Vega, Tenutto, Carreras, Cortés y Marzioli - Microclases Como Estrategia de Formación de Doncentes en El Área de Las Relaciones Del Trabajo

1
I Jornadas de reflexión y debate sobre práctica docente universitaria
Eje: Articulación teórico-práctico. Experiencias de trabajo que integren teóricos y

prácticos. Otras formas de organizar el dictado de las materias
Cátedra: Didáctica Especial y Residencia Pedagógica en Relaciones del Trabajo. Titular:
Viviana Vega
Autoras: Dra. Viviana Vega, Mgter Marta Tenutto, Lic. Liliana Carreras, Lic. Margarita Cortés y
Lic. Isabel Marzioli.
TITULO: Microclases como estrategia de formación de docentes en el área de las relaciones
del trabajo
Presentación de la materia y del equipo de trabajo
Desde su inicio en marzo de 2008 la cátedra Didáctica Especial y Residencia Pedagógica en
Relaciones del Trabajo asumió el desafío de construir una didáctica específica a su objeto de
estudio en el marco de las ciencias sociales. Tomando como referencia lo concerniente a lo
profesional, que es donde en verdad adquiere vida la temática del trabajo, se ha pretendido avanzar
en una doble perspectiva. En primer lugar, en lo que respecta al perfil de los futuros docentes de
Relaciones del Trabajo, en orden a explorar sus supuestos y representaciones como forma de
diseñar una estrategia pedagógico-didáctica más ajustada y sólida. Y en segundo lugar, para
comenzar a elaborar propuestas pedagógicas más pertinentes a la especificidad del objeto de
estudio, en particular orientadas al nivel medio y terciario. En vistas a comprender la impronta de la
formación docente en los futuros profesores en Relaciones del Trabajo se ha tratado de explorar su
lógica de pensamiento, de qué manera construyen sus saberes prácticos respecto de la tarea
docente en general.
Cabe especificar que esta cátedra ha adoptado como marco teórico los principios emanados de
Organización Internacional del Trabajo (OIT), principalmente en lo referente al trabajo decente. Se
parte de la idea de que el profesor en Relaciones del Trabajo es un actor sociopolítico de gran
importancia en las instituciones educativas ya que debe constituirse en promotor del trabajo como
derecho humano fundamental para el logro de una sociedad más justa, equitativa y solidaria. Y es
este marco teórico el que se ha hecho explícito a los estudiantes en esta propuesta de formación.
De modo tal que el diseño de esta estrategia pedagógica de formación conlleva la ventaja de poder
ver plasmados en su reflexión estos principios orientadores.
2
Nos estamos refiriendo a que este marco o encuadre teórico-ideológico, que expresamente
transmite esta cátedra, es el que se pretende observar y analizar en las clases que desarrollaron
los estudiantes futuros docentes como parte de su “residencia pedagógica”. También corresponde
destacar que adherimos a la idea de que la docencia como profesión debe ser “experimentada”
bajo la óptica no solo de la ética de la responsabilidad sino también de la convicción. Y es desde
esta perspectiva que, sin desconocer los aspectos metodológico-instrumentales inherentes a la
tarea docente, apostamos a construir fuertemente en estos estudiantes el alcance sociopolítico del
rol docente. El equipo de trabajo está formado por licenciados y profesores en ciencias de la
educación, en psicología y en relaciones del trabajo.
1. Presentación y análisis de la experiencia

Renovados desafíos se presentan a quienes proponen instancias de formación de docentes,
donde nuevos enfoques pueden ser interpretados bajo viejos formatos obstaculizando la posibilidad
de ver y reconocer aquello que por familiar constituye parte de su paisaje habitual.
Las enseñanzas y los aprendizajes configuran un entramado complejo que se despliega en
nuestras vidas. Situaciones que no solo se erigen con su presencia en ámbitos escolares sino que,
fundamentalmente, nos habilitan y habilitan modos de pensar, sentir y actuar.
De ahí la importancia de trabajar en las aulas, y en particular en las de formación docente,
las miradas y los contextos desde los cuales los docentes afirmamos, negamos o interrogamos
muñidos solo de respuestas provisorias.
Si concebimos a la praxis educativa como una trama que se fue armando a lo largo, y a
través del tiempo, es posible recorrer senderos que posibiliten un proceso de de-construcción y
construcción de saberes a través de una tarea de indagación crítica que procure “pensar sobre lo
hecho mientras se busca conocer con más precisión eso que como hecho deberá ser des-hecho...".
(De Brassi: 1986)
En ese sentido, se trata de avanzar hacia una reflexión problematizadora de las prácticas,
para desnaturalizar lo naturalizado, problematizar lo obvio", y así “...cuestionar las evidencias, y los
postulados, sacudir los hábitos, las formas de actuar, y de pensar, en disipar las familiaridades
admitidas, en retomar la medida de las reglas y de las instituciones.” (Foucault, 1998: 11)
Por ello, invitamos a abordar al contexto como texto que se entreteje en el aula. Espacio
privilegiado donde los saberes son construidos a través de mediaciones institucionales y apropiado-
significado a través de una relación social.
3
Se procura, de este modo, abordar las prácticas de enseñanza como “espacios de

problematización y de producción colaborativa de saberes, en la que el docente y el estudiante
resulten protagonistas. En ese marco, se propicia un trabajo en el que se apele a una diversidad de
estrategias de enseñanza: tanto las que se sostienen en el aprendizaje por recepción, enmarcadas
en las actividades que propone el docente y sostenidas en su acción directa (modelos de
enseñanza por transmisión), como aquellas centradas en el aprendizaje por descubrimiento de los
estudiantes, con propuestas centradas en las actividades que ellos pueden desplegar. (…) Estas
estrategias de enseñanza poseen un mayor grado de incertidumbre; exigen mayor tiempo para la
planificación de las tareas y la ejecución; requieren una buena selección de contenidos y
aprendizajes pero ofrecen mayor información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, lo
que permite realizar los ajustes necesarios durante el proceso.” (Tenutto, Milani, 2012:14).
En este marco se propone el trabajo con microclases, es decir se trata de habilitar espacios
formativos en los que se desplieguen los roles y relaciones habituales del aula en el marco de un
abordaje de contenidos específicos de las Relaciones del Trabajo. Entendemos que no hay
transferencia mecánica entre lo aprendido en las experiencias de microclases y las primeras
prácticas en situaciones naturales. No obstante, las microclases contribuyen a advertir tanto sobre
aspectos cognitivos como sobre los procedimientos y los aspectos emocionales del trabajo docente.
Analizaremos, en este texto, la experiencia de la puesta en juego de las microclases
teniendo en cuenta los distintos momentos del proceso y, para ello, vamos a considerar en primer
lugar los distintos momentos de la puesta en práctica que coinciden con las fases del psicodrama.
• Planificación de la enseñanza: fase preactiva: momento donde se requiere una

primera reflexión sobre los componentes básicos del currículo (qué se pretende que
aprendan los alumnos, para qué, con qué estrategias, en qué condiciones). Esto
supone una planificación de la acción futura de la labor didáctica del profesor.
• Metodología didáctica: fase interactiva: conjunto de procedimientos y tareas de
aprendizaje que el profesor plantea a los estudiantes. El docente promueve una serie
de actividades de diversa complejidad para que los estudiantes desarrollen las
capacidades en su proceso de aprendizaje. Momento en qué se pone en juego lo
planificado.
• Evaluación del proceso de enseñanza: fase postactiva
Pavlosky (1971) plantea que “El psicodrama es otra manera de “estar”, de compartir, de
dirigirse a los otros, de pensarse uno mismo. Es la participación del cuerpo en la comunicación lo
4
que cambia el tipo de mensaje, y al mismo tiempo que el “otro” cobra más realidad, entran más
elementos en escena.
La definición pavloskiana de Psicodrama se ajusta a la práctica docente en una microclase,
pero es observable y se ajusta a una clase real, sin que ello involucre una relación psicoterapéutica
del grupo. En los distintos momentos del desarrollo de ambas se pueden encontrar los distintos
tipos de dramatización que el autor propone, sin hacer un análisis psicoterapéutico y sin hipótesis
previas al colocar a los residentes en el lugar del como si, aparecen sus temores que quedan
objetivados en la escena de la microclase. En el cierre de la experiencia los alumnos son invitados
a comentar sus vivencias (al igual que en sesión terapéutica) con el objetivo de recuperar lo valioso
y analizar las debilidades.
Este tipo de dramatización permite la “catarsis”, el grupo se comporta como una clase donde
cada cual juega su juego y es muy interesante observar cómo los distintos miembros del grupo
encarnan al estudiante tan temido en su futura clase, en forma de divertimento.
Se valoran una serie de elementos que ayudan al profesor analizar y reflexionar sobre los
procesos de aprendizaje y estimar en qué medida esa enseñanza facilita la adquisición integrada
de tres dimensiones: cognitiva (conocer), la ética (responsabilidad moral) y la técnica (capacidad de
hacer).
La puesta en acto de los miedos, las ansiedades, las potencialidades observadas desde
estas dimensiones, en las microclases, nos permite tanto a estudiantes como docentes: explorar,
describir, expresar, reelaborar, interpretar y retroalimentar la práctica para su análisis en grupo e
individualmente, de manera tal que les permitirá la búsqueda de sus mejores habilidades y el
desarrollo de métodos de enseñanza y técnicas pedagógicas.
Nos comenta un residente luego de una práctica:
“A partir de esta clase y aprendiendo de ella, reflexionaré con respecto a mis clases,
utilizando diversas estrategias interactivas para dar un tema determinado, las cuáles me permitirían
tener un mayor número de alumnos interactuando (formulando preguntas, debatiendo maneras de
ver el tema, etc.). Las mismas deberían vincularse con la realidad cotidiana no sólo de la escuela
sino también del alumno, en las cuáles puedan observarse situaciones que los estudiantes crean
relevantes en el tema. Por último, menciono el aporte significativo que nos brinda no sólo la
tecnología (en la cual los alumnos son especialistas junto al manejo de la Internet) sino también el
uso de los mapas conceptuales (o mentales) que permitirían desarrollar en los estudiantes un
aprendizaje significativo que los ayudaría en el arduo y largo camino recorrido y por recorrer del
sistema educativo escolar.”(sic)
5
Asimismo, es interesante consignar cómo la experiencia permite a los residentes reconocer

en el otro las dificultades de su propia práctica. La propuesta permite que el estudiante, al referirse
a la clase de un compañero se pueda sentir identificado en sus propias prácticas y, así, anticipar las
futuras dificultades y aún dónde hallar las soluciones.
Escribió un residente en su observación de la Microclase de un compañero
“Hubo un momento de la clase en que el profesor indagaba sobre el tema a los alumnos, y ellos no
contestaban a esas preguntas. A partir de ello me pregunté si el docente cambió la estrategia de
enseñanza ante esta situación, en donde el clima de la clase se tornaba silencioso y tenso porque
nadie respondía a las preguntas.”…… “En estos momentos en que él repreguntaba pude reflexionar
sobre la manera en la que nos debemos dirigir al grupo, a veces preguntar de manera fuerte puede
resultar chocante y más si es lo primero que hacemos cuando llegamos. Esto también me hace
tomar conciencia de que es bueno primero poder conocer al grupo, y aun si no lo conociéramos,
una actividad como una tormenta de ideas o una exposición dialogada permitiría de a poco ir
generando la participación del grupo.”
A partir de estas apreciaciones es que se puede inferir que no se vio a la microclase “como
si” estuvieran dando clases en una escuela de enseñanza media. Las dramatizaciones fueron tan
reales, tan vivenciales, que era como si estuviesen dando clase. Y este es un valor de la
experiencia muy importante para destacar. La estrategia les permitió “jugar en serio”
2.Síntesis, comentarios y elementos que se consideran valiosos para ser compartidos

por otras asignaturas
La microclase permite tomar conciencia del impacto emocional de dar clase, de discriminar
los contenidos de la propia implicación, en estos casos en un espacio más acotado y menos
expuesto que ante un grupo de alumnos en una institución que no es la propia. En este sentido
puede plantearse que resulta una genuina oportunidad para desarrollar una experiencia de
introspección, de autoconocimiento o, dicho en términos más técnico-pedagógicos, de
autoevaluación (Devalle de Rendo y Vega, 20014).
Un amplio conocimiento académico de la especialidad, no es suficiente para qué el otro
aprenda.
En las aulas la tarea del docente será, como lo expresamos anteriormente, problematizar,
incluir otras perspectivas posibles, otros puntos de vista en lugar de obturar al ofrecer solo
respuestas. Por lo tanto, para trabajar en grupo hay que, en primer lugar, reflexionar acerca de la
6
posición que cada uno tiene sobre los grupos, para así visibilizar en qué medida cada uno se halla
colocado en el lugar del coordinador-oráculo, sin saberlo ni quererlo. “Tener con quien hablar
significa contar con alguien que me sepa escuchar. Y que me sepa escuchar es un presupuesto
que preside el diálogo sin estar de antemano asegurado.” (Percia: 1997: 21)
Por lo expuesto, creemos que las microclases en la enseñanza de la docencia, permite
contribuir tanto al auto-conocimiento de sus fortalezas y debilidades así como también de sus
posibilidades de cambio en el desempeño frente a grupos. Se trata de una propuesta que procura
incentivar el trabajo cooperativo al compartir sus experiencias y dificultades, y, al hacerlo trasmitir
también el compromiso con el “otro” (alumnos) en esto de la enseñanza y el aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
Anijovich, R, Cappelletti ,G, Mora, S; Sabelli, M.J (2009) Transitar la formación Pedagógica –
Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós
De Brassi, J. C. (1986): “Elucidaciones sobre el E.C.R.O”. En Lo Grupal 4. Buenos Aires:
Búsqueda.
Devalle de Rendo, A. y Vega, V (2004) La diversidad en la docencia. El modelo del rizoma.
Buenos Aires: Troquel
Foucault, M.(1998) Hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Altamira.
Galeano, E. (1999) El libro de los abrazos. Buenos Aires: Ediciones la Cueva.
McLaren, P.(1995) Pedagogía crítica y cultura depredadora. Buenos Aires: Paidós.
Pavlosky, E; Martínez Bouquet, C; Moccio Fidel. (1971) Psicodrama. Cuándo y por qué
dramatizar” Buenos Aires. Ayllu
Percia, M.(1997) Una subjetividad que se inventa. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Tenutto, M. (2001) Herramientas de evaluación en el aula. Buenos Aires: Magisterio del Río
de la Plata.
Tenutto, M. & Milani.M. J (2012) Orientaciones para la enseñanza de la psicología.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Estado de Educación.
Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/documentos/psicologia.pdf.
Vega V. (coord.)(2015) Hacia la construcción de una Didáctica de las Relaciones del Trabajo
Capítulo 6. Microclases “La dramatización en la formación docente”: Liliana Carreras, Margarita
Cortés e Isabel Marzioli. Buenos Aires: Lugar Editorial S.A.

Vega, Tenutto, Carreras, Cortés y Marzioli - Microclases Como Estrategia de Formación de Doncentes en El Área de Las Relaciones Del Trabajo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Vega, Tenutto, Carreras, Cortés y Marzioli - Microclases Como Estrategia de Formación de Doncentes en El Área de Las Relaciones Del Trabajo

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Vega, Tenutto, Carreras, Cortés y Marzioli - Microclases Como Estrategia de Formación de Doncentes en El Área de Las Relaciones Del Trabajo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

I Jornadas de reflexión y debate sobre práctica docente universitaria

Eje: Articulación teórico-práctico. Experiencias de trabajo que integren teóricos y

1. Presentación y análisis de la experiencia

Se procura, de este modo, abordar las prácticas de enseñanza como “espacios de

• Planificación de la enseñanza: fase preactiva: momento donde se requiere una

Asimismo, es interesante consignar cómo la experiencia permite a los residentes reconocer

2.Síntesis, comentarios y elementos que se consideran valiosos para ser compartidos

También podría gustarte