Castells, N. i Solé, I. (En premsa). Estrategias de evaluación psicopedagógica. A E.

Martín i J. Onrubia (Coords.). Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora

de la enseñanza. Barcelona: Graó.

Capítulo 4. Estrategias de evaluación psicopedagógica.

Nuria Castells e Isabel Solé.

La evaluación psicopedagógica es una de las tareas más trascendentes que llevan a cabo

los orientadores. Aunque con frecuencia se ha vinculado a prácticas de diagnóstico

psicológico con función selectiva y clasificatoria, en este capítulo se defiende una

evaluación al servicio de la adecuación de la respuesta educativa y de la atención a la

diversidad. En el primer apartado se caracteriza este proceso, sus finalidades y

referentes, para pasar en el segundo apartado a describir sus diversas fases, así como los

instrumentos más habituales para llevarlo a cabo. Se dedica un apartado específico a la

evaluación relacionada con la elaboración de dictámenes de escolarización u otro tipo

de informes con trascendencia administrativa.

1. Finalidades, referentes, características y actores del proceso de evaluación

psicopedagógica en el marco de la escuela inclusiva.

Finalidades y referentes

La evaluación psicopedagógica se define como un proceso de recogida y análisis de

información relevante sobre los distintos componentes y sistemas que intervienen en el

proceso de enseñanza y aprendizaje –competencias del alumno, entorno educativo

1
escolar, entorno familiar-, con la finalidad de fundamentar decisiones acerca de la

respuesta educativa más adecuada a las necesidades de dicho alumno (MEC, 1996; Solé,

1998). Por tanto, la finalidad principal de la evaluación psicopedagógica, entendida ésta

como un instrumento al servicio de la calidad e inclusión educativas, consiste en la

adopción, a partir de un conocimiento profundo del alumno y del contexto educativo en

el que emergen las dificultades, de decisiones fundamentadas y consensuadas que se

traduzcan en medidas factibles que los docentes puedan implementar para fomentar el

progreso tanto de un alumno con necesidades educativas específicas, como, por

extensión, de sus compañeros de aula (Coma y Álvarez, 2005). Porque, como indica

Fernández (1997), la información que proporciona la evaluación psicopedagógica “…

puede y debe ser utilizada para mejorar las prácticas educativas generales”, aunque en

primera instancia tenga como referente a un alumno en concreto.

Estos objetivos se sustentan en una visión particular del desarrollo humano y de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, basada en las aportaciones de la teoría ecológica

(Bronfenbrenner, 1985), la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza

escolar (Coll, 2001) y las teorías sistémicas (Selvini et al, 1985; Watzlawick, Beavin y

Jackson, 1967), referentes asimismo del modelo educativo-constructivo (ver Solé y

Martín, 2010, en esta misma colección) del cual la caracterización del proceso de

evaluación psicopedagógica que se ofrece en este capítulo es tributaria.

Dicho modelo postula que el desarrollo humano se promueve gracias a la participación

de los más jóvenes en actividades socialmente significativas que tienen lugar en

distintos contextos y como consecuencia de las interacciones humanas que se producen

en los mismos. Dicho esto, no todos los entornos tienen el mismo potencial educativo

para todas las personas, porque éste depende de la naturaleza de las actividades que se

realicen y de la calidad de las interacciones que se generen. En este sentido, el recurso a

2
la evaluación psicopedagógica es imprescindible para determinados alumnos, cuando

los recursos que habitualmente se utilizan –para enseñar, para ayudar a progresar-, se

muestran insuficientes y se hace necesario proveerse de medidas adicionales o

específicas. Mediante el recurso a la evaluación psicopedagógica se espera proporcionar

una visión más ajustada de las potencialidades y dificultades del alumno, así como

promover respuestas educativas más acordes a sus necesidades, a partir del

conocimiento de las características de las prácticas instruccionales en las que está

implicado. De forma más específica, y atendiendo a una perspectiva inclusiva, lo

importante es explorar aquellos elementos del contexto que pueden estar limitando el

aprendizaje y la participación del alumnado, así como identificar los recursos

disponibles para modificar la situación (Giné, 2005; véase también capítulo 1 del

segundo volumen de esta especialidad). Por tanto, en el sistema escolar, el objeto de la

evaluación psicopedagógica será el alumno en el contexto de las actividades educativas

en las que interactúa con sus compañeros y profesor alrededor de contenidos

curriculares específicos. Además, en buena lógica, puede presuponerse que las

características de las actividades e interacciones que se lleven a cabo en el marco del

aula serán distintas de las que tienen lugar en la familia, o en otros sistemas en los que

participe el alumno, lo que obliga a ampliar el foco de la evaluación a estos sistemas.

Características distintivas y actores

La evaluación psicopedagógica, tal y como la venimos conceptualizando, presenta

ciertas características específicas. En primer lugar, deviene un proceso contextualizado,

situado, que obliga a atender y comprender en profundidad las potencialidades del

entorno en el que surge, se detecta o se manifiesta una dificultad, para ayudar a generar

3
o construir una respuesta educativa adaptada, tendente a favorecer, por una parte, el

progreso del alumno, y por la otra, la autonomía y competencias de los docentes. Para

conseguir dichas finalidades subyacentes a cualquier proceso de evaluación

psicopedagógica se requiere un profesional estratégico, capaz de analizar las

condiciones en las que se produce una demanda y, en función de este análisis, elaborar

objetivos e hipótesis –contando con la complicidad del tutor u otro profesional que haya

realizado la demanda-, y establecer un plan de actuación compuesto por actividades

seleccionadas para recoger la información necesaria, evitando procesos excesivamente

dilatados en el tiempo o que no contribuyan a aportar información pertinente. Por tanto,

para realizar una evaluación psicopedagógica de forma estratégica es imprescindible el

conocimiento de técnicas e instrumentos, y el uso regulado y supervisado de los mismos

en función de la información que van aportando (Solé, 1998). En definitiva, la

evaluación es un proceso, porque no se reduce a una actuación puntual o acciones

aisladas, sino que está compuesta por un inicio y una continuidad de acciones que el

orientador debe ir decidiendo, dirigidas a comprender en profundidad las situaciones de

enseñanza y aprendizaje en las que docente y alumno están implicados con el fin de

introducir cambios en las mismas (Colomer, Masot y Navarro, 2005). En un sentido

similar, García, Rosales y Sánchez (2003) lo describen como un proceso de resolución

de problemas del que deben responsabilizarse, indican, tanto el orientador como el

asesorado, y deben hacerlo conjuntamente. Y es que tan solo en el marco de un contexto

de colaboración y corresponsabilización entre orientador y docente es previsible

negociar y generar nuevas comprensiones acerca de la situación del alumno y de las

acciones que pueden favorecer un cambio tendente a promover el aprendizaje y

desarrollo (Bassedas et al., 1991; Solé, 1998). Justamente, el carácter colaborativo de la

evaluación psicopedagógica es el rasgo distintivo que permite considerarla un proceso

4
dirigido a optimizar una situación considerada disfuncional a través del análisis

conjunto, con el objetivo de construir una visión compartida, más matizada, más

completa, más rica y menos problemática –en el sentido de incluir no sólo lo

disfuncional, sino también las capacidades y puntos fuertes. La colaboración y

corresponsabilización en torno al problema favorecen que, desde el primer momento,

emerjan o se puedan sugerir actuaciones y tareas que persiguen mejorar la situación del

alumno al tiempo que operan como elementos de evaluación, en la medida en que

permiten observar la respuesta que suscitan. Así, la evaluación psicopedagógica

contribuye, desde el instante en el que se comparte la demanda, a modificar la situación

evaluada (Solé, 1998). Y el proceso de evaluación sólo finaliza cuando el caso no

requiere de más intervención específica.

Para terminar con esta caracterización, es necesario tener en cuenta que la evaluación

psicopedagógica se realiza siempre en una institución determinada, y que su concreción

depende en buena medida de las características de la cultura de dicha institución: cuanto

más tienda ésta a la inclusión y a la colaboración entre sus miembros, más fácil será

que la evaluación pueda servir al propósito de facilitar respuestas adecuadas a los

estudiantes que las necesitan. Baste señalar, al respecto, la diferencia que supone para

todos los involucrados (alumno, orientador, tutor, especialista) asumir un proceso de

evaluación y sus posibles consecuencias como una actuación profesional individual o

como una actuación profesional que encuentra su marco en un contexto colegiado -

comisión de atención a la diversidad del centro, departamento de orientación, plan de

atención a la diversidad….

En cuanto a los actores que pueden involucrarse en este proceso, normalmente la

evaluación psicopedagógica se inicia con la detección de una necesidad por parte de un

tutor, docente, maestro de apoyo, familia o incluso el propio alumno en la ESOi.

5
Además de poder estar implicados estos distintos participantes, en función de la

problemática que presente el alumno, será necesaria la colaboración con profesionales

de contextos o servicios especializados (servicios terapéuticos, hospitales, centros de

salud mental, servicios de atención precoz, servicios sociales, centros de diagnóstico y

reeducación y servicios especializados para alumnos con déficits específicos) (Huguet,

2005).

2. Evaluación psicopedagógica, asesoramiento en la respuesta educativa y

seguimiento

Fases e instrumentos

La caracterización de la evaluación psicopedagógica como un proceso dirigido

estratégicamente por el orientador determina que no podamos hablar propiamente de

fases claramente establecidas e inmodificables. Al contrario, tanto las fases como los

instrumentos y acciones que describiremos a continuación están supeditados al análisis,

reflexión y toma de decisiones que se desencadenan cuando el orientador recibe una

demanda (Fernández, 1997).

Tabla 1. Posibles fases, acciones e instrumentos que pueden formar parte de un proceso
de evaluación psicopedagógica
Fases evaluación psicopedagógica

1. Petición de 2. Evaluación de las 3. Asesoramiento 4. Seguimiento

intervención y competencias del en la respuesta
evaluación alumno educativa
inicial

6
 -Hojas de -Observación -Entrevista- -Entrevista
derivación reunión
-Análisis trabajos de -Observación
-Entrevista clase -Informe escrito
-Análisis de
Instrumentos
-Informes o -Entrevista -Entrevistas trabajos de clase
y/o acciones documentos del /acuerdos otros
centro -Exploración mediante profesionales -Exploración
pruebas mediante pruebas

-Revisión informes -Entrevistas otros

otros profesionales*/ profesionales
Entrevistas.

* (especialmente del ámbito de salud mental y servicios sociales)

1. Petición de intervención y evaluación inicial

Cualquier evaluación psicopedagógica se inicia con la recepción, por parte del

orientador, de una demanda que debe analizarse en términos de quién la realiza, para

quién, el contexto al cual atañe y el problema al que se refiere, para decidir si se aborda

y cómo (Madorrán y Oliván, 1996). La reflexión en torno a la demanda permite evitar

precipitaciones en la intervención e identificar demandas que resultan poco específicas

o no responden a una necesidad realmente sentida (Bonals y González, 2005); como

afirman Coma y Álvarez (2005), “A veces hay intervenciones, no lo olvidemos, que no

requieren ningún instrumento concreto, sino más bien un conocimiento técnico de la

complejidad de las relaciones humanas y las interacciones emocionales” (p. 47). En este

momento inicial el orientador puede hacer uso de dos instrumentos específicos para

aproximarse al conocimiento del problema: las hojas de derivación (Bassedas et al.,

1991) o documentos-guía (Montón y Redó, 1996), y la entrevista inicial. Ambos

instrumentos se orientan a recopilar informaciones tanto de los problemas y dificultades

del alumno, como sobre todo de sus competencias y habilidades en distintas áreas

curriculares, sus competencias relacionales y su vivencia de la dificultad, así como las

7
acciones emprendidas para resolver la situación. Las hojas de derivación o guías

presentan la ventaja de transmitir al tutor o maestro de apoyo la necesidad de

corresponsabilizarse de solventar la situación, valorando la visión que éste puede

aportar para abordar el problema. Además, la escritura obliga a clarificar y concretar la

problemática, y, si se pide información acerca de aspectos positivos del alumno, esta

petición puede desencadenar una representación algo distinta del alumno por parte del

docente, e incluso generar expectativas más positivas. Que estas potencialidades se

hagan tangibles depende de cómo se utilicen estos instrumentos. Por ello, algunos

orientadores proponen rellenarlos conjuntamente con el docente e incluso utilizarlos

como guión para la entrevista inicial. (En Fuentes y recursos se proporcionan

direcciones y referencias en las que pueden consultarse ejemplos de hojas de

derivación).

Por otro lado, mediante la entrevista, el orientador, además de obtener la información

que se ha comentado, puede definir su rol; generar un contexto de colaboración;

negociar representaciones sobre el problema y llegar a acuerdos acerca de actuaciones

subsiguientes. La entrevista, como instrumento al servicio de los objetivos descritos,

exige preparación previa, cuidado exquisito durante su realización –evitando

culpabilizar, generar rivalidades o menospreciar el conocimiento y actuación del otro

(Solé, 1998)-, y análisis e interpretación posterior. El uso de la entrevista en esta fase

del proceso resulta imprescindible cuando orientador y docente se conocen poco o no

han tenido experiencias anteriores de trabajo conjunto. Cuando las condiciones son

distintas –conocimiento mutuo, amplia tradición de colaboración- la entrevista podrá

utilizarse para ampliar la información de las hojas de derivación y para pactar la

continuación de las actuaciones.

8
La evaluación inicial también debe tomar en consideración otras fuentes de información

sobre la historia escolar y personal del alumno presentes en la escuela (informes,

dossieres…) que con frecuencia aportan interesantes datos que no siempre son tenidos

en cuenta.

2. Evaluación de las competencias del alumno en relación a las capacidades implicadas

en el desarrollo

El proceso de evaluación psicopedagógica conduce a obtener información relativa al

alumno identificado con dificultades. Cuando se procede a indagar la situación del

alumno es relevante atender a la dimensión global de la persona, atendiendo no sólo a lo

que falla, sino también a sus capacidades en todas las vertientes -cognitiva, afectiva,

relacional-. Interesa conocer la vivencia que el alumno tiene del problema, la percepción

de sus capacidades, las estrategias que utiliza, qué hace cuando necesita ayuda, etc., con

el fin de concretar cuáles son sus potencialidades. Comprender al alumno en su

globalidad implica, en algunos casos, nuevos retos para el orientador, sobre todo cuando

se trata de alumnos recién llegados de otros países y culturas. En estas situaciones el

orientador requerirá conocimientos específicos –por ejemplo, de la cultura educativa del

país del que procede el estudiante; aceptación de la diferencia (Hays, 2008, véase el

capítulo X del volumen 2 de esta especialidad)-, para comprender e interpretar de forma

ajustada las características del alumno y los recursos que pueden favorecer su

aprendizaje. Hemos insistido, asimismo, en que las personas nos comportamos de

formas distintas en función del entorno en el que participamos. Por ello, debemos

indagar cuándo y cómo tienen lugar los fenómenos que preocupan al docente,

9
atendiendo a cómo se producen y buscando comprender qué variables intervienen para

neutralizarlas y potenciar los aspectos positivos que se hayan identificado.

Considerando estos principios, en esta fase de la evaluación pueden realizarse las

siguientes actuaciones: Observación de aula/patio/comedor; análisis de los trabajos de

clase; entrevista; exploración mediante el uso de pruebas; revisión de informes de otros

profesionales.

2.1. Observación

La observación es un instrumento privilegiado de la evaluación que puede utilizarse en

distintos momentos del proceso –inicio y/o seguimiento-, y con formatos distintos –

participante vs. no participante; una única sesión vs. múltiples; de aula/patio/comedor-,

en función de las finalidades que se persigan. Vamos a destacar la información que

aporta este instrumento cuando se atiende al aula y formular algunas sugerencias para

utilizarlo convenientemente. Remitimos al lector a fuentes especializadas para

profundizar en su conocimiento (ver Guía documental).

Aunque a partir de una única observación de aula no se pueden establecer

generalizaciones y hay que evitar la sobreinterpretación – por ejemplo, mediante el

contraste de la información obtenida con el docente para contar con su punto de vista-,

esta herramienta permite (Solé, 1998): contextualizar la información acerca del

problema aproximándonos a la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje en

el aula; relativizar, ya que permite comparar la actuación del alumno con la de sus

compañeros; y apreciar la capacidad de cambio de la situación observada, pues se

dispone de un referente real de lo que se hace en el aula y de cómo se hace, para poder

planificar intervenciones ajustadas a dicha realidad.

10
El uso de la observación compromete tanto al orientador como al docente, ya que su

negociación, planificación, realización y análisis deben ser compartidos por ambos, pero

es necesario insistir en que es responsabilidad del orientador que los docentes

comprendan la finalidad que se persigue con ella, evitando que la interpreten como una

injerencia inoportuna o una inspección de lo que hacen en el aula. Además, pese a su

potencialidad, no siempre es aconsejable utilizarla: cuando el profesorado es reticente y

no se acaba de entender su utilidad; cuando la organización social del aula y/o la

estructura de la situación didáctica en sí mismas ofrecen poco margen (por ejemplo,

cuando la sesión se estructura en torno al trabajo individual de pupitre de los

estudiantes). Especialmente -pero no sólo- en ESO hay que calibrar si el esfuerzo que

supone llevar a cabo la observación en el aula se compensa por los beneficios que

comporta. En caso afirmativo, como establecen Onrubia, Lago y Pitarque (1996), la

observación consistiría en la sucesión de cuatro fases distintas, en las que el concurso

del docente es imprescindible: a) Negociación y definición conjunta de los objetivos,

contexto y proceso de análisis; b) Selección y registro de los datos en la observación; c)

Análisis e interpretación por parte del asesor; d) Elaboración de una representación

compartida y diseño de cambios. Remitimos al análisis que realizan los autores para

profundizar en torno a la observación de aula, así como a pautas o guías para facilitar la

observación y su análisis (Bassedas et al., 1991; Coma y Álvarez, 2005; Montón y

Redó, 1996; ver Fuentes y recursos).

2.2. Análisis de trabajos de clase

A semejanza de la observación, esta tarea conviene compartirla con el docente, para

identificar, entre otros aspectos, qué actividades propone en clase, cómo las valora y

cómo analiza e interpreta las dificultades que ponen de manifiesto las tareas del alumno

frente a las características de los trabajos resueltos por otros compañeros. Este análisis

11
permite obtener, asimismo, información acerca del alumno: existencia de errores

sistemáticos, seguimiento de normas, nivel de elaboración de sus trabajos… Otra

interesante posibilidad es analizar los trabajos conjuntamente con el alumno, para así

indagar cómo valora sus tareas, cómo explica sus dificultades y qué aspectos considera

que podría modificar o mejorar.

2.3. Entrevista con el alumno

Las entrevistas con el alumno pueden tener lugar en distintos momentos de la

evaluación psicopedagógica y con finalidades diferentes. En una entrevista inicial el

objetivo principal consiste en conocer la representación que el alumno ha elaborado

acerca de la situación que preocupa; cómo se ve a sí mismo en relación a sus

capacidades, sus limitaciones y posibilidades de cambio; qué emociones, sentimientos,

expectativas y atribuciones le genera la situación escolar; como es su experiencia

familiar y social en general (Solé, 1998). Hay que tener en cuenta que el alumno es el

protagonista de sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, y que se busca favorecer su

autonomía y capacidad de autorregulación. Por tanto, es imprescindible, especialmente

con los alumnos algo mayores, involucrarles en las medidas que vayan a tomarse,

acordar planes de acción y establecer compromisos revisables. La participación del

alumno se extiende también al seguimiento que se lleve a cabo y que supondrá nuevos

encuentros en los que se analizarán con él el grado de consecución de los objetivos

fijados, modificando lo que sea necesario.

En la preparación de la entrevista hay que prever la estrategia de indagación en función

de la edad del alumno –por ejemplo, dibujos, juegos con un niño pequeño. En su

transcurso, es necesario crear un clima de confianza, y asegurar que el alumno entiende

12
quién somos, qué hacemos y por qué nos reunimos con él, así como garantizar toda la

confidencialidad que sea posible (Vilana, 2005).

2.4. Exploración mediante pruebas

La perspectiva de evaluación psicopedagógica adoptada conlleva que la exploración

individual del alumno se realice atendiendo a sus competencias y capacidades en

relación con lo que debe aprender y se le enseña en la escuela. La voluntad de

contextualizar la problemática del alumno durante la recogida de información ha

conducido a que los tests psicológicos hayan ido dejando paso a pruebas de evaluación

curricular o psicopedagógicas. Estas pruebas - elaboradas en muchos casos por

orientadores- y a diferencia de los test psicométricos tradicionales, favorecen la

indagación, en la situación de exploración, de cómo resuelve el alumno tareas similares

a las que se llevan a cabo en el aula; por lo general se centran en las capacidades

lingüísticas y lógico-matemáticas. Así, permiten comprender cómo aborda el alumno la

tarea, qué estrategias utiliza –si organiza, planifica, revisa, detecta errores; si pide y/o

acepta ayuda-, y cómo la resuelve. Si bien algunas de estas pruebas han sido publicadas

(ver Guía de recursos), con frecuencia se trata de materiales de uso interno y no

generalizado. Hay que tener en cuenta, como señala Fernández (1997), que las pruebas

de evaluación curricular son hasta cierto punto “descontextualizadas” –no tienen en

consideración las características específicas del centro educativo-, y por tanto se deben

utilizar de forma cautelosa y evitando extrapolar sus resultados. El conocimiento de las

propuestas educativas en las que participa el alumno que está siendo evaluado, permitirá

al orientador establecer la pertinencia de los instrumentos que utiliza, así como

contextualizar las conclusiones que de ellos se derivan.

13
Por lo que se refiere a los tests psicológicos –especialmente los de nivel intelectual-

continúan utilizándose en ciertos casos en los que existen dudas acerca de las

dificultades de un alumno determinado; cuando hay que tomar decisiones de

escolarización; para elaborar un informe de derivación a un servicio específico, o para

solicitar la provisión de determinados recursos. Además, hay que señalar la existencia

de pruebas estandarizadas, específicamente dirigidas a la evaluación de determinadas

capacidades, cuya utilidad se encuentra fuera de duda cuando se dirigen a facilitar la

concreción de una respuesta educativa adecuada. Escapa por completo a las

posibilidades de este capítulo una revisión de estos instrumentos que, bien utilizados

cuando son necesarios, resultan de ayuda en la evaluación.

La fase de evaluación dirigida a la obtención de información puede incluir entrevistas

con la familia para recabar información y para establecer determinados acuerdos y

compromisos (ver el capítulo de R. Almirall en este mismo volumen).

2.5. Colaboración con otros profesionales.

La evaluación de determinados alumnos puede comportar la necesidad de contactar con

otros profesionales del ámbito educativo (servicios especializados en problemas de

audición y lenguaje, por ejemplo) y no educativo (servicios de salud mental

infantojuvenil, servicios sociales de base), ya sea para recabar e intercambiar

información –en aquellos casos en los que el alumno pueda estar atendido por alguno de

ellos- ya sea para proponer una derivación. En este último caso, es necesario señalar que

la derivación externa no supone el desentendimiento por parte del orientador sino que,

al contrario, le obliga a constituirse en interlocutor y catalizador de las actuaciones que

se llevan a cabo en relación a dicho alumno y a sus familias. Esta tarea se facilita

cuando se constituyen estructuras estables –como las comisiones sociales que existen en

14
determinadas zonas y distritos- para facilitar el intercambio y colaboración entre

profesionales que no siempre la valoran del mismo modo ni comparten los mismos

referentes teóricos, lo que explica las frecuentes dificultades para un entendimiento que

sin embargo no puede ser obviado (ver Bassedas, en este mismo volumen; Bassedas,

2007).

3. Asesoramiento en la respuesta educativa

La evaluación psicopedagógica ofrece datos contextualizados sobre la situación del

alumno en el entorno educativo, datos que son compartidos con el docente, a quien se

hace partícipe, desde la recepción de la demanda, de todo el proceso evaluativo. Ello

permite que incluso desde los primeros momentos puedan incorporarse determinadas

actuaciones fruto del análisis conjunto entre el orientador y el tutor. El objetivo

fundamental de la evaluación psicopedagógica es lograr una representación más

adecuada del alumno y de sus posibilidades, así como de la capacidad de actuar del

centro y de los profesores, de forma que se consiga que ciertas respuestas educativas

que o bien no se proporcionaban o se daban con poca frecuencia se hagan más

habituales, y que las menos pertinentes, se sustituyan por otras que se ajusten mejor a

las necesidades de dicho alumno. Igualmente, las propuestas que se formulen durante el

proceso pueden servir como referente para valorar el grado en que se incorporan y

funcionan y, en caso de que no generen los cambios esperados, poder ser revisadas. Esta

visión procesual no excluye una devolución de la información elaborada una vez se da

por concluida la fase de obtención de información. En el transcurso de una entrevista o

reunión se puede compartir la representación sobre el alumno, sus dificultades y

potencialidades con el tutor y otros profesionales que intervengan con relación al caso.

15
Igualmente, en este momento se consensua el plan de actuación a seguir, que incluirá las

propuestas compartidas entre los participantes, y que se considere que es factible

implementar. Las conclusiones derivadas del proceso de evaluación psicopedagógica

que conducen a algún tipo de adaptación curricular deben recogerse en un informe

escrito MEC, 1996). Cuando esto ocurre, lo adecuado es hacerlos concisos y sin

inferencias, indicando claramente la privacidad de los datos y su exclusivo uso

profesional (Comas y Álvarez, 2005; MEC, 1996).

Ciertos acuerdos deben hacerse extensibles al alumno, buscando su complicidad y

responsabilidad a la hora de implicarse en el proceso de aprendizaje. Mediante una

entrevista, se le puede informar de las conclusiones a las que se ha llegado y de las

previsiones acerca de su plan de trabajo. Es importante favorecer la comprensión por

parte del alumno de lo que sucede, de lo que se espera de él, de las medidas que se

adoptarán para mejorar su situación y dejar espacio para que pueda expresar su opinión.

La responsabilidad de conducir esta entrevista puede recaer en el orientador o en el tutor

–previa preparación con el orientador-, o en ambos. La respuesta educativa que pueda

constituirse como consecuencia de un proceso de evaluación psicopedagógica está

nuevamente condicionada por características institucionales. La forma de entender y

aceptar la diversidad del alumnado, la organización y aprovechamiento de los recursos

de atención a la diversidad, el carácter más o menos inclusivo de la institución, tienen

un peso importantísimo no sólo en la forma de actuar educativamente ante alumnos

distintos, sino también en el grado en que las diferencias se conciben como algo natural,

en la responsabilidad que se asume ante la necesidad de atenderlas y, en definitiva, en

las medidas que finalmente se adoptan (Huguet, 2006).

16
4. Seguimiento

La fase de seguimiento prolonga la colaboración entre los implicados (tutor, maestro de

apoyo, orientador…) a la vez que supone la consecución de dos retos simultáneos. Por

una parte permite al orientador “evaluar la evaluación”, en cuanto obtiene datos del

docente sobre la eficacia de las propuestas consensuadas; por otra, permite continuar el

proceso de evaluación psicopedagógica, puesto que los nuevos datos obtenidos deben

incorporarse para emitir nuevos juicios e hipótesis. Por ello, durante la fase de

seguimiento, el orientador puede recurrir a algunos de los instrumentos o actuaciones

que se han descrito en el transcurso de este apartado, en función de las consideraciones

que le suscite cada situación. Así, puede mantener nuevas entrevistas con el docente, o

con el alumno; realizar alguna observación; revisar los trabajos de clase,...El

seguimiento, como prolongación de la evaluación psicopedagógica, permite incorporar

intervenciones y estrategias a las que se renunció en un primer momento por ser

difícilmente asumibles, al tiempo que se profundiza en el conocimiento compartido

acerca del alumno y las respuestas educativas que se le ofrecen. Esta fase puede

prolongarse durante toda la escolaridad, para garantizar la adecuación de la respuesta

educativa en momentos cruciales, como la transición entre etapas. Cuando además la

respuesta a un alumno hace intervenir a otros servicios o profesionales, el seguimiento

incluye la valoración que dichos profesionales realizan acerca de la evolución del

alumno en su ámbito de actuación.

3. Evaluación psicopedagógica vinculada a la elaboración de informes/dictámenes.

Las características personales o sociales de determinados alumnos pueden conllevar un

proceso de evaluación psicopedagógica relacionado con la aportación de información

17
técnica a los órganos de la administración educativa para la adopción de decisiones que

pueden tener consecuencias en la trayectoria del alumno. En estos casos, la evaluación

la realizan orientadores de los equipos y organismos dependientes de la administración

educativa, y con frecuencia se concreta en la elaboración de informes y dictámenes,

especialmente en determinados momentos de la trayectoria escolar del alumno: en la

escolarización inicial, en el transcurso de la escolarización si se detectan necesidades

educativas concretas, o en la transición entre ciclos o etapas (Fernández, 1997; véanse

los capítulos de Babío, 2010, en este volumen, y el de Galán y Echeita, 2010, en esta

misma colección).

Así, la evaluación psicopedagógica adquiere matices distintos a los comentados con

anterioridad, porque supone aportar una valoración técnica con valor vinculante

dirigida a adoptar decisiones de distinto calibre (de escolarización en uno u otro centro;

de provisión de determinados recursos). En esta evaluación, la finalidad de ofrecer una

respuesta educativa adecuada y potenciadora de las capacidades del alumno incluye una

especie de “valoración-peritaje” (p.110, de Diego, 2005). Tanto en los distintos tipos de

informes como en el dictamen, la administración pide una “opinión técnica” sobre las

necesidades educativas de un alumno/a y las capacidades del entorno en que se

encuentra para tomar decisiones relativas a: la ubicación escolar más conveniente; el

derecho a ocupar una plaza para alumnos con necesidades educativas especiales; para

dotar de recursos a un centro; para autorizar exenciones o modificaciones del

currículum prescrito; o para que su familia pueda percibir alguna subvención o subsidio.

En el caso concreto de los dictámenes, que suelen tener una forma estandarizada, el

marco legal (Capítulo II de la Orden del 14 de febrero de 1996) establece que está

prevista su elaboración cuando se prevé que el alumno que va a ser escolarizado en un

centro educativo requerirá de adaptaciones curriculares significativas y/o medios

18
personales o materiales complementarios; cuando se plantee la admisión del alumno en

un centro de Educación Especial, o una escolarización compartida; o bien cuando en el

transcurso de la escolarización se producen cambios en la situación personal del alumno

que requieran de adaptaciones curriculares significativas y/o recursos complementarios.

En estas situaciones, la información que debe proporcionar la evaluación

psicopedagógica se refiere a: a) el nivel de desarrollo general del alumno y sus

competencias curriculares, así como otros aspectos relevantes relacionados con el

alumno y que deban considerarse para diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje; b)

orientaciones sobre la propuesta curricular que mejor se adapte a sus necesidades

educativas atendiendo a las potencialidades del centro –a nivel de recursos disponibles o

que puedan ser incorporados-, así como a los recursos necesarios para ofrecer una

respuesta educativa ajustada - aspectos organizativos y metodológicos; tipos de apoyos

personales y materiales necesarios-; c) a partir del análisis de las características del

alumno –potencialidades y dificultades-, de la oferta disponible de los centros de la zona

y de los aspectos que deberían ser incorporados para garantizar una enseñanza adaptada

a las necesidades del alumno, el orientador elaborará una propuesta razonada de

escolarización, que deberá incluir, además d) la opinión de los padres al respecto.

Las actuaciones e instrumentos que pueden utilizarse para la elaboración de los

dictámenes o informes son idénticos a los que se han comentado en el apartado anterior,

tan solo que, en este supuesto, la información por recopilar acostumbra a estar

preestablecida por la Administración. En algunos casos, además, su concreción aparece

condicionada por criterios establecidos que, indirectamente, pueden conducir a utilizar

determinados instrumentos. Así, por ejemplo, uno de los criterios para establecer que

un alumno está afectado de discapacidad intelectual es que su nivel de inteligencia se

sitúe dos desviaciones típicas por debajo de la media (American Association on Mental

19
Retardation, 2002 en Giné y Font, 2007). Además, con elevada probabilidad, la

redacción de estos documentos requerirá de la intervención de otros profesionales que

aporten sus conocimientos específicos relativos al alumno.

Es importante llamar la atención, de nuevo, acerca de que el depositario final de la

información y análisis realizado es, en primer lugar, la Administración. Sin embargo, el

proceso de evaluación psicopedagógica orientado a la elaboración de un informe o

dictamen también y sobre todo debería revertir en la mejora de las prácticas educativas

y en la respuesta educativa específica ofrecida al alumno (Monereo y Jiménez, 2004),

que se concretará en una adaptación curricular más o menos significativa. Como indica

de Diego (2005), las actuaciones ligadas a la elaboración de informes/dictámenes son

relevantes porque están relacionadas con “(…)las tareas de orientación a alumnos y

familias, y con la coordinación y el seguimiento de la escolarización en el sector” (p.

108). Estos documentos pueden convertirse, por tanto, en la base para negociar la

representación del alumno y sus potencialidades con el centro que finalmente lo acoja.

Asimismo, pueden ser el referente inicial que vaya revisándose y adecuándose a medida

que las orientaciones educativas acordadas promuevan el desarrollo del alumno.

En cualquier caso, tal como la concebimos, la evaluación psicopedagógica se encuentra

al servicio de la provisión de los recursos necesarios para asegurar el adecuado

desarrollo de los estudiantes, así como la consolidación de los centros educativos como

instituciones que tienden a la inclusión. Lejos de constituir un conocimiento

fundamentalmente técnico, la evaluación es inseparable de nuestras concepciones sobre

las diferencias individuales, el aprendizaje y el desarrollo, y debe ser contemplada

también desde el punto de vista ético. Es ética cuando el orientador que la lleva a cabo

se preocupa constantemente por su propia preparación y actualización para realizarla del

modo más competente; y es ética cuando se basa en el respeto hacia sus protagonistas,

20
que hacen depositario al orientador de informaciones que deben ser administradas con

prudencia y discreción en la toma de decisiones conjunta –con el propio interesado, su

familia, sus profesores…- destinada a optimizar la situación.

Actividades.

1. En grupo, pensad en las características que debería tener una “hoja de derivación” útil

para favorecer la reflexión del tutor que solicita la intervención del orientador en

relación a un alumno determinado, así como para que el orientador pueda hacerse una

primera idea acerca de dicho alumno. Confeccionad dos ejemplares de “Hoja de

derivación”, una para alumnos de educación infantil y primaria, y otra para alumnos de

secundaria. Para elaborarlas, tened en cuenta las características del proceso de

evaluación psicopedagógica expuestas en este capítulo, particularmente su carácter

global.

2. En el capítulo se ofrecen algunas indicaciones acerca de la utilidad de la observación

de aula como elemento de evaluación psicopedagógica. Pensad en situaciones o

problemáticas que a vuestro juicio pudieran justificar la observación en el patio de

recreo o en momentos de “ocio”. ¿Cuáles serían las dimensiones que a vuestro juicio

deberían tomarse en consideración para llevar a cabo una observación en este contexto?.

Intentad confeccionar una breve pauta de observación.

3. La caracterización del proceso de evaluación que se realiza en este capítulo es

tributaria de una concepción interaccionista de las diferencias individuales y de una

visión contextual del desarrollo de las personas. ¿Cuáles serían las diferencias más

importantes entre un proceso de evaluación basado en estas concepciones y otro

21
fundado en una visión del desarrollo como proceso individual y que atribuye las

diferencias entre las personas a aspectos estrictamente individuales e internos? ¿En qué

se concretarían dichas diferencias.

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Fuentes y recursos

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Barcelona: Papeles de Pedagogía, Paidós.
A pesar de los años, esta obra continúa siendo vigente. Contextualiza la evaluación
psicopedagógica en el ámbito más amplio de la intervención desde una perspectiva
sistémica y constructivista, y aporta numerosas herramientas para llevarla a cabo.

BONALS, J. & GONZÁLEZ, A. (2005).(Coords.), La evaluación psicopedagógica

Barcelona: Graó.
Revisión exhaustiva de la evaluación psicopedagógica en todas sus dimensiones, así
como en su uso en poblaciones especificas. Ofrece instrumentos y ejemplos.

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Documento de la Junta de Andalucía en el que se define la sobredotación intelectual, se
aportan instrumentos para evaluarla y se incluyen algunas ideas para fomentar el
aprendizaje de estos alumnos en el contexto del aula.

COBOS, L., GARCÍA, J.M. & SÁNCHEZ, V. EMULEX: evaluación multilingüe del
alumnado extranjero. Consultado (07/04/2010) en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/adjuntos/2008/04/30/0001/index.html
Recurso presente en la Web de la Junta de Andalucía que permite realizar una
evaluación del nivel de conocimiento lingüístico-matemático de alumnos de primaria y
secundaria procedentes de distintos países, en español y en su lengua materna. También
incluye una plantilla para realizar el informe final.

EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA DE ZAMORA. Consultado

(07/04/2010) en:
http://eoepzamora.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi?wid_seccion=8&wid_item=67

Incluye pruebas de detección y prevención para alumnos de 1r ciclo de primaria.

También puede consultarse un ejemplo de hoja de derivación con explicación de los
criterios que la fundamentan y un esquema del proceso de evaluación psicopedagógica
que puede dar lugar a un informe o dictamen.

24
JULIÀ M. (2002). Eines psicopedagògiques. Equip d’Orientació i assessorament
Psicopedagògic de Terrassa. Consultado (07/04/2001) en:
http://www.xtec.net/~mjulia/alumnat/avalua/avalua.htm
Interesante página en catalán en la que pueden consultarse y bajarse pruebas
psicopedagógicas y materiales diversos.

JUNTA DE ANDALUCÍA. Dictamen educativo. Consultado (07/04/2010) en:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/jeanpiaget/dictamen.pdf
Además de presentar el marco legal que ampara este tipo de informe, incluye en el
anexo un posible ejemplo de dictamen a utilizar en esta comunidad autónoma.

MEJÍA, A. & GONZÁLEZ G. (2006). Atención a la diversidad. Consultado (07/04/2010)

en: http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/atencion_diversidad/06_00.htm
Recurso del Ministerio de Educación y Ciencia que incluye un apartado de orientación
educativa en el que puede consultarse el marco legislativo establecido por la
Administración Central y el de las comunidades autónomas con competencias en
materia de educación; recursos diversos presentes en la red (como pruebas
psicopedagógicas de aplicación colectiva:
http://roble.pntic.mec.es/~gvelasco/colec.htm); y ejemplos de adaptaciones curriculares.

ROMERO, J.F. & LAVIGNE, R. (2006). Dificultades de aprendizaje: Unificación de

criterios diagnósticos. II Procedimientos de evaluación y diagnósticos. Consultado
(07/04/2010) en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/Profesorado
EnRed/OrientacionEducativa/Seccion/Recursos/Publicaciones/1203583659386_wysiwy
g_diaii.pdf
Documento de la Junta de Andalucía en el que se presenta de forma sistematizada y
amplia los procedimientos de evaluación psicopedagógica.
Pueden consultarse pautas de observación en los documentos que han sido indicados en
el apartado correspondiente de este capítulo y que fundamentan su diseño y uso (p.e.
Bassedas et a. 1991; Comas y Álvarez, 2005; Montón y Redó, 1996).

i
La demanda también puede proceder de la Inspección educativa u otras instancias de la Administración.
En estas situaciones la evaluación psicopedagógica adopta matices específicos que se comentan con más
detalle en el último apartado de este capítulo.

25