas formas de conocimiento escolar,
ideologías, estilos de organización y relaciones sociales en el salón de clases.
De esta manera, las escuelas existen —con frecuencia— en una relación
contradictoria con la sociedad dominante, defendiendo y retando
alternativamente sus presupuestos básicos. Por ejemplo, las escuelas a veces
respaldan una noción de educación liberal que está en contradicción directa
con la exigencia de la sociedad dominante de que las formas de educación
sean especializadas, instrumentales y normadas por la lógica del mercado.
Además, las escuelas todavía definen su papel de acuerdo con su función
como agencias para la movilidad social aunque, a menudo, producen
graduados a un paso más acelerado que la capacidad de la economía para
emplearlos.

Mientras que los teóricos de la reproducción centran su atención casi

exclusivamente en el poder y en cómo la cultura dominante asegura el
consentimiento y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teorías de
la resistencia reivindican un grado de creatividad e inventiva en las culturas de
estos grupos. La cultura, en este caso, se constituye tanto por obra del grupo
mismo como de la sociedad dominante. Las culturas subordinadas —la clase
trabajadora u otras— participan de momentos de autoproducción, así como de
reproducción; son contradictorias por naturaleza y llevan la marca tanto de la
resistencia como de la reproducción. Dichas culturas se forjan bajo las formas
represivas del capital y sus instituciones, entre ellas las escuelas; pero las
condiciones dentro de las cuales funciona la represión varían de escuela a
escuela y de barrio a barrio. Además, nunca hay garantías de que los valores
capitalistas y las ideologías triunfen automáticamente, a despecho de la fuerza
con que dicten la enseñanza y los valores. Como nos recuerda Stanley
Aronowtiz, “en última instancia, la praxis humana no se determina por sus
condiciones previas: sólo las fronteras de posibilidad se dan por adelantado”.

- Iván Illich y el desescolarismo: llega a la conclusión de que en

América Latina, la escuela acentúa la polarización social. Por el sólo
hecho de existir, tiende a fomentar la violencia. Por “escuela” y por
“escolarización” entiende a la forma sistemática, de recluir a los jóvenes
desde los 7 años hasta los 25 años, es decir, la escuela formal. La
escuela de ha vuelto intocable por ser vital para el mantenimiento del
status quo .La sociedad necesita diferenciar entre “proceso de
instrucción” y la “apertura de conciencia” de cada individuo, entre
adiestramiento y desarrollo de la imaginación creadora. La escuela solo
adiestra personas y no abre mentes. Por eso es preciso abandonar la
figura de la escuela formal y abrir paso a otras formas de educación que
apelen al fomento de la apertura mental humana.