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DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS1. Camilloni, A.
“En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las
cuestiones presentadas en el capítulo 1, sin diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos, las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza. Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su definición. Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios más usuales encontrarnos los siguientes: 1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la universidad. 2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por ejemplo. 3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de 1 Camilloni, A. (Comp.) (2007). El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós Cuestiones de Educación especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música, didáctica de la natación o didáctica del inglés como segunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras más específicas aún, como, por ejemplo, didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación social, etcétera. 4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivisiones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras. 5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera. Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya en una de las primeras obras de gran alcance en la materia, la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios capítulos que se recortan presentando un trabajo específico en varias áreas de las didácticas de las disciplinas: didáctica de las ciencias, didáctica de las artes, didáctica de las costumbres, didáctica de las lenguas y didáctica de la piedad. Comenio mismo desplegó una tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza de las lenguas, lo que dio lugar a la publicación de una de sus más famosas obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos pedagogos, en sus obras de pedagogía o didáctica general, señalaron expresamente la importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza. Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del conocimiento, y no provino de la didáctica general. Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial tratándose de didácticas de las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad, complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didácticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho más intrincadas. Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del conocimiento de la didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento en las didácticas de las disciplinas, observamos que esos procesos son asincrónicos. Presentan, según las épocas, distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas tradiciones de investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si la didáctica general no es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a las que llegan las didácticas de las disciplinas, éstas no son, tampoco, una adaptación a su terreno propio de los principios de la didáctica general. El didacta alemán Wolfbang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que, a su juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999): Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca. Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir de la Didáctica general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia específica aporta sus características típicas a la discusión, pero su diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas no es posible y la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para las didácticas de las disciplinas. Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes. Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras. Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina. Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su especificidad propia…” LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL “Como observamos, los vínculos entre la didáctica general y las didácticas específicas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias múltiples, incomprensiones y debates, situaciones que son características de los enfrentamientos entre comunidades académicas. No ocurre lo mismo con las didácticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproximan más en sus producciones teóricas a la didáctica general dado que por su carácter más comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema) trabajan con principios didácticos de mayor alcance. Pero aunque, en particular, las didácticas de las disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmación de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con algunos de los criterios que arriba mencionarnos. No ocurre esto, en todos los casos, ni siempre. En algunas ocasiones, incluso se encuentran contradicciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didáctica general y específicas, se han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio, la investigación, la práctica y la reflexión crítica. Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situación didáctica determinada, están más cerca de la práctica que la didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición, de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la educación, esto es, las teorías de mayor nivel de generalidad. Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de la acción pedagógica sin más especificación, los principios de la didáctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, más allá de las diferencias que también las caracterizan. Por ello, en cada una de esas situaciones, además de los principios de la didáctica general, se ponen en juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didácticas específicas que definen esa situación particular: nivel educativo, edad de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institución y contenidos disciplinarios. De esta manera, los saberes y propuestas de la didáctica general y las didácticas específicas construyen un entramado complicado en cada situación. Se enseña, por ejemplo, «historia universal a niños de escuela primaria la rural del primer ciclo», o se enseña «física a alumnos adolescentes de escuela secundaria técnica que se orientan a la electrónica» o se enseña «anatomía a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesioIogía» o se enseña «francés a adultos en un instituto de educación no formal». Las didácticas general y específicas deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de una coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obstáculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto pedagógico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o año de un nivel de la educación y que se forma en un mismo marco curricular e institucional. Los obstáculos surgen de la heterogeneidad teórica de las didácticas, que son construidas por diferentes grupos académicos, con distinta formación y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este sentido, la construcción de la integración de los saberes didácticos constituye un verdadero programa teórico y de acción, que implica muchos y serios desafíos…” LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA TEÓRICA2 “¿Cuál es el objeto de conocimiento de la didáctica? Respondemos que el objeto es la enseñanza. La didáctica es una teoría de la enseñanza o, mejor, es un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; la didáctica se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer normas para la acción de enseñar. Su discurso se compone, entonces, no sólo de teorías que responden a concepciones diferentes, sino, también, de enunciados de diferente carácter. Cuando describe trata de presentar una realidad objetivada y conceptualizada que abarca tanto los actos que se observan en los otros cuanto los procesos mentales y 2 Camilloni, A. (Comp.) (2007). Los profesores y el saber didáctico. En El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós Cuestiones de Educación afectivos que se infieren a partir de la comprensión e interpretación de lo observado en uno mismo y en los demás. Cuando explica, la didáctica se ocupa de los componentes de la acción y la situación de enseñanza, de las relaciones entre los componentes, de la naturaleza y los alcances de esas relaciones, así como de la incidencia de las variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactúan en la situación didáctica. Procura predecir cuál ha de ser el resultado del juego entre esos factores, aunque como veremos, esta tarea encuentra los límites propios del tipo de relación estudiada. La enseñanza se revela, en tanto objeto de conocimiento, con caracteres de impredictibilidad e incertidumbre que no parece que se puedan descartar en los modelos explicativos. Por otra parte, la teoría y la investigación didáctica no se agotan en la descripción y explicación de las acciones y las situaciones de enseñanza. El discurso de la didáctica es prescriptivo y normativo. La didáctica no consiste sólo en describir y explicar sino que supone necesariamente un compromiso con la acción práctica. Su discurso normativo está enderezado a orientar la acción, nos dice qué y cómo debemos hacer para que la enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intención educativa…” “El discurso de la didáctica configura, de esta manera, un texto complejo. En él conviven diversas teorías generales y parciales, descriptivas, explicativas, interpretativas y normativas referidas a los procesos de enseñanza y a sus relaciones con el aprendizaje…” “La didáctica está fundada sobre teorías tomadas de diversos campos científicos y filosóficos. Cada teoría didáctica global adopta una postura en el dominio de las teorías del conocimiento, de la naturaleza del conocimiento en cada disciplina, del aprendizaje, del desarrollo, del origen y el desarrollo de las cualidades personales, de las misiones de la escuela, de los fines y alcances de la educación. La didáctica, en tanto tiene como objeto de conocimiento la enseñanza, y ésta se ocupa del aprendizaje de conocimientos, se relaciona con todas las posibles fuentes de conocimiento y, en especial, con todas las disciplinas. En términos generales, su objeto de conocimiento es la enseñanza. Su desarrollo como disciplina requiere validar el objeto en los términos en los cuales su enfoque teórico define el objeto y que depende del modo en que se construye el conocimiento didáctico, las herramientas conceptuales con las que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enunciación de los discursos teóricos que la constituyen, y, dado el carácter propio de la disciplina, las relaciones que establece entre la teoría y la práctica…” “¿Cómo se ha construido la didáctica? Si bien nuestra disciplina tiene como objeto de conocimiento la enseñanza, ésta ha sido definida y redefinida en cada una de las teorías, corrientes o enfoques que se han sucedido o que conviven en la historia de la disciplina. ¿Es un mismo objeto o son objetos diferentes? Los espacios históricos sociales y culturales le otorgaron significados tan diferentes que sólo adoptando una perspectiva histórica es posible comprender su devenir y restituir a la didáctica el carácter de una disciplina única. …” “En el caso de la didáctica, a partir del análisis de los textos que contienen lo que podríamos denominar «el discurso didáctico», surge una variedad de estilos de enunciados. Encontramos descripciones, apelaciones a la autoridad religiosa, filosófica o psicológica, explicaciones, ejemplos, referencias a resultados de trabajos experimentales, consejos, reglas y preceptos específicos e, igualmente, normas generales. No aparece un estilo único de enunciados, pero en el heterogéneo conjunto de formas de expresión y de justificación, los enunciados preceptivos y normativos siempre están presentes…” “…En la didáctica, a pesar de la diversidad de interpretaciones y de variados usos de las palabras, algunos conceptos se emplean con un sentido arquitectónico de interdependencia mutua, lo cual ha ido configurando estructuras que, sin ser ni idénticas ni de sentido unívoco, convocan problemas teóricos que presentan cierta consistencia. Las relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza, por ejemplo, se plantean como problemas que tienen un elevado grado de permanencia. La necesidad de definir cuestiones referidas a los contenidos y los métodos de enseñanza, resueltas de diferente manera, plantea, sin embargo, a nuestro juicio, esquemas conceptuales con rasgos claros de afinidad. El mensaje didáctico, dirigido a quienes tienen a su cargo la enseñanza, tiene una referencia a la práctica que también constituye un rasgo común de la problemática abordada por la disciplina. …Sin embargo, debemos reconocer, también, que temas iguales reciben diferentes tratamientos, y al igual que en la consideración de los objetos, de los conceptos y de las formas de enunciación, lo característico son las rupturas y no sólo la continuidad, el pensamiento controversial y no sólo la concentración, el movimiento no acabado, las interrupciones…” “Con frecuencia, la didáctica ha sido considerada una «teoría práctica», sin estatus científico, sobre la base del argumento de su fuerte compromiso con la práctica, interesado en la consecución intencional de determinados valores en la educación. Subyacen a esta postura de negación del carácter científico de la didáctica, dos fundamentos diferentes. Por un lado, una concepción positivista de la ciencia que postula que quedan excluidos los valores en la ciencia. Y, por el otro, la idea de que la enseñanza es arte y no puede sujetarse a normas o reglas de procedimiento. Si nos posicionamos en otra concepción de la ciencia, y atendiendo a los aportes que otras ciencias hacen a la didáctica y al conocimiento que la disciplina ha ido desarrollando a lo largo de su historia, el programa de construcción de una didáctica como ciencia social es una perspectiva abierta que ya va atravesando etapas que muestran el crecimiento de un corpus con tendencia a la consolidación y al enriquecimiento progresivo. Desde esta postura, en consecuencia, es posible sostener que hay una relación circular entre saber y actuar, entre conocimiento e interés, entre teoría y práctica, entre conocimiento y decisión. Como afirma Jürgen Habermas, «la racionalidad es un medio para la realización de valores» (1966: 96). Es verdad que, con él, podemos diferenciar diversas clases y grados de racionalidad. Pero en el caso particular de la didáctica, y en relación con los valores, no puede hablarse de «valores independientes» ni de «automatización de las decisiones». Dado el carácter a la vez práctico e interesado en valores adscriptos a la libertad de los sujetos intervinientes, la incertidumbre y la creatividad esenciales del acto de la enseñanza, es necesaria para el profesor la sabiduría del hombre práctico de Aristóteles, con una modalidad que pone en juego los instrumentos de la racionalidad limitada, en los términos de Herbert Simón y Pierre Bourdieu (1986). Estos autores afirman que, en los procesos de planificación, sería prácticamente imposible procurar analizar cada curso de acción posible en función de sus efectos positivos o negativos. Ese tipo de tarea, que consideran de hecho imposible, pretendería alcanzar una racionalidad absoluta. Pero la práctica tiene exigencias de acción en tiempos acotados y, en ella, la urgencia en la adopción de decisiones impediría ese estudio exhaustivo. La propuesta de Simón y de Bourdieu es que se adopte una decisión basada sobre una racionalidad limitada, consistente no en buscar la mejor de las acciones, sino en analizar opciones hasta que se encuentre una en la que los efectos sean aceptablemente positivos y coherentes con los logros buscados, detener el análisis, decidir y actuar. La didáctica ha sido postulada por diversos autores como una teoría preceptiva y normativa. «Precepto» y «norma» son dos términos considerados, en algunos casos, como sinónimos y, en otros, como diferentes por su alcance. Ambos aluden al carácter ordenado y mandatorio de las proposiciones que componen el discurso. Así, «norma» es una regla que se debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades y «precepto» es cada una de las instrucciones o reglas que se dan o establecen para el conocimiento o manejo de un arte o facultad. Sus significados son ciertamente semejantes, pero cuando se encuentran diferencias en el uso o en los diccionarios, ellas se refieren al carácter más general de la norma y al alcance más analítico y específico del precepto. Ambos términos pueden recibir, sin embargo, definiciones programáticas, en el sentido que asigna Israel Scheffler a este tipo de definición. Las definiciones programáticas, según Scheffler, poseen un propósito moral. Proponen que el objeto de la definición sea de una manera determinada; por lo tanto, debe ser juzgado por el valor de los programas que representa (1960: 15). Con el propósito de distinguir entre dos modalidades teóricas de la didáctica que en el curso del siglo XX se enfrentaron y dejaron improntas importantes en los sistemas educativos, adoptaré las denominaciones de «didáctica preceptiva» y «didáctica normativa». La primera, está constituida, en su faz práctica, por enunciados del tipo: «Si se propone alcanzar x objetivo, realice y acciones de enseñanza, siga estas reglas». Es una didáctica no comprometida con valores determinados, con aprendizajes de carácter definido, con un proyecto social educativo de alcance especial. Se trata de ser eficaz en el logro de los objetivos, cualesquiera que ellos sean…” “La didáctica normativa, en cambio, en los aspectos relacionados con la práctica, está constituida por enunciados del tipo «La enseñanza debe perseguir ciertos objetivos, la enseñanza debe promover cierto tipo de aprendizajes, por ejemplo, aprendizajes significativos, la enseñanza debe ser inclusiva de los variados tipos de alumnos». Es una didáctica comprometida con un proyecto social de política educativa y se propone solucionar los problemas que éste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar la buena enseñanza. La didáctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su acción con grupos específicos de alumnos que deben realizar aprendizajes especiales en contextos particulares y en momentos determinados. La didáctica no puede resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar apoyo desde la formulación de un discurso destinado a docentes concretos, ni universales ni empíricos o individuales, con enunciados de un cierto grado de generalidad que los docentes individuales, ante la necesidad de resolver cotidianamente los problemas de la enseñanza, deben interpretar. Llamamos «docentes concretos» a los sujetos de los que se ocupa la didáctica. No son sujetos abstractos o universales. Tampoco los docentes considerados individualmente. Son los docentes situados en contextos histórico-sociales que determinan las condiciones de su práctica. El discurso de la didáctica es teórico pero se refiere a la práctica. En este sentido, «Frente a un discurso preñado de reglas, como es el discurso didáctico, el intérprete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos manifiestos, para reconstruir su significado teórico-práctico, en términos que le permitan iluminar la situación particular y la interpretación que de ella se hace» (Camilloni, 1988). La didáctica es una disciplina estrechamente relacionada con los proyectos sociales y educativos. Tiene un carácter significativamente político, comprometido con la formación de un modelo de hombre y la constitución de un tipo de sociedad. Así, por ejemplo, Roberto Maragliano (1986) señala que, en el proyecto de la construcción de la didáctica, el modo en que se concibe al sujeto de la educación y la función social de la escuela son determinantes centrales de la construcción teórica de la didáctica. Tres diferentes concepciones de la escuela tienen el poder de definir el enfoque pedagógico didáctico. Las denomina «escuela clásica», «escuela de masas» y «escuela de élite». En la primera, la enseñanza consiste en la transmisión indiferenciada y colectiva de contenidos, se dirige a un único modelo implícito de alumno y el aprendizaje se concibe como un proceso individual. En la escuela de masas no hay preselección, no hay estereotipo de alumno, pero la indiferenciación de la enseñanza convierte a la escuela en parte de un sistema de diferenciación social, sobre todo en franjas etárias que corresponden a las etapas de educación obligatoria. En la escuela de élite, en cambio, hay selección previa, y la enseñanza es uniforme para los distintos tipos de alumno. Esa escuela es manifiestamente funcional a la diferenciación y estratificación social. La escuela clásica, como la denomina Maragliano, corresponde a la función de socialización de Kieran Egan (1997), esto es, a la escuela de transmisión de la cultura general. La escuela de élite es la escuela que según Egan responde al ideal platónico de transmisión y está destinada sólo a los que están dotados de capacidad para aprehender la verdad. La escuela de masas, por su parte, genera desigualdad social de manera semejante a la que denuncia Pierre Bourdieu en sus análisis críticos acerca de las funciones que cumple la escuela en la sociedad. A esas clases de escuela según su propósito general, Egan agrega en su clasificación la de una escuela para el desarrollo personal, diferente para cada alumno, que correspondería, en la tradición, a la propuesta de Rousseau. A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden diferentes enfoques de la didáctica. Esta diversidad de enfoques tiene su origen en la incoherencia de los propósitos de la educación que, como dice Egan, son la verdadera causa de la crisis actual de la educación: formación general para todos, transmisión de la verdad para los talentosos, desarrollo personal de cada individuo, ¿qué fines persigue la escuela? ¿Cuál o cuáles son los fines que la didáctica debe postular? La didáctica debe proponerse no sólo resolver esa incoherencia sino construir una propuesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseñanza (los docentes), la concepción de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo de institución (las escuelas) que surgen de una postulación de propósitos de la educación escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores niveles a un número creciente de alumnos diversos, que cada vez serán más en cantidad y más heterogéneos. En síntesis: la didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia autónoma. No es desinteresada, porque está comprometida con proyectos sociales y con la instalación y el desarrollo de los valores de la humanidad en cada uno de los alumnos. Siendo la enseñanza una acción social de intervención, está fuertemente comprometida con la práctica social. Es el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica social de la educación. Es producto de esfuerzos analíticos de teorización de las acciones y situaciones de enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje de los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre investigación empírica. No es autónoma, porque se relaciona con otras disciplinas con las que comparte, necesariamente, teorías. Presenta teorías en común con otras ciencias sociales, pero también adopta teorías en común con las ciencias naturales. Es descriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es normativa. Es verificable. Es factible. Es científica y es política. Tiene carácter proyectual. Es ésta nuestra propuesta, una didáctica que asume el compromiso de que los aprendizajes que teóricos y profesores se propongan orientar desde la enseñanza sean aprendizajes significativos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver problemas de la vida real y que constituyen la base para la prosecución del aprendizaje durante toda la vida. Pensamos, entonces, en un profesor que encare de la misma manera, significativa, profunda y auténtica, no sólo la enseñanza de su disciplina a sus alumnos, sino también su propio desarrollo profesional…”