Parte 1, punto B.

Reflexiones sobre la educación artística en la escuela

“No aceptes lo habitual como cosa natural. Porque en tiempos de desorden, de confusión
organizada, de humanidad deshumanizada, nada debe parecer natural. Nada debe parecer imposible
de cambiar” (Brecht, Bertold)
“Es decir, se concibe a la enseñanza como una actividad crítica, social, de
carácter ético, y al profesor/a como profesional autónomo que reflexiona
críticamente sobre su acción cotidiana.” (Delorenzi, O)

En el día a día del quehacer docente me voy encontrando con algunas afirmaciones
o prácticas que es necesario desnaturalizar y poner bajo la lupa. A veces surgen en
clases, en la sala de profesores. Otras veces en ensayos o al ver una obra, viajando
en subte, etc. Pero en general en ellos se esconden conceptos sobre el arte y su
enseñanza. Por ejemplo: “Que las materias artísticas solo participan en el armado
de los actos, que deben generar un producto "espectacular" a fin de año”, “Que son
un momento de entretenimiento o recreación” “Que no preparan a los y las
estudiantes para el mundo del trabajo”, “Que deben responder a las mismas lógicas
áulicas y de evaluación que las demás materias” Frente a estos postulados
arraigados en el “inconsciente colectivo” de estudiantes, profesores, familias, incluso
en mi, considero que es necesario brindar momentos de reflexión e investigación
para comprender de dónde surgen y cómo fundamentar nuestra tarea. Entonces me
pregunto ¿Cuál es el sentido de la educación artística en la escuela? ¿Para qué
sirve? ¿Es necesario?.
En el siguiente trabajo práctico me propongo un recorrido que fundamente a las
artes como forma de conocimiento y el por qué y el cómo de su enseñanza en las
escuelas. Para ello me apoyaré en los autores trabajados en clase.

¿Qué es el arte?
En el programa “Mentira la verdad”, se plantea la pregunta sobre ¿Qué es el arte? ,
a partir de la cual se hace un recorrido de diversas definiciones o concepciones de
dicha categoría: como experiencia estética, como mímesis, como expresión, como
producción de belleza o como choque. Desde todas las perspectivas se hace acento
en que el arte es difícil de definir, y que las categorías existentes no alcanzan a
abarcar todas sus producciones.
Es decir que si bien no se encuentra una única definición se puede establecer un
recorrido histórico de la definición de Arte. Desde el concepto de techne, en Grecia,
hasta las vanguardias. ¿Entonces, el arte es su contexto?
Volviendo a “Mentira la verdad”, allí se menciona entonces la concepción de arte
contextualizado, sobre lo que reflexiona Danto y además se hace hincapié en el
problema de la mercantilización de la cultura planteada por Adorno. Finalmente
concluye que el arte, sigue rehuyendo de definiciones estancas, y si bien no siempre
cambia el mundo y corre riesgo de ser mercantilizado en una sociedad hiper
estetizada, puede ser generador de preguntas, reflexión y un “paréntesis del
mundo”.
Dialoga con esta conclusión lo dicho por Spravkin, quien plantea que los
interrogantes humanos son los que generan conocimientos y transformaciones
histórico sociales : "(...) El arte, la ciencia, la legislación, el desarrollo técnico, etc.
son algunas de las formas que adquiere esta necesidad de preguntar(se) y
responder(se) propia del hombre, y su ejercicio más metódico es asumido por
algunos hombres, como científicos, artistas, legisladores, filósofos, etcétera. A su
vez, cada momento histórico-social contextualiza la universalidad de estas
búsquedas, las moldea y determina sus aspectos más particulares, eso que más
adelante, con el paso del tiempo, reconoceremos como las características o el
pensamiento de una época." (Spravkin, 1998)
Es decir que el arte es una forma de conocimiento. Quizás el problema reside en
que no responde con las formas de funcionamiento propias de las ciencias duras, o
de la primacía de la racionalidad que propone el paradigma de la Modernidad, tan
pregnante aún en la escuela. Es común que en las biografías escolares muchos y
muchas de nosotros encontremos experiencias donde las concepciones históricas
de arte están presentes y definan nuestra idea del mismo y de cómo abordamos la
tarea docente (Alliaud, 2006).
Eisner respecto de esto:
“Las concepciones dominantes acerca de las artes están basadas en una
incomprensión de las importantes funciones que desempeñan en el desarrollo
humano. Esta incomprensión está enraizada en antiguas concepciones de la mente,
del conocimiento y de la inteligencia, teniendo como resultado un profundo
empobrecimiento del contenido y fines de la educación.” (Eisner,1995).

Contrarrestando estas visiones reduccionistas que a veces encontramos sobre el

arte y el conocimiento la Dirección de Enseñanza Artística de la Provincia de
Buenos Aires, en su documento "El arte como conocimiento. Evolución histórica: de
disciplina accesoria a auténtico campo del saber” propone al arte como un proceso,
y plantea una perspectiva cognitiva que valora lo situacional y relacional de las
personas, permitiéndoles vivenciar el arte como una experiencia que involucra toda
la corporalidad, la creatividad y la construcción de una mirada crítica que invita a la
reflexión individual y colectiva ante la realidad circundante.
Otro concepto interesante es el de "arte como experiencia" de Dewey, que considero
que sirve como punto de partida en la práctica docente para el análisis, la reflexión y
el planteo de conceptos e interrogantes alrededor de las artes.
Cultivar la experiencia y la imaginación es parte primordial del desarrollo humano,
ya fundamentado por Vigotsky:
“En efecto, la imaginación como fundamento de toda actividad creadora se
manifiesta decididamente en todos los aspectos de la vida cultural haciendo posible
la creación artística, científica y técnica (...) la actividad creadora de la imaginación
depende directamente de la riqueza y la diversidad de la experiencia anterior del
hombre, ya que esta experiencia brinda el material con el cual se ha estructurado la
fantasía. Mientras más rica sea la experiencia del hombre, mayor será el material
con que contará su imaginación; he aquí, por lo que el niño tiene una imaginación
más pobre que el adulto debido al menor grado de experiencia que posee.”
(Vigotsky,1982)

Entonces si el arte es una forma de conocimiento y forma parte del desarrollo

humano y de la historia de la humanidad, ¿debe ser enseñado en la escuela, de qué
manera?

Educación artística en las escuelas

Javier Abad plantea: “(..) entendiendo la educación artística como un espacio de
cuestionamiento y reconocimiento que permite, quizá más que otras materias y
disciplinas, situar las experiencias de los propios protagonistas del aprendizaje en el
centro mismo del proceso educativo.” (Javier Abad. 2011,p.4).

A su vez, Eulalia, Bosch, invierte el interrogante: ¿Qué pasaría si no se enseñara

arte en las escuelas? ¿Es posible imaginar un mundo sin artes? Refuta rápidamente
el postulado de que no es de importancia la enseñanza de las artes e instala en su
presentación que lo importante es preguntarse el cómo y el cuándo enseñar artes.
Además propone la categoría de “las artes”:
“Hablar de las artes describe un universo multifacético, y al mismo tiempo cercano,
en el que tienen cabida sensibilidades, criterios y gustos diversos. Y, sobre todo,
hablar de las artes nos acerca a la experiencia estética individual, de la misma
manera que hablar del Arte nos conduce hacia el terreno más reglado de la historia
del arte. Uno y otro se necesitan mutuamente, pero suponen puertas de entrada
distintas.” (BOSCH, E. 2009)
En su presentación hace hincapié en brindar espacios para la contemplación y la
acumulación de experiencias estéticas en la formación de las infancias.
Concebir la enseñanza de “las artes” y no de El Arte dialoga también con lo
planteado por Bourdie quien establece que la escuela puede ser un lugar donde se
reproducen y legitiman los dispositivos sociales de desigualdad, la jerarquía entre lo
académico y lo popular, los habitus de cada campo, pero también sostiene que:

“Sólo una institución como la escuela, cuya función específica consiste en

desarrollar o crear metódicamente las disposiciones que caracterizan al hombre
cultivado y que constituyen el soporte de una práctica durable e intensa
cuantitativamente y, por eso, cualitativamente, podría compensar, por lo menos
parcialmente, la desventaja inicial de quienes no reciben de su medio familiar la
incitación a la práctica y la competencia presupuesta por todo discurso sobre las
obras.” (Bourdie, 2005)

De esta manera, plantea que la escuela podría ser ese lugar de fisura en el sistema,
un puente donde se puedan desarticular las prácticas, preceptos y paradigmas
ligados a resabios de la europa del renacimiento y el romanticismo, dando lugar al
arte popular y posibilitar otras narrativas posibles.
Pero además me parece importante destacar cómo comienza Eisner capítulo cuatro
de “El arte y la creación de la mente” de: “Lo que las artes enseñan está tan influido
por lo que se enseña como por la manera de enseñarlo”. Y me parece fundamental
tomar lo antes mencionado sobre Bourdie y la escuela y trasladarlo al cómo en la
educación artística.

Enseñar un tiempo por fuera del Cronos

El cómo es fundamental. Y traigo aquí a Ken Robinson que insiste en el desarrollo
de las capacidades creativas, de la enseñanza como un acto conversacional y
relacional. La educación como práctica social. También a Carlos Skliar, quien sitúa el
rol docente desde un lugar, para mí, destacable. Pues propone construir o brindar
una experiencia de tiempo liberado del mundo adulto, en relación a un tiempo hiper
productivo y mercantil, que es muchas veces enemigo de procesos creativos y
subjetivos. Plantea la idea de “salir al mundo, de aprender a vivirlo”, "de la creación
de instantes", "del hacer porque sí". Y si bien habla de la literatura, se puede pensar
en las artes también, como un espacio y un tiempo para explorar la alteridad, salir de
la vida convencional, retomar la pasión por la ficción.

Se debería pensar a la educación como un lugar donde no existan destinos

pactados preestablecidos, donde todos son diferentes pero hay un espacio común,
público que abre dicha posibilidad. La escuela, de algún modo, viene a recuperar el
valor de la segunda oportunidad, una igualdad que no se dá en términos de
homogeneización, sino, una igualdad primera, relacional y situacional, donde se
parte de la base que existe algo que está disponible para todos más allá de sus
historias personales.

Me apoyo también en la mirada de Maxine Greene, quien menciona que si bien las
narrativas escolares son una forma de sustentar sujetos como agentes creadores, se
debe ir más allá y crear espacios dentro de las aulas en los que se pueda añadir
algo creativo cada día.

Y finalmente en Chiqui Gonzalez cuyas palabras son brújula siempre que estoy
perdida en el torbellino de la práctica docente, espero que enseñar artes, sea al
menos en instantes, enseñar “ideas como sentido y no significación, con opuestos
que no son opuestos, con poesía, con afecto, con complementariedad y
complejidad, desde el cuerpo entero. Que sea enseñar a ser un salto”.
Bibliografía:

● Alliaud, Andrea (11/06/2006) La biografía escolar en el desempeño de los

docentes. Conferencia. Seminario Permanente de Investigación. Escuela de
Educación, Universidad de San Andrés.
● Bosch, Eulalia (2009) ¿Por qué ofrecemos educación artística a los
escolares? en un lugar llamado escuela. Barcelona: Grao.
● Bourdieu, Pierre (2005).Espacio social y espacio simbólico Capítulo 2 en
Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. [1º
ed. 1997]
● Delorenzi, O. (s/f) Biografía escolar ¿Determinante de las Prácticas Docentes
o punto de partida para su construcción? Voces de la Educación Superior /
Publicación Digital Nº 2 - Provincia de Buenos Aires: Dirección Provincial de
Educación Superior y Capacitación
● Dirección de Educación Artística (2016) El arte como conocimiento. Evolución
histórica: de disciplina accesoria a auténtico campo del saber. Dirección
General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Provincia de
Buenos Aires.
● Eisner, E. (1995) Educar la visión artística CAP 1. ¿Por qué enseñar arte?
Barcelona: Editorial Paidós. [1º ed. 1972]
● Eisner, E. (2002) El arte y la creación de la mente Buenos Aires: Paidós.]
● González, Chiqui, (2012) La infancia como nuevo humanismo:
TEDxBuenosAires 2012:https://www.youtube.com/watch?v=m8u22xLvtHs
● Greene, Maxine (2005) Imaginación, comunidad y escuela. Capítulo 3 del
libro Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social.
Barcelona.
● Robinson, Ken (2019) Me molesta que critiquen a los profesores. Son muy
importantes en nuestras vidas.
https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=4h3nAbPqjss
● Vygotsky, L.S. (1982) La imaginación y el arte en la infancia (Ensayo
psicológico) Madrid: Akal, 1º ed. 1930].
 ● Skliar, Carlos. (S/F) Educar consiste en viajar al mundo y aprender a vivir allí.
https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=DgB5-M7A-IM
● Spravkin, M. (1998) Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y
cuestiones en Artes y escuela. Aspectos curriculares de la educación
artística. Buenos Aires: Paidós.
● Sztajnszrajber, Dario, Mentira la Verdad (2014). Mentira la verdad: el arte:
https://www.youtube.com/watch?v=9AaWV2ken8Y

PARTE 2:

Indagando sobre los procesos metacognitivos propios

En relación a la comprensión lectora, creo que no tuve grandes dificultades en

entender la bibliografía. Algunos textos los revisité, ya que los leí en el profesorado,
o había leído otros textos del mismo autor para otras materias. Cuando comencé la
carrera en 2020, me costaba mucho leer desde la computadora, así que me compre
una impresora. Necesitaba poder marcar y anotar en los textos. Hoy, retomando la
cursada, me fue más sencillo directamente leer de la computadora, usar el editor de
pdf, para hacer anotaciones al margen,etc. También conozco de mi que comprendo
mejor cuando leo en voz alta, ya que mi cuerpo está más ocupado en la tarea.
Cuando “actúo” mientras leo, que explico el texto, “me queda más”. Para ello es
necesario generar espacios donde me sienta más tranquila, no juzgada. Incluso a
veces obligo a algunos pobres interlocutores a escucharme, o a que hagan como
que me escuchan. Si habré torturado a mi madre leyéndole apuntes de historia en
la secundaria… La modalidad a distancia de la carrera y no haber estado atenta a la
conformación de grupos hizo que la construcción del ensayo se me hiciera más
difícil. Ya que necesito la conversación con otros para entender y relacionar los
conceptos. También por eso cuando supe que debía hacerlo sola me organicé para
dedicarle mayor tiempo.
Otro registro que tengo sobre mis procesos metacognitivos son: 1) que soy
“corredora de corta distancia” 2) la elaboración necesita tiempo de maceración.
Esto significa en la primera característica, que no puedo sostener más de dos horas
de estudio. No le encuentro sentido. Nunca fui de las personas que se quedan toda
una noche estudiando. Si en esas dos horas estoy presente y ocupada en la tarea,
es suficiente para mi. Luego al día siguiente otras dos. Lo cual me hace saber que si
dejo todo para lo último, no voy a llegar.

La segunda característica es que para las consignas de elaboración propia soy

vueltera. Necesito pensar en cómo lo voy a encarar. Me mando audios a mi misma
donde punteo posibles estructuras. Anoto citas que me gustan. Hay un momento
donde pienso que eso me dispersa más de lo que me ayuda y empiezo por algún
lugar a escribir. Sin darle demasiada entidad a lo que escribo. Luego ya con algo en
el archivo, empiezo a corregir, a sumar, a modificar. Ahí todas las vueltas previas
que di anteriormente, me ayudan, porque uso algo de cada idea que tuve y le voy
dando forma. Por mucho tiempo me molestaba ser así, ahora entiendo que es mi
forma de crear, en algún punto. Todas las ideas necesitan macerarse en la cabeza y
luego hay un momento que las obligo a tomar forma. Las fechas límites en ese
sentido son de gran ayuda.
También me considero una persona muy autoexigente que le cuesta ocupar roles en
los que no está al cien por ciento de su energía, o siendo un diez. Algo que trabajo
día a día en mis terapias, en mi trabajo, en los proyectos artísticos. Aprender a
hacer con lo que se puede. Es por ello que no me siento del todo conforme con el
ensayo, pero viendo la perspectiva de la carga laboral que tuve mientras lo hacía,
creo que pude llegar a un resultado adecuado. Me hubiera gustado seguir las clases
a medida que se iban subiendo, llegar a hacer grupo, y finalmente relacionar mejor
los textos y hacer una elaboración más novedosa, arriesgarme un poco más. Pero
esto también forma parte del aprendizaje.
En relación al entorno virtual, me costó abordar los textos de las clases donde se
ramificaba la información. Porque me dispersaba y no me quería perder de nada.
Como el tiempo apremiaba no siempre tenía la disponibilidad de ver tal o cual video.
A veces estaba en el tren sin internet para verlos o me entusiasmaba y seguía
viendo otros video de esa misma persona y luego me quedaba colgada la clase.
De todos modos disfruto mucho siempre de aprender y conocer nuevos autores.
Toda esta información e ideas en las que me vi embebida en estos días, hizo que mi
tarea como profesora sea más disfrutable. Los espacios de formación y de
encuentro con otros colegas con las mismas experiencias o con ideas diferentes,
alivianan muchísimo la tarea. Y me hace muy feliz poder tener las oportunidades
para transitar estas experiencias formativas.