DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS1. Camilloni, A.

“En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las

cuestiones presentadas en el capítulo 1, sin diferenciar con carácter
exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o
tipos de establecimientos, las didácticas específicas desarrollan campos
sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de
una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza.
Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados, dada la
multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferenciar
entre clases de situaciones de enseñanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se
propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa
multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su
definición.
Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las
clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la
sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones
cambios frecuentes debidos al surgimiento Progresivo de nuevas
modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas
formas de conceptuar estas transformaciones.
Entre los criterios más usuales encontrarnos los siguientes:
1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema
educativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria,
superior y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan
frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica según los
ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como,
por ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del
primer año de la escuela secundaria o de la universidad.
2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos:
didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de
adultos mayores. También aquí encontramos especialidades donde las
divisiones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos con
mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por ejemplo.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la
Matemática, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias
Naturales, de la Educación Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a
su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de
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Camilloni, A. (Comp.) (2007). El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós
Cuestiones de Educación
especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura,
didáctica de la educación en valores, didáctica de la educación técnica,
didáctica de la música, didáctica de la natación o didáctica del inglés
como segunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando
otras más específicas aún, como, por ejemplo, didáctica del inglés como
segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos de
los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación social,
etcétera.
4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica
específica de la Educación Formal o de la Educación No Formal, con
subdivisiones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de
escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones de
capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras.
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos:
inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías
culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo,
sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera.
Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que
se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en
los que se ha producido una reflexión sistemática acerca de la
enseñanza. Ya en una de las primeras obras de gran alcance en la
materia, la Didáctica Magna de Juan Amos Comenio (1657),
encontramos varios capítulos que se recortan presentando un trabajo
específico en varias áreas de las didácticas de las disciplinas: didáctica
de las ciencias, didáctica de las artes, didáctica de las costumbres,
didáctica de las lenguas y didáctica de la piedad. Comenio mismo
desplegó una tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza de
las lenguas, lo que dio lugar a la publicación de una de sus más famosas
obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658.
Desde entonces, algunos pedagogos, en sus obras de pedagogía o
didáctica general, señalaron expresamente la importancia que se debía
dar a los contenidos de la enseñanza.
Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas
fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos
del conocimiento, y no provino de la didáctica general.
Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en
especial tratándose de didácticas de las disciplinas, no siempre están
alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan
abiertamente. Sus relaciones son, en verdad, complicadas.
No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el
que la didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas,
derivaran las didácticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho
más intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del
conocimiento de la didáctica general y los procesos de desarrollo del
conocimiento en las didácticas de las disciplinas, observamos que esos
procesos son asincrónicos. Presentan, según las épocas, distintos grados
de madurez, responden a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas
tradiciones de investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si
la didáctica general no es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a
las que llegan las didácticas de las disciplinas, éstas no son, tampoco,
una adaptación a su terreno propio de los principios de la didáctica
general.
El didacta alemán Wolfbang Klafki ofrece una síntesis interesante de las
que, a su juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas
especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri,
1999):
Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las
disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien,
recíproca. Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las
disciplinas a partir de la Didáctica general. Aunque tratan de los mismos
problemas, naturalmente una materia específica aporta sus
características típicas a la discusión, pero su diferencia reside
predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones.
Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas no es
posible y la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para
las didácticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las
disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus
maneras de pensar pueden ser divergentes.
Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son
necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su
relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre
una y otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus
propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un
modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos
modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su
totalidad. Los modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar
elaborados con más detalle en razón de su especificidad propia…”
LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: LA DIDÁCTICA NO ES UN
ÁRBOL
“Como observamos, los vínculos entre la didáctica general y las
didácticas específicas de las disciplinas son muy intrincados, con
resistencias múltiples, incomprensiones y debates, situaciones que son
características de los enfrentamientos entre comunidades académicas.
No ocurre lo mismo con las didácticas de los niveles o de las edades de
los sujetos, que se aproximan más en sus producciones teóricas a la
didáctica general dado que por su carácter más comprehensivo (un ciclo
de la vida, un nivel del sistema) trabajan con principios didácticos de
mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didácticas de las disciplinas hayan
seguido con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la
afirmación de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas
específicas hay adaptaciones de los principios generales a contextos
delimitados de acuerdo con algunos de los criterios que arriba
mencionarnos. No ocurre esto, en todos los casos, ni siempre. En
algunas ocasiones, incluso se encuentran contradicciones entre ellas,
contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar a imaginar.
Pero en ambas orientaciones de la didáctica general y específicas, se
han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio, la
investigación, la práctica y la reflexión crítica.
Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas se
trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una clase de
contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos,
esto es, en un tipo de situación didáctica determinada, están más cerca
de la práctica que la didáctica general. Pero esta última está más
próxima al estudio de las teorías del aprendizaje, de las teorías del
pensamiento y los procesos de cognición, de las teorías sobre los
atributos personales y de las teorías filosóficas de la educación, esto es,
las teorías de mayor nivel de generalidad.
Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de
la acción pedagógica sin más especificación, los principios de la
didáctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la
intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones
diversas de enseñanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos
comunes de las situaciones, más allá de las diferencias que también las
caracterizan. Por ello, en cada una de esas situaciones, además de los
principios de la didáctica general, se ponen en juego los
entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didácticas
específicas que definen esa situación particular: nivel educativo, edad
de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institución y contenidos
disciplinarios.
De esta manera, los saberes y propuestas de la didáctica general y las
didácticas específicas construyen un entramado complicado en cada
situación. Se enseña, por ejemplo, «historia universal a niños de escuela
primaria la rural del primer ciclo», o se enseña «física a alumnos
adolescentes de escuela secundaria técnica que se orientan a la
electrónica» o se enseña «anatomía a un grupo numeroso de
estudiantes universitarios de kinesioIogía» o se enseña «francés a
adultos en un instituto de educación no formal». Las didácticas general y
específicas deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo teórico
y práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de una coordinación
que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obstáculos. Los
buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto pedagógico
y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo grado o año
de un nivel de la educación y que se forma en un mismo marco
curricular e institucional. Los obstáculos surgen de la heterogeneidad
teórica de las didácticas, que son construidas por diferentes grupos
académicos, con distinta formación y, en consecuencia, desde diversas
perspectivas. En este sentido, la construcción de la integración de los
saberes didácticos constituye un verdadero programa teórico y de
acción, que implica muchos y serios desafíos…”
LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA TEÓRICA2
“¿Cuál es el objeto de conocimiento de la didáctica? Respondemos que
el objeto es la enseñanza. La didáctica es una teoría de la enseñanza o,
mejor, es un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos;
la didáctica se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer
normas para la acción de enseñar. Su discurso se compone, entonces,
no sólo de teorías que responden a concepciones diferentes, sino,
también, de enunciados de diferente carácter. Cuando describe trata de
presentar una realidad objetivada y conceptualizada que abarca tanto
los actos que se observan en los otros cuanto los procesos mentales y
2
Camilloni, A. (Comp.) (2007). Los profesores y el saber didáctico. En El
saber didáctico. Buenos Aires. Paidós Cuestiones de Educación
afectivos que se infieren a partir de la comprensión e interpretación de
lo observado en uno mismo y en los demás. Cuando explica, la didáctica
se ocupa de los componentes de la acción y la situación de enseñanza,
de las relaciones entre los componentes, de la naturaleza y los alcances
de esas relaciones, así como de la incidencia de las variables y los
rasgos de los factores que se logra identificar y que interactúan en la
situación didáctica. Procura predecir cuál ha de ser el resultado del
juego entre esos factores, aunque como veremos, esta tarea encuentra
los límites propios del tipo de relación estudiada. La enseñanza se
revela, en tanto objeto de conocimiento, con caracteres de
impredictibilidad e incertidumbre que no parece que se puedan
descartar en los modelos explicativos. Por otra parte, la teoría y la
investigación didáctica no se agotan en la descripción y explicación de
las acciones y las situaciones de enseñanza.
El discurso de la didáctica es prescriptivo y normativo. La didáctica no
consiste sólo en describir y explicar sino que supone necesariamente un
compromiso con la acción práctica. Su discurso normativo está
enderezado a orientar la acción, nos dice qué y cómo debemos hacer
para que la enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intención
educativa…”
“El discurso de la didáctica configura, de esta manera, un texto
complejo. En él conviven diversas teorías generales y parciales,
descriptivas, explicativas, interpretativas y normativas referidas a los
procesos de enseñanza y a sus relaciones con el aprendizaje…”
“La didáctica está fundada sobre teorías tomadas de diversos campos
científicos y filosóficos. Cada teoría didáctica global adopta una postura
en el dominio de las teorías del conocimiento, de la naturaleza del
conocimiento en cada disciplina, del aprendizaje, del desarrollo, del
origen y el desarrollo de las cualidades personales, de las misiones de la
escuela, de los fines y alcances de la educación. La didáctica, en tanto
tiene como objeto de conocimiento la enseñanza, y ésta se ocupa del
aprendizaje de conocimientos, se relaciona con todas las posibles
fuentes de conocimiento y, en especial, con todas las disciplinas. En
términos generales, su objeto de conocimiento es la enseñanza. Su
desarrollo como disciplina requiere validar el objeto en los términos en
los cuales su enfoque teórico define el objeto y que depende del modo
en que se construye el conocimiento didáctico, las herramientas
conceptuales con las que opera, los problemas que aborda y procura
resolver, las formas de enunciación de los discursos teóricos que la
constituyen, y, dado el carácter propio de la disciplina, las relaciones
que establece entre la teoría y la práctica…”
“¿Cómo se ha construido la didáctica? Si bien nuestra disciplina tiene
como objeto de conocimiento la enseñanza, ésta ha sido definida y
redefinida en cada una de las teorías, corrientes o enfoques que se han
sucedido o que conviven en la historia de la disciplina. ¿Es un mismo
objeto o son objetos diferentes? Los espacios históricos sociales y
culturales le otorgaron significados tan diferentes que sólo adoptando
una perspectiva histórica es posible comprender su devenir y restituir a
la didáctica el carácter de una disciplina única. …”
“En el caso de la didáctica, a partir del análisis de los textos que
contienen lo que podríamos denominar «el discurso didáctico», surge
una variedad de estilos de enunciados. Encontramos descripciones,
apelaciones a la autoridad religiosa, filosófica o psicológica,
explicaciones, ejemplos, referencias a resultados de trabajos
experimentales, consejos, reglas y preceptos específicos e, igualmente,
normas generales. No aparece un estilo único de enunciados, pero en el
heterogéneo conjunto de formas de expresión y de justificación, los
enunciados preceptivos y normativos siempre están presentes…”
“…En la didáctica, a pesar de la diversidad de interpretaciones y de
variados usos de las palabras, algunos conceptos se emplean con un
sentido arquitectónico de interdependencia mutua, lo cual ha ido
configurando estructuras que, sin ser ni idénticas ni de sentido unívoco,
convocan problemas teóricos que presentan cierta consistencia. Las
relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza, por
ejemplo, se plantean como problemas que tienen un elevado grado de
permanencia. La necesidad de definir cuestiones referidas a los
contenidos y los métodos de enseñanza, resueltas de diferente manera,
plantea, sin embargo, a nuestro juicio, esquemas conceptuales con
rasgos claros de afinidad. El mensaje didáctico, dirigido a quienes tienen
a su cargo la enseñanza, tiene una referencia a la práctica que también
constituye un rasgo común de la problemática abordada por la
disciplina.
…Sin embargo, debemos reconocer, también, que temas iguales reciben
diferentes tratamientos, y al igual que en la consideración de los
objetos, de los conceptos y de las formas de enunciación, lo
característico son las rupturas y no sólo la continuidad, el pensamiento
controversial y no sólo la concentración, el movimiento no acabado, las
interrupciones…”
“Con frecuencia, la didáctica ha sido considerada una «teoría práctica»,
sin estatus científico, sobre la base del argumento de su fuerte
compromiso con la práctica, interesado en la consecución intencional de
determinados valores en la educación. Subyacen a esta postura de
negación del carácter científico de la didáctica, dos fundamentos
diferentes. Por un lado, una concepción positivista de la ciencia que
postula que quedan excluidos los valores en la ciencia. Y, por el otro, la
idea de que la enseñanza es arte y no puede sujetarse a normas o reglas
de procedimiento. Si nos posicionamos en otra concepción de la ciencia,
y atendiendo a los aportes que otras ciencias hacen a la didáctica y al
conocimiento que la disciplina ha ido desarrollando a lo largo de su
historia, el programa de construcción de una didáctica como ciencia
social es una perspectiva abierta que ya va atravesando etapas que
muestran el crecimiento de un corpus con tendencia a la consolidación y
al enriquecimiento progresivo. Desde esta postura, en consecuencia, es
posible sostener que hay una relación circular entre saber y actuar,
entre conocimiento e interés, entre teoría y práctica, entre conocimiento
y decisión. Como afirma Jürgen Habermas, «la racionalidad es un medio
para la realización de valores» (1966: 96). Es verdad que, con él,
podemos diferenciar diversas clases y grados de racionalidad. Pero en el
caso particular de la didáctica, y en relación con los valores, no puede
hablarse de «valores independientes» ni de «automatización de las
decisiones». Dado el carácter a la vez práctico e interesado en valores
adscriptos a la libertad de los sujetos intervinientes, la incertidumbre y
la creatividad esenciales del acto de la enseñanza, es necesaria para el
profesor la sabiduría del hombre práctico de Aristóteles, con una
modalidad que pone en juego los instrumentos de la racionalidad
limitada, en los términos de Herbert Simón y Pierre Bourdieu (1986).
Estos autores afirman que, en los procesos de planificación, sería
prácticamente imposible procurar analizar cada curso de acción posible
en función de sus efectos positivos o negativos. Ese tipo de tarea, que
consideran de hecho imposible, pretendería alcanzar una racionalidad
absoluta. Pero la práctica tiene exigencias de acción en tiempos
acotados y, en ella, la urgencia en la adopción de decisiones impediría
ese estudio exhaustivo. La propuesta de Simón y de Bourdieu es que se
adopte una decisión basada sobre una racionalidad limitada, consistente
no en buscar la mejor de las acciones, sino en analizar opciones hasta
que se encuentre una en la que los efectos sean aceptablemente
positivos y coherentes con los logros buscados, detener el análisis,
decidir y actuar.
La didáctica ha sido postulada por diversos autores como una teoría
preceptiva y normativa. «Precepto» y «norma» son dos términos
considerados, en algunos casos, como sinónimos y, en otros, como
diferentes por su alcance. Ambos aluden al carácter ordenado y
mandatorio de las proposiciones que componen el discurso. Así,
«norma» es una regla que se debe seguir o a la que se deben ajustar las
conductas, tareas o actividades y «precepto» es cada una de las
instrucciones o reglas que se dan o establecen para el conocimiento o
manejo de un arte o facultad. Sus significados son ciertamente
semejantes, pero cuando se encuentran diferencias en el uso o en los
diccionarios, ellas se refieren al carácter más general de la norma y al
alcance más analítico y específico del precepto. Ambos términos pueden
recibir, sin embargo, definiciones programáticas, en el sentido que
asigna Israel Scheffler a este tipo de definición. Las definiciones
programáticas, según Scheffler, poseen un propósito moral. Proponen
que el objeto de la definición sea de una manera determinada; por lo
tanto, debe ser juzgado por el valor de los programas que representa
(1960: 15).
Con el propósito de distinguir entre dos modalidades teóricas de la
didáctica que en el curso del siglo XX se enfrentaron y dejaron
improntas importantes en los sistemas educativos, adoptaré las
denominaciones de «didáctica preceptiva» y «didáctica normativa». La
primera, está constituida, en su faz práctica, por enunciados del tipo: «Si
se propone alcanzar x objetivo, realice y acciones de enseñanza, siga
estas reglas».
Es una didáctica no comprometida con valores determinados, con
aprendizajes de carácter definido, con un proyecto social educativo de
alcance especial. Se trata de ser eficaz en el logro de los objetivos,
cualesquiera que ellos sean…”
“La didáctica normativa, en cambio, en los aspectos relacionados con la
práctica, está constituida por enunciados del tipo «La enseñanza debe
perseguir ciertos objetivos, la enseñanza debe promover cierto tipo de
aprendizajes, por ejemplo, aprendizajes significativos, la enseñanza
debe ser inclusiva de los variados tipos de alumnos». Es una didáctica
comprometida con un proyecto social de política educativa y se propone
solucionar los problemas que éste plantea encontrando las mejores
soluciones para facilitar la buena enseñanza.
La didáctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a
apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su acción
con grupos específicos de alumnos que deben realizar aprendizajes
especiales en contextos particulares y en momentos determinados. La
didáctica no puede resolver cada uno de estos casos, pero puede
brindar apoyo desde la formulación de un discurso destinado a docentes
concretos, ni universales ni empíricos o individuales, con enunciados de
un cierto grado de generalidad que los docentes individuales, ante la
necesidad de resolver cotidianamente los problemas de la enseñanza,
deben interpretar. Llamamos «docentes concretos» a los sujetos de los
que se ocupa la didáctica. No son sujetos abstractos o universales.
Tampoco los docentes considerados individualmente. Son los docentes
situados en contextos histórico-sociales que determinan las condiciones
de su práctica. El discurso de la didáctica es teórico pero se refiere a la
práctica. En este sentido, «Frente a un discurso preñado de reglas, como
es el discurso didáctico, el intérprete, sujeto y destinatario a la vez, debe
penetrar a través de los contenidos manifiestos, para reconstruir su
significado teórico-práctico, en términos que le permitan iluminar la
situación particular y la interpretación que de ella se hace» (Camilloni,
1988).
La didáctica es una disciplina estrechamente relacionada con los
proyectos sociales y educativos. Tiene un carácter significativamente
político, comprometido con la formación de un modelo de hombre y la
constitución de un tipo de sociedad. Así, por ejemplo, Roberto
Maragliano (1986) señala que, en el proyecto de la construcción de la
didáctica, el modo en que se concibe al sujeto de la educación y la
función social de la escuela son determinantes centrales de la
construcción teórica de la didáctica. Tres diferentes concepciones de la
escuela tienen el poder de definir el enfoque pedagógico didáctico. Las
denomina «escuela clásica», «escuela de masas» y «escuela de élite».
En la primera, la enseñanza consiste en la transmisión indiferenciada y
colectiva de contenidos, se dirige a un único modelo implícito de alumno
y el aprendizaje se concibe como un proceso individual. En la escuela de
masas no hay preselección, no hay estereotipo de alumno, pero la
indiferenciación de la enseñanza convierte a la escuela en parte de un
sistema de diferenciación social, sobre todo en franjas etárias que
corresponden a las etapas de educación obligatoria. En la escuela de
élite, en cambio, hay selección previa, y la enseñanza es uniforme para
los distintos tipos de alumno. Esa escuela es manifiestamente funcional
a la diferenciación y estratificación social.
La escuela clásica, como la denomina Maragliano, corresponde a la
función de socialización de Kieran Egan (1997), esto es, a la escuela de
transmisión de la cultura general. La escuela de élite es la escuela que
según Egan responde al ideal platónico de transmisión y está destinada
sólo a los que están dotados de capacidad para aprehender la verdad.
La escuela de masas, por su parte, genera desigualdad social de manera
semejante a la que denuncia Pierre Bourdieu en sus análisis críticos
acerca de las funciones que cumple la escuela en la sociedad. A esas
clases de escuela según su propósito general, Egan agrega en su
clasificación la de una escuela para el desarrollo personal, diferente para
cada alumno, que correspondería, en la tradición, a la propuesta de
Rousseau.
A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden
diferentes enfoques de la didáctica. Esta diversidad de enfoques tiene su
origen en la incoherencia de los propósitos de la educación que, como
dice Egan, son la verdadera causa de la crisis actual de la educación:
formación general para todos, transmisión de la verdad para los
talentosos, desarrollo personal de cada individuo, ¿qué fines persigue la
escuela?
¿Cuál o cuáles son los fines que la didáctica debe postular? La didáctica
debe proponerse no sólo resolver esa incoherencia sino construir una
propuesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseñanza
(los docentes), la concepción de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y
el modelo de institución (las escuelas) que surgen de una postulación de
propósitos de la educación escolar que responda a la necesidad de
educar en los mejores niveles a un número creciente de alumnos
diversos, que cada vez serán más en cantidad y más heterogéneos.
En síntesis: la didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia
autónoma. No es desinteresada, porque está comprometida con
proyectos sociales y con la instalación y el desarrollo de los valores de la
humanidad en cada uno de los alumnos. Siendo la enseñanza una acción
social de intervención, está fuertemente comprometida con la práctica
social. Es el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos que
se presentan en la práctica social de la educación. Es producto de
esfuerzos analíticos de teorización de las acciones y situaciones de
enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje de los alumnos y los
docentes. Se sustenta sobre investigación empírica. No es autónoma,
porque se relaciona con otras disciplinas con las que comparte,
necesariamente, teorías. Presenta teorías en común con otras ciencias
sociales, pero también adopta teorías en común con las ciencias
naturales. Es descriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es normativa.
Es verificable. Es factible. Es científica y es política. Tiene carácter
proyectual.
Es ésta nuestra propuesta, una didáctica que asume el compromiso de
que los aprendizajes que teóricos y profesores se propongan orientar
desde la enseñanza sean aprendizajes significativos, profundos y
auténticos, con capacidad para resolver problemas de la vida real y que
constituyen la base para la prosecución del aprendizaje durante toda la
vida. Pensamos, entonces, en un profesor que encare de la misma
manera, significativa, profunda y auténtica, no sólo la enseñanza de su
disciplina a sus alumnos, sino también su propio desarrollo
profesional…”