La Memoria - Puerta y Espejo de Un Pasado y Un Presente Silenciado

LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO i
LA MEMORIA: PUERTA Y ESPEJO DE UN PASADO Y UN PRESENTE

SILENCIADO
Estudiante:
Luz Helena Rincón
Directora:
Clara Patricia Castro
Codirectora:
Piedad Ortega
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bogotá D.C.
Febrero 2016
LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO ii
Copyright © 2016 por Luz Helena Rincón. Todos los derechos reservados.
LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO iii
Dedicatoria y Agradecimientos
Esta tesis fue el resultado del apoyo, motivación y movilización que generaron un sin número
de personas que la hicieron posible con sus valiosos aportes, comentarios, correcciones, relatos y
comprensión.
- En primer lugar, agradezco a mi directora de tesis, Clara Castro, quien me orientó en este
proceso académico con sus valiosos aportes metodológicos e intelectuales. Su
colaboración, comprensión y su pensamiento crítico me permitió aterrizar la tesis a la
realidad. De igual forma, agradezco a mi codirectora, Piedad Ortega, quien me brindó su
experiencia y recorrido en la academia.
- En segundo lugar, agradezco a todos mis profesores de la maestría, pues fueron ellos, con
la humanidad y el empoderamiento intelectual que los caracteriza, quienes me permitieron
situarme y repensarme en esta hermosa labor de ser docente.
- En tercer lugar, agradezco a mis queridos estudiantes por todas sus experiencias
compartidas, así como todos aquellos testimonios que me permitieron conocerlos y
comprenderlos. De igual forma, agradezco a aquellas familias víctimas quienes nutrieron
este documento con sus narraciones.
- En cuarto lugar, agradezco a mi familia por su comprensión y motivación en esta nueva
etapa académica.
- En cuarto lugar, agradezco la comprensión y apoyo incondicional de mis princesas:
Catalina y Alejandra, a mí querido esposo José por sus valiosos aportes de estilo. Fueron
ellos los receptores de mis tristezas, de mis reflexiones, de mis impotencias y, en
ocasiones, hasta desesperanzas en que llegue a caer, pero que con sus inocentes corazones
me daban fuerza para continuar y seguir resistiendo ante tanta inhumanidad desplegada en
estos contextos.
Por eso y para finalizar estos agradecimientos, nunca dejaré de reconocer lo valientes que
son mis niños, al saber resistir tanta violencia permeada en sus inocentes cuerpos: a ellos
dedico esta tesis, pues son ellos los artífices de este documento. A todos ellos y ellas mi
más merecido respeto y admiración, pues a pesar de las injusticias, de la violencia y en
general de la vulneración de sus derechos siguen avante, con una sonrisa en su rostro y
con miles de sueños y fantasía por cumplir.
LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO iv
RESUMEN ANÁLITICO EN EDUCACIÓN – RAE
1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Título del documento La memoria: puerta y espejo de un pasado y un presente silenciado
Autor(es) Rincón, Luz Helena
Director Clara Patricia Castro Sánchez
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 157 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
MEMORIA HISTÓRICA, DERECHOS HUMANOS, VIOLENCIA,
Palabras Claves
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
2. Descripción
El presente trabajo es un estudio sobre el lugar que tiene la memoria y la violencia en la formación en
Derechos Humanos de los niños de Ciclo II del Colegio Fanny Mikey, tomando como punto de partida la
narrativa testimonial de los sujetos implicados en el proceso investigativo: infancia y familias, con el
propósito de hacer una reconstrucción de su pasado-presente y haciendo un balance de la afectación y
vulneración a sus derechos.
3. Fuentes
Fuentes Primarias: Testimonios de los niños y niñas de Ciclo II; entrevistas a tres familias; grupo focal
dirigido a los profesores de Ciencias Sociales
Fuentes Secundarias: la presente investigación se basa en referentes teóricos inscritos en la pedagogía
crítica, la filosofía política, la sociología y la antropología. Desde la filosofía política y sociología con
autores como Hanna Arendt (2006), Norberto Bobbio (1991) y Paul Ricoeur (2004). Sobre la memoria
histórica, aplicada a los países del Cono Sur, se retoma a Elizabeth Jelin (2003, 2004) y Graciela Rubio
(2007). Desde la pedagogía crítica y la pedagogía de la memoria sobresalen autoras colombianas como
Claudia Girón (2008), Piedad Ortega (2010), Clara Castro (2010, 2012), quienes hacen valiosos aportes
en torno a la pedagogía de la memoria y a la dignificación de los Derechos Humanos. Para abordar el
tema de la violencia en Colombia se rescatan los aportes de las publicaciones de la Licenciatura en
Educación Comunitaria (2014), Iván Cépeda (2006) y Elsa Blair (2005, 2009). También se retoman los
aportes que brinda el chileno Abraham Magendzo (1994, 2000) sobre una educación en Derechos
Humanos y finalmente los aportes de Martínez Boom (2011) y Armando Acosta Jiménez (2012)
relacionados con los derechos de la infancia
4. Contenidos
El presente documento transita por cinco apartados principales, el primero de ellos hace referencia a los
Antecedentes, en el cual se exponen los autores fundantes de la investigación y se hace un análisis de las
categorías encontradas, de los encuentros/desencuentros entre los diferentes autores y las ausencias en
los diferentes estudios realizados sobre la temática. Esta revisión se centra alrededor de tres ejes de
análisis: escuela y derechos humanos; violencia y memoria y; memoria y derechos humanos. En el primer
capítulo, “Rostros y voces de la infancia y sus familias invisibles pero con memoria” se analizan los relatos
y testimonios de los niños y niñas del colegio Fanny Mikey, la mayoría de ellos relacionados con la
violencia y la vulneración de sus derechos como niños. De igual forma se analizan los testimonios de
algunas familias: dos de ellas víctimas del desplazamiento por parte de los paramilitares y la otra familia
LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO v
desplazada por la guerrilla. Se resaltan aquellos derechos vulnerados, los cambios en sus vidas, se habla
de perdón sin/con olvido y el papel de la escuela ante su condición de desplazados. El segundo capítulo,
“¿Y a esto se le llama formación en derechos humanos?: falacias de los derechos humanos en la
escuela”, se expone la forma como el colegio agencia y utiliza diferentes mecanismos en la formación en
derechos humanos a través del proyecto “si camino derecho, conozco mis derechos” llevado a cabo por
parte de los profesores de Ciencias Sociales, y se reflexiona sobre la formación en derechos humanos y
sus desafíos en el contexto colombiano. En el tercer capítulo, “Resignificando prácticas pedagógicas a
través de la pedagogía de la memoria”, se exponen todas aquellas situaciones que fueron cruciales
durante la investigación y que permitieron redescubrir el verdadero sentido de la educación, situaciones
que de una u otra forma tocaron a la investigadora en sus diferentes roles como ser humano: mamá,
mujer, maestra y amiga. En el último apartado se presentan los principales Aprendizajes y Hallazgos de la
investigación y se esboza una propuesta de formación de Derechos Humanos para el Colegio Fanny
Mikey.
5. Metodología
La investigación es de carácter cualitativo y se inscribe en el enfoque epistemológico biográfico-narrativo,
el cual permite comprender diversas realidades que reflejan procesos históricos, ideológicos, lingüísticos,
socio-políticos, que presentan una visión de la realidad con múltiples interpretaciones. A partir del enfoque
biográfico-narrativo, se puede evidenciar y conocer el contexto y la realidad social en la que viven los
niños y sus familias, recuperando su pasado no solo para resignificarlo, sino para analizar su presente con
todas sus aristas. A través de este enfoque, los niños y sus familias podrán contar y narrar diferentes
hechos significativos para sus vidas, haciendo de sus relatos de vida el centro de la investigación.
Este ejercicio investigativo se realizó en ocho fases, en la primera se delimitó el problema de la
investigación; en la segunda se realizó la revisión documental; la tercera fase estuvo marcada por una
resignificación de la práctica pedagógica de la investigadora; en la cuarta fase se dio inicio a la
reconstrucción del pasado de los niños víctimas del conflicto interno armado; en la quinta fase, se elaboró
un libro que diera cuenta de las violencias en las cuales en encuentran inmersos sus diferentes barrios; la
sexta fase se realizó un grupo focal dirigido a los profesores de Ciencias Sociales; en la séptima fase se
realizaron tres entrevistas semiestructuradas, aplicadas a tres madres desplazadas por la violencia y la
última etapa consistió en la sistematización y análisis para terminar con el ejercicio de escritura del
documento.
6. Conclusiones
Los aprendizajes y hallazgos de la investigación giran en torno a los siguientes ítems:
La infancia y sus familias trasmisoras de experiencias inmersas en la violencia: Desde el comienzo
de la investigación, se les permitió a los niños y sus familias llevar a cabo un ejercicio de participación
activa, donde ellos (infancia-familia) fueran los protagonistas. De esta forma toman la vocería en la
reelaboración del pasado-presente que la escuela ignora, visibilizando su voz y permitiendo que salgan a
flote infinidad de testimonios, algunos vivenciados, otros transmitidos y otros tantos aún en el silencio.
Los Derechos Humanos en el contexto y la escuela: A pesar de existir organizaciones que propenden
por la protección de los Derechos Humanos, éstas se quedan cortas ante la magnitud de la vulneración de
los mismos. La niñez y sus familias siguen padeciendo los horrores de la violencia ante la mirada de
diferentes espectadores, entre ellos la escuela, la cual continua apática ante la magnitud de la
problemática. De esta forma los Derechos Humanos deben estar relacionados con el pasado y el contexto
que rodea a los niños y a sus familias, no deben ser tratados desde un punto de vista utópico, sino que
deben partir de las realidades en las cuales se encuentra inmersa la infancia y sus familias
Transformando prácticas pedagógicas: Esta investigación trastocó mi práctica pedagógica, haciéndola
más humana, permitiendo ver a la infancia con un rostro y una voz, que todo el tiempo quiere narrar.
Vincular las realidades y el pasado-presente de los niños y sus familias a la escuela, conlleva generar
procesos de alteridad y responsabilidad, así el imperativo de resistir ante las políticas en materia de
educación, las cuales tienen otros objetivos totalmente diferentes que responden a prácticas más
deshumanizantes. Todo lo anterior conlleva a la movilización, a actuar, pensar y hacer algo que contribuya
y aporte realmente a la formación de estos sujetos carentes de derechos.
LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO vi
Elaborado por: Luz Helena Rincón

Revisado por: Clara Patricia Castro Sánchez
Fecha de elaboración del

22 Febrero 2016
Resumen:
LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO vii
Tabla de Contenido
Dedicatoria y Agradecimientos ................................................................................................. iii
Tabla de Contenido .................................................................................................................. vii
Tabla de Gráficas ....................................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
La subjetividad docente: entre el contexto y la realidad ........................................................ 2
Acercamiento a un contexto violento ..................................................................................... 4
Una infancia ¿con derechos o sin derechos? .......................................................................... 4
Objetivos de la investigación ................................................................................................. 5
Los relatos de vida como forma de investigación .................................................................. 5
Apuesta metodológica ............................................................................................................ 8
Referentes teóricos ............................................................................................................... 10
Estructura del documento ..................................................................................................... 11
ANTECEDENTES ................................................................................................................... 13
La memoria trasmisora de pasados inmersos en la violencia .............................................. 13
Visibilizando los Derechos Humanos en la escuela ............................................................. 16
Violencia y Pedagogía de la Memoria implicada en referentes ético-políticos y de la

alteridad..................................................................................................................................... 21
Apuesta investigativa ........................................................................................................... 23
CAPÍTULO I ROSTROS Y VOCES DE LA INFANCIA Y SUS FAMILIAS: INVISIBLES

PERO CON MEMORIA............................................................................................................... 25
Memoria y experiencia ......................................................................................................... 25
Memoria y violencia ............................................................................................................ 26
¿Quiénes recuerdan? ............................................................................................................ 30
¿Cómo recuerdan los niños y sus familias? ......................................................................... 32
¿Qué recuerdan los niños y sus familias y qué sentido le otorgan a la violencia? ............... 34
LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO viii
Memorias de familias víctimas del conflicto interno: un pasado que merece ser recordado 35
Recuerdos de mi vida antes de la violencia: ¡y vivíamos tranquilos! .................................. 36
Y la violencia llegó .............................................................................................................. 37
¿Derechos en la violencia? ................................................................................................... 43
Memoria sin perdón ni olvido .............................................................................................. 46
Memorias de niños víctimas del conflicto interno ............................................................... 47
Creciendo entre las balas, los fierros y la diada amigo – enemigo ...................................... 50
Percepción de un entorno peligroso del que hay que cuidarse y defenderse ....................... 54
Hechos violentos imposibles de olvidar ............................................................................... 59
La violencia: una barrera difícil de saltar para ir a jugar ..................................................... 60
La naturalización de la violencia: ya no hay asombro ......................................................... 62
CAPÍTULO II ¿Y A ESTO SE LE LLAMA FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS?

FALACIAS DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA ESCUELA ......................................... 65
¿Y qué son los Derechos Humanos? .................................................................................... 67
Vivencia de los derechos humanos en la escuela ................................................................. 69
Procesos de formación en Derechos Humanos que agencia el colegio................................ 72
Memoria, Violencia y Derechos Humanos .......................................................................... 75
CAPÍTULO III RESIGNIFICANDO PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS A TRAVÉS DE LA

PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA .............................................................................................. 85
Práctica pedagógica, dispositivos de control y obediencia .................................................. 86
La práctica pedagógica desde la pedagogía crítica y de la memoria ................................... 88
APRENDIZAJES Y HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 96
La infancia y sus familias trasmisoras de experiencias inmersas en la violencia ................ 96
Los Derechos Humanos en el contexto y la escuela ............................................................ 97
Transformando prácticas pedagógicas ................................................................................. 98

LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO ix
Aproximaciones en la construcción de una propuesta basada en los Derechos Humanos

desde una pedagogía de la memoria ......................................................................................... 99
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 103
ANEXOS................................................................................................................................ 108
ANEXO 1: SENTIDO DE LA VIOLENCIA SOCIOPOLÍTICA Y ESTRUCTURAL:

VIVENCIA PROPIA – RELATO DE LOS NIÑOS SOBRE HECHOS DE VIOLENCIA QUE
HAN AFECTADO SUS VIDAS ............................................................................................ 108
ANEXO 2: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A FAMILIAS VÍCTIMAS DEL

CONFLICTO INTERNO........................................................................................................ 122
Transcripción Entrevista No. 1 ...................................................................................... 122
ANEXO 3: GRUPO FOCAL DIRIGIDO A LOS DOCENTES DEL CAMPO HISTÓRICO

................................................................................................................................................. 132
ANEXO 4: MATRIZ DOCUMENTOS ANALIZADOS .................................................. 143
ANEXO 5: EXPRESIONES ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA VIOLENCIA

SOCIOPOLÍTICA .................................................................................................................. 148
EXPRESIONES ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA VIOLENCIA

ESTRUCTURAL ................................................................................................................ 153
LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO x
Tabla de Gráficas
Gráfica 1. Clasificación y características de la memoria de la infancia y de sus familias.
Elaboración propia. ....................................................................................................................... 34
Gráfica 2. Elementos a tener en cuenta al momento de definir los Derechos Humanos.
Gráfica 3. Aportes de la memoria histórica. Elaboración propia. ............................................ 78
Gráfica 4. Elementos necesarios para incorporar una formación en Derechos Humanos.
Gráfica 5. Elementos que configuran la práctica pedagógica. Elaboración propia.................. 92
LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO 1
INTRODUCCIÓN
La educación es una liberación, la pedagogía una forma de producir la libertad, y tanto la educación
como la pedagogía han de preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de transformar
sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos de transformación de su propia subjetividad.
(Foucault, 2001, p.34).
Hablar de memoria,1 derechos humanos y violencia2 al interior de la escuela, conlleva a

pensar en la realidad histórica que atraviesa al país. Una realidad marcada por la violencia
generalizada, cuyos protagonistas han sido diferentes actores armados desde el nivel nacional
hasta el barrial, algunos de ellos avalados por el mismo Estado, otros orientados por su condición
ideológica, todos teniendo como objetivo dominar territorios y personas sin importar los medios
para alcanzarlo. Esta violencia ha permeado las fibras más íntimas de las personas, las familias,
la escuela, el barrio, las ciudades, y ha socavado hasta los últimos rincones del espacio
colombiano, es por esto que hablar sobre el pasado de Colombia necesariamente debe conllevar
un análisis crítico reflexivo acerca de este fenómeno, resaltando la forma como se ha llevado a
cabo la vulneración y afectación de los derechos humanos.
Lo anterior no debe ser ajeno a la escuela, pues es precisamente allí donde es posible realizar
diferentes acciones que conlleven a la reivindicación de la dignidad y en general el respeto de los
Derechos Humanos. Por ello la memoria histórica debe ser tenida en cuenta para reflexionar con
la niñez y evitar el olvido de aquellos hechos/testimonios que siguen marcando la vida de las
familias víctimas de la violencia.
1
Abordar la memoria involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay en
juego saberes, pero también hay emociones. Y hay también huecos y fracturas. (Jelin, 2001, p. 1)
2
Hoy creo que no es sólo la fuerza de las armas lo que caracteriza la violencia propia del conflicto político; en
ellas están, y de manera importante, otras “violencias” y/o otras formas de violencia como el terror y la crueldad,
generados a partir de amenazas, rumores, intimidaciones produciendo violencia. O, en todo caso, lo que yo llamaría
violencia profunda: no sólo se queda en la dimensión física de los cuerpos, sino que afecta otros aspectos de la
subjetividad de los individuos y de las sociedades: ya no sólo sus cuerpos sino sus espacios vitales, sus
significaciones, el sentido de su orden. Hoy, sin embargo, vuelvo a indagar por esa violencia física sobre los
cuerpos, particularmente, las violencias extremas (masacres, desapariciones, mutilaciones, etcétera), pero en un
análisis que, a tono con realidades contemporáneas, busca el sentido político de la corporalidad en esas violencias
(Blair, 2009, p.31)
La subjetividad docente: entre el contexto y la realidad

El quehacer pedagógico de un docente se enfrenta a múltiples interrogantes, los cuales giran
alrededor de la escuela, de las políticas institucionales, del contexto que rodea al niño(a), de las
prácticas pedagógicas, de las familias, de la realidad del país, entre otros. Algunos docentes
solamente cuestionan y comentan lo que piensan, pero su actuar dice otra cosa. Se asume la
escuela como un ente alejado del contexto y la realidad del niño(a), manejando un discurso
vertical y un disciplinamiento que desvincula al sujeto de la enseñanza, sin importar que ese
niño(a) que aparece en la lista es un otro que merece ser teniendo en cuenta, que tiene voz y una
historia por contar.
Para quien investiga, los interrogantes giran en torno a la relación escuela/realidad/contexto.

Esta triada de categorías permite hacer un análisis a tener en cuenta en el proceso de enseñanza:
es imposible pensar la escuela sin una realidad y un contexto, pues es precisamente a partir de
allí que se generan un sin número de problemáticas que se reflejan en la escuela. El niño agresivo
no es agresivo porque sí, su actuar tiene una razón de ser; el niño que llega golpeado nos da a
entender lo que puede estar ocurriendo en su familia; el niño que no rinde académicamente
puede darnos a entender que la tal familia simplemente no existe o fue fragmentada, el niño que
juega simulando ser el malo con pistolas con sus inocentes lápices, puede mostrar que su actuar
tiene una razón de ser; el niño que ni saluda porque está pendiente del refrigerio, da a entender
las necesidades por las que están pasando él y su familia; la niña que con su actuar da entender
que ya no quiere ser una niña sino una mujer; el niño que trabaja; el niño desplazado. Las
preguntas en torno a estos sujetos inician su respuesta cuando se le permita al niño narrar su
propio yo, quien deberá hacer una retrospección sobre un pasado-presente, con el fin de analizar
la vulneración de sus derechos. Una categoría recurrente en la mayoría de los testimonios
presentes en esta investigación es la de violencia anclada en la pobreza. A través de las
narraciones de los protagonistas es inevitable que el investigador no se sienta perturbado por los
testimonios de los niños, pero dichas narraciones son fundamentales para seguir transformando
las prácticas pedagógicas que desarrolladas al interior de la escuela. Entre los interrogantes que
acechan al investigador se encuentran:
- ¿Por qué la escuela se ha asumido como una institución cuya única misión es la de transmitir
conocimientos?
- ¿Por qué existe una brecha enorme entre la escuela y la diada contexto-realidad?
- ¿Por qué en la escuela al niño no se le reconoce como un otro con derechos?
- ¿Por qué no se tienen en cuenta las particularidades de cada población?
- ¿Por qué el proyecto de Derechos Humanos queda reducido a la realización de un sin número
de guías?
- ¿Por qué la escuela ha naturalizado la violencia?, ¿por qué la muerte ya no asombra?
- ¿Por qué aun sabiendo que en la escuela existen niños(as) víctimas del desplazamiento por
paramilitares o guerrilla nunca se ha hecho nada por ellos?
- ¿Por qué no se tiene en cuenta la subjetividad ni la memoria del niño en su propio proceso de
formación?
Todos estos interrogantes giran en torno a una serie de categorías como memoria, violencia y
Derechos Humanos, que analizadas podrían contribuir a buscar alternativas para el abordaje de
problemáticas que aunque manifiestas en la escuela, cobran un tinte de invisibilidad en medio de
la cotidianidad.
A partir de esta reflexión se planteó el siguiente problema de investigación: ¿Cuál es el lugar

de la memoria y la violencia en la formación en Derechos Humanos de los niños y niñas de Ciclo
II del Colegio Fanny Mikey?
De acuerdo con las características anteriores, la diada realidad-contexto es imprescindible en

el ejercicio práctico que se lleva a cabo al interior de la escuela: al niño no se le puede desligar
de su realidad y contexto e introducirlo en la realidad y contexto que cada uno de los docentes
mejor le parezca. Las vivencias y realidades que les acontecen en cada uno de los contextos no
las pueden olvidar momentáneamente y depositarlas en el buzón del colegio y al salir volver a
retomar esa dura realidad. Esa cruda realidad del contexto ha configurado la subjetividad del
niño de una u otra forma.
Acercamiento a un contexto violento

El Colegio Fanny Mikey se encuentra ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar, en el barrio
Villas del Diamante. Según testimonios de algunos pobladores, antes de la construcción del
colegio este espacio era utilizado por diferentes grupos delincuenciales para dejar los cadáveres
de las personas que asesinaban, hasta el punto que se le llamó “el cementerio”. Sus barrios
vecinos son: El Paraíso, Nutibara, Brisas del Volador, Villas del Progreso, Los Alpes, La
Esmeralda y El Lucero. Los protagonistas de la violencia en este sector son generalmente las
pandillas de cada uno de los barrios, entre las que se encuentran: Guerra y Paz, La Oficina, Los
Morados, Los Leopardos, Los Niches, Los Storner, Naciones y Los Diablos. Todas estas
pandillas se odian unas a otras pero tienen algo en común: sembrar terror y miedo entre los
habitantes.
Además de la violencia, existen otras problemáticas que no se pueden excluir como por
ejemplo el desplazamiento, la pobreza, la marginalidad, el desempleo, la desintegración familiar,
entre otras. Todo lo anterior hace de este contexto un espacio donde confluyen varias
problemáticas que de una u otra forma afectan la vida, la integridad y la dignidad de las familias
que habitan este entorno. Adicionalmente, hay que tener presente que las situaciones que
enmarcan este contexto determinan la forma como los niños y las niñas se relacionan con la
institución educativa, la cual tiende a ignorar las situaciones que se presenta fuera.
Una infancia ¿con derechos o sin derechos?

Los sujetos con los cuales se llevó a cabo la investigación fueron niños de los grados tercero y
cuarto, con edades que oscilan entre los 8 y los 11 años. Los cinco cursos suman alrededor de
172 estudiantes, de los cuales 89 eran niñas y 83 niños. Algunas características de esta población
son las siguientes:
- son víctimas del conflicto armado interno y hoy en día se encuentran en situación de
desplazamiento;
- ante la difícil situación económica, algunos de ellos tienen que trabajar junto a su familia;
- debido a que los padres trabajan, la mayoría de los niños tienen que quedarse solos hasta
las horas de la noche;
- algunos de ellos forman parte de pandillas ya que de acuerdo a sus propios testimonios
ellos les brindan seguridad y confianza en el territorio;
- algunos conocen diferentes armas tanto de fuego como armas blancas y las han
manipulado como medio de defensa;
- son muy pocas las familias que realmente están pendientes de sus hijos.
Lamentablemente, estos niños crecen en medio de una violencia que pareciera que no tiene fin
y que se ha naturalizado tanto que ya nada los asombra. Lo mismo ocurre con las familias
víctimas del conflicto que fueron entrevistadas, para quienes el dolor ha sido tan grande que
cualquier cosa que suceda es poca en comparación con lo que han tenido que vivir.
Sin embargo, a pesar de estas problemáticas, la niñez siempre llega a la escuela con una
sonrisa, y con la sensación de que ésta puede ser una forma de escape, una desconexión de la
realidad que deben enfrentar día a día.
Objetivos de la investigación
El objetivo general de la investigación gira en torno a analizar el lugar de la memoria y la
violencia en la formación en Derechos Humanos de niños y niñas de Ciclo II del Colegio Fanny
Mikey.
Los objetivos específicos de la investigación son:

- Comprender el sentido que tiene para los niños y niñas y sus familias la violencia
- Analizar los procesos de formación en Derechos Humanos que agencia el colegio y el lugar
que tiene la memoria y la violencia en los mismos.
- Reflexionar desde la propia experiencia como maestra sobre las implicaciones pedagógicas
que trae consigo trabajar con niños que viven en un contexto de violencia
Los relatos de vida como forma de investigación

La investigación se inscribe en el enfoque epistemológico biográfico-narrativo ya que permite
comprender diversas realidades que reflejan procesos históricos, ideológicos, lingüísticos, socio-
políticos, que presentan una visión de la realidad con múltiples interpretaciones. Por medio de
este enfoque se puede comprender e interpretar un fenómeno o realidad en un contexto concreto.
A partir del enfoque biográfico-narrativo, se puede evidenciar y conocer el contexto y la

realidad social en la que viven los niños y sus familias, recuperando su pasado no solo para
resignificarlo, sino para analizar su presente con todas sus aristas. A través de este enfoque, los
niños y sus familias podrán contar y narrar diferentes hechos significativos para sus vidas,
haciendo de sus relatos de vida el centro de la investigación.
Elegir trabajar en la óptica del enfoque biográfico a través del relato de vida, implica también
inscribirse y asumir aspectos que conforman todas las maneras de conocer o más bien de
elaborar conocimientos a partir de la narración y de la biografía. (Cornejo, 2006) A través de este
enfoque se le da voz a los sin voz, lo cual permite conocer diferentes narraciones que dan cuenta
de la realidad que acontece en su entorno. La fuente primordial de los relatos de vida son
precisamente los niños, quienes a través de su testimonio podrán construir y narrar sus
experiencias pasadas, en relación con el presente y de cara a los proyectos de futuro.
La investigación con relatos de vida es sincera en tanto no busca dar una ilusión de verdad o
certeza, sino que acepta la incertidumbre e impredictibilidad de la vida, sin pretender que seamos
seres epistemológicamente objetivos cuando somos ontológicamente subjetivos. (Cornejo,
Mendoza & Rojas, 2008).
Es importante resaltar que este enfoque biográfico narrativo permite que salga a flote la
subjetividad del niño(a), que su discurso sea tenido en cuenta a partir de las experiencias vividas,
que haga uso de su memoria para recordar aquellos hitos que han marcado su vida hasta el
momento. Tal como lo afirma Pujadas (1994):
(…) es el individuo, con su subjetividad, quien selecciona unas vivencias, silencia otras y quien, en
definitiva, organiza el discurso. Sin embargo, la autonomía del relato individual es limitada, pues
viene condicionada por unos moldes culturales, que organizan tanto las estructuras narrativas como
los contenidos y los valores que se vehiculan a través del relato (p. 149).
A partir del relato de biográfico se puede comprender el universo del que el narrador forma
parte, que no sería otra cosa que el mundo subjetivo de los individuos en relación con los demás,
generando procesos de responsabilidad y de una ética de la alteridad, a partir de sus propias
vivencias y experiencias, en donde la memoria juega un papel fundamental, ya que es

precisamente por medio de ella que se puede lograr recordar todos aquellos hitos y
subjetividades que han marcado los diferentes relatos.
La subjetividad es, también, una condición necesaria del conocimiento social. El juego de
subjetividades que se producen en un relato biográfico, basado en un diálogo consigo mismo y con
el oyente en busca de una verdad consensuada, es un proceso dialógico, privilegiado de
construcción de comprensión y significado. Es una manera de hacer aflorar y priorizar un yo
narrativo y dialógico, con una naturaleza relacional y comunitaria (Bolívar & Domingo, 2006).
Cuando el enfoque biográfico se implementa al interior de la escuela, este permite avanzar en

un proceso de elaboración y en representar un conjunto de dimensiones relevantes de la
experiencia como sentimientos, deseos, gustos, emociones, deseos, entre otros; recuerdos que de
una u otra forma constituyen un sujeto histórico-narrativo, quizá el protagonista principal de ese
gran espacio llamado escuela. “Compartir la vida, los significados y las comprensiones
dialécticamente mediante un relato de vida posibilita la creación y mantenimiento de una
comunidad discursiva” (Bolívar & Domingo, 2006).
Gracias a este enfoque se puede analizar la infancia desde la familia, el colegio, los amigos, el
barrio, es decir su entorno más cercano; de igual forma se pueden vislumbrar aquellas
características sociales, económicas, políticas y culturales que le son propias de acuerdo al
mismo contexto, mostrando otra historia de la infancia, una infancia carente de derechos,
silenciada y escondida.
La narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más
radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad.
Además, un enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria,
donde la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada por el discurso
comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialógico, se convierte en un modo
privilegiado de construir conocimiento (Bolívar, 2006, p. 4).
Apuesta metodológica
Teniendo en cuenta el enfoque de la investigación, se plantean a continuación las diferentes
etapas del proceso investigativo, las técnicas, los instrumentos utilizados y los restos de la
misma:
- Delimitación del problema de investigación: desde el mismo momento que inicia la
investigación, el problema cada día iba cobrando más fuerza y solidez, hasta responder a las
expectativas del investigador. En esta primera etapa se ajustaron tanto los objetivos como la
delimitación del mismo problema a medida que la práctica pedagógica era más acorde a la
realidad que acontecía en la escuela. Se puede decir que esta etapa fue de organización de la
misma investigación para que respondiera a las necesidades de los niños y niñas del colegio.
- Revisión documental: el proceso de revisión documental giró en torno a la búsqueda de
libros, tesis, textos, artículos, relacionados con la memoria, la infancia, la violencia y los
Derechos Humanos. Esta búsqueda se llevó a cabo en: la Biblioteca Luis Ángel Arango;
Universidad Nacional y Universidad Pedagógica Nacional. De igual forma varias de las
lecturas se ubicaron en páginas relacionadas con las categorías de la investigación.
- Práctica pedagógica de la investigadora: aunque no se puede llamar como una etapa
únicamente, con la investigación la práctica pedagógica tuvo un giro de 360º, haciéndola más
humana, pensando en la realidad que acontece a los niños y niñas del colegio. Desde esta se
empiezan a conocer las diferentes problemáticas que aquejan a la niñez, las cuales se integran
a las preocupaciones de la investigadora. La práctica pedagógica gira en torno a dos grandes
preocupaciones: la primera de ellas versa sobre aquellos niños y sus familias víctimas del
desplazamiento y la segunda se desarrolla en torno al contexto y realidad del niño, es decir, a
su barrio. Esta etapa fue crucial para la investigación, ya que es precisamente a partir de ella
que se empieza a visibilizar al niño, a darle el lugar que le corresponde en este proceso de
aprendizaje lo significó un reto al romper con los paradigmas tradicionales impuestos.
- Reconstruyendo un pasado: este momento de la investigación se dividió en dos partes, por un
lado en las clases de Sociales se quiso entablar con los niños y niñas un espacio de escucha
de sus relatos, sus historias, sus testimonios, su pasado y su presente. Algunos niños pudieron
a través de la memoria reconstruir hechos relacionados con el conflicto armado interno, ya
que fueron víctimas del desplazamiento. Estos relatos tuvieron un doble propósito: por un
lado se trabajaron en las clases, en donde ellos los niños víctimas del conflicto dialogaban
con sus pares generando una corresponsabilidad ante lo sucedido, además permitió identificar
aquellos derechos que les fueron vulnerados con el fin de que sean ellos mismos los que
digan basta ya de tanta violencia y de una u otra forma sean reparados. El segundo momento
se trabajó con tres madres: dos de ellas desplazadas por los paramilitares y la otra desplazada
por la guerrilla. En esta etapa el reto de la investigación giraba en torno a escuchar al niño,
que ellas se escucharan así mismas y que sus compañeros escucharan dichos testimonios
evitando cualquier forma de causar daño al niño. A los niños se les habló siempre sobre la
responsabilidad que se tiene con el “otro- otros”, generando procesos de corresponsabilidad
sobre aquellos hechos atroces que ocurrieron en sus vidas.
- Realización del libro sobre el barrio: en las clases de Sociales se continuó otorgándole
relevancia a la narración del niño, esta vez sobre todo lo que acontecía en su entorno más
cercano: el barrio. Alrededor de un 95% de los niños coincidían en que la principal
problemática era la violencia, cuyos protagonistas eran las pandillas, delincuencia común,
familiares de ellos mismos y algunos niños admiten pertenecer a pandillas. También se
trabajó con los dibujos que ellos hacían con relación a hechos que habían marcado el pasado
de su familia y la mayoría de los niños dibujaban escenas violentas ocurridas tanto en el
barrio como en otros espacios. Esta etapa de la investigación fue difícil en la medida en que
los niños todos los días llegaban con situaciones para narrar, todo el tiempo querían estar
contando aquellos hechos que les impactaron de su barrio o de sus familias, ya no lo hacían
porque la profesora les preguntaba, lo hacían de forma espontánea, los compañeros que
escuchaban el relato del niño opinaban, analizaban las diferentes situaciones y se hacían
reflexiones sobre lo sucedido siempre enfatizando aquellos derechos vulnerados y sobre todo
qué hacer para evitar que siguieran ocurriendo estos hechos
- Grupo focal dirigido a los profesores: se realizó un grupo focal dirigido a los docentes del
campo Histórico, la mayoría de ellos licenciados en Ciencias Sociales. El grupo focal se
orientó sobre la violencia, la memoria y los Derechos Humanos, en el cual coinciden en
afirmar “que la situación del colegio y sus alrededores ha cambiado drásticamente con
relación a la actual, existe menos violencia y hay mayor seguridad”. (Grupo focal con los
docentes de Ciencias Sociales: Diana Cárdenas, Fredy Ortiz, Alfonso Escamilla y algunos
docentes de primaria que forman parte del Campo Histórico: Pilar Castro, Yenny Chunza,
Isabel Rodríguez. (11 de Noviembre de 2014). El reto de esta etapa, era precisamente
escuchar la voz de los profesores, siempre defendiendo el proyecto de Derechos Humanos,

tal vez hacerlos tomar conciencia sobre el verdadero papel de la educación y de la
importancia de los Derechos Humanos en este tipo de contextos, el acercar la realidad y el
pasado de los estudiantes a la labor como docente.
- Realización de entrevistas semi-estructuradas: Estas entrevistas se aplicaron a las tres madres
desplazadas por la violencia. Fueron encuentros de una fuerte expresión emocional, que
pudieron ser contenidos y manejados a tal punto que dos de ellas agradecieron el espacio, ya
que nunca alguien se había preocupado por situación de desplazamiento y el cambio tan
profundo que hubo en sus vidas. Esta etapa se caracterizó por todos los aprendizajes que
dejaron estas familias sobre la forma como ellas supieron salir adelante, a pesar de tanto daño
ocasionado
- Sistematización y análisis de la información: todo el material recolectado se sistematizó y se
procedió al ejercicio de análisis y escritura.
Referentes teóricos
Debido a que la investigación busca indagar el papel que juega la memoria histórica, los
Derechos Humanos y la violencia al interior de la escuela, la presente investigación se basa en
referentes teóricos inscritos en la pedagogía crítica, la filosofía política, la sociología y la
antropología. Desde la filosofía política y sociología con autores como Hanna Arendt (2006),
Norberto Bobbio (1991) y Paul Ricoeur (2004). Sobre la memoria histórica, aplicada a los países
del Cono Sur, se retoma a Elizabeth Jelin (2003, 2004) y Graciela Rubio (2007). Desde la
pedagogía crítica y la pedagogía de la memoria sobresalen autoras colombianas como Claudia
Girón (2008), Piedad Ortega (2010), Clara Castro (2010, 2012), quienes hacen valiosos aportes
en torno a la pedagogía de la memoria y a la dignificación de los Derechos Humanos. Para
abordar el tema de la violencia en Colombia se rescatan los aportes de las publicaciones de la
Licenciatura en Educación Comunitaria (2014), Iván Cépeda (2006) y Elsa Blair (2005, 2009).
También se retoman los aportes que brinda el chileno Abraham Magendzo (1994, 2000) sobre
una educación en Derechos Humanos y finalmente los aportes de Martínez Boom (2011) y
Armando Acosta Jiménez (2012) relacionados con los derechos de la infancia.
Estructura del documento

El presente documento transita por cinco apartados principales: Antecedentes, capítulo I
(Rostros y voces de la infancia y sus familias invisibles pero con memoria), capítulo II (¿Y a esto
se le llama formación en derechos humanos?: falacias de los derechos humanos en la escuela),
capítulo III (Resignificando prácticas pedagógicas a través de la pedagogía de la memoria), y
Aprendizajes y Hallazgos de la Investigación.
En el apartado de Antecedentes se exponen los autores fundantes de la investigación y se hace

un análisis de las categorías encontradas, de los encuentros/desencuentros entre los diferentes
autores y las ausencias en los diferentes estudios realizados sobre la temática. Esta revisión se
centra alrededor de tres ejes de análisis: escuela y derechos humanos; violencia y memoria y;
memoria y derechos humanos.
En el primer capítulo, “Rostros y voces de la infancia y sus familias invisibles pero con
memoria” se analizan los relatos y testimonios de los niños y niñas del colegio Fanny Mikey, la
mayoría de ellos relacionados con la violencia y la vulneración de sus derechos como niños. De
igual forma se analizan los testimonios de algunas familias: dos de ellas víctimas del
desplazamiento por parte de los paramilitares y la otra familia desplazada por la guerrilla. Se
resaltan aquellos derechos vulnerados, los cambios en sus vidas, se habla de perdón sin/con
olvido y el papel de la escuela ante su condición de desplazados.
El segundo capítulo, “¿Y a esto se le llama formación en derechos humanos?: falacias de los
derechos humanos en la escuela”, se expone la forma como el colegio agencia y utiliza
diferentes mecanismos en la formación en derechos humanos a través del proyecto “si camino
derecho, conozco mis derechos” llevado a cabo por parte de los profesores de Ciencias Sociales,
y se reflexiona sobre la formación en derechos humanos y sus desafíos en el contexto
colombiano.
En el tercer capítulo, “Resignificando prácticas pedagógicas a través de la pedagogía de la

memoria”, se exponen todas aquellas situaciones que fueron cruciales durante la investigación y
que permitieron redescubrir el verdadero sentido de la educación, situaciones que de una u otra
forma tocaron a la investigadora en sus diferentes roles como ser humano: mamá, mujer, maestra
y amiga.
En el último apartado se presentan los principales Aprendizajes y Hallazgos de la

investigación y se esboza una propuesta de formación de Derechos Humanos para el Colegio
Fanny Mikey.
ANTECEDENTES
La elaboración de los antecedentes tiene el fin de presentar algunas investigaciones y

documentos relevantes relacionados con la memoria histórica, la violencia y los derechos
humanos en la escuela, para mostrar de qué forma la educación vincula estas categorías en el
proceso de formación de los niños y las niñas.
La información se recopiló físicamente (en textos de las bibliotecas Luis Ángel Arango; de
universidades como la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Distrital y la
Universidad de Los Andes; y la biblioteca del colegio Fanny Mikey) y virtualmente (por medio
de documentos publicados en internet). La temporalidad de los documentos consultados abarca
un periodo de 15 años, entre 2000 y 2015. A partir de la información recolectada se identificaron
los siguientes ejes de análisis relevantes para la investigación: memoria, violencia en la infancia
y familia y violencia; memoria y Derechos Humanos.
La memoria trasmisora de pasados inmersos en la violencia
Este primer eje de análisis gira en torno a la memoria, la cual según los autores fundantes de
la categoría contribuye a la reconfiguración del pasado. Los aportes de estos estudios a la
investigación fueron valiosísimos, toda vez que se convirtieron en la base teórica de la misma.
Como punto de partida se retoman los estudios realizados en los países del Cono Sur por
escritoras como Elizabeth Jelin y Graciela Rubio, quienes analizan la memoria de las dictaduras
de la década de los setenta, y la posibilidad de recuperar y resignificar el pasado . En sus escritos
Elizabeth Jelin demuestra una gran preocupación por involucrar el pasado reciente a la
educación, por eso en su libro titulado “Educación y memoria: la escuela elabora el pasado”
(2004), muestra la importancia de vincular la en los currículos escolares la historia de la
dictadura militar con el fin de que hechos de este tipo se repetir. Jelin y Lorenz muestran la
relación que debe existir entre la educación y la memoria, y el papel fundamental que cumple la
escuela en la reconstrucción de ese pasado; de igual forma en su libro “Los trabajos de la
memoria” (2002) reflexiona en torno a cómo la memoria da sentido al pasado, conllevando
recuerdos, traumas, fracturas, vacíos, silencios y olvidos, por lo cual le da especial atención a la
narración como medio para conocer aquellos hechos traumáticos.
Por su parte, Graciela Rubio en su artículo “Educación y memoria, desafíos y tensiones de

una propuesta” (2007) expone una serie de reflexiones sobre la relación entre educación y
memoria, la cual genera tensiones y desafíos derivados del quehacer pedagógico en un contexto
neoliberal, lo cual plantea la necesidad de fortalecer las pedagogías del pensamiento crítico, que
recuperen las experiencias de los sujetos y conlleven a la transformación de realidades. Según la
autora, la memoria es el fundamento para analizar la violencia vivida en los territorios, y su
capacidad de transmitir a través del tiempo aquellos hechos violentos y traumáticos, apunta a
resarcir los derechos vulnerados y evitar que estos sucesos se repitan.
Aunque las dos autoras coinciden en afirmar que la memoria se debe trabajar desde las
temporalidades, es decir, analizar el pasado desde el presente proyectado hacia el futuro, se
quedan cortas al analizar el presente y por ende el contexto actual.
La pedagogía y la memoria son dos categorías que necesariamente se deben encontrar al

analizar el contexto y las realidades de cualquier territorio. En Colombia sobresalen autores que
han trabajado desde la pedagogía crítica y la pedagogía de la memoria, como mecanismo para
visibilizar a las víctimas de la violencia sociopolítica, a través de la narrativa testimonial. Piedad
Ortega & Clara Castro (2010), en su artículo “Rostros y Rastros de una Pedagogía de la
Memoria”, exponen la relación entre la pedagogía de la memoria, los procesos de subjetividades,
la generación de prácticas solidarias, implicados en unos principios éticos y una apuesta política,
teniendo como base la alteridad y la responsabilidad. Lo anterior se justifica ante tanta
deshumanización no solo de las instituciones sino en general de la sociedad y la necesidad de la
movilización y la aplicación de imperativos éticos y políticos. Aunque las autoras brindan un
sinnúmero de apreciaciones acerca de la memoria y de la pedagogía de la memoria, queda un
vacío sobre la forma de cómo pedagogizar la memoria, cómo vincular la memoria a la escuela y
cuáles memorias agenciar en la escuela.
Es cuestionable el papel que ha tenido la escuela en contar el pasado reciente, callando y

omitiendo en sus clases de Historia y de Ciencias Sociales sobre el conflicto armado en el país.
En este orden de ideas, a continuación se mencionan algunos documentos en donde se teje la
relación entre memoria e historia reciente. Piedad Ortega, Jeritza Merchán & Gerardo Vélez
(2014), en su artículo “Enseñanza de la historia reciente y pedagogía de la memoria:
emergencias de un debate necesario” problematizan el papel de la enseñanza de la historia
reciente, la cual debe estar imbricada en la pedagogía de la memoria y aquellos acontecimientos
recientes de violencia que han marcado las historias de vida de la mayor parte de las personas.
De igual forma interpelan el papel de la escuela en relación con la tramitación que hace sobre el
pasado, el cual en la mayoría de los casos no se vincula ni se profundiza con la afectación de los
Derechos Humanos, debido a esto enfatizan la importancia de relacionar la pedagogía y la
memoria, toda vez que se pretende visibilizar y darle voz a las víctimas.
Por su parte Martha Cecilia Herrera & Jeritza Merchán (2012), en su artículo “Pedagogía de
la Memoria y Enseñanza de la Historia Reciente”, plantean que debido a que la violencia ha
estado presente en muchos países, no solo latinoamericanos, sino también asiáticos, europeos,
africanos, entre otros, se hace necesario cuestionar la memoria, empezando por su tramitación,
transmisión, elaboración y la forma como las instituciones educativas la han abordado. Martha
Cecilia Herrera y Gerardo Vélez Villafañe, en su artículo “Formación Política en el tiempo
presente: Ecologías Violentas y Pedagogía de la Memoria”, indagan sobre el papel de la historia
reciente y su relación con la pedagogía de la memoria como mecanismo de formación ético-
política orientada a fracturar la estabilidad de las ecologías violentas predominantes en los países
latinoamericanos. De esta forma la pedagogía de la memoria se convierte en una clase de
educación política que coadyuva y articula los saberes historiográfico y escolar toda vez que se
pretenda formar sujetos éticos y políticos, de ahí que la educación cumpla un papel fundamental
en la transformación y resignificación de aquellos pasados cargados de violencia ocasionados por
el conflicto interno armado.
Estos tres artículos, relacionados con la historia reciente, coinciden en la importancia que
tiene la historia reciente y la inmediata relación que existe con la pedagogía de la memoria. De
igual forma ratifican la importancia de vincular tanto la historia reciente como la pedagogía de la
memoria a los procesos educativos, toda vez que se pretende resignificar el pasado, resarcir los
Derechos Humanos generando procesos de formación ético-políticos.
Tanto la historia reciente como la pedagogía de la memoria tienen como objeto recuperar la
memoria de las violencias tanto individuales como colectivas. Uno de los vacíos que se
evidencia en la mayoría de los documentos es que solo se menciona la violencia sociopolítica, si
bien es cierto que ésta ha afectado por varias décadas algunas regiones del país, dejando un
sinnúmero de víctimas, no debe desconocerse el impacto generado por la violencia urbana de
tipo estructural, que ha sido invisibilizada por la escuela y por el mismo Estado.
A partir de los autores abordados en esta sección es posible afirmar que la memoria es un
imperativo social, político y ético que permite dar otros significados a los hechos de vulneración
a los Derechos Humanos en relación con las acciones del presente y del futuro. La memoria se
convierte en una herramienta de las sociedades para identificar cuáles son las apuestas de futuro
que deben fortalecerse y, entonces, encontrar los medios más adecuados para que estas
garanticen los derechos de toda la población. Justamente por lo anterior, la memoria es un
espacio de disputas pues en la sociedad siempre se están fortaleciendo o debilitando diversos
proyectos societarios. De allí que sea necesario profundizar en cómo fortalecer los trabajos por la
memoria en los contextos pedagógicos y en cómo propiciar que la escuela sea cada vez más un
escenario para el empoderamiento de las narrativas acalladas por la historia dominante.
Visibilizando los Derechos Humanos en la escuela

El segundo eje de análisis gira en torno al vínculo entre Derechos Humanos y el campo de la
educación. A nivel oficial se encuentra el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos
2010-2104 (PLANEDH), en donde se expone que la educación en Derechos Humanos permite
garantizar el bienestar y la dignidad de los niños, a partir del reconocimiento de sus propios
derechos y los de los demás, teniendo como base el contexto social que rodea al niño. De igual
forma, toma como punto de partida la memoria histórica con el fin de reconstruir aquellos hechos
que han atentado contra la dignidad de las personas, resignificando el recuerdo para que ese
pasado doloroso no se repita. Se pretende que la educación en y para los Derechos Humanos
contribuya a la disminución de las violaciones de las que son objeto, a la creación de sociedades
libres, justas, equitativas y pacíficas, en las que se erija democráticamente una ética social y
políticamente renovadora, se recree una cultura de respeto, tolerancia y en las que la solidaridad
humana tenga expresión plena.
Una educación en y para los derechos humanos debe tener una intencionalidad explícita de formar
sujetos de derechos capaces de reconocerse a sí mismos y a los demás, de autorregularse, de
construir conocimiento, de resistir y enfrentar los abusos del poder y de interpretar y transformar el
entorno.3
Se podría decir que lo expuesto en el PLANEDH es un avance, en la medida en que se tienen

en cuenta ciertos aspectos relacionados con la vulneración de los Derechos Humanos, pero se
evidencia un gran vacío en la medida en que realmente no se logra aterrizar ante las magnitudes
de los problemas relacionados con las afectaciones a los derechos fundamentales de las personas.
Algo inquietante es cómo uno de los ministerios, en este caso de Educación, propende por
dignificar y valorar los Derechos Humanos de las personas, mientras que existen otros como el
de Defensa, que atenta y vulneran con su actuar los mismos derechos. De igual forma se generan
ciertos cuestionamientos sobre su cumplimiento: ¿será que la escuela ha vinculado los Derechos
Humanos a las realidades de los niños y jóvenes? El problema radica en que estos proyectos de
Derechos Humanos no responden a las necesidades ni realidades de los niños(as), pues son
ajenos a lo que sucede dentro de la institución educativa, e incluso no se reconocen ni tienen en
cuenta las diferentes problemáticas que se vivencian en el entorno más cercano del niño como es
la familia y el barrio
Estas preguntas encuentran respuestas en la siguiente investigación que hizo la Universidad

Distrital y la Personería de Bogotá (2008), quienes publicaron un libro titulado “Derechos
Humanos y Sujeto Pedagógico. Retóricas sobre la formación en derechos humanos”. Esta
investigación se llevó a cabo en varios colegios de las localidades de Ciudad Bolívar, Usme y
Usaquén en torno a tres preguntas: ¿cómo se deberían enseñar los Derechos Humanos?, ¿pueden
enseñarse los Derechos Humanos? y ¿qué contenidos manejaban en el proyecto? La mayoría de
3
Ministerio de Educación, Defensoría del Pueblo, Programa Presidencial de Derechos Humanos y Derecho
Internacional Humanitario. Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (2010-2014). Buenos y Creativos.
Bogotá. Colombia.
estos colegios tenían el proyecto plasmado en una cartilla o documento, liderado por un profesor
de Ciencias Sociales. Eran proyectos que manejaban ciertas temáticas, como por ejemplo los
derechos y deberes de los niños, la afrocolombianidad, género, valores institucionales,
mecanismo de participación, entre otros. Una educación en Derechos Humanos no solamente
debe propender por estar en contra de la discriminación racial, de género, de culto, condición
social, filiación política, orientación sexual dentro de las aulas de clase, sino que debe permitir
que el sujeto, desde su infancia tenga la capacidad de tomar decisiones que favorezcan a su
grupo, involucrando a los padres de familia, con el fin de que ellos tengan las herramientas
necesarias para evitar la vulneración de sus derechos y el respeto por la dignidad de su
comunidad.
Los Derechos Humanos no se deben quedar en las aulas, estos proyectos se deben hacer
extensivos a la comunidad para que esta vea en los colegios una institución aliada en pro de la
defensa y conocimiento de los derechos. En la medida en que los Derechos Humanos están
ligados a la memoria y al rol central que socialmente se le asigna a la escuela,
(…) los derechos humanos no pueden ser un contenido más, sea desde los proyectos, los ciclos o lo
transversal. Los derechos humanos, que retornan a lo fundamental del sujeto, que hablan de la
dignidad humana y su inviolabilidad, deberían reventar en la escuela, volverla otra cosa, romperla
por dentro para ponerla de cara a la sociedad.4
El documento “Currículo para la excelencia académica y la formación integral. Lineamientos

para el área de ciencias sociales” (2012-2016), propone abarcar cinco palabras claves: lenguaje,
cultura, territorio, memoria, manejo de conflictos y autonomía. Según el documento, es relevante
abordar la memoria como sujetos históricos para comprender nuestro origen, saber quiénes
somos y proyectarnos hacia un futuro común como humanidad en el que cada quien construye su
propia historia con conciencia social, para que la igualdad de oportunidades, la solidaridad, el
respeto por la vida y los derechos humanos sean la realidad de todos. Esta es una estrategia de la
Secretaría de Educación que tiene como objetivo extender la jornada laboral con la llamada
política 40x40 y como su nombre lo indica busca la excelencia académica, es decir, que a pesar
4
ARIAS, Diego. (2010) ¿Se pueden enseñar los derechos humanos? Reflexiones sobre la propuesta de la
secretaría de educación del distrito. Edición IPAZUD. Bogotá, Colombia. Pág. 37
de que se trabajaran categorías muy importantes, entre ellas la de memoria histórica, en últimas
lo que se pretende es obtener resultados en las diferentes pruebas que se les aplica a los
estudiantes. Resulta problemático que sean pocos los colegios que se han acogido a la política de
40x40, y su consecuente alcance limitado, así como que se contraten a personas externas de la
institución, quienes desconocen el entorno en el cual se encuentra inmerso el niño o joven. Se
puede decir que a nivel oficial existen propuestas, que se quedan en eso: propuestas que no dan
cuenta de la realidad y el contexto en el que viven los niños.
A parte de las propuestas oficiales, se estudiaron y analizaron algunos documentos que dan
cuenta de realidades y aplicaciones de los Derechos Humanos, tres de ellos de países
latinoamericanos. El primero es un artículo escrito por Elizabeth Jelin, (2003) “Los derechos
humanos y la memoria de la violencia política y la represión: la construcción de un campo
nuevo en las ciencias sociales”, en el cual se hace una relación entre los Derechos Humanos y la
memoria de la represión y la violencia política, en donde las luchas por las memorias y por el
sentido del pasado se convierten en un nuevo campo para la investigación social Jelin además
sugiere que los recuerdos y los olvidos no son procesos lineales en el tiempo, sino que son
procesos dinámicos determinados por el orden social, cultural y político.
El segundo documento es una tesis escrita por Gladys Ayllón (2012), titulada “La Pedagogía
de la memoria como elemento fundamental para la formación en derechos humanos”, quien
sustenta que es la memoria la que encuentra en los Derechos Humanos un sostén, tanto en los
marcos legales como sociales, De igual forma sirve de mecanismo para que estos hechos atroces
no se repitan y sea el Estado quien dignifique, repare, reconozca y visibilice a las víctimas de la
violencia. De acuerdo con lo anterior, la educación se convierte en el motor de los Derechos
Humanos y se hace necesario reconocer, identificar y empoderarse de la realidad que circunda a
los niños(as), con el fin de tomar una posición crítica y generar posibles transformaciones dentro
de la comunidad.
Los derechos humanos buscan en la memoria una plataforma que les permita trascender el marco
jurídico y situarse en la vida cotidiana de la persona, del colectivo y de la sociedad. Por medio del
ejercicio de narrativas, buscan identificar sus ausencias y reconocer las fracturas que estas causan
en la vida misma.5
El tercer artículo lo escribió Abraham Magendzo (1999), titulado “La Educación en Derechos
Humanos en América Latina: una mirada de fin de siglo”, en el cual argumenta que la educación
en Derechos Humanos se instauró en muchos países como consecuencia de las múltiples
violaciones a los mismos. El imperativo era tener una educación para la ciudadanía, que
contribuyera a la paz y a la construcción de sociedades verdaderamente democráticas y a la vez
sirviera de apoyo a la recuperación de la memoria, vinculando problemáticas como la pobreza, la
injusticia, la violencia, la corrupción, la impunidad, entre otras. Magendzo aclara que es muy
difícil garantizar y hablar de derechos cuando no existen las condiciones mínimas que todo ser
humano necesita tener. Al hablar de Derechos Humanos necesariamente se debe acudir al
contexto, realidades y pasados de los sujetos, ya que solo a través de esta observación y
percepción se podrá hacer un análisis de los mismos, pero sobre todo identificar aquellas
vulneraciones o afectaciones a los derechos humanos.
Norberto Bobbio (1991), en “El Tiempo de los Derechos”, expone que los Derechos Humanos
son históricos y como tal susceptibles de transformaciones. Cuestiona a aquellos países que dicen
tener un sistema democrático y aún no reconocen ni garantizan la protección de los mismos. De
igual forma afirma que es imposible considerar el problema de los Derechos Humanos sin
recurrir a sus causas fundantes: la guerra y la miseria, solo así se puede conocer la realidad en la
que se encuentran inmersos. Estos argumentos explican las realidades que imperan en Colombia,
un país sumergido en la violencia y la pobreza, factores que impiden el respeto de los derechos
más básicos de todo ser humano.
Los documentos mencionados permiten comprender la relevancia de los Derechos Humanos

en contextos de violencia. Algunos de ellos dejan clara la relación existente entre los Derechos
Humanos, la memoria y su vinculación a los procesos de aprendizaje. En este orden de ideas, la
educación se convierte en el motor de los Derechos Humanos, se hace necesario reconocer,
5
GLADYS, A. (2012). La Pedagogía de la memoria como elemento fundamental para la formación en derechos
humanos. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima. Perú
identificar y empoderarse de la realidad que circunda a los niños(as), con el fin de tomar una
posición crítica y generar posibles transformaciones dentro de la comunidad. La escuela no
puede ser ajena a los crímenes de lesa humanidad6 de los que niños y familias son víctimas, sino
que debe propiciar prácticas y espacios de formación en Derechos Humanos desde la perspectiva
de que al realizar acciones de tal tipo puede evitarse de algún modo que estas violaciones y
crímenes se repitan.
Violencia y Pedagogía de la Memoria implicada en referentes ético-políticos y de la

alteridad
El tercer eje de análisis gira en torno a la importancia de generar procesos de reconocimiento
del lugar de la sociedad en detener la ola de violencia. Así, la educación debe propender por
vincular a la infancia a los procesos de respeto de derechos, propiciando el surgimiento de
solidaridad y empatía hacia las víctimas de la violencia, con el objetivo de construir
colectivamente herramientas que sean capaces de hacer valer y respetar tales derechos.
La memoria y el olvido, la conmemoración y el recuerdo, se tornan cruciales cuando se vinculan a

acontecimientos traumáticos de carácter político y a situaciones de represión y aniquilación, cuando
se trata de profundas catástrofes sociales y situaciones de sufrimiento colectivo.7
De igual forma, la pedagogía de la memoria contribuye a que las personas se concienticen y

se solidaricen con las víctimas. Frente a los crímenes contra la humanidad, la indiferencia es
complicidad. La indiferencia silencia, oculta, invisibiliza, vuelve el rostro ante aquello que se
hace innombrable. Ese otro que se rechaza y se excluye, se encierra y somete, no es concebido
como otro ser humano.
6
Entendiendo por Crimen de Lesa Humanidad: los actos inhumanos, tales como el asesinato, el exterminio, la
esclavitud, la deportación o las persecuciones contra cualquier población civil por motivos sociales, políticos,
raciales, religiosos o culturales, perpetrados por las autoridades de un Estado o por particulares que actúen por
instigación de dichas autoridades o con su tolerancia. Citado en Colombia Nunca Más Crímenes de Lesa
Humanidad, (2008).
7
JELIN, E. (2003). Los derechos humanos y la memoria de la violencia política y la represión: la construcción
de un campo nuevo en las ciencias sociales. Instituto de Desarrollo Económico y Social. Buenos Aires. Argentina.
La memoria debe constituirse en un patrimonio de la sociedad colombiana, y allí la educación y la

pedagogía tienen un lugar relevante para acercar a quienes permanecen indiferentes y para
concientizarles de que los derechos de las víctimas son un compromiso de todos y todas, en la
lucha contra la impunidad y en la construcción de una sociedad basada en la justicia y el respeto
por la dignidad humana.8
La pedagogía de la memoria propende por hacer del ejercicio de la educación un proyecto

más humano, en donde no se educa fuera de las problemáticas de la sociedad, sino que por el
contrario se debe partir de todo el proceso socio-histórico que el niño lleva a la escuela, es decir,
el niño(a) junto a su contexto y su memoria serán el centro de este proceso.
La educación, entendida como elemento ético y transformador, es aquella que no está al margen de
la sociedad sino, por el contrario, se sirve de ella para enseñar, incidir y transformar. De esta
manera, se construye el enfoque pedagógico de la memoria. (Ayllón, 2012l. Pág. 82)
Castro Clara (2012), en su tesis titulada “Aportes de la memoria histórica a la formación ético
política de jóvenes familiares de militantes de la Unión Patriótica”, permite analizar la forma
como se vincula la pedagogía de la memoria, la narración, la subjetividad, la alteridad y la
justicia en el contexto colombiano, a través del agenciamiento de la reconstrucción de la
memoria histórica desde una postura ético-política. De igual forma analiza al sujeto como un
sujeto de derechos, permitiendo escuchar su voz a través del testimonio.
La pedagogía de la memoria se configura a partir de los procesos de subjetivación, el papel de

la enseñanza de la historia, cuyo propósito debe ser el pasado reciente y la narrativa. Partiendo de
lo anterior es posible hacer de la educación un proceso más humano, que realmente ayude a
formar ciudadanos éticos-políticos, en donde se tramiten procesos formativos fundados en
imperativos de democracia, solidaridad y justicia, cuya consigna sea la verdad y la reparación de
los derechos a las víctimas.
8
Castro. C. (2012). Aportes de la memoria histórica a la formación ético política de jóvenes familiares de
militantes de la unión Patriótica. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
(…) la pedagogía implica el reconocimiento de unos principios éticos y una apuesta política, en el
que se pone de manifiesto la responsabilidad en los diálogos y en el compromiso con un “otro” que
es radicalmente diferente…todo proceso formativo implica una relación de alteridad y
responsabilidad, una relación con el otro (Ortega & Castro, 2010. Pág. 86).
La pedagogía de la memoria debe permitir formar un sujeto ético-político, en donde la

responsabilidad y el respeto hacia los derechos del otro sea una de sus bases. Además este sujeto
debe ser un crítico sobre la realidad social. Clara Castro afirma, que “el sujeto ético-político se
caracteriza entonces, por el fortalecimiento de su conciencia crítica frente a la realidad social, a
partir de la cual promueve caminos y alternativas de actuación, con base en la esperanza y en la
convicción de la existencia de nuevas posibilidades para la edificación del futuro”.
La pedagogía de la memoria ayuda en la formación de sujetos más humanos, permite una

transformación no solo personal sino colectiva, además permite una movilización y una
oposición total hacia la indiferencia, ya que potencia y agencia valores. Gladys Ayllón,
argumenta que “los valores humanizadores, aquellos que nos hacen fraternos a los seres
humanos; más justos, solidarios y responsables; aquellos que nos permiten identificarnos y
construir un nos-otros ético” (p.32)
Con base en los autores retomados en este apartado, es posible afirmar que la pedagogía de la
memoria posibilita un tránsito de la visión del otro como objeto, a la visión del otro como sujeto.
Así, se configura un yo que está articulado con un otro con quien comparto códigos culturales y
sociales y que afecta la constitución de mi subjetividad. La alteridad es entonces la posibilidad de
reconocer que los derechos del otro están profundamente relacionados con los míos, y somos
ambos sujetos de cambio para que estos se garanticen. A partir de lo anterior, la pedagogía de la
memoria individual y colectiva permite dignificar al otro y por tal vía propiciar la reconstrucción
del tejido social.
Apuesta investigativa
A partir del anterior rastreo, se pueden concluir que la mayor parte de los documentos
revisados son una base fundamental para la investigación, ya que todos relacionan la educación y
la memoria colocando a la pedagogía de la memoria como una posibilidad de agenciar procesos

de formación ético-políticos, procesos de subjetividad, de alteridad anclados en el
reconocimiento de los Derechos Humanos.
Sin embargo, al buscar investigaciones o estudios realizados en la escuela sobre memoria y

Derechos Humanos no se evidencia producción sobre este tipo de categorías a trabajar en la
investigación propuesta. Además, no existen avances sobre el trabajo con las categorías en
mención y su relación con la infancia, por lo que se considera como un horizonte de
investigación frente al cual existe muy poco análisis.
De acuerdo con lo anterior esta investigación tiene como finalidad vincular la memoria y los
Derechos Humanos en la escuela, en donde se reconozca al niño como un sujeto de derechos. A
través de la pedagogía de la memoria se puede generar procesos de subjetividad implicados en
aspectos ético-políticos, teniendo como base la alteridad y la responsabilidad con el otro. En
pocas palabras una educación que debe tener como imperativo la memoria, el recuerdo de
aquellos hechos de violencia generados por el conflicto interno, que han dejado miles de
víctimas inocentes, entre ellas muchos de los niños que asisten a nuestros colegios, con quienes
lo mínimo que se puede hacer es escuchar sus relatos, sus narraciones, con el fin de evitar que
esta memoria. Se debe recordar para dignificar a la víctima, para evitar que estos hechos tan
atroces se vuelvan a repetir, para reafirmar los derechos que tienen por su misma condición.
CAPÍTULO I
ROSTROS Y VOCES DE LA INFANCIA Y SUS FAMILIAS:
INVISIBLES PERO CON MEMORIA9
La memoria cumple un papel fundamental para dar cuenta del sentido que los niños y sus
familias le dan a la categoría violencia, ya que es precisamente a través del recuerdo y de sus
experiencias que estos sujetos se narran, configurando un yo histórico, político, social y cultural.
La memoria se presenta de una forma intergeneracional con una yuxtaposición de recuerdos, los
cuales van desde el presente más cercano, o sea los niños, hasta el propio vivir de las familias. Es
también una reconstrucción pasado-presente que da cuenta de una serie de situaciones, traumas,
acontecimientos violentos, desesperanza, esperanza, emociones, dolor, odio, perdón, olvido,
fracturas y heridas, algunas subsanadas y otras que continúan y causan dolor. En palabras de
Jelin (2002) “abordar la memoria involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos,
silencios y gestos. Hay en juego saberes, pero también hay emociones. Y hay también huecos y
fracturas”. (p.117). De acuerdo con lo anterior, este primer capítulo girará en torno a las
siguientes preguntas: ¿cómo recuerdan los niños y sus familias?, ¿quiénes recuerdan?,¿qué
recuerdan? y ¿qué sentido otorgan a la violencia? Estos interrogantes evidencian el objetivo del
primer capítulo, respecto a desentrañar el sentido que tiene la violencia para los niños y niñas y
sus familias a partir de sus propias memorias.
Memoria y experiencia
Es imposible pensar en la memoria sin la experiencia, pues es precisamente ella la que le da el
sentido que se merece. Para esta infancia y sus familias las experiencias vividas son las que las
han configurado en un espacio y en un tiempo, pues han tenido que adaptarse sin importar las
circunstancias en las cuales han tenido que llegar a vivir e incluso hasta sobrevivir. Así lo
expresa Elsa Blair (2005) quien afirma que la memoria está conformada por tres ejes que la
constituyen, a saber: espacio, tiempo y narración. La primera de ellas da cuenta de los referentes
espaciales que hacen las personas de sus vivencias sobre la violencia; la segunda, permite
9
La niñez no es idéntica ni universal sino una construcción sociocultural emergente de su contexto. (Llobet,
p.22)
indagar por las temporalidades de las memorias con respecto a los hechos violentos en una
relación pasado, presente y futuro; y la tercera, la narración, se convierte en la mejor forma de
reconstruir aquellos hechos significativos de las experiencias.
De esta forma, memoria y experiencia se convierten en una diada de categorías, en donde la

temporalidad juega un papel fundamental, ya que la memoria se configura en el presente y a
través de la narrativa se retrocede hacia el pasado y se proyecta hacia el futuro. En palabras de
Jelin (2002) “el presente contiene y construye la experiencia pasada y las expectativas futuras”.
(p. 12).
Tanto las memorias de la infancia como las de sus familias deben ubicarse temporalmente
para dar paso al espacio de la experiencia en el presente. Jelin (2002) retomando a Koselleck,
argumenta: “la experiencia es un pasado presente, cuyos acontecimientos han sido incorporados
y pueden ser recordados” (p.12).
Memoria y violencia
Para dar cuenta del sentido que los niños y sus familias le otorgan a la violencia,
necesariamente se debe acudir a los procesos que implica la memoria, pues a través de la
narración ellos pueden relatar aquellos acontecimientos y hechos violentos que constituyen sus
historias de vida. Ese sentido de la violencia está totalmente relacionado con la experiencia, la
cual se puede expresar de tres formas. La primera, cuando ellos la han vivido directamente, que
para el caso de los niños y las niñas que han sido víctimas de violencia sociopolítica implica que
guarden en sus memorias aquellos grupos y hechos que causaron tanto dolor y daño a sus
familias, y en muchos casos, al verse obligados a abandonar sus lugares de origen, deban afrontar
otro tipo de violencia: la estructural. La segunda, cuando las familias se han encargado de
transmitir esa memoria a niños niñas y ellos la acogen y la interpretan a su manera; y una tercera,
cuando las familias prefieren guardar silencio y se niegan a transmitir este tipo de
acontecimientos para no revivir momentos traumáticos.
Para la niñez víctima10 la violencia se convierte en un tema normal y fácil de responder

porque se ha nacido y crecido en medio de ella. Es por esto que cuando se les pregunta sobre este
fenómeno su respuesta la relacionan inmediatamente con la muerte, los protagonistas, las armas,
los niños y las diferentes acciones que hacen los victimarios. Tan solo con un par de palabras se
puede decir lo que significa este fenómeno, pero la magnitud del mismo tal vez no se encuentre
en lo que expresan, sino en lo que han tenido que vivir y enfrentar, es decir, en la subjetividad de
la víctima.
“La violencia es lo peor que existe en nuestro país, matar y herir a la gente; “para mí la violencia es
cuando un adulto o un joven matan niños inocentes o personas”; “la violencia es imparable”; “la
violencia en este país es impune, como la causada por los paramilitares”; “para mí la violencia es
algo muy feo” “deberían dejar de matar por un celular, eso no vale más que la vida”; “es perder la
vida”; “para mí la violencia es la calle”; “es cuando una persona maltrata a la otra, ya sea un
familiar o amigo”; “es matar a los señores con armas, navajas o botellas, amenazándolas”.11
Tal como lo afirma uno de los niños, es una violencia impune, en donde se cometen
atrocidades y nadie responde por estos hechos, marcados y teñidos por aquel color de la bandera
que significó en algún momento “la sangre de los próceres de la independencia”, en este caso
sería de las cientos de personas que han perdido la vida sin ninguna causa, pero que
sencillamente no se les reconoce porque no son importantes, son totalmente olvidados por la
sociedad y el gobierno. Según Cepeda (2006) “la impunidad es el factor que estimula por
excelencia la perpetración de crímenes atroces, pues genera un círculo vicioso”. (p. 38)
Quizá la única que los tienen en cuenta es aquella prensa amarillista, la cual se vale del dolor
ajeno para acrecentar sus ventas. Tal como argumenta Elsa Blair (2009), retomando a Semelin,
10
En la elaboración conceptual de las Naciones Unidas las víctimas de delitos graves conforme al derecho
internacional se definen de la siguiente forma: “Se considera ‘víctima’ a la persona que, individual o colectivamente,
como resultado de actos u omisiones que violan las normas internacionales de derechos humanos o el Derecho
Internacional Humanitario, haya sufrido daños, inclusive lesiones físicas o mentales, sufrimiento emocional, pérdida
financiera o menoscabo sustancial de sus derechos fundamentales. Se podrá considerar también ‘víctimas’ a los
miembros de la familia directa o personas a cargo de la víctima directa, así como a las personas que al intervenir
para asistir a la víctima o impedir que se produzcan otras violaciones, hayan sufrido daños físicos, mentales o
económicos. [...] La condición de una persona como ‘víctima’ no debería depender de que se haya identificado,
capturado, enjuiciado o condenado al autor de la violación, y debería ser independiente de toda relación que pueda
existir o haber existido entre la víctima y ese autor”. (Cepeda, 2006, p. 40)
11
Testimonio, niños Grado Cuarto, 2015.
“la violencia espectáculo, que atrae la mirada y, a su vez, la desaprobación, y que caracteriza
buena parte de la ambivalencia de la violencia que por un lado asusta, pero por otro fascina” (p.
14); es precisamente este tipo de violencia que los medios de comunicación intentan desarrollar
para generar su tan anhelado rating.
Pero cuando es a la familia que se le hace este tipo de preguntas, sus respuestas son más
pausadas, pasando por el silencio hasta reventar narrando múltiples experiencias traumáticas en
sus vidas. Estas familias, sin tener que acudir a fuentes académicas, dan su significado a partir de
todos los acontecimientos violentos que tuvieron que vivir, lo que hace que sus definiciones sean
ciento por ciento prácticas y corpóreas pues estas han atravesado las fibras más recónditas de su
ser. Abandonar su lugar de origen, sin mirar atrás, dejando todo para iniciar una nueva vida,
incluso a su propia familia a merced de sus victimarios pero con la fe de que nada malo les
sucederá; víctimas que se las ingenian para confundir al enemigo y así evitar las posibles
acciones que estas personas serían capaces de hacer. Aquel territorio que alguna vez formó parte
de su existir, ya no lo es; conocedores de que en cualquier momento la vida de su familia puede
estar en riesgo quizá por una palabra o una acción que no simpatizó con el grupo dominante.
Como primera medida la violencia se debe cuando una familia vive en un campo o vereda y llegan
los paramilitares y le dice a la familia que si no se van enseguida los matan desde el más pequeño
hasta el más grande y ese es el motivo por el cual, las familias deben abandonar sus viviendas o
sitio donde viven y salir únicamente con lo que tienen puesto, sin saber cómo, de los demás se
pueden defender, sin comida ni nada.12
Aunque la infancia y sus familias tienen una connotación sobre qué es la violencia a partir de sus
propias experiencias, esto no quiere decir que la deban asumir de la mima forma. Es entendible
que los niños la asuman como algo normal, pues ellos han crecido en medio de este fenómeno,
mientras que la familia la asume como un fenómeno que trastocó todo su ser y esta surge en una
etapa de sus vidas. A partir de lo anterior, la violencia no se puede considerar como una
categoría homogénea, ya que esta varía de acuerdo al contexto, a las víctimas, a las
12
J.P., Familia desplazada por los paramilitares. Noviembre 2014.
intencionalidades, a las metas que los victimarios se han trazado y a las mismas relaciones
asimétricas que se generan. Retomando los planteamientos de Elsa Blair (2009):
(…) hoy creo que no es sólo la fuerza de las armas lo que caracteriza la violencia propia del
conflicto político; en ella están, y de manera importante, otras “violencias” y/o otras formas de
violencia como el terror y la crueldad, generados a partir de amenazas, rumores, intimidaciones
produciendo más violencia O, en todo caso, lo que yo llamaría una violencia más profunda: no sólo
la que se queda en la dimensión física de los cuerpos, sino la que afecta otros aspectos en la
subjetividad de los individuos y de las sociedades: ya no sólo sus cuerpos sino sus espacios vitales,
sus significaciones, el sentido de su orden (p.31).
La violencia es un concepto polisémico, debido a que se ha utilizado para nombrar desde un

conflicto superficial hasta conflictos más complejos, como por ejemplo los genocidios. Es por
esto que algunos autores la han clasificado según sus propios objetivos: violencia física,
violencia estructural, violencia cultural, violencia psíquica, violencia sociopolítica, entre otros.
“Existen diferentes tipos de violencias (cultural, física, psicológica y estructural) que buscan
afectar no sólo el cuerpo físico de las víctimas, sino además causar daños emocionales. En este
sentido la violencia plantea como efecto una multiplicidad de impactos” (Camacho et al, 2014, p.
20). Es por esto que en este apartado se busca visibilizar los diferentes tipos de violencia
(sociopolítica-estructural) que se presentan en estas comunidades, de igual forma aclarar que
estas violencias se encuentran relacionadas unas con otras y todas merecen el mismo tratamiento
al ser investigadas.
Es importante resaltar los conceptos de la violencia sociopolítica13 y la violencia estructural14,

ya que en la investigación constantemente son mencionadas. Primero se debe decir que la
violencia en Colombia ha tomado según Iván Cepeda (2006) ciertas particularidades a saber:
13
La Comisión Colombiana de Juristas y la escuela nacional sindical hacen un estado del arte sobre la categoría
violencia, tomando como referentes a Bobbio, Galtung y Hanna Arendt. Es así como plantea que la violencia
sociopolítica en Colombia puede ser entendida como hechos que configuran atentados contra la vida, la
integridad y la libertad personal producidos por abuso de autoridad de agentes del Estado, los originados en
motivaciones políticas, los derivados de la discriminación hacia personas socialmente marginadas, o los
causados por el conflicto armado interno (p. 25)
1. Es una violencia sociopolítica de larga duración

2. Se caracteriza por ser masiva y generalizada
3. Es un fenómeno acompañado de gran crueldad
4. Está vinculada con el despojo de tierras
De acuerdo con lo anterior, a nivel general en Colombia existe una violencia de corte
sociopolítico, la cual ha dejado un sin número de víctimas como consecuencia de dicho conflicto
armado interno, entre ellas las personas desplazadas. Por su parte, la violencia estructural se
considera como una forma indirecta de la violencia, la cual afecta principalmente las estructuras
sociales y la satisfacción de las necesidades humanas.
Es importante aclarar que los dos tipos de violencia están relacionados y tienen expresiones
en todo el contexto nacional, al igual con hechos concretos en el contexto local, la violencia
sociopolítica se sustenta en una violencia estructural caracterizada por la exclusión social, la
pobreza y la injusticia
Ricoeur (2004), plantea que para poner en práctica el ejercicio de la memoria, se hace
necesario preguntar: ¿qué se recuerda?, ¿quién recuerda? y ¿cómo se recuerda? En este ejercicio
del recuerdo, el qué hace referencia al cumulo de conocimientos o experiencias del pasado; el
cómo hace referencia a la forma o proceso para llegar a ese pasado; y el quién hace referencia al
sujeto o individuo que narra su pasado.
¿Quiénes recuerdan?
Al preguntarnos por quiénes recuerdan, se hace referencia a varios sujetos que ejercen
memoria y que han vivenciado la violencia de forma directa, entre ellos están: la infancia y las
familias. Al hablar de la infancia se hace referencia a niños que no superan los 10 años de edad,
quienes fueron y siguen siendo víctimas de la violencia, algunos de los cuales han tenido que
14
De igual forma la Comisión Colombiana de Jurista define la violencia estructural como una forma indirecta de
violencia, que está aferrada en las estructuras sociales. Puede tener una naturaleza política, económica, militar,
cultural o comunicativa. Dentro de esta categoría, se encuentra un tipo de violencia vertical que se basa en la
represión política, la explotación económica o la alienación cultural, que atentan respectivamente contra las
necesidades de libertad, bienestar e identidad (p. 23)
resistir a diferentes clases de violencia. Estos niños han sido afectados tanto por la violencia
sociopolítica, la cual ha despojado hasta lo más íntimo de su ser, como por la violencia
estructural, aquella violencia ejercida en el barrio con todos sus matices. Esta niñez, que a través
de la narración da a conocer los sentidos y las comprensiones del pasado desde su propia
vivencia, ha carecido de todo tipo de derechos siendo invisibilizada por las diferentes
instituciones sociales, entre ellas la escuela, negándosele su subjetividad. Frente a esta
configuración, a la infancia se le debe tratar, en palabras de Absalón Jiménez (2008), “como un
sujeto portador de una subjetividad e identidad particular”. (p. 162).
Por su parte, las familias se convierten en el otro quién recuerda. De igual modo, son personas
que han vivido en carne propia el horror de la violencia; familias campesinas, dedicadas a las
labores del campo, que aún no entienden por qué lo tuvieron que dejar todo un día. Son familias
que perdieron seres queridos, fincas y cosas materiales, y quedaron fracturadas, heridas y con
huellas tan profundas que nadie se las podrá borrar de sus mentes. Mujeres que se convirtieron
en jefes de hogar y han sabido resistir ante tanta barbarie, y hoy en día intentan rehacer sus
vividas, sin olvidar aquel pasado. Camacho, et al (2014), afirman que:
“Esta es la realidad en la mayoría de localidades y comunas periféricas de las principales ciudades del
país. En Bogotá, por ejemplo, los cerros orientales, Usme y Ciudad Bolívar son un claro ejemplo de
territorios que se han venido construyendo históricamente a partir del desplazamiento rural-urbano”
(p.16)
Tanto los niños como sus familias se convierten en el quién del recuerdo, siendo sus
testimonios los que dan cuenta del sentido que debe tener ese pasado en sus historias de vida, así
como en un presente en el cual se enfrentan a la muerte, al miedo, al dolor y al sufrimiento
sembrado en cada uno de sus barrios, y especialmente a la costumbre de convivir con la
violencia.
Estas familias proceden de diferentes regiones del país, entre las cuales están: Tame (Arauca);
Mesetas (Meta); Tumaco (Nariño) y Santa Isabel (Tolima). Los nombres de los y las
protagonistas de estos testimonios, han sido cambiados para proteger su identidad.
¿Cómo recuerdan los niños y sus familias?

Inicialmente, es necesario mencionar que el contexto en el cual viven estos niños y sus
familias los dejan expuestos a diferentes situaciones, en las cuales hasta sus propias vidas pueden
estar comprometidas. En los barrios aledaños al colegio operan pandillas, bandas
delincuenciales, paramilitares y grupos insurgentes que se encargan de sembrar miedo e
inseguridad, convirtiéndose en la autoridad del territorio; donde además de lo anterior hay
pobreza, marginación, microtráfico, desempleo, entre otros. En palabras de Ruiz (2014):
“Al mismo tiempo los problemas sociales comenzaron a crecer más y más, la falta de oportunidades
laborales generaban varios brotes de delincuencia común, los territorios empezaron a ser divididos por
sus mismos habitantes cada zona tenía un orden y quien controlara ese orden” (p. 39)
A través de los testimonios de los niños se pueden evidenciar ciertas características de la

forma como ellos recuerdan:
- Algunos niños y niñas fueron víctimas directas del conflicto interno, es por esto que sus
recuerdos los narran a partir de la propia experiencia en el barrio o en la región de la que
fueron desplazados.
- Algunos de los niños no alcanzaron a vivenciar la violencia sociopolítica, sus recuerdos
fueron transmitidos por la familia.
- Sus narraciones tienen bastantes detalles.
- Los y las niñas tienen claro cuál grupo fue el que ocasionó el hecho violento en el barrio.
Mientras que los y las niñas que fueron víctimas de la violencia sociopolítica, confunden
quiénes fueron los realmente responsables de la violencia ejercida. Casi siempre culpan a la
guerrilla y cuando se confronta con los padres, ellos aluden otra cosa afirmando que fueron
grupos paramilitares.
- Algunos de ellos conocen diferentes armas utilizadas por estos grupos o pandillas.
- No hay temor o vergüenza para decir que algún familiar o él mismo forma parte de alguna
pandilla o que ha sido participe en el ejercicio de la violencia.
- En algunos de ellos el recordar aún causa dolor e impotencia frente a lo sucedido, mientras
que en la gran mayoría pareciera que no les impresionaran estos hechos.
- En sus memorias anidan miles de recuerdos atribuidos a la violencia, de forma que sus
dibujos expresan matices de distintos colores pero que en ultimas terminan siendo imágenes
que dan a conocer sus vivencias y experiencias sobre la violencia (Ver Anexo 5).
Por su parte las familias al momento de relatar hechos traumáticos tienden a recordar de la
siguiente forma:
- La temporalidad de los hechos violentos los tienen totalmente claros: cuando ellos narran
mencionan el año, el día incluso las horas en que sucedieron los hechos.
- Tienen muy claro cuál fue el grupo que ocasionó los hechos.
- Algunos recuerdan con rabia, dolor y no admiten el perdón.
- Recuerdan y hasta hacen comparaciones entre los diferentes actores armados: guerrilla,
militares y paramilitares.
- Recuerdan la forma como mataban a las personas, las armas que utilizaban y la forma como
desparecían los cuerpos.
- Recuerdan quien gobernaba en el momento del hecho violento y se refieren de forma
despótica.
- Recuerdan con mucha tristeza su casa, su finca, su pueblo y sus vecinos.
“La historia de la construcción de la localidad es uno de los pilares más grandes de formación de los
habitantes, el ser una localidad formada por desplazados por la violencia de otras zonas del país, logra
que desde el inicio se conforme como una potencia capaz de levantarse y resistir al sistema impuesto;
por lo que los procesos de frenar ese avance social han evolucionado rápidamente, los habitantes de
esta inmensa localidad han enfrentado innumerables crímenes perpetrados por todos los actores que
por su localización confluyen en la zona, después de más de veinte años de existencia, de todas las
luchas que se han disputado y de todos los muertos que han entregado siguen siendo hoy la semilla de
la lucha social y la resistencia” (Ruiz, 2014, p. 79)
El recuerdo se convierte en la fuente principal de la memoria y tanto los niños como las
familias son los gestores de estas narraciones. Estos recuerdos individuales enmarcados dentro
del contexto barrial o regional es lo que le da sentido a ese pasado, trascendiendo de lo individual
a lo colectivo. En esta vía Ricoeur (2000) argumenta que “La memoria individual toma posesión
de sí misma precisamente a partir del análisis sutil de la experiencia individual y sobre la base de
la enseñanza recibida de los otros” (p. 157). Es precisamente el hecho de recordar que conlleva a
involucrar al “otro-s”, ya sea que haya formado parte del acontecimiento o se sienta identificado
con el relato y contribuya a la resignificación de los hechos, pues volviendo con Ricoeur (2000)
“uno no recuerda solo” (p. 159).
Gráfica 1. Clasificación y características de la memoria de la infancia y de sus familias. Elaboración propia.
¿Qué recuerdan los niños y sus familias y qué sentido le otorgan a la violencia?
Sobre el qué del recuerdo, se debe partir del sentido que para los niños y sus familias tienen
algunos hechos que han marcado sus vidas. El recuerdo debe tener una resignificación no solo
para él como ser humano, sino para los que escuchan el testimonio porque sólo “cuando se abre
el diálogo entre quien habla y quien escucha, éstos comienzan a nombrar, a dar sentido, a
construir memorias” (Jelin, 2002, p. 84). De esta forma lo que se recuerda debe ir de la mano de
una ética de la alteridad, en donde los “otros” sientan que esos hechos recordados también
forman parte de él, es decir, ese qué debe conllevar a un “nos-otros” y por consiguiente la
construcción del sentido involucrará no solo a la víctima, sino también a los demás. En palabras
de Jelin (2002):
Para poder transmitir los sentidos del pasado hay al menos dos requisitos: el primero, que existan
las bases para un proceso de identificación, para una ampliación intergeneracional del nosotros. El
segundo, dejar abierta la posibilidad de que quienes le den su propio sentido, reinterpreten,
resignifiquen - y no que repitan o memorice (p. 126).
El sentido no solo debe aplicar de una forma intergeneracional, este debe propender por una
generalización, en donde cada una de las partes involucradas lo asume de la forma que su
subjetividad lo determine. En este aparte se retomaran y analizarán algunos de los testimonios,
los cuales se configuran a partir de la propia voz de los niños y sus familias teniendo como base
sus vivencias y experiencias. Retomando a Elsa Blair (2008):
El componente emocional y de subjetividad que encierran los testimonios es importante, además,

porque es condición imprescindible de la calidad de «la escucha»; del respeto por la subjetividad
del «Otro» y de un contexto de producción y recepción claro del relato que ayude a comprender y a
darle sentido a la narración, así como a sus dimensiones políticas (p. 96).
Los relatos de los niños y sus familias se analizarán desde las siguientes temporalidades:
primero, la historia de vida de las familias que fueron víctimas del desplazamiento narradas por
la propia familia. Segundo, relatos de desplazamiento narrados por los niños y testimonios de los
niños acerca de la violencia ejercida en su barrio.
Memorias de familias víctimas del conflicto interno: un pasado que merece ser recordado
La reflexión acerca de los testimonios representa la magnitud de la violencia que se vive en
este país, el sentir de las víctimas que han sido marginalmente olvidadas en un territorio frío y
agreste, el cual han tenido que adaptar a través del tiempo con el fin de poder sobrevivir. Estas
familias víctimas no habían contado con la escuela como un actor que indagara sobre estos
hechos traumáticos y sobre el significado de la ausencia de los seres con quienes compartieron y
disfrutaron momentos importantes de sus vidas: son precisamente estos recuerdos, que aunque
duelen, no se deben olvidar y por el contrario deben ser narrados.
Recuerdos de mi vida antes de la violencia: ¡y vivíamos tranquilos!

Los testimonios de estas familias dan cuenta de cómo eran sus vidas antes del estallido de la
violencia: testimonios llenos de recuerdos bonitos, en los cuales sus vidas parecieran ser muy
tranquilas, en medio de sus trabajos, sus fincas, sus hogares y sus fiestas. Aunque en la región
donde habitaban estas familias ya existía la presencia de algún grupo armado, no significaba que
hubiera violencia para ellos, por el contrario, estas familias estaban acostumbradas a las leyes
impuestas por estos grupos, a sus formas de actuar y operar, porque eran históricas, es decir,
desde que ellos nacieron estos grupos ya se encontraban en la zona. El siguiente es el relato de
una familia desplazada por los paramilitares, que narra cómo era su vida antes de la violencia:
Yo vengo de Mesetas Meta, me vine por el motivo que allá en el 2000 era zona de despeje, vivía la
guerrilla y vivíamos tranquilos, vivíamos bien…. cuando estaba la guerrilla todo era bien, la
guerrilla nos celebraba el día de la madre, el día del niño, no había violencia.15
Los recuerdos necesitan ser contextualizados y temporalizados, es decir, el espacio y el

tiempo son claves para dar cuenta de aquel pasado. De acuerdo al relato anterior, la zona fue
tranquila en un momento debido a las condiciones que ofrecía la zona de despeje. Ubicar el
recuerdo temporalmente en un antes y un después da cuenta de una fisura, un quiebre que ocurre
en aquel espacio. Ese antes, según el recuerdo de esta familia, era satisfactorio no solo para ellos
sino para el resto de la comunidad, pues este grupo guerrillero, a pesar de tener normas estrictas
las cuales aplicaban para mantener el control y dominio sobre el territorio, también las orientaba
hacía la ayuda y la responsabilidad que asumían con la comunidad.
Nosotros allá vivíamos bien, allá teníamos el estudio, teníamos la finca era a una hora de camino
para llegar al colegio, una hora de subida y una hora de bajada, allá teníamos el desayuno, el
15
“Esperanza”, Familia desplazada por los paramilitares. Noviembre de 2014.
almuerzo, cuando no íbamos a almorzar al restaurante, nosotros nos íbamos para donde mi abuelita
y almorzábamos allá.16
Los recuerdos referidos al antes de los hechos violentos, se relacionan a momentos

agradables, que dan cuenta de lo que se tenía y un día se perdió en el umbral. Si para unas
familias la guerrilla era sinónimo de tranquilidad, para otras es sinónimo de crueldad, de maldad,
ya que fueron ellos quienes ocasionaron su desplazamiento. Aquella tranquilidad también giraba
en torno a las bondades de la coca, a los cultivos que estas familias tenían y que con tanto esmero
cuidaban, porque de ahí dependía su bienestar. Los cultivos tradicionales de subsistencia fueron
reemplazados por los cultivos ilícitos, ya que estos no eran rentables y no satisfacían las
necesidades de las familias. El siguiente testimonio da cuenta sobre la forma como todos los
actores armados, legales e ilegales, son conocedores y forman parte de esta economía del cultivo
ilícito.
El ejército también es torcido, si cuando yo vivía allá, ellos también compraban coca. Sí porque yo
raspaba hoja, ellos también compraban, metían, compraban sus gramos, hasta la gente en la biblia
cargaba la mercancía y todo eso. Si no más yo que tenía tajos de coca, que uno vivía allá de eso,
nosotros la pasábamos relajados porque uno también le vende a los paramilitares, pero más que
todo a la guerrilla, porque es que uno raspa allá y allá en ocho días uno se gana lo que acá se
demora un mes para ganar un mínimo, allá se lo gana uno en ocho días y pagan bueno, cuando se le
vende al ejército ellos pagan más que la guerrilla, eso es un torcido impresionante.17
Y la violencia llegó
Con la finalización del proceso de paz (1998-2002) en aquella zona de despeje, de la cual
formaba parte el municipio (Mesetas) de donde era una de las familias, la oleada de violencia
que se iría a formar no estaba escrita en la historia del pueblo. A partir de ese momento hubo
enfrentamientos entre la guerrilla y el dúo ejército – autodefensas, estos últimos tenían como
objetivo aunar esfuerzos para acabar y expulsar a la guerrilla. Cada uno de los grupos armados
parecieran tener como lema “el todo se vale”: la guerrilla minó el territorio para evitar los
ataques de los paramilitares y militares, mientras que estos últimos unieron tácticas de guerra
16
“Carmenza”, Familia desplazada por la guerrilla. Noviembre 2014
17
“Esperanza”. Familia desplazada por los paramilitares, Noviembre 2014
para debilitar a la guerrilla. En medio de este conflicto se encontraba la población civil, quien era
leída por los paramilitares como aliada de la guerrilla, lo que conllevaba a que ante cualquier
sospecha inmediatamente se eliminara a esa persona. Retomando a Cepeda (2006):
Como parte de esta estructura dual, en el ámbito legal se adoptan legislaciones bajo estados de
excepción (estatutos de seguridad), que facultan la extralimitación en las funciones de las fuerzas
armadas. Por otra parte, la cara oculta de esta estructura está constituido por los mecanismos de
“guerra sucia”: la conformación de grupos paramilitares, la actuación ilegal de miembros del
Ejército Nacional mediante operaciones encubiertas de brigadas o batallones de inteligencia, las
acciones de “guerra psicológica”, etc. (p. 20).
El siguiente testimonio da cuenta del horror vivido por sus habitantes:
… Pastrana alzo la zona de despeje, se metieron los paramilitares, la guerrilla puso un minado,
cayó mi suegro, quedó con esquirlas en las piernas. Al mes que le paso eso a él, los paramilitares se
llevaron a mi cuñada, debido a eso mi esposo cogió a un paramilitar y lo apuñalo en el estómago,
por haberse llevado a mi cuñada sabiendo que estaba embarazada, la buscamos y el comandante
nos dijo que dejáramos de buscar sino nos iba a peinar uno por uno, peinar era matarnos si
seguíamos molestando y ahí fue cuando nos rodearon la casa.; Y abrían tumbas, habían muertos,
animales muertos, había gente y cuando nos íbamos para los potreros, los carroñeros se comían los
pedazos de la gente que mataban, uno encontraba los muertos, a un señor que se llamaba Jose, a él
lo mataron y ya los carroñeros le tenían comido, porque ellos los matan, los botan a los potreros,
sino los botan al río y los guaripayas se le comen la carne. Debido a lo que mi esposo le hizo a ese
para, los paramilitares me rodearon la casa porque iban a matar al papa de mis hijos, pero ellos no
pueden hacer eso, cuando es delante de uno no, porque es en el pueblo y todo el mundo se da de
cuenta, cuando es la finca sí paila, hay lo matan así este delante de quien sea. Bueno lo sacamos a
las 4:00 de la mañana y se agarró el ejército y los paras en contra de la guerrilla y él le toco tirarse
así en un potrero porque le toco coger por el camino del Arial por allá, por la Chinata. Él cogió por
allá y se tiró y él decía que las balas le pasaban así por los lados y yo después me subí para la
Libertad con mi Stiven, que ya tenía a mi hijo grande y nos tocó meternos en un piedra porque se
agarraron y yo tenía al niño en el hombro y nos metimos en una piedra y por eso es que Stiven
sufre profe porque él vivió la violencia en carne viva, nos tocó meternos en una piedra con el niño
y él me cogía la mano y cuando tiraban esas bombas pasaban así sino que la piedra era tan grande
que solo se escuchaba el sonido y ya dejaron de pelear, nos salimos de ahí y ahí al frente había una
finca y en esa finca una señora nos ayudó y nos metimos para allá. El papá de mis hijos se fue y yo
fui como al mes a buscarlo y yo sabía dónde estaba.18
Uno de los principales actores del conflicto son los paramilitares, según los testimonios, un
grupo cruel, sanguinario, que no le importaba matar y descuartizar a quien estuviera en contra de
su proyecto, avalado de forma clandestina por el gobierno y por ende por las Fuerzas Armadas.
Esta máquina del terror, ha aniquilado cientos de personas, desaparecido a otros cientos y
desplazado a una gran cantidad de población, sin importar quién: niños, ancianos, mujeres
embarazadas, entre otros. ¿Cómo puede Colombia ufanarse de tener un sistema democrático, en
donde predominan los Derechos Humanos y el bienestar de la sociedad?, ¿realmente es posible
hablar de Derechos Humanos en el país? Estos cuestionamientos surgen a partir de los
testimonios de las víctimas y se conectan con las palabras de Cepeda (2006):
¿cómo ha sido posible la combinación entre esta apariencia de democracia y el ejercicio autoritario
del poder? La función predominante del Estado colombiano no ha sido la de garantizar el respeto y
la satisfacción de los derechos humanos de la población, sino la de ser un aparato encargado de
reprimir y controlar el orden público. Para este fin, se ha promovido la idea de que el Estado es
débil, y que no cuenta con las herramientas indispensables para enfrentar distintas manifestaciones
de violencia (p.18).
Los actores de la guerra convirtieron estos territorios en espacios del terror, donde imperó el
miedo, el silencio y la impunidad, desdibujando el paisaje que las familias campesinas alguna
vez labraron. Retomando los planteamientos de Camacho, et al. (2014), “el territorio se convierte
en portador de paisajes y geografías del terror que transforman la relación que los sujetos
construyen con su entorno, dando lugar a la configuración de relaciones basadas en el miedo y en
el silenciamiento” (p. 26).
La forma de sembrar el terror en las regiones se dio a través de prácticas despojadas de

humanidad, pues no es suficiente con acabar con la vida de otra persona, sino que se le debe
ocasionar al cuerpo el mayor sufrimiento posible, “el cuerpo cobra un papel central, pues es en él
18
“Esperanza”. Familia desplazada por los paramilitares, Noviembre 2014
en donde se encarna el sufrimiento y la mutilación, propias de actos cargados de sevicia”

(Camacho, y otros, 2014. p. 26).
… y un comandante sí nos dijo, pongan los niños a estudiar no solo siembren coca, el comandante
de la guerrilla, Yiyo se llamaba, y ya después en el puente los paramilitares lo picaron como el que
pica menudencias y así pican a ellos, los matan así, los cortan por pedacitos, les parten los dedos,
los bracitos por pedacitos como el que pica menudencias y nosotros que pasamos al momentico.
Hay veces los pican con hacha, o los parten con motosierras, lo que son las piernas y el tronco,
porque lo que son los dedos les dan macheta y las rodillas con hacha. Si profe la vida allá es muy
dura.19
En ese orden de ideas, el terror logra establecerse a partir de una serie de hechos atroces, los
cuales se desarrollan de forma consecutiva, logrando generar pánico y miedo en la población. Tal
es el impacto que puede llegar a generar, que no se hace necesario que el grupo se encuentre en
el territorio ya que con sus acciones violentas ya ha conseguido usurpar el espacio. El siguiente
testimonio da cuenta sobre la forma como esta familia tuvo que abandonar su lugar de origen por
negarse a cumplir con los requisitos impuestos por los paramilitares: la famosa vacuna. Vacuna
que familias humildes y trabajadoras deben pagar con dinero o hasta con la propia vida, a.
… porque a mi esposo le toco salir de Tumaco porque lo habían amenazado los paramilitares y sin
importar como quedamos nosotros: mis hijos y yo nos tuvo que dejar mientras él conseguía algo
acá en Bogotá. A él le habían prohibido que subiera a los campos a vender pescado, pero como no
tenía otro trabajo, él miró lo que más le producía para mantenernos. Pues esa gente es muy mala,
pues matan a gente muy inocente y sin hacerles nada. Según el trabajo que tenga la persona cabeza
de familia, porque según el trabajo que tenga la persona le cobran vacuna, o sea como un impuesto
diario tienen que pagar la mitad del sueldo trabajado, sino pagan lo matan. Tuvimos que pasar por
muchas cosas y situaciones para poder comer, en ocasiones solo había colada de bienestarina y un
pedazo de plátano y así nos teníamos que acostar. Y teníamos mucho miedo porque cada rato nos
amenazaban y nos preguntaban, ¿qué dónde está su esposo?, ¿qué dónde está su papá? Que si no
decíamos nos mataban a todos: a mi niño, a mi niña y a mí. Nos teníamos que esconder donde una
vecina, o sino venía el tío de los niños y nos hacía compañía. Hasta que por fin mi esposo se ubicó
19
“Esperanza”. Familia desplazada por los paramilitares, Noviembre 2014.
en Bogotá, o sea consiguió trabajo por medio de un amigo que lo ayudó mucho. Pues si mi esposo
no hubiera salido rápido de allá no estuviera contando el cuento.20
Otro de los grupos que forman parte del conflicto armado es sin duda alguna la guerrilla, un
grupo que ha tenido injerencia en el país por más de cinco décadas, cuyo propósito era la toma
del poder por medio de la vía armada. Estos propósitos fueron cambiado toda vez que el mismo
Estado, con todo su aparato estatal y paraestatal, empieza una guerra sucia en contra de este
grupo insurgente -una muestra fehaciente es lo ocurrido con el genocidio contra a la Unión
Patriótica- e intensifica su estrategia militar, ante lo cual la guerrilla ha transformado su forma de
actuar. Lo anterior no justifica lo que este grupo hace en contra de la población civil, en palabras
de Cepeda (2006):
Los grupos guerrilleros, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) y el Ejército
de Liberación Nacional (ELN), especialmente desde la década de 1980, han implementado o
multiplicado modalidades de acción violenta contra los civiles, que constituyen graves infracciones
contra el Derecho Internacional Humanitario, tales como el secuestro, los homicidios fuera de
combate, el reclutamiento forzado, el ataque a poblaciones con armas de efectos indiscriminados, el
ataque a bienes de carácter civil, etc. (p. 23).
El siguiente testimonio da cuenta de la violencia que ha generado la guerrilla en algunos

territorios del país:
… a nosotros nos tocó salirnos de allá porque llegó la guerrilla a la comuna de Santa Teresa y ahí
nos tocó salir desplazados de allí, porque un primo tuvo un problema en Villavicencio y ese primo
se alió con otro muchacho y se le dio posada en la finca donde nosotros vivíamos y él llegó a la
finca y ahí llegó la guerrilla y los saco a los tres: a mi primo, al muchacho y a mí papá, cosa que no
tenía nada que ver ahí. Ahí fue cuando le dijeron que si no querían que se los llevaran, entonces
teníamos que salir de allá y mi papá le dijo pero cómo voy salir yo de acá si tengo aquí mi familia y
tengo la niña mayor estudiando no podemos irnos de acá y los cogieron y los sacaron a todos tres
yendo para el pueblo de San Rafael. A mitad de camino los cogieron y los mataron a los tres, mi
papa en eso, él intento escaparse, pero ya iba herido y él intento escaparse y si no se hubiera
20
“María”, Familia desplazada por los paramilitares. Noviembre 2014
enredado en unos alambras él yo creo se hubiera escapado, él iba a pasar una cerca por ahí por el
lado de donde, por el lado del jardín de doña Luz Mery se enredó en una cerca y fue cuando lo
cogieron y lo mataron y según lo que me enteré hace poquito porque yo no sabía, pues si supe que a
él se le había desfigurado la mitad de la cara, pero no sabía por qué si por tiros o no sé porque y
según lo que tengo entendido que me enteré hace dos meses, tengo entendido que le metieron dos
machetazos en la cara, cuando él intento escaparse a él le metieron los machetazos en la cara y le
desfiguraron toda esta parte de la cara. Cuando mi mamá dijo que dónde andaba mi papá que nada
que llegaba, una señora que vivía en la finca con nosotros, doña Transito, ella subió a hacer un
pedido a San Rafael, le dijo señora Blanca a su esposo lo vi muerto arriba en la mitad de la
carretera, mi mamá se puso a llorar (llanto), mi mamá llamó a mi abuelita y le aviso y nos subimos
todos y mi abuelita al verlo, lo cogió y decía que por qué a él si él no tenía nada que ver ahí,
entonces cuando llegaron a San Rafael, cuando dijeron que iban a hacer el levantamiento, nosotros
nos tocó llegar primero a San Rafael. Nosotros nos tocó subirnos con mis tías y con la señora que le
cuento. Cuando ellos llegaron a San Rafael a ellos no los subieron en carro, a ellos los subieron
bocabajo en caballos, en caballos llegaron a San Rafael, yo decía pero no este no es mi papá, este
es mi primo, este es, al otro señor le decían el tigre, yo decía este es mi primo y este es el tigre,
cuando asomó mi papá, yo le miré la cara y no mi papá no puede estar así, con la cara toda
desfigurada, a él le hicieron el velorio en la casa de mi abuelita y ya después de lo que enterramos
nos dieron ocho días para que saliéramos de la casa, teníamos que irnos de ahí, a nosotros nos tocó
dejar todo tirado, la finca, todo lo que teníamos allá y nos vinimos y ya llevamos aquí 22 años.21
Frente a las responsabilidades de las violaciones a los Derechos Humanos, se debe aclarar que
como lo argumenta Cepeda (2006):
Las responsabilidades por los crímenes cometidos, tanto dentro, como fuera del conflicto armado,
corresponden en primer lugar, al Estado y a los grupos paramilitares. Las violaciones de carácter
sistemático a los derechos humanos y las infracciones graves al Derecho Internacional Humanitario
cometidos por ellos, han comprendido ejecuciones extrajudiciales, genocidios, masacres, torturas y
tratamientos crueles, inhumanos y degradantes, “desapariciones” y desplazamientos forzados,
detenciones y enjuiciamientos arbitrarios, ataques contra la población civil, destrucción de bienes
civiles y del medio ambiente, entre otros (p. 22).
21
En suma, en el conflicto armado interno colombiano confluyen varios actores armados

(paramilitares, ejército y guerrilla) y otros que se encargan de apoyarlos económicamente como
algunos políticos, narcotraficantes y terratenientes; todos ellos tienen un grado de
responsabilidad en la violencia vivida en el país. Las familias víctimas han sabido resistir ante el
horror de la guerra, y su narración permite sintetizar algunos aspectos sobre la crueldad que tiene
esta violencia en el país:
- Una violencia, en donde lo importante es acabar con el enemigo.
- La más afectada ha sido la población civil.
- Alianzas que se tejen entre los militares y los paramilitares.
- Desaparición de personas.
- Se ejerce control sobre el territorio de manera violenta.
- Los daños psicológicos ocasionados a los menores de edad por culpa de la violencia.
- Las amenazas y el miedo que generan en la población.
¿Derechos en la violencia?
Es ilógico pensar que en medio de la violencia se pueda hablar de Derechos Humanos, cuando
la mayoría de las entidades estatales no asumían una defensa total de estas comunidades. A los
niños, por ejemplo, se les negaba la oportunidad de recibir lo mínimo: cuidado, protección,
salud, educación, entre otros. Aquellos que se enfermaban en medio de esta guerra, niños y
adultos, no recibían la atención que merecían en los hospitales y menos en las funerarias. Así, al
trato inhumano infligido por los actores armados, se sumaba el de las instituciones y de la
sociedad.
Ya después un lunes a la una de la tarde yo saque mi ropa y un colchón y cogí y me metí por allá
por el trueque para salir a Lejanías, con mis dos niños, con Stiven y Sneider y volví otra vez al
pueblo porque mi hijo se me enfermó y de allá de Granada me lo mandaron para acá para Bogotá y
sabe que acá en Bogotá es horrible Porque, ¿sabe qué paso? Mi hijo se me murió y no me le dieron
sepultura, me tocó conseguir una bolsa de basura y llevármelo en una bolsa de basura para allá, y
mi ilusión desde que yo era niña era conocer el terminal y yo lo conocí así, a él me lo trasladaron
para Granada y en Granada como toda mi familia la tenía acá en Bogotá, él se me hinchó como un
palo, porque a él le dio una enfermedad que se llama escabiosis por los animales. Y de allá de
Granada me lo mandaron para acá, estuve en el materno infantil de la 156 y a las 7 de la mañana. Él
se me murió porque yo llegue y él ya estaba moradito y ¿sabe qué hicieron en el hospital? Que algo
que yo no pude profe, y eso en un hospital no lo tienen que hacer, el niño se me murió y le pusieron
un trapo y me lo entregaron que para que yo misma lo llevara a la morgue, en el ascensor, yo no
pude, yo me desmayé, yo no pude coger el niño, me dijeron así ‘mamita, sabe qué tome el niño, el
niño se le murió, lo siento mucho’ y yo me puse a llorar, tome el niño y tiene que ir llevarlo a la
morgue y yo no pude, me desmayé. Llegó otro doctor y se puso furioso y dijo que eso no se hacía,
que por qué ellos tenían que haberme entregado el niño si todo ese procedimiento lo hacen es
ellos? Y yo cogí conocimiento, me tenían las manos amarradas y me tenían oxígeno. Y yo no sé
qué hicieron porque no me acuerdo de nada más, después a mí me sacaron del hospital y una señora
me regalo un ataúd, porque a mí no me prestaron funeraria nada nada. Eso fue en el 2003, entonces
no me prestaron nada ni funeraria; yo nunca había fumado, ese día me tomé un tinto y me fume un
cigarrillo pero como yo no sabía fumar me ahogaba y tocía. Ya después llegaron los de la funeraria
y me dijeron mamita es que una señora, ya se me olvidó, el nombre le donó este ataúd para que
meta el niño. Pues como no me prestaron funeraria ni nada entonces yo compre una bolsita de
basura entonces yo le dije a ellos que si yo lo podía echar en una bolsa de basura y me dijo que sí y
yo eche al niño en una bolsa de basura y cogí un colectivo, me fui para el terminal. Llegue a las 10
de la noche al terminal, porque yo salí desde las 6 de la tarde y hasta las 10 de la noche llegue al
terminal y llegue allá y estaba la Policía, pero tan de buenas que nadie me dijo qué lleva ahí y
póngale cuidado profe que, bueno viajé toda la noche, con el niño muerto y llegamos a Granada a
las cuatro de la mañana. Nos quedamos ahí y a las 6 de la mañana abrieron el puente para uno
ingresar, para seguir viajando y mi hijo ya estaba botando olor a formol y vea cómo es mi Dios de
grande y de hermoso que se subieron los perros y ni siquiera olían, no olieron ni nada, Hicieron
retén la Policía, el Ejército y no me lo bajaron, no me decían usted qué lleva, porque cuando el
perro se subió yo cerré los ojos y yo le decía: Señor, permita que yo le pueda dar sepultura a mi
hijo. Porque a mí sí me habían dicho que si yo sacaba a mi hijo así, yo me iba presa porque eso es
un delito extraditar un muerto y eso me dijeron y no el perro no olió por todos los lados, a mí el
Ejército no me dijo bájese, que lleva ahí y el ataúd era así de grande y lo llevaba en mis piernas.
Llegue a las ocho y media de la mañana y mi hermano Giovanny y el papa de mis hijos, él se llama
José , y ellos estaban allá tomando un tinto, porque mi hijo Stiven el mayor yo lo dejé en la finca y
se estaban tomando un tinto y llegue yo y él me dijo y el niño, el niño están en la agencia, pero está
muerto, vaya lo trae y él fue y lo trajo y yo tenía una mesita, así como este pupitre, y yo lo puse ahí
y ahí lo tuvimos y él fue y abrió la tumba y lo enterró el mismo, porque a mí me llevaron al hospital
y a mí hermana a ambas porque como somos gemelas sentimos lo mismo y nos pasan las mismas
cosas. Y a mí se me olvidó Stiven, yo no sabía que tenía otro hijo, pues sabe qué fue, me fui al otro
día, yo no me hallaba que el niño estaba muerto y me fui para la tumba y empecé a destaparlo
porque yo quería llevarlo, porque yo no sabía que tenía otro niño, yo no sabía, no me acordé y sabe
qué, y yo destapé, destapaba la tumba, la escarbé y alguien me cogió yo no vi a nadie, pero yo sentí
que alguien me cogía del pecho y me decía que me quitará de ahí, que me quitara sí, que me alejara
de ahí, que no hiciera eso, esa fuerza sí que sentía en el pecho, porque una prima de él que se llama
Yanet, del papá de mis hijos, me dijo que no llorara, que por qué tenía que llorar, que porque tenía
el niño muerto, entonces yo me dio rabia, entonces que quiere que me ría, que esté contenta le dije
no señora no ve que a uno le duele.22
Son tantas las preguntas que surgen y ninguna tiene una repuesta acorde a lo que estaba
viviendo esta familia, ¿cómo es posible que ocurran todos estos atropellos contra un ser humano
y nadie diga nada, nadie se indigne?, ¿dónde queda la solidaridad?, ¿de dónde sale tanta
inhumanidad?, ¿este es el trato que merece una persona?, ¿ni siquiera a morir se tiene derecho?,
¿será que es normal llorar por su hijo?, ¿esta señora merecía ser castigada por querer darle
sepultura a su hijo?,¿de dónde sale tanta valentía por parte de estas familias? Quizá sea la misma
violencia que se encargue de volver a las personas más fuertes y valientes, y en el caso de esta
familia la señora tuvo la valentía de recibir el cuerpo de su hijo, arrojarlo en una bolsa de basura,
viajar con él alrededor de 10 horas y, como si fuera poco, abrir su propia tumba. Retomando a
Cepeda (2006):
No se puede concebir el ejercicio cabal de unos derechos sin que se garanticen los otros. No es
posible pensar que la persona pueda ejercer su derecho a la vida digna si, por ejemplo, le son
negados sus derechos a la salud, a la educación, al trabajo o a la vivienda (p. 27).
En ese orden de ideas, al ver que no existe ningún respeto por los Derechos Humanos, se
debía dar prioridad al derecho más importante de un ser humano: el derecho a la vida. Derecho
que no solo se veía vulnerado por los grupos armados, sino hasta en el propio seno familiar,
(…) pero después que perdí a mi hijo, fue la vida más dura, ya mi esposo tomaba, me cascaba, una
vez me pegó una puñalada y yo estaba embarazada. De los celos y me da casi en el corazón y yo
me desmayé pero como yo lo quería tanto seguí con él, claro imagine yo apenas tenía 23 años, eso
mejor dicho, como él fue mi primer hombre y mi esposo y el papá de mis hijos para mí eso era
22
“Esperanza”, Familia desplazada por los paramilitares, Noviembre 2014
uicchhh, una alegría muy bonita y pues yo me siento orgullosa por eso, hasta que terminamos
separados.23
Familias fragmentadas por la violencia, en las cuales generalmente es la mujer quien debe
asumir las responsabilidades de los hijos y del sustento económico, sufrir el desplazamiento y en
ocasiones se convertirse en víctimas de la violencia intrafamiliar. “La violencia toca de manera
distinta a las mujeres y a los hombres: ellas son las madres, las viudas; las que emprenden la
búsqueda de los seres queridos; las que soportan con mayor frecuencia el desplazamiento
forzado”. (Cepeda, 2006. p. 24)
Memoria sin perdón ni olvido

Existen recuerdos que a pesar del tiempo no se pueden olvidar, pues ello sería equivalente a
no darles el sentido y la importancia que guardan en las memorias familiares. Ese pasado se
aferra al cuerpo, siendo perene tanto en el espacio como en el tiempo. En el espacio, porque
volver a reencontrarse con aquel territorio, es revivir aquellos eventos traumáticos, y en el
tiempo porque constantemente el recuerdo se transforma en odio hacia las personas o grupos
que ocasionaron los daños. Por ello, para algunas familias el perdón no existe, y no aceptan, ni
justifican lo sucedido con sus seres queridos. “Los acontecimientos traumáticos conllevan grietas
en la capacidad narrativa, huecos en la memoria” (Jelin, 2002, p. 28), uno de esos huecos, es el
silencio que guarda la persona evitando hablar sobre lo ocurrido.
(…) a nosotros nos tocó dejar todo tirado, la finca, todo lo que teníamos allá y nos vinimos y ya
llevamos aquí 22 años. Aunque era niña, para mí el perdón no existe, a mí mamá me dice que
porque yo soy así, o sea es que lo vuelven a uno así. Que Dios los perdone por lo que hicieron, pero
no sé cuál sería mi reacción si los llegara a encontrar de frente. A mí Luz Marina me decía usted
por qué no entra a ver a su papá, yo no era capaz de ir a verlo, ya lo había visto ya cuando lo
subieron. Yo me acuerdo que cuando el velorio me quedé afuera en la puerta, mientras ellos
estaban adentro.24
23
“Esperanza”, Familia desplazada por los paramilitares, Noviembre 2014
24
Aunque para esta familia ya pasaron 22 años de su desplazamiento, las heridas continúan
presentes, no hay lugar para el perdón y mucho menos para el olvido, quizá olvidar sería
sinónimo de negar el sentido que tuvo ese pasado. Sin embargo, una de las mejores formas de
este tipo de memoria es guardar silencio, impidiendo la transmisión de ese pasado a las
generaciones futuras, generando fracturas en la consolidación de la memoria familiar y por ende
ese pasado al pasar el tiempo terminara siendo olvidado. Jelin (2002) acude a Ricoeur en la
explicación del olvido “está también el olvido que Ricoeur denomina «evasivo», que refleja un
intento de no recordar lo que puede herir.” (p. 31). El siguiente testimonio da cuenta de la no
transmisión de la memoria a las generaciones venideras:
No me gusta comentarlo así mucho y en la casa nunca hacemos comentarios al respecto. Es triste
revivir esos momentos… porque aún duele, la herida sigue abierta.25
Son tan fuertes las marcas que ha dejado a su paso la violencia, que el solo recordar causa
dolor, algunas familias optan por el silencio y como lo argumenta Jelin (2002) “contar o
transmitir, de guardar las huellas encerradas en espacios inaccesibles, para cuidar a los otros,
como expresión del deseo de no herir ni transmitir sufrimiento” (p. 31).
Memorias de niños víctimas del conflicto interno

El conflicto armado colombiano se ha caracterizado por afectar las vidas tanto de los actores
armados como de la población civil, siendo los niños y las niñas una de las poblaciones más
afectadas, a la cual se ha vulnerado sus derechos como niños. A pesar de existir una
normatividad a nivel nacional e internacional que de una u otra forma garantiza la condición del
niño (Derecho internacional Humanitario, Derechos Humanos y la Convención de los Derechos
de la Niñez), esta pareciera insuficiente ante la magnitud de este fenómeno. En esta guerra la
infancia es y seguirá siendo receptora pasiva de odios, rencor, venganza, muertes, impunidad,
injustica, pobreza y en general de una carencia generalizada de derechos. Una infancia que aún
no entiende el porqué de tanta violencia en su región; una infancia que se cuestiona por lo
sucedido con ellos y con sus familias: ¿por qué son víctimas de un conflicto ajeno?, ¿por qué la
vida se les arrebata? y ¿por qué se le pone fin a su existencia y a sus sueños?
25
Un día mi mamá estaba haciendo el desayuno y llego la guerrilla y yo abrí, y yo salí a correr y le
dije mamá, mamá se vino la guerrilla, y mi mamá habló con ellos y la guerrilla le dijo que si no nos
íbamos en tres días nos mataban, y mi mamá estaba dialogando con mi papá en la sala y dijeron
que sí, que nos íbamos a ir y ya la guerrilla tumbó la puerta y mataron a mi hermanito y nos
vinimos para Bogotá a vivir con mis tías.26
Según un informe de la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento (2000),

las consecuencias del desplazamiento forzado socava todas aquellas construcciones sociales e
ideales repercutiendo de una forma negativa en la niñez, “las consecuencias de atentar contra la
niñez son impredecibles. El desplazamiento destruye imaginarios y entornos, tensiona y
fragmenta la familia y el tejido social, impacta negativamente en la calidad de vida e incide en el
comportamiento psicosocial de las personas afectadas tempranamente por la violencia”. (p. 168)
El desarraigo territorial que sufre la niñez producto de la violencia conlleva a que deba
adaptarse al llegar a un espacio nuevo, sin importar las condiciones en las cuales tiene que
comenzar a vivir. Generalmente niños campesinos que antes tenían un territorio amplio en el
cual podían jugar y divertirse en medio de la naturaleza, ahora tienen que someterse a las duras
condiciones que les brindan ciudades como Bogotá.
Los niños y niñas en situación de desplazamiento son sometidos a espacios físicos completamente
diferentes a los que tenían antes. Las posibilidades de correr y jugar libremente se reducen, la
habitación se comparte con toda la familia en condiciones de hacinamiento y se modifica
drásticamente el entorno social y urbano. Para ayudar económicamente a sus padres, o a la mujer
que es cabeza de familia, terminan vinculado al comercio informal o a trabajos como ayudantes de
construcción. En el caso de las niñas, el servicio doméstico y, en algunas ocasiones, la prostitución
se convierte en la única alternativa (CODHES, 2000, p. 176).
Frente a tal escenario la preservación de la memoria familiar, aunque dolorosa, se erige como
una necesidad para mantener la cohesión de este círculo social primario. El siguiente testimonio
da cuenta de ello:
26
Karol, testimonio niña grado tercero, 2014
Nosotros vivíamos en Tame (Arauca) con mi familia y cuando yo tenía un año yo estaba con casi
toda mi familia y en la finca de mi abuelito detrás había un río y un día venían cruzando el río
muchos paramilitares y toda mi familia cuando los vieron se asustaron mucho y mi abuelito estaba
sembrando unas semillas y estaba cerquita a la finca, entonces mi abuelita mandó a mi tía a llamar
a mi abuelito y mi abuelita le dijo que fuera corriendo y un paramilitar le dijo que se quedara ahí o
disparaba, entonces mi tía se quedó ahí quieta y cuando mi abuelito se dio cuenta que los
paramilitares habían llegado se fue corriendo y todos les empezaron a explicar a los paramilitares
que una sobrina de mi abuelo era amiga de un paramilitar y eso nos ayudó a que no nos mataran. Y
los paramilitares fueron matando a todo el pueblito y ese pueblo ahora es muy solo, pero mi
abuelita todavía vive cerca a ese pueblo con dos hijos y el resto vive aquí en Bogotá y en
Bucaramanga.27
La voz de la niñez, constantemente silenciada, permite analizar otros elementos. Por ejemplo,
la niña que narra el siguiente testimonio no superaba los 5 años cuando vivenció los hechos que
marcaron su historia, de los cuales sigue conservando algunos de los detalles. Si bien es posible
que en medio de la manipulación de los medios de comunicación de que la guerrilla es la única
causante de la violencia, ella cambió los protagonistas de aquellos hechos violentos, pues no fue
la guerrilla la que ocasionó esta tragedia sino los paramilitares, según el testimonio que brindó la
madre de la niña.
Yo vengo a contar mi historia. Cuando yo vivía allá en Mesetas (Meta) un día mi mamá salió
conmigo al campo, entonces como mi mamá se iba a recoger frutas para que nos diera a nosotros el
desayuno, yo fui a acompañarla y yo vi muchas personas muertas, que no tenían que comer ni que
tomar y les habían quemado las viviendas: fue la guerrilla. Después la guerrilla se nos acercó a la
casa y le dijo a mi mamá y mi mamá salió a ver que estaba pasando con mi papá, entonces la
guerrilla le dijo a mis padres que se tenían que marchar porque si no iba a matar a mi familia,
entonces mi mamá le dijo a mi tía Martha que nos viniéramos aquí para Bogotá y ella decía que no
y que no, porque ella siempre toda la vida había vivido allá, entonces ella no se quiso venir con
nosotros y nosotros nos vinimos para Bogotá y a ella la mataron, la enterraron y yo vi el entierro, y
yo estaba llorando porque ella era cuando mi mamá se iba a recoger frutas, ella me cambiaba los
pañales y me cuidaba.28
27
Carlos, testimonio niño grado Cuarto, 2014
28
Carmen, testimonio niña grado cuarto, 2014
Los relatos contados por la infancia son claves para la reconstrucción del pasado y por ende
de la memoria, la cual se debe mantener viva a partir de sus propios recuerdos o de la misma
trasmisión que hace la familia. A través de sus narraciones, los niños y las niñas dejan al
descubierto su subjetividad, recordando con tristeza e impotencia lo ocurrido, cuestionando y
comparando entre el antes y el después del desplazamiento. Retomando a Castro (2012):
(…) las narraciones hacen parte fundamental en la reconstrucción del pasado, por eso el ejercicio
de contar la historia a través de quienes hicieron frente a lo sucedido es un componente importante
dentro de la producción de conocimiento y de la construcción de una memoria ejemplarizante
orientada a la no repetición de los hechos atroces (p.39).
Niños y adultos llegan a ciudades totalmente desconocidas, ocupando barrios periféricos,

marginales y con una pobreza extrema. Sumado a lo anterior estos espacios se encuentran
acompañados de nuevos factores de violencia, quizá ya no con las características de la violencia
que estaban viviendo en las regiones de origen. Esta violencia de carácter estructural afecta de
igual forma a toda una comunidad, y quienes llegan en condición de desplazamiento tienen que
asimilar y adaptarse a estas nuevas dinámicas violentas. Tanto los niños que fueron víctimas del
desplazamiento como aquellos que no lo son se tienen dos caminos de elección: estar al margen
y huir de la violencia o formar parte de ella.
Creciendo entre las balas, los fierros y la diada amigo – enemigo

Dentro de estas dinámicas de violencia se tejen y forman relaciones totalmente asimétricas, en
donde existen unos sujetos que ejercen cierta autoridad y dominio sobre el territorio y otros que
deben seguir las normas o adaptarse a ellas. Debido a que la niñez nace y crece en medio de este
fenómeno, se asumen ciertos patrones, conductas, lenguajes y símbolos propios de la violencia,
los cuales llegan a la escuela sin mayor obstáculo, generando o fomentando el conflicto escolar.
Las armas se convierten en el elemento principal para ejercer el control o dominio del territorio o
en algunos casos es utilizada como medio de defensa. Es así como la mayor parte de estos niños
conocen diferentes tipos de armas, saben sus nombres y algunos de ellos incluso las han
manipulado.
Yo conozco armas de fuego como el changón, revolver, uzi, granada, pistola, escopeta, metralleta.29
Dos de los testimonios que más impactaron a la investigadora fue el caso de dos estudiantes
de grado tercero que no superan los 10 años de edad. Dos muy buenos amigos que en la mañana
lucen muy elegantes con sus uniformes y llevan en sus maletas los útiles necesarios para
estudiar. Actúan como cualquier niño de sus edades: juegan, ríen, en ocasiones se ven envueltos
en problemas disciplinarios, pelean, dicen groserías, no son muy buenos académicamente,
aunque en ocasiones se preocupan por su estudio. El mejor momento para ellos durante el
transcurso de la jornada escolar es la “hora del refrigerio”, ya que se convierte en su desayuno.
Estos niños viven en familias muy grandes con sus padres, hermanos, primos y abuelos, en casas
muy humildes, ambos en el barrio “La Esmeralda”. Quizá para los compañeros docentes son dos
estudiantes comunes y corrientes y esto sucede porque para ellos lo que sucede de puertas para
afuera del colegio sencillamente ya no corresponde a su labor pedagógica o formativa.
Uno de ellos se llama Juan, él afirma que pertenece a una pandilla conformada por sus primos, la
cual se llama “los diablos”.
(…) mis primos son pandilleros y nuestra pandilla se llama “los diablos”, el más duro de todos es
“el calvo”, él me quiere mucho. Cuando salgo con ellos yo llevo mi arma porque uno nunca sabe.
El otro día fuimos y robamos un Xbox, le dijimos al señor nos regala media hora y al rato nos
paramos y yo saque el arma y le apunte y mi primo le dijo ¡haber la platica! Y el señor se la dio, a
mí me dieron cien mil y me compre ropa.30
Este niño que en las horas de la mañana muestra su inocente rostro, en la tarde está atrapado
entre las armas y la calle, la escuela resulta para él una total paradoja. Su conducta fue aprendida
probablemente de su propia familia, quienes seguramente se convirtieron en su escuela para
brindarle los primero pasos para comenzar a delinquir. En palabras de Elsa Blair (2009) “La
violencia es un comportamiento adquirido; ella no es, pues, ni inevitable ni instintiva” (p.15).
Por su parte, la Comisión Colombiana de Juristas retoma los planteamientos de Saúl Franco en
quien afirma que:
29
Mario, testimonio niño, grado cuarto, 2014
30
Juan, testimonio niño, Grado tercero, 2104.
(…) ubica su noción de humanidad planteando que la violencia es una forma de relación, una
manera de actuar que es aprendida y ejercida en las interacciones humanas, las instituciones y
organizaciones que han sido construidas y/o creadas para la formalización y ordenamiento de las
relaciones (p. 21).
De acuerdo con lo anterior este niño que no le teme a las armas, ni a las balas ni a los disparos
y que cuando habla sobre sus acciones violentas demuestra una seguridad total sobre lo que hace
y sobre lo que le han enseñado, de modo que las armas le brindan seguridad y poder: se siente un
pequeño gigante. Sabe que la autoridad no la tiene la Policía, ya que en algunas ocasiones la ha
burlado.
Otro día llego la Policía y antes que lo requisaran, mi primo me pasó su arma y como era grande
me la metí como pude y casi no podía caminar, pero a mi otro primo “la empanada” a él si se la
encontraron y se lo llevaron para una cárcel de menores.31
Con su amigo Marcos ha compartido varias travesuras, en donde ha mostrado su poder,

dominio con las armas y no ha dudado un segundo en utilizarla, dejándose quizá llevar por sus
emociones y miedos.
Y un día lo llevé a una finca y le disparó a mi gallo y me mató mi gallo. Otro día lo invité a jugar
Xbox y mi perro le empezó a ladrar y Juan pensó que lo iba a morder y le disparó a mi perro y
también me lo mató.32
Estos grupos desarrollan características propias, que los diferencian de los demás. Al interior
del grupo se genera cierta lealtad o amistad, convirtiéndolos en amigos, de tal forma que
cualquier otro diferente se convierte en el enemigo, quien posee ciertas condiciones específicas:
la principal de ellas es que ese “otro” puede ser una amenaza que afecte o cause daño a algún
miembro del grupo, y de llegar a hacerlo su vida podría estar en peligro. De esta forma se
consolida un dúo nosotros-ellos o como lo argumenta Carl Schmitt amigo-enemigo33. El
31
Juan, testimonio niño. Grado tercero, 2014.
32
Marcos, testimonio niño. Grado tercero, 2014
33
Carl Schmitt, en su libro “El concepto de lo Político” argumenta que la diferencia entre amigos y enemigos
tiene el sentido de expresar el máximo grado de intensidad de un vínculo o de una separación, una asociación o una
disociación. (p. 16)
imaginario que un grupo desarrolle de sí mismo en relación con los otros es un elemento que al
mismo tiempo que lo une lo distingue de los demás.
Para estos niños la lealtad se convierte en una herramienta fundamental para conservar su
amistad, no solamente entre ellos, sino con el resto de su “parche” como ellos le llaman.
Parecería que aplicarán el lema “estás con nosotros o contra nosotros”, por lo cual son capaces
de hacer cualquier cosa para ayudar y colaborar al grupo del que forman parte. En el siguiente
testimonio se puede observar esa relación amigo-enemigo:
(…) yo vi, cuando mataron a un señor que iba en una moto y un señor le pegó 4 tiros en el pecho y
se murió, se lo llevaron al hospital y se murió, y Juan y yo le hicimos tiros, pero se escapó ¡era
nuestro enemigo!; al otro día lo cogieron nuestra pandilla y lo matamos.34
Su tiempo libre lo dedican a divertirse con su juguete preferido: las armas, entrenan en las
canchas lejanas del barrio para evitar ser sorprendidos por la Policía. Tienen entrenador, quien es
otro menor de edad que aunque ha manipulado varios tipos de armas, no puede evitar que algo
salga mal.
Yo me divierto con mi entrenador de armas, porque es chévere cuando sale el destello y como
suenan las armas. Otro día Juan le disparó a una paloma y la bala rebotó y le pasó por el lado de la
cabeza y casi lo mata, pero de suerte no lo mató.35
Estos niños participan de forma directa en el desarrollo de la violencia, sin embargo, se les
debe considerar como víctimas de la misma, ya que la ausencia de mecanismos que garanticen
sus derechos junto con el contexto se convierten en factores decisivos en la vinculación de estos
menores a las dinámicas de la violencia. Esta responde a las condiciones que el contexto les
impone, afectando sus derechos fundamentales, ya que su integridad y su propia vida corren
riesgo al estar inmersos en este ambiente hostil.
Según algunas publicaciones de COALICO (2008), se afirma que:
34
Marcos, testimonio niño. Grado tercero, 2014
35
Marcos, testimonio niño grado tercero, 2014
La criminalización de las y los jóvenes en zonas urbanas deprimidas, su reclutamiento por parte de
bandas criminales o nuevos “grupos emergentes”, así como la utilización de niños, niñas y
adolescentes en expresiones de violencia sociopolítica, son todas circunstancias que en nuestra
realidad se entrecruzan y retroalimentan a diario, puesto que revelan los mismos o similares
factores de vulnerabilidad a que están sometidas estas personas: des-estructuración y falta de
protección familiar y comunitaria, políticas y servicios públicos privatizados y de mala calidad y
ausencia de coordinación interinstitucional, que plantean un cuadro sistemático de violación de sus
derechos económicos, sociales y culturales.
Así como paramilitares y guerrilla reclutan niños para engrosar sus filas, lo mismo sucede con
la violencia que se desarrolla en los sectores urbanos marginales, la diferencia radica en que esta
se hace de forma silenciosa y se vuelve invisible para la sociedad, las autoridades y los medios
de comunicación, y las bandas o pandillas día a día aumentan sus filas con nuevos integrantes. Es
silenciosa porque no se despliegan cifras alarmantes que den cuenta de lo que está sucediendo e
invisible porque un niño en cualquier momento puede perderse en medio de este flagelo.
Percepción de un entorno peligroso del que hay que cuidarse y defenderse

La percepción de un lugar está directamente relacionada con el sentido que se tiene sobre este;
es la subjetividad la que se encuentra en juego y es la que habla sobre el territorio. Para hacer ese
mapeo sobre el entorno se debe acudir a las percepciones tanto individuales como colectivas, con
el fin de comprender las emociones, los sentimientos, los sufrimientos, los miedos y las
memorias que entraña. Cuando el territorio es sometido constantemente a diferentes hechos
violentos, se le puede catalogar como un entorno peligroso, el cual posee ciertas características
que lo hacen especial. Siguiendo a Oslender (2008) “La aplicación continua del terror en una
región por parte de los actores armados produce paisajes de miedo”. En eso se han convertido
estos barrios, en paisajes de miedo a partir de las huellas materiales o psicológicas que dejan a
su paso los protagonistas de esta violencia. Las huellas materiales pueden ser grafitis en las
paredes, huecos dejados por las balas, los zapatos colgados a los cables de la energía, mientras
que las huellas psicológicas son dejadas por los asesinatos, las agresiones físicas, las puñaladas,
y todos aquellos actos que afectan la subjetividad y la corporeidad de las personas.
Según los testimonios de los niños, sus barrios son territorios peligrosos debido a la
confluencia de múltiples factores que se caracterizan por varios elementos:
- El primero de ellos son aquellos grupos o pandillas que se encargan de generar la violencia, a
través de diferentes medios con el único objetivo de controlar el territorio, pero tal vez la
pregunta sería ¿para qué controlar el territorio?.
- La respuesta sería el segundo elemento que hace del territorio un entorno peligroso y es
precisamente el microtráfico, el cual se ha convertido en un negocio muy rentable, es por
esto que se debe proteger y controlar el espacio.
- Un tercer elemento sería la lucha que se libra entre las diferentes pandillas por el dominio del
territorio y la expansión del microtráfico.
- Como cuarto elemento las acciones que ejercen las pandillas en el barrio como es el robo, el
asesinato, la amenaza, el atraco, entre otros.
- El consumo de sustancias psicoactivas
- La falta de oportunidades que tienen los jóvenes para continuar estudiando o conseguir un
trabajo
- La pobreza que se vivencia en estos barrios
- Las autoridades no hacen presencia cuando realmente se necesita
Todo lo anterior hace de este territorio un espacio propicio para el desarrollo de la violencia,
es por esto que la mayoría de los niños tienen una percepción muy desfavorable de su entorno y
no es para menos, pues esta niñez y sus familias han sido víctimas de esta violencia. Niños que
no han podido tener un sana recreación, pues la mayoría de las veces prima más la diversión que
generan ciertos grupos delincuenciales en espacios que les son propios a la infancia, el miedo
que generan estas pandillas impiden que los niños se sientan tranquilos y seguros en su entorno.
Los siguientes testimonios dan cuenta del contexto en el cual se encuentran inmersos los niños:
(…) y cuando mis amigos me dicen que si vamos a jugar, mi mamá no me deja porque se están
robando los niños y ese día le metieron 3 tiros a mi amigo y mi mamá llamó la Policía y la Policía
estaba vigilando y atraparon a los ladrones eran cinco hombres y mi amigo se recuperó, pero se fue
del barrio.36
36
Thomas, testimonio, niño grado Tercero, 2014.
En la mayoría de sus testimonios cobran importancia unos protagonistas causantes de la

violencia y la inseguridad de sus barrios. En algunas ocasiones son sus amigos o “parceros”
como ellos los llaman, conocen sus “alias”, hasta pueden determinar si son peligrosos o no. Los
niños hacen una relación directa entre las acciones que hacen las pandillas y la intranquilidad que
se vivencia en el entorno.
(…) en mi barrio nunca hay la paz, ni tampoco alegría, sólo hay muertes, atracos, violencia,
disparos y también pandillas. Se llaman: la olla, los diablos, los morados, la esmeralda y los
nutivara, siempre estas pandillas matan, disparan hacia otras, ellos son los peores de mi barrio.37
Y es que con su accionar intimidan y siembran pánico y miedo, esta niñez no siente seguridad
ni siquiera estando en su propia casa; dentro del mismo barrio hay lugares imposibles de visitar
ya que son catalogados “un peligro”, es decir, las personas saben que si pasan por allí algo malo
les puede ocurrir. Lo anterior se puede leer como una restricción a la movilidad que se tiene
estando en su propio territorio, psicológicamente generadas por el miedo y el terror impuestos en
el espacio. En palabras de Oslender (2008) “el contexto de terror lleva así a una fragmentación
del espacio y rompe dramáticamente la movilidad espacial cotidiana”. De igual forma como
existen ciertos lugares imposibles de visitar, también existen momentos y horas del día en los
cuáles ya no se puede salir de la casa, principalmente las horas de la tarde y la noche. Es así
como para los niños el día se acorta, ya que a partir de cierta hora ya no pueden salir de sus
casas, para evitar los peligros que les puede acarrear estar en la calle, pues hasta el mismo hecho
de respirar representa un riesgo para su salud.
Un día al frente de mi casa dos pandillas comenzaron a pelear y rompieron el vidrio de mi casa con
una piedra y casi le cae a un primo que estaba durmiendo y cuando la Policía llegó ya era tarde y la
gente estaba triste y los niños llorando. También todos los días huele a feo como a marihuana y
después de las 5 ya tenemos que estar en la casa, porque comienzan a salir las pandillas.38
37
Brandon, testimonio niño grado tercero, 2014.
38
Pablo, testimonio niño grado cuarto, 2014
Es un fenómeno que no tiene límites. La ley la hacen las pandillas, así como la delimitación
del territorio y quien pase las fronteras invisibles puede encontrar su propia muerte. Según los
niños, las pandillas utilizan los zapatos ajados y los cuelgan a los cables de la energía para
demarcar su territorio y demostrar el dominio que tienen sobre dicho espacio. En ocasiones
utilizan a los niños para enviar encargos (generalmente es droga) de un lugar a otro, raramente
con el consentimiento del niño, aunque algunos de ellos se dejan engañar con dádivas como
dinero, dulces, entre otros.
Carlos, un niño desplazado de Tame (Arauca) por los paramilitares, ha tenido que enfrentar
desde muy pequeño las secuelas de la violencia. Después de que desplazaron a su familia,
tuvieron que conseguir un nuevo lugar para vivir39 y la mejor opción que tenían era Bogotá, ya
que allí se encontraban algunos familiares. Era una ciudad fría pero que probablemente les
ofrecería una forma de vida más tranquila que su lugar de origen, es así como su familia llega a
Ciudad Bolívar. Poco a poco se irían adaptando a aquella ciudad ajena y fría e irían
reconstruyendo sus vidas. Pero no paso mucho tiempo cuando empezaron a comprender como
era realmente el barrio (La Esmeralda). Tal vez la dureza de la violencia los han vuelto más
fuertes y han logrado sobrevivir en este pequeño paraíso. Retomando a Cepeda (2006), “las
comunidades agredidas han sabido resistir, y encontrar caminos para enfrentar los diversos
modelos represivos, o las cambiantes circunstancias de la confrontación armada” (p. 13) El
siguiente es el testimonio de Carlos sobre su barrio:
39
Según, CODHES “paradójica e infortunadamente la convivencia con la intolerancia, la injusticia y la violación
de sus derechos no culmina con el desplazamiento. La llegada a los centros urbanos, a las zonas marginales y de
pobreza extrema está acompañada de nuevos factores de violencia. En ciudades como Bogotá, Medellín y Cali los
menores desplazados tienen que convivir con diversas expresiones de violencia como las pandillas juveniles,
milicias urbanas y otros grupos que imponen normas y códigos que limitan sus derechos y prolongan los escenarios
de amenazas, miedo y muerte que caracterizaron las zonas de expulsión. A ello se suma la lucha por un espacio
físico para su asentamiento, básicamente tugurios o casas de inquilinato, en donde se compite con otros sectores de
la población por tener acceso a servicios públicos esenciales (energía, alcantarillado) y, con mayor dificultad,
acceder a los derechos fundamentales a la alimentación, la educación, la salud y la recreación. La vida para los
menores en situación de desplazamiento cambia de manera radical. Se pasa de un espacio y un tiempo relativamente
armónico (teniendo en cuenta las dificultades propias de cada región), a un ambiente que en principio es hostil,
agresivo, carente de oportunidades sociales, económicas y humanas; situaciones significativas que marcan el
desarrollo social y afectivo de cada menor” (p. 174)
(…) en mi barrio hay mucha violencia, porque nadie se respeta y porque a nadie le importa nada;
cuando llegan pandillas nuevas o las que hay, ellos cogen los zapatos y los tiran y los enredan en un
cable y los dejan hay para que la gente sepa que ellos están hay todos. Las pandillas de mi barrio a
veces se van para otros barrios como los Alpes, Brisas del Volador, Nutivara, Villa Gloria, etc, se
van para allá a matar a otras personas. En frente de mi casa quedan dos ollas donde venden
mariguana y a veces a esos lugares llegan la Policía, el CTI, etc. Y a veces hay riñas entre ellos
mismos y como a una cuadra de mi casa queda un caño, ellos cuando miran que llega la Policía van
y esconden las drogas allá y en ese mismo caño es en donde todos los viciosos se meten a fumar
mariguana. A veces matan a la gente sin la gente tener una intención, por eso hay unas personas de
mi barrio que cuando las pandillas le matan a una persona de la familia, ellos contratan a unos
sicarios para que acaben estas pandillas. En solo este año han caído 7 integrantes de esas pandillas.
Pero a nuestro barrio siempre llegan nuevas pandillas y a veces esas pandillas se defienden con las
mascotas. A veces en las noches suenan unos tiros. Anteayer por la noche las pandillas mataron a
un señor que era de mi cuadra (…).40
El barrio es entonces un territorio que pertenece a los grupos delincuenciales, quienes ejercen
la autoridad, deciden sobre la vida de algún miembro de la comunidad y utilizan a la niñez para
cometer actos indebidos.
Un día había una pandilla que se llama “el pardo”, me echaron algo en la maleta, me llevaron a una
frontera y querían que cruzara una frontera y cuando venía la Policía partieron a correr y me
dejaron.41
Los postes marcan el territorio de las pandillas, a las pandillas también les gusta echar vicio en los
parques con el parche. Al pie de mi casa hay una pandilla que siempre se cogen con otra pandilla a
navajas. A las pandillas también les gusta tomar pegante y robar y también joder a los más
pequeños.42
40
Carlos, testimonio niño grado Cuarto, 2014
41
Fabio, testimonio niño grado Cuarto, 2014
42
Jhon, testimonio niño grado Cuarto, 2014
Hechos violentos imposibles de olvidar

En ocasiones el olvido se hace imposible cuando han ocurrido experiencias traumáticas por
culpa de la violencia como la ausencia de algún ser querido, como sus padres, primos, y tíos,
pues llega a pesar más la posibilidad de un robo que la vida de una persona, dejando niños sin la
oportunidad de conocer a sus padres.
Me acuerdo cuando por el lado del colegio de la Confederación mataron a mi papá, mi mamá me
dijo que lo mataron sólo por robarlo. Mi mamá me contó que mataron a mi papá cuando yo tenía 5
años y yo me acuerdo que yo lloraba por mi papá. Ahora vivo con mi padrastro, mi mamá y mi
hermano.43
Estos hechos llenos de violencia quedan en la memoria de los niños, pasando de generación
en generación con una fuerte carga emocional. A pesar de que algunos de ellos estaban muy
pequeños cuando perdieron a sus padres y no alcanzan a recordarlos, esto no impide que sus
relatos estén llenos de tristeza, dolor y odio “a mi papá lo mataron arriba de mi casa con el
compañero, cuando yo era chiquito”.44
De igual forma la amenaza se convierte en una terrible herramienta que utiliza el victimario
para sembrar miedo en las persona. La amenaza puede generar cambios en el estilo de vida, en la
misma rutina que se lleva en el día a día, afectando psicológicamente a todos los miembros de
una familia o grupo y más aún cuando se sabe que estas amenazas pueden volverse reales.
(…) en mi barrio suceden cosas feas atracan, roban, matan y yo no me siento segura para salir a
hacer mandados, porque un día mataron a una señora y quieren matar a mi papá, porque dijo que
era hincha de mi nacional y yo desde ahí me siento insegura y no me gusta salir por el motivo que
los del “hueco” son como veinte y quieren matar a mi papá y yo me preocupo porque sueño que a
él lo matan y yo no quiero que me lo maten, porque él es mi papito y no quiero que se muera. Un
día en el barrio habían unos señores haciendo asado y unos ladrones habían robado un contador y
no se dieron cuenta, sólo unos vecinos y mi primo y salieron corriendo y los vecinos se fueron
43
Pablo, testimonio niño grado Cuarto, 2014
44
Alex, testimonio niño grado Cuarto, 2014
detrás y los vecinos, pero se habían apartado y sólo mi primo se fue detrás y el ladrón tenía un
cuchillo grande y se voltio y le dio una puñalada en el corazón y murió.45
La violencia genera incertidumbre y antes sus consecuencias estos niños hacen todo lo que
esté a su alcance con el fin de evitar que aquella persona con la que se comparte fallezca por la
violencia. El siguiente testimonio muestra como una niña de tan solo 9 años de edad tuvo que ver
cómo a su primo lo abaleaban sin ninguna consideración; cómo en medio de su tristeza actúo
para salvar su vida y querer salvarle la vida a su familiar; con su cuerpo tembloroso y sus ojos
llorosos actuó ante la magnitud de aquel hecho violento que desdibujaba una vez más aquella
humanidad de la que le hablaban en la escuela.
(…) la seguridad en mi barrio no es posible, ya que he escuchado muchas cosas, como que el
sábado mataron a uno en la puerta de la casa porque debía mucha plata a un señor. Y como que
ayer apuñalaron a un señor y además hace como dos semanas mi mamá había mandado a la tienda
a mi hermana con mi prima y ellas llegaron muy asustadas y aceleradas llorando y mi mamá les
dijo que ¿qué había pasado? Y mi hermana le dijo a mi mamá que cuando ellas estaban en la tienda
había llegado un señor armado allí, y mi hermana y mi prima habían salido corriendo. Y como el
caso de mi primo. Un día en mi barrio, los Alpes, yo estaba con mi primo y un señor había robado a
otro señor y unos señores lo estaban persiguiendo y los señores dispararon y le pegaron a mi primo
tres balazos y uno se lo pegaron por la espalda y dos en la parte de la cadera y la única solución
para que mi primo no muriera era pegarle un navajazo, pero también se podía morir del desangrado
y yo me acosté a llorar y con 100 pesos llamé a mi madrina, subió en un bus que iba bajando y lo
llevaron a Vistahermosa y allá no lo atendieron y lo mandaron para Meissen y allá sí lo metieron de
una a un consultorio pero como mi primo había tenido que esperar mientras llegaba a Meissen a los
5 minutos murió y hoy todavía siguen buscando al que lo mató. Esto es lo que sucede en mi
barrio.46
La violencia: una barrera difícil de saltar para ir a jugar

El juego forma parte de la niñez, es por esto que una de las principales motivaciones de todo
niño es indiscutiblemente el juego. Salir a la cuadra y divertirse jugando fútbol con los amiguitos
sería probablemente el plan predilecto para muchos de estos niños, pero en este contexto es
45
Lina, testimonio niña grado tercero, 2014
46
Sofía, testimonio niña grado Tercero, 2014
sinónimo de peligro e inseguridad. “En mi barrio hay rodaderos, columpios, pasamanos, sube y
baja, puentes, escaleras, también canchas, juegan futbol y basquetbol, colegios, tiendas, etc. No
me siento segura porque hay pandillas, ñeros que fuman y juegan en el parque, cargan
armas”.47
La violencia se ha apoderado de aquellos espacios vitales para la infancia hasta tal punto que
los parques se han convertido en el lugar de encuentro de aquellas pandillas, quienes configuran
el entorno con el fin de coadyuvar a su permanencia en el territorio barrial. “Un día fui a un
parque y llegó una pandilla que se llama los morados y apuñalaron a mi tío”.48
Pero no solo en el parque se pueden divertir, basta con que haya un espacio pequeño y amigos
para disfrutar y hacer lo que más les gusta a ellos “jugar”, el problema es que son muy pocos los
lugares seguros y tranquilos. La mejor opción que tienen es divertirse sin salirse de la cuadra,
aunque esto también puede representar un peligro. “Yo un día estaba en la calle y estaba
jugando y desde arriba tiraron balas y casi me matan. La bala cayó muy cerca de mí”.49
(…) en mi barrio el domingo estábamos jugando cupido y de un momento a otro se nos aparecieron
unos señores y armaron problemas los de “La Esmeralda”, mi papá escuchó la pelea y nos entró,
ese día casi matan a mi papá. Después mi papá le dijo Karina vaya con su hermana y su prima a la
tienda y ese señor tenía un fierro y mi hermana se puso a llorar y me dijo ¡hermana-hermana!
vamos corriendo porque nos van a encender a bala. La vida es chévere porque uno la disfruta, uno
puede hacer lo que uno quiere. La paz es chévere, no la maldad.50
En ocasiones, la violencia puede generar hasta momentos instantáneos para descubrir el arte
que puede resultar de ella, quizá son momentos de escape de esta realidad tan fuerte que deben
enfrentar. “me acuerdo que un día salí a jugar y me encontré como dos casquillos de las balas y
mi hermano las pinto de fucsia y quedaron muy bonitas”.51
47
Paola, testimonio niña grado Cuarto, 2014
48
Paola, testimonio niña grado Cuarto, 2014
49
Paula, testimonio niña grado Cuarto, 2014
50
Claudia, testimonio niña grado Cuarto, 2014
51
Yesid, testimonio niño grado Cuarto, 2014
Absalón (2008) afirma que “jugando, el niño conoce el mundo que lo rodea, aprende qué es
arriba y qué es abajo, qué es duro y qué es blando. Además, aprende cosas de sí mismo” (p. 179).
Tal vez esta afirmación no aplica para este tipo de contexto, aunque tiene razón cuando dice “que
conoce el mundo que lo rodea”, y no precisamente conoce qué es arriba, qué es abajo sino que
conoce la injusticia y la impunidad que se viven en cada uno de sus barrios y no porque él quiera
o sea un aficionado por la violencia, sino porque sencillamente su cuna ha sido la violencia. Ha
descubierto lo dura que es la vida en contextos donde impera el miedo, el pánico, el silencio y el
olvido.
La naturalización de la violencia: ya no hay asombro

Una niñez que día a día se enfrenta a diferentes situaciones violentas, tiende a normalizarlas.
Que maten, roben, apuñaleen y peleen se convierte en una característica más de su barrio,
aunque esto no quiere decir que los niños estén conformes con lo que sucede en su
entorno, algunos de ellos se oponen ante tanta violencia.
La violencia ya no asombra, sobre todo cuando se ha crecido en medio de ella. Esta niñez
narra estos hechos sin ningún asombro, pues les resulta normal que sucedan tantas experiencias
violentas. Los mismos padres permiten que sus hijos continúen viendo escenas escalofriantes y si
no los han visto hasta los invitan para que las observen. “Un día mi mamá me dijo que fuéramos
a ver un señor ya muerto y nosotras fuimos a ver y tenía bala, cuchillo y los familiares estaban
hablando y llegó la Policía y le pusieron bolsas en las manos”.52
Esta violencia ha llegado a su máxima expresión: la naturalización de la misma, es por esto

que el asombro y el dolor por la pérdida de un vecino, conocido o desconocido ya no impacta.
Retomando a Iván Cepeda “Al prolongarse por décadas y repetirse cotidianamente, los hechos de
horror se han convertido en experiencias rutinarias; al punto que sólo provocan asombro cuando
alcanzan niveles de extrema gravedad” (Cepeda Castro, 2006, p.23).
(…) mi barrio no es tan peligroso, pero hay muchos crímenes. Les voy a contar: una vez que
veníamos al colegio mi mamá y yo escuchamos disparos y fuimos a ver y un señor estaba muerto y
52
Carolina, testimonio niña grado Tercero, 2014
la esposa estaba llorando encima de él. Un señor iba saliendo de la tienda y le metieron disparos y
se murió. Y un día dos muchachos estaban peleándose con cuchillo y machete.53
En este orden de ideas, se podría decir que para la niñez y sus familias la violencia ha sido el
común denominador, tal vez con dinámicas similares o diferentes, pero que en últimas han
logrado el objetivo de acabar, desplazar, generar miedo, entre otras. Lo anterior pone en primer
plano sus experiencias, las cuales son las que dotan de sentido el pasado y el presente, y son sus
narraciones las que dan cuenta de lo inhumano, de lo traumático, de lo bizarro de este flagelo,
dejando huellas profundas e imposibles de olvidar.
A través de los testimonios fue posible determinar algunas similitudes y diferencias entre el
sentido que la infancia y las familias tienen acerca de la violencia. Entre las diferencias se
encontró que la niñez hace sus narraciones con bastante naturalidad, no hay asombro, mientras
que las familias lo hacen de forma pausada, con tristeza y dolor, lo cual se debe al hecho de que
para los niños la violencia ha formado parte de su vida, han crecido en medio de ella al punto que
la han naturalizado; mientras que para las familias existe un antes y un después de la violencia en
sus historias de vida. Tanto la infancia como las familias han vivenciado violencias diferentes:
violencia sociopolítica (familias) y violencia estructural (infancia), cada una de ellas con
dinámicas diferentes, aunque se debe aclarar que algunas de estas familias junto con la infancia
han sido víctimas de las dos violencias (sociopolítica-estructural). Las temporalidades de la
violencia oscilan entre el pasado-presente; las familias tuvieron que abandonar el territorio para
dejar atrás tanta violencia, por su parte la infancia continua viviendo con la violencia. Pero así
como existen diferencias también se evidencian algunas similitudes como por ejemplo: son
violencias deshumanizantes que vulneran los derechos más importantes de todo ser humano; los
protagonistas de estas violencias se asemejan en la medida que buscan dominar territorios; de
igual forma se observan rivalidades entre estos grupos por diferentes motivaciones; el contexto
que generan a su paso está enquistado en el miedo, el terror, pánico, entre otros; tanto la infancia
como las familias han sabido adaptarse a entornos peligrosos, en algunas ocasiones generando
vínculos con aquellos grupos gestores del conflicto; algunas familias junto con su infancia han y
siguen sufriendo las consecuencias de estas violencias (sociopolítica-estructural); estas víctimas
53
Juana, testimonio niña grado Tercero, 2014
son invisibles ante las diferentes entidades: Estado, sociedad y la misma escuela. Este pasado-
presente de las familias y la infancia giran en torno al silencio, olvido, rencor, impotencia, pero a
la vez de esperanza y de transformación.
Para llegar a la comprensión del sentido que tiene para los niños y sus familias la violencia, es
necesario dotarlos de un rostro y una voz, en donde la narración dé cuenta de aquel pasado-
presente, en este caso asediado por la violencia. Precisamente las experiencias han forjado sus
historias de vida y reflejan la subjetividad de sus realidades. La memoria juega un papel
fundamental en la reconstrucción de aquel pasado, ya que es a través de ella que se lo puede
dotar de sentido, resignificándolo. El mismo pasado exige ser reparado para, de una u otra forma,
resarcir aquellos derechos que fueron y siguen siendo vulnerados.
CAPÍTULO II
¿Y A ESTO SE LE LLAMA FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS?
FALACIAS DE LOS DERECHOS HUMANOS EN LA ESCUELA
En un país como Colombia donde predomina la injusticia social, la pobreza, la impunidad, la

violencia, los falsos positivos, la desaparición forzada, el desplazamiento, entre otros, es
necesario tener en cuenta los Derechos Humanos (DD.HH.), los cuales son conquistas históricas
de las sociedades y deben ser garantizados, reconocidos, conocidos, visibilizados y promovidos
por el Estado, la sociedad y, para este caso particular, por la escuela. Tal como lo argumenta
Bobbio (1991) “los Derechos Humanos son derechos históricos, que surgen gradualmente de las
luchas que el hombre combate por su emancipación y de la transformación de las condiciones de
vida que estas luchas producen” (pág. 70).
Los DD.HH se convierten en un fundamento imprescindible de toda persona, ya que se

encuentran vinculados al sujeto a partir de su propia existencia, y deben constituirse en
respuestas a las necesidades y condiciones concretas de las personas, colectivos humanos y en
general toda la sociedad. De acuerdo con lo anterior, los DD.HH. deben estar imbricados en la
realidad de los contextos en los que habitan las personas, los cuales han estado marcados por una
violencia generalizada que ha vulnerado sus derechos54.
En la Constitución Política de 1991 se afirma que Colombia es un Estado Social de

Derecho,55 lo cual significa que debe ser un protector y benefactor de los Derechos Humanos,
pero en la realidad este rol se ha quedado en el papel, ya que el Estado ha sido partícipe en la
vulneración y afectación de los Derechos Humanos, además de omitir su deber de garantizarlos
generando una desprotección total hacia los mismos.
54
Elizabeth Jelin, sostiene que “antes, la dominación y las luchas sociales y políticas eran interpretadas en
términos de lucha de clases o de revoluciones nacionales. La incorporación de la clave ‘violaciones a los derechos
humanos’ fue, en ese marco, una verdadera revolución paradigmática. Esta definición implica concebir al ser
humano como portador de derechos inalienables. Supone también la asignación de una responsabilidad central a las
instituciones estatales de garantizar la vigencia y el cumplimiento de esos derechos” (2003, pág. 5)
55
Llamamos “Estado de Derecho”, a los Estados en los que funciona regularmente un sistema de garantías de los
derechos humanos: en el mundo hay Estados de Derecho y Estados que no son de Derecho. (Bobbio, pág. 78)
En un país como Colombia no hay lugar para la democracia, los Derechos Humanos y la paz,
principios que todo Estado debería garantizar a sus ciudadanos. En palabras de Bobbio (1991)
“Derechos Humanos, democracia y paz son tres elementos necesarios del mismo movimiento
histórico: sin Derechos Humanos reconocidos y protegidos no hay democracia; sin democracia
no existen las condiciones mínimas para la solución pacífica de los conflictos” (p. 14). La
realidad colombiana se caracteriza por una comprensión restringida de la democracia, basada en
una perspectiva representativa de la misma y ejercida desde la negación de la diferencia de
pensamiento, de modo que se ataca a quien actúa y piensa diferente a lo establecido. Y es que
precisamente Colombia se ufana de tener un sistema democrático, que responde a las
necesidades de la mayor parte de la población, pero en realidad es un híbrido, que en su afán de
querer tener un control del orden público, ha tomado opciones y alternativas que afectan la
estabilidad y cumplimiento de los derechos, para lo cual ha utilizado mecanismos de represión,
discriminación, alianzas con grupos de extrema derecha, exceso de poder y uso de la fuerza.
Sin embargo, para hablar de democracia se requiere hacer alusión a la justicia, la igualdad, la
dignidad, el respeto por la vida, en pocas palabras hablar de los Derechos Humanos y la pregunta
es ¿cuáles Derechos Humanos? En este sentido, Cepeda (2006) plantea que “la pobreza en la que
vive más del 60% de la población colombiana implica la violación masiva de los Derechos
Humanos, conlleva al debilitamiento de todas las fuerzas vitales de la persona, y un riesgo
permanente para la vida y la seguridad de comunidades enteras. Ese sistema coloca al borde de la
muerte a miles de colombianos cada año, como lo muestran, por ejemplo, los resultados de las
catástrofes naturales que acontecen en zonas o barrios marginales. Este sistema, que combate a
quienes disienten de él, y reprime a las organizaciones de oposición, deja sin participación
política y social a millones de ciudadanos, y en especial, a algunas franjas de la población, para
las cuales, la exclusión social es especialmente severa: las mujeres, los pueblos indígenas y las
comunidades afrodescendientes” (p. 17). En este orden de ideas en Colombia no existen
garantías ni condiciones para tener un ejercicio cabal de la democracia imbricada en los
Derechos Humanos y la paz.
¿Y qué son los Derechos Humanos?

Los Derechos Humanos son inherentes al ser humano, por lo tanto no debe existir ningún tipo
de restricción para su ejercicio, es decir, no debe haber distinción alguna en cuanto a la religión,
género, color, etnia, ideología, entre otras que impidan su aplicación y cumplimiento.
Considero que los Derechos Humanos son una de las principales conquistas de la sociedad, se
construyeron a raíz de grandes masacres, violaciones a la dignidad humana y por eso considero que
los Derechos Humanos son como uno de los dones más preciosos que tenemos como raza humana,
es algo que protege nuestra dignidad, que se esmera en hacernos más civilizados y en volvernos
textualmente más humanos (Grupo Focal, 2015).
Tal como lo afirma el docente de la institución, los Derechos Humanos nacieron al calor de la
lucha organizada, pero cabe una pregunta ¿hasta qué punto en un país como Colombia realmente
los Derechos Humanos garantizan la dignidad de las personas y nos hacen más humanos? El
concepto de Derechos Humanos se debe aterrizar desde varias realidades, nacional, regional,
local y barrial, y debe hablarnos del contexto que rodea a las personas. En palabras de Mèlich
(2006) “para la hermenéutica nadie puede liberarse de su contexto, de su situación” (p. 116). De
esta forma la escuela debe vincular estos procesos toda vez que se necesita que los Derechos
Humanos sean el cimiento de la dignidad de los niños y sus familias.
Los DD.HH. son garantías que ha logrado la humanidad a través de la historia, posibilidades de
poder desarrollarse a nivel político, social, económico con calidad, básicamente eso serían los
Derechos Humanos, que desafortunadamente están siendo muy vulnerados por desconocimiento de
los mismos En esta comunidad se evidencia eso, que hay desconocimiento de que existen esos
derechos y por esa razón son vulnerados (Grupo Focal, 2015).
Esta definición nos sugiere que además del contexto se debe tener en cuenta la realidad y la
memoria, pues esta triada hace nos remite a los escenarios en los que vive la mayor parte de los
colombianos. Tanto el contexto y la realidad del país nos permiten tener un balance sobre la
situación de los Derechos Humanos. Por ejemplo, resulta ilógico hablar del derecho a la vida
cuando es uno de los más vulnerados en el país o hablar de garantías políticas, económicas o
sociales, cuando en realidad no existen. Otras preguntas en este sentido, serían: ¿qué garantías
políticas tuvo la Unión Patriótica para formar un movimiento que generara cambios en la
sociedad?, ¿qué garantías existen a nivel social cuando ocurre el desplazamiento?, ¿qué garantías
económicas tienen las familias desplazadas? Los derechos humanos no deben ser algo utópico,
sino que deben ser tratados desde una óptica epistémica, que realmente responda a las
condiciones de los individuos. Incluso, el que haya un conocimiento sobre los Derechos
Humanos, no quiere decir que se respeten y no haya vulneración a los mismos, ese conocimiento
debe estar apoyado en la realidad, el contexto y la memoria. Tal como lo afirma Cepeda (2006):
Las violaciones a los Derechos Humanos son todas las acciones u omisiones de agentes directos o
indirectos del Estado, por medio de las cuales se vulnera, en cualquier persona o grupo humano y
en cualquier circunstancia, uno de los derechos enunciados y reconocidos por los instrumentos del
derecho internacional o enunciados en la Constitución Política de Colombia (p. 16)
Visión: Nacional,
Regional, Local y
Barrial
Derechos
Conocimiento Contexto-realidad
Humanos
Memoria
Gráfica 2. Elementos a tener en cuenta al momento de definir los Derechos Humanos. Elaboración propia.
La Gráfica 2 muestra los principales aspectos que se deben tener en cuenta a la hora de definir
el concepto de Derechos Humanos, el cual debe contemplar varios elementos: se hace necesario
partir del contexto y la realidad en la que se encuentran inmersos los sujetos, con el fin de tener
una percepción de su vivencia y a la vez de su protección, para esto se debe acudir a la memoria,
la cual va a permitir conocer ese pasado-presente para hacer valoraciones sobre el cumplimiento
o vulneración de los derechos. Lo anterior debe permitir tener un conocimiento histórico sobre
los Derechos Humanos y así poder tener una percepción a nivel macro y micro delimitando y
analizando sus afectaciones.
Por lo tanto, si bien es cierto que los Derechos Humanos son garantías propios a cada persona,
estos han sido vulnerados por diferentes actores, desde el orden nacional: el propio Estado; a
nivel regional: guerrilla y paramilitares y a nivel local-barrial por actores que generan actos
punitivos en contra de los derechos de los ciudadanos, como por ejemplo pandillas, bandas
delincuenciales, entre otros. En palabras de Herrera & Vélez (2014):
… en contextos sociales marcados por la vivencia traumática de dinámicas de violencia política,

donde el Estado ha fallado en el cumplimiento de su responsabilidad como instancia aglutinadora y
reguladora de las relaciones sociales bajo la garantía, vigencia y respeto de los Derechos Humanos,
la memoria ha sido activada como ámbito de disputa política en el terreno de la cultura de cara a las
espacialidades, modalidades, finalidades y prácticas, entre otros asuntos propios de su trasmisión
intergeneracional, la formación política y la construcción de identidades colectivas que ésta faculta
(p. 155).
De igual forma el Estado es el principal responsable de la violencia estructural establecida en

los espacios marginales de las ciudades, donde la pobreza y las necesidades insatisfechas
alcanzan sus máximos índices, y la violencia urbana deja constantemente sus huellas,
conllevando a que la afectación de los Derechos Humanos haya tocado la corporeidad tanto de
los niños como de sus familias. Esta población merece ser escuchada y rescatada del olvido en el
que se encuentra, y es la memoria la que puede hacerlos visibles, devolverles el rostro, darles voz
y un lugar en la sociedad.
Vivencia de los derechos humanos en la escuela

Lo expuesto en párrafos anteriores da cuenta de la importancia que tiene trabajar los Derechos
Humanos desde la escuela, para determinar la forma como se vivencia tanto al interior de ella
como fuera de ella. Es por esto que la institución de acuerdo con los parámetros legales optó
como proyecto transversal del Campo Histórico vincular de forma transversal los derechos
humanos, denominado “camino derecho, sí conozco mis derechos”, en éste se reconocen algunas
problemáticas del contexto en el cual están inmersos los estudiantes, un contexto lleno de
violencia, conflicto, agresiones físicas y verbales, afectando y vulnerando los Derechos
Humanos.
En Colegio Fanny Mikey IED, se ha identificado por parte de los docentes miembros del proyecto
una serie de problemáticas que atañen al ámbito de la formación en Derechos Humanos. Las
conductas de agresión física y verbal entre los estudiantes, el contexto social conflictivo en el que
viven muchos de ellos, la indiferencia y dificultades para solucionar los problemas, las falencias
para reconocer al otro como un par y sujeto de derechos, entre muchas otras situaciones (Grupo
Focal, 2015).
El título de este proyecto, “camino derecho, sí conozco mis derechos”, conlleva a pensar que
los Derechos Humanos deben orientar al niño por un camino de rectitud a través de su propio
conocimiento, promoviendo en el estudiante una toma de conciencia y empoderamiento no solo
hacia el conocimiento de los Derechos Humanos, sino a la aplicación y defensa de los mismos.
Este proyecto, a pesar de identificar las problemáticas del colegio y su contexto, se preocupa por
aspectos muy puntuales, como por ejemplo la elección del personero estudiantil y la aplicación
de guías, que en últimas no tienen sentido, ni se relacionan con las problemáticas del colegio, la
familia o el barrio. De igual forma existe una ausencia del pasado del niño y sus familias.
La vivencia de los valores en el colegio al ver la dificultad o la ausencia de los mismos, es lo que
empezamos a trabajar a partir del campo histórico, entonces la importancia de cómo vivenciarlos es
a través de los talleres o de las actividades que se enfocan a mejorar la convivencia partiendo del
respeto para que ellos mismos conozcan los valores propios y así mismo puedan llevarlo a
reflejarlos de alguna manera en sus Derechos Humanos (Grupo Focal, 2015).
Según la docente, una de las formas de vivenciar los Derechos Humanos es a través de talleres
enfocados a mejorar la convivencia entre los estudiantes, pues para ella los DD.HH. se deben
aterrizar en mejorar la convivencia a partir de los valores. Sin embargo, parecería que se pierde
la esencia realmente de los Derechos Humanos: ¿dónde queda el contexto y la realidad del niño?,
¿a través de un taller o un actividad se podrá determinar la vivencia de los Derechos Humanos?
La vivencia de los Derechos Humanos está directamente relacionada a la realidad que rodea a
la infancia y a sus familias desde dos ámbitos: la escuela y el entorno social. No se puede
concebir una formación en Derechos Humanos desconociendo los problemas que aquejan a esta
población, ya que el niño que asiste al colegio está directamente condicionado por su entorno
social, el cual se caracteriza por ser receptor de población desplazada, es un espacio donde
confluyen múltiples problemáticas atribuidas a la violencia estructural.
(…)los niños pequeños en su cotidianidad, vivencian los derechos de los niños, lo que pasa es que
ellos no tienen conocimiento de que tener una familia es un derecho, asistir a la educación es otro
derecho, bueno la protección, etc. Ellos no tienen ese conocimiento, pero si uno se da cuenta en su
cotidianidad ellos viven sus Derechos Humanos, me imagino que en algunas familias o en otras
serán vulnerados pero en la gran mayoría en su cotidianidad ellos están rodeados, ellos viven los
derechos de los niños, ellos están ahí inmersos, los tienen, pero no tienen el conocimiento exacto,
tener una familia es un derecho porque yo soy un ser humano, pero ellos los están viviendo, lo que
pasa es que la escuela lo que hace es precisamente orientarlos en decirles tener una familia es un
derecho, el estar en la educación es un derecho tuyo, el que te respeten es un derecho tuyo, pero a
medida que van pasando los años la escuela eso es lo que se pretende que los niños tengan la
claridad de que por el simple hecho de ser humano y de ser niño tiene derecho a x o y cosas (Grupo
Focal, 2015).
¿Habrá realmente un cumplimiento de los Derechos Humanos solo con nombrarlos? En un

contexto donde las violencias han y siguen dejando sus huellas, donde las víctimas no han sido
reparadas, no han sido visibilizadas y no han sido escuchadas, ¿hay cabida para los Derechos
Humanos? La realidad se presenta más compleja, y en ella la infancia se encuentra inmersa no
precisamente en los derechos sino creciendo en medio de la violencia, la cual sigue presente en
la calle, en la cuadra, en el parque, en el territorio en general, despojándolos de todo, hasta de su
propia identidad. Ante este panorama ¿los niños sí ejercen sus derechos? ¿O por el contrario sus
derechos están en estado de coma y la escuela no se ha dado por enterada? Uno de los atributos
de la memoria es que ella se encarga como lo argumenta Mélich (2006) “de hacer posible la
configuración de nuestra identidad” (p.118).
Considero que los Derechos Humanos tiene tres valores fundamentales que es precisamente la
dignidad, la libertad y la igualdad y cuando se aplican esos tres se da respeto, cuando se dan esos
tres valores surgen los Derechos Humanos, se aplican en la cotidianidad de ellos y de nosotros por
supuesto (Grupo Focal, 2015).
Dignidad, libertad e igualdad se pueden tratar como valores o como derechos. Para este
docente son tres valores fundamentales en la aplicación de los derechos y son ejercidos por los
niños y jóvenes en su cotidianidad. Sin embargo, de acuerdo al contexto descrito, caracterizado
por agresiones permanentes a poblaciones que confluyen de distintas regiones del país, es posible
afirmar que ninguno de estos valores está presente en la vida de los niños y sus familias. Ni si
quiera aplican para los docentes, porque algunos de ellos han sido víctimas de amenazas por
parte de los mismos estudiantes o hasta de los padres de familia, y con ellas afectan y vulneran
todo tipo de derechos. Bobbio (1991) afirma que “la libertad y la igualdad de los hombres no
son un dato de hecho, sino un ideal a perseguir; no una existencia, sino un valor; no un ser, sino
un deber” (p.67).
Procesos de formación en Derechos Humanos que agencia el colegio

La escuela como institución social, no puede ser ajena a los contextos y realidades en los
cuales se encuentra inmersa la infancia y sus familias, aunque en el proyecto del colegio se
menciona, en la práctica se evidencian posturas totalmente contradictorias. “Buscamos a través
de esta propuesta, filtrar la realidad conflictiva de nuestros estudiantes y construir con ellos
mismos espacios de participación, acuerdo y reconocimiento de lo que implican los Derechos
Humanos” (Grupo Focal, 2015).
A partir de prácticas pedagógicas basadas en la obediencia, que conllevan al cumplimiento de

deberes y normas, el proyecto de Derechos Humanos es visto como un proyecto más, el cual se
debe llevar a cabo sin mayor profundidad. Siguiendo a Sacavino & Candau (2014) “para
reinventar la escuela, es necesario construir prácticas pedagógicas interculturales que afirmen los
Derechos Humanos y promuevan la paz” (p.221). Estas prácticas deben girar en torno a la
movilización y al cuestionamiento de la afectación de los Derechos Humanos.
En la práctica se evidencian procesos contradictorios, ya que según los profesores el colegio

aborda la formación en Derechos Humanos de la siguiente forma:
1. La consolidación del gobierno escolar, que es un ente de participación, que no ha logrado

el impacto que debería, pero igual es un espacio de participación .
2. Se hicieron ciclos de talleres, en donde se trabajaban los Derechos Humanos, se daban a
conocer desde las áreas del conocimiento y también en el área de sociales, pero ese dar a
conocer es importante pero es antes más importante el trabajo de convivencia que se hace
con ellos porque ahí estamos asegurando efectivamente el respeto hacia los Derechos
Humanos. Entonces cuando desde coordinación o cualquiera de nosotros estamos velando
porque haya una sana convivencia, porque se respete la religión del otro, porque se respete
la condición social del otro, son cosas que día a día se hacen en el quehacer del colegio y
de la institución y estamos haciendo valer los Derechos Humanos, tal vez no como un
proyecto, del cual escogimos la guía, no es un proyecto amarrado a un programa, pero sí
se vivencian cada vez que nosotros hacemos respetar la dignidad del niño o del estudiante
y la diferencia entre ellos. Todo lo que conlleva el trabajar en la educación es hacer valer
los Derechos Humanos y creo que es el aporte más grande que podemos hacer incluso
anterior que explicar cuáles son, que eso también se hace.
3. A través de la semana por la paz (Grupo Focal, 2015).
Estas tres formas de agenciar los procesos de formación en Derechos Humanos se quedan
cortos, ante las realidades que rodean al niño y sus familias. En primer lugar la consolidación del
gobierno escolar se queda simplemente en planear la logística para las elecciones y hasta ahí se
llega, no existe una participación real del gobierno escolar en la defensa y promoción efectiva de
los Derechos Humanos. En segundo lugar, las guías y las izadas de bandera no responden en lo
absoluto en la defensa de los derechos (Día de la mujer, 20 de Julio, Día del trabajo, Día de la
afrocolombianidad, entre otras), tal vez se queda en el conocimiento, pero no hay profundidad, ni
existe conexión con lo que el niño ha vivido y sigue viviendo. En tercer lugar la semana por la
paz, responde más a cumplir unas directrices impuestas y se queda en la elaboración de palomas
y máscaras por la paz.
Con relación a este último aspecto este año la investigadora propuso realizar un museo de la
memoria, en donde se dieran a conocer los testimonios de los niños y familias víctimas del
conflicto interno, con el objetivo de visibilizar la voz del niño a través de murales. Sin embargo,
esto fue visto por los compañeros como algo que iba en contra de la semana por la paz, porque se
supone que en esta se deben tratar temas acordes con la paz. Sí estuvieron de acuerdo con el
museo, pero que debían primar los recuerdos positivos que habitaran en el pasado del estudiante,
es así como salen a flote recuerdos que en nada aportan a la memoria histórica: recordar el
primer beso, los cumpleaños, la navidad y lo más traumático que surgió fue el momento en que
se le murió la mascota.
De acuerdo con lo anterior, llevar a cabo procesos de formación en Derechos Humanos sin
tener en cuenta el contexto, la realidad y la memoria es algo muy ingenuo y sin sentido, ya que
estas propuestas carecen de un escenario específico, es decir, no hay un vínculo que relacione los
procesos que el colegio implemente con la experiencia y la subjetividad que el niño posee. En
palabras de Magendzo (2008):
(…) la educación en derechos humanos no está escindida de su entorno, por el contrario, se vincula
en una mutua relación con éste, de suerte que es inseparable de su contexto, pero también lo
retroinforma, lo retroalimenta y por sobre todo apuntan a la transformación del contexto (p. 7).
Estas propuestas de formación en Derechos Humanos se convierten en un instrumento más,

que transita de un marco normativo mínimo a un plan de acciones o actividad concretas y
puntuales. En este orden de ideas hay un vaciamiento total en la formación del sujeto de
derechos, ya que su realidad se encuentra desvinculada de todo proceso. Estos niños en
formación deben concebirse como productores y procedentes de una realidad socio-histórica, la
cual debe estar imbricada en los procesos de formación en Derechos Humanos y en general todo
lo que implica el proceso educativo.
Según el Informe Interamericano de Derechos Humanos “la meta de la educación en

Derechos Humanos –eminentemente subjetiva–, es que cada persona se reconozca como sujeto
de derechos, sea capaz de ejercerlos y defenderlos y, a la vez, reconozca y respete los derechos
de las otras personas y actúe en consecuencia” (p. 39). En ese orden de ideas una formación en
Derechos Humanos propende por generar procesos de alteridad y responsabilidad, en donde la
preocupación central es el ser humano, aquel que siente, sueña, narra, recuerda, sufre, odia y
guarda silencios. En palabras de Vásquez (2006) “la lucha por la vida digna que es la razón de
ser de la defensa de los Derechos Humanos en el contexto de los países empobrecidos, como es
el caso de América Latina”.
La educación en Derechos Humanos, se debe asumir desde una postura ético-política, en

donde a través de un pensamiento crítico, se formen personas comprometidas con la
transformación de la realidad, toda vez que se pretenda tener una sociedad en donde impere la
justicia, la dignidad y en donde se respeten los Derechos Humanos. En palabras de Magendzo
(2008)
En este sentido, la enseñanza en Derechos Humanos, es un aporte fundamental para la construcción

de una nación justa, habitada por ciudadanos activos cuya responsabilidad hacia los otros surge,
entre otras cosas, al reconocerse como parte de un pasado común que no exige rendirle culto sino
reinventarlo en el presente (p. 24).
Memoria, Violencia y Derechos Humanos

En Colombia al hablar de Derechos Humanos necesariamente se debe recurrir a la memoria
de la violencia que ha sostenido el país por décadas. Es a través de la memoria que se resignifica
ese pasado y aquellos derechos que fueron vulnerados, para que estos hechos no se repitan nunca
más. Magendzo (1999) afirma que:
Un sentido fundamental que se le otorga a la educación en Derechos Humanos es que sirva de

apoyo a la recuperación de la memoria: "nunca más". Desde esta perspectiva se espera que
contribuya a la construcción de sociedades verdaderamente democráticas; que aporte en la
superación de los mecanismos de impunidad y que sea la palanca en el aprendizaje de los conflictos
por la vía de la negociación y la concertación.
El proyecto de Derechos Humanos del colegio, a pesar de querer filtrar la realidad de los
estudiantes, se enfoca en otros intereses que no responden a las necesidades de la población,
aparentemente se centra en la participación política, la inclusión y el reconocimiento de la

diferencia, dejando a un lado temas tan cruciales de la realidad de los niños como es la violencia
tanto sociopolítica como la estructural.
En este sentido abordaremos dos dimensiones con respecto a los Derechos Humanos que
consideramos pueden convertirse en escenarios para la práctica, la reflexión y defensa de la vida:
a. La participación política y los Derechos Humanos.
b. La inclusión y reconocimiento de la diferencia.
Estas dos dimensiones abordadas posibilitan establecer relaciones con las necesidades más urgentes
de nuestra población y al mismo tiempo se conecta de forma transversal con las actividades y
practicas institucionales en las que se desenvuelve el proyecto de Derechos Humanos en el colegio
(Grupo Focal, 2015).
Claro está que tanto la participación política, la inclusión y el reconocimiento de la diferencia

son cruciales, pero de acuerdo al entorno en el que viven los niños existen otras prioridades que
ameritan ser tratadas. ¿Cómo garantizar la participación política en medio de la violencia?,
¿cómo respetar la inclusión o el reconocimiento de la indiferencia en medio de la violencia?.
(…) pues obviamente para la elaboración de los proyectos, se conoce el contexto de la institución.
Yo llevo 6 años en la institución y bueno esta es una institución nueva en este lugar, pero el
impacto social que ha tenido el colegio en la comunidad ha sido enorme. En el año 2009 que yo
llegué aquí, la situación de convivencia con la comunidad era muy difícil, la condición de
seguridad con la comunidad era muy difícil, microtráfico, pandillas. Al momento que el colegio se
instala aquí y que sus estudiantes empiezan a llegar, siguen habiendo problemáticas pero el colegio
empieza a generar un cambio en el entorno, en la comunidad, la cual se empieza a apropiar del
colegio. Se ha visto el resultado, mejorando las condiciones de seguridad, la aceptación de la
comunidad hacia el colegio, de que muchos quieran venir a estudiar. Yo sí considero
personalmente que tengo un acercamiento a la población, no como el que uno quisiera, no se puede
hacer la intervención que uno quisiera, hay cosas que uno no puede intervenir, pero yo considero
que la mayoría de los maestros que estamos aquí sí conocemos el contexto de los estudiantes o por
lo menos tratamos de hacerlo y de impactar en algo eso (Grupo Focal, 2015).
Teniendo un conocimiento y un acercamiento al contexto del estudiante, a partir del cual se

pudieron determinar algunas problemáticas complicadas, ¿por qué nunca se tuvo en cuenta para
la construcción del proyecto? Los profesores al hablar en pasado, dan a entender que
actualmente la situación es tranquila, la percepción que tienen es de un contexto totalmente
diferente, en donde el colegio ha sido un factor determinante para el cambio, pero ¿será acaso
que la violencia esta silenciada y oculta en la escuela y sus alrededores? Para hacer un análisis
sobre el contexto necesariamente se debe recurrir a los directamente implicados: los niños y sus
familias, es su voz la que da cuenta sobre las realidades e imaginarios que rodean dicho contexto,
no basta con la simple observación que se hace del entorno, pues puede que no diga nada o que
la percepción sea errónea. La memoria de quienes han padecido la violencia brinda una
radiografía de su realidad y su contexto, y solo a partir de allí se pueden llegar a conclusiones
sobre el entorno. De acuerdo con lo anterior, la educación, en palabras de Barbero (2002),
(…) deberá convertirse en el espacio de conversación de los saberes y las narrativas que configuran
las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pues desde los mestizajes que entre ellas se
traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro (p. 1).
Además de aportar a la comprensión del contexto, la memoria sirve para reconstruir aquellos
hechos traumáticos en los cuales los Derechos Humanos han sido vulnerados, por tanto las
dinámicas generadas por la rutinización de la violencia deben cuestionarse en las prácticas
pedagógicas, las cuales, paradojicamente, las han naturalizado. En palabras de Mélich (2005):
Una educación sin memoria sería una educación en la que no se tiene en cuenta al otro, y por lo
tanto es una educación sin responsabilidad. La memoria es la base para una auténtica educación
ética por cuanto es la facultad que nos permite extraer lecciones de la vida pasada y desear un
futuro en el que las formas del mal y de lo demoníaco no sean posibles (p. 41).
Construir
identidad
Nunca MEMORIA
Visibiliza
Más HISTÓRICA
Dignidad
Alteridad
Humana
Gráfica 3. Aportes de la memoria histórica. Elaboración propia.
Una formación en Derechos Humanos debe hacer de la educación un proceso humanizador,

en donde la memoria junto con las realidades de los sujetos despierten el interés de los demás;
donde no haya lugar para la indiferencia ni la indolencia y por el contrario la educación se
convierta en un elemento ético incorporado directamente con y para la sociedad. “En este
sentido, los Derechos Humanos, entendidos como responsabilidad ética, encuentran una relación
profunda con la memoria, pues el ejercicio de la misma parte también de dicha responsabilidad”
(Ayllón, 2012, p. 41)
Ante la vulneración a los Derechos Humanos generados por las violencias, la indiferencia se
convierte en complicidad, ocultando e impidiendo ver el rostro de ese “otro”. En este orden de
ideas, la sociedad en general también sería culpable por permitir todas estas violaciones a los
Derechos Humanos. Como lo menciona Mélich, se trata de acercarse al otro y ese acercamiento
está directamente relacionado con la responsabilidad que genera por el hecho de ser humano tal
como lo plantea Levinas, la relación con el otro. De igual forma Ortega, Merchán & Vélez
(2014) afirman que “…la memoria es una construcción ética que alberga toda una potencialidad
hermenéutica que permite hacer visible lo invisible, al mismo tiempo hacerse cargo de un “otro”
en sus condiciones de vulnerabilidad y de trayectos vitales” (p. 68).
El hecho de conocer la realidad del niño ahí faltaría, porque uno conoce como por encimita, porque
uno dice de dónde viene, ah, del Chocó y es embera y los sacaron a plomo, pero de ahí no pasa.
Uno no se preocupa o interesa por indagar realmente cuál es el conflicto de la familia. Porque hay
muchísimos problemas que traen a los niños a esta comunidad, entonces en la medida en que ellos
son vulnerados allá en su región, pasan acá, yo podría pensar que son invisibles, son indígenas,
están en esta comunidad y están inmersos y se tienen que adaptar, pero si falta más conocimiento
de la realidad de los niños, porque uno ve la realidad inmediata, esta con su papá, su mamá, su
abuela, pero entonces esta es la realidad familiar, falta más conocimiento como de dónde vienes,
por qué llegaste aquí, esa parte si falta (Grupo Focal, 2015).
Hay una ausencia de memoria en la escuela, el pasado cercano (niños) y el pasado lejano
(familias), no tienen asidero en la educación toda vez que giran en torno a la violencia y hablar
de ello cansa, aburre, estigmatiza, hasta tal punto que hacen del niño y sus familias sujetos
invisibles, sujetos que no se les ha reparado en lo más mínimo. Cepeda (2006) afirma que “la
prolongación de la violencia produce el cansancio colectivo, el deseo de olvidar lo que ocurrió y
lo que está ocurriendo, y la desesperanza sobre la posibilidad de encontrar una salida definitiva al
conflicto armado” (p. 23)
Esos pasados-presentes incrustados en la vida de los niños y sus familias son memoria viva de
la vulneración de los Derechos Humanos, los cuales no son tenidos en cuenta por el proyecto de
Derechos Humanos del colegio. En ocasiones los docentes afirman que realmente sí hay una
preocupación por parte de la escuela, el problema según ellos es que no existen las herramientas
que permitan tratar dichos atropellos hacia los derechos.
(…) ¿sabe qué pasa? Que a veces sí nos interesa, pero no tiene las herramientas para tratarlo, para
saber cómo hacer, entonces el chinito desplazado que le mataron al papá, entonces uno cómo
accede. Entonces es también difícil, cuando a mí me pasa yo me cargo, la vez que mataron la mamá
del estudiante, yo me cargué y me enfermé. Nuestro trabajo es muy difícil porque nosotros aquí
somos psicólogos, aseadores, sonadores de mocos, paños de lágrimas, antropólogos, no tenemos las
herramientas para solucionar todos esos problemas, entonces a veces uno puede llegar a conocer la
realidad del muchacho, pero cómo le hago y por dónde le hago. Hacen falta herramientas para
trabajar con esos estudiantes para poderles ayudar en ese proceso que fueron vulnerados sus
derechos (Grupo Focal, 2015).
No basta con que haya una preocupación ni un “intentar hacer”, en estos contextos ante tanta
vulneración y afectación, los Derechos Humanos deben ser el común denominador de la escuela,
aterrizados a la realidad del niño y sus familias. Es entendible que el docente se sienta afectado
por las diferentes problemáticas del estudiante, manifestando emociones como impotencia, dolor,
miedo y desesperanza, pero es precisamente a partir de la formación en Derechos Humanos que
se puede pensar en la forma sobre cómo reivindicar aquellos derechos vulnerados de los niños y
sus familias. De igual forma sus historias deben ser visibles para que realmente se genere un
proceso de alteridad frente al resto de la sociedad.
En el mismo proceso desafortunadamente el ser humano tiene no sé, si la capacidad o la habilidad

de recordar solo los acontecimientos negativos que le han ocurrido Pero en mi parecer, sin
desconocer esos procesos, es necesario observar también desde diferentes perspectivas estas
experiencias y retomarlas como acontecimientos que se deben enmarcar dentro de la reconciliación,
la reparación, el perdón y en general la resiliencia, que es la capacidad que sobreponerse a lo
negativo, sin desconocer su impacto y poder continuar nuestros procesos de crecimiento personal
(Grupo Focal, 2015).
La memoria no se puede asumir como un proceso desafortunado, al evitar el recuerdo ¿cómo

se podría hablar de perdón, reparación y reconciliación?, ¿perdonar sin visibilizar, reparar sin
narrar, reconciliar con el olvido, resiliencia sin recuerdo? Es la memoria la que permite que el
pasado tenga sentido, sea resignificado; por medio de ella se puede visibilizar al niño y a las
familias víctimas de la violencia; a partir de su reconocimiento se puede pensar en el perdón, en
la reparación y en la reconciliación. Si los hechos violentos dejaron huellas tan profundas y
difíciles de borrar de la memoria, ¿cómo olvidar aquellos derechos que fueron y siguen siendo
vulnerados? En palabras de Mélich (2006):
… podríamos decir que el acontecimiento rompe el tiempo y el espacio, abre una brecha en la
situación, y provoca en la vida del personaje una escisión y una transformación radical de su
identidad. El acontecimiento es una irrupción que transforma radicalmente la personalidad del que
lo ha sufrido (p. 117).
Para llevar a cabo el ejercicio de la resiliencia, se debe acudir a la memoria. Si bien es cierto
que la resiliencia permite de una u otra forma superar ciertos traumas, lo anterior no significa que
el niño y sus familias arrojen al olvido aquellos hechos violentos cercanos y/o lejanos. Por el
contrario, esos traumas se deben superar a partir del resarcimiento de aquellos derechos que
fueron mancillados y vulnerados. “Uno reconduce su vida después de un suceso imprevisto, pero
no necesariamente está obligado a hacer borrón y cuenta nueva”. (Mélich, 2006: 118)
La resiliencia es una habilidad innata o adquirida que poseemos los seres humanos en la que
confluyen capacidades y fortalezas y que gracias a estas podemos lograr cambios positivos
individuales y/o grupales. En esencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con
éxito frente a la adversidad y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a
estar expuesto a acontecimientos adversos, al estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes
al mundo de hoy.56
¿A través de la resiliencia se podrán superar aquellos hechos de horror que tuvieron que vivir
los niños y las familias víctimas del desplazamiento?, ¿cómo superar hechos traumáticos en
medio de la violencia? Mientras la memoria visibiliza, le da un rostro a la víctima, la saca del
anonimato, la resiliencia tiene como objetivo que la persona supere el trauma, sin darle la
importancia que tiene aquel pasado-presente de los niños y sus familias. ¿Por qué la escuela evita
recurrir al pasado de los niños y sus familias? Precisamente a partir de la memoria se pueden
llevar a cabo diferentes procesos de aprendizaje. En palabras de Mélich (2006) “si el pasado no
se puede comparar con el presente, entonces no solamente no hay pedagogía de la memoria, sino
–insisto– no hay pedagogía” (p. 118). Una de las características de la memoria es que es
temporal, es decir hay una reciprocidad entre el pasado, el presente y el futuro, de esta forma
hacemos uso de la memoria en el presente, para traer a colación el pasado, pensando en proyectar
un mejor futuro.
La memoria como un ejercicio de recordar, de ver lo pasado puede enmarcar multitud de hechos
que no siempre tienen que ver con la violencia. Sin embargo, esto no significa que la memoria no
sirva para pensar, reflexionar y transcender los hechos de violencia. Es una poderosa herramienta
para que los pueblos eviten caer en los errores del pasado que han generado la violencia y es una
56
Cyrulnik, (s.f.), p.2.
forma de dignificar a las víctimas de este tipo de hechos. En cierto sentido la memoria bien llevada
sirve para poder procesar los hechos violentos. Pero considero que la memoria también debe
contener un elemento positivo, de resiliencia, si de verdad quiere transcender los hechos violentos o
sino simplemente se limitará a un recordar que en cambio de procesar funciona como un elemento
que acentúa y genera división (Grupo Focal, 2015).
• Contexto: • Ética y
Global y local Política
Memoria:
Presente- Educación
Pasado
FORMACIÓN
EN DERECHOS
HUMANOS
Pedagogía Sujeto de
Critica derechos
• Pedagogía de
la memoria • Subjetividad
Gráfica 4. Elementos necesarios para incorporar una formación en Derechos Humanos. Elaboración propia.
A pesar de comprender la importancia de la memoria como proceso de dignificación de las

víctimas, se pretende que la memoria no solamente se vincule con la violencia, ya que ésta puede
generar más división, por ende ¿sería más fácil no recordar? La memoria trae consigo no solo el
recordar, también está intrínsecamente el perdonar, el reconciliarse y en algunas familias hasta el
olvidar; no es solamente lamentarse por aquel pasado-presente violento, es recordar con sentido,
posibilitando que los niños y sus familias sientan que la escuela de una u otra forma se interesa
por visibilizarlos, y les permite expresar tantos silencios y traumas ocultos.
En un país como Colombia la formación en Derechos Humanos debe implicar llevar a cabo el
proceso de memoria, ya que se deben recodar aquellos hechos y atropellos que han marcado la
vida de los niños y sus familias. La escuela, a partir de una pedagogía crítica y de la memoria,
puede hacer de los niños y sus familias seres visibles, propiciando que su voz sea la que se
escuche, y su subjetividad salga a flote generando procesos de alteridad y hospitalidad. El
contexto, la realidad y su pasado no se pueden desligar de la escuela, son elementos cruciales que
no pueden faltar a la hora de hablar de Derechos Humanos. Resulta fundamental formar sujetos
de derechos, empoderados que eviten que estos hechos continúen sucediendo;, son estos sujetos
que emergen a partir de sus propios testimonios y que la escuela debe asumir con una ética de la
responsabilidad para dignificar su condición humana.
La Infancia y los Derechos Humanos en la escuela

Al hablar de infancia en estos contextos, se hace necesario que en la escuela primen los
Derechos Humanos, no como un recetario, sino que efectivamente se vinculen las categorías
(memoria y violencia) que den cuenta del contexto y las realidades del niño. Al preguntar a los
niños sobre los Derechos Humanos, algunos de ellos los confunden con los valores.
(…)los derechos son el respeto, el amor, los deberes, la solidaridad, la responsabilidad57.
De igual manera otros niños los alcanzan a nombrar, pero no existe una relación entre la
formación en Derechos Humanos que tiene el colegio y lo que realmente le acontece al niño.
…derecho a una alimentación, derecho a la familia, derecho a la vida, derecho a un estudio58.
A pesar de la existencia del proyecto de Derechos Humanos, este se ve desligado totalmente del
pasado y presente de la niñez, hasta el punto que los niños desconocen que existe un proyecto de
Derechos Humanos en el colegio.
…no sabía que el colegio tenía un proyecto de Derechos Humanos59.
Al hablar con las familias víctimas del conflicto interno, sobre la relación entre la escuela y la
memoria, ellas arguyen que no existe ninguna relación ni preocupación hacia su situación,
desconocen su pasado.
57
Juan, testimonio niño Grado Tercero, 2014
58
Carmen, testimonio niña de Grado Tercero, 2014
59
Diana, testimonio niña de Grado Tercero, 2014
(…) cuando llegamos de Mesetas, la vida tuvo un cambio total, estábamos contentos porque ya íbamos
a vivir tranquilos, pero las secuelas que le quedaron a mi hijo fueron terribles y nadie me ayudó con
eso. Mi hijo casi no supera los traumas que le dejó la violencia. Mi hijo no podía ver un policía o un
militar porque inmediatamente lo invadía el miedo, pero yo le hablaba, porque él pensaba que eran los
paracos. Un día mi hijo iba saliendo del colegio y la policía estaba afuera y mi hijo reaccionó de una
forma violenta con ellos y empezó a decirles paracos, que hacen aquí, les tiraba piedras y les dijo
groserías. La policía se llevó a mi hijo para la estación y cuando me llamaron yo me imagine lo peor,
entonces me contaron y bueno me bajé y les expliqué y me lo soltaron. Él si vivió la violencia en carne
propia. Yo no vi nunca que el colegio, que un profesor o un coordinador se haya preocupado por
ayudarnos, por el contrario me le decían que a qué iba, que solo a calentar puesto y a joder 60
Al desconocer el pasado de la infancia y sus familias, la actuación es mínima o casi nula. Es

por esto que los Derechos Humanos no encuentran una plataforma y se quedan en un recetario o
en actividades sin sentido que no construyen ni configuran un sujeto de derechos. Rosemberg &
Kovacic (2010) afirman que:
De allí surge la necesidad de que los Derechos Humanos se incorporen como objeto de
conocimiento en las escuelas. A partir de su integración a la currícula de la educación como
fundamento para una vida en democracia y del respeto en la vida cotidiana de las aulas de
cada escuela (p. 22).
La importancia de los Derechos Humanos en contextos de violencia son claves para evitar que
continúe la vulneración a los mismos, ya que a través del empoderamiento que se le debe
infundir a los niños y sus familias de una u otra forma se podrá hacer resistencia para que hechos
atroces no se vuelvan a repetir nunca más. La escuela cumple un papel fundamental en el
fortalecimiento de los Derechos Humanos toda vez que se actúe bajo un pensamiento crítico,
donde la educación no sea sinónimo de disciplina sino por el contrario el objetivo sea formar
ciudadanos éticos y políticos.
60
Esperanza, Familia desplazada por los paramilitares, Noviembre 2014.
CAPÍTULO III
RESIGNIFICANDO PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA
DE LA MEMORIA
Soy profesor en favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el
desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la belleza de mi propia
práctica, belleza que se pierde si no cuido del saber que debo enseñar, sin no peleo por este saber, si
no lucho por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo, descuidado, corre el
riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa
pero no desiste. (Freire, 1997, p.99)
Este capítulo parte de la idea de que la educación se debe entender como una práctica cultural,
social, ética, histórica y política. En el contexto actual, las escuelas son vistas como artefactos al
servicio de los intereses de la riqueza y del poder, pues mientras desconocen las realidades, el
contexto y el pasado de los estudiantes excluidos (las minorías, los pobres, los desplazados, entre
otros), mantienen, transmiten y reproducen el statu quo y la cultura de los grupos dominantes. Es
posible afirmar que la sociedad colombiana ha permitido tener un sistema dominante y
excluyente que ha socavado y vulnerado los Derechos Humanos, cuyas bases han sido el
individualismo, la injusticia, la desigualdad61 y sobre todo el conformismo al que se ha llegado.
Ortega (2014) afirma que “esta crisis está conduciendo a la profundización de un modelo de
configuración de subjetividades que resalta y eleva prácticas de constitución de vínculos
sociales, manifestada en el individualismo como forma y contenido de toda existencia social” (p.
56).
Todo lo anterior se reproduce en la escuela a través de la homogenización de la educación,

pues el objetivo es formar un sujeto que sea útil a la sociedad, es decir, que sea capaz de seguir
61
Es necesario retomar los planteamientos que nos hace Ortega (2014) con relación a la desigualdad, quien
retomando a Santos afirma que “El incremento de las desigualdades sociales en Colombia es el resultado de las
transformaciones del mundo del trabajo, de la creciente concentración de la riqueza y de la redefinición del lugar de
intervención del Estado en modalidades de asistencia mínima, donde las poblaciones de los sectores populares no
cuenta con protecciones en todos los ámbitos; algunos reciben planes sociales, pero además de ser precarios son
insuficientes y no acogen a toda la población” (p.55)
órdenes, que se limite a ejecutar y principalmente que no piense mucho, ya que el pensar
representa un peligro para la estabilidad del mismo Estado.
Práctica pedagógica, dispositivos de control y obediencia

A través de sus políticas educativas, el Estado ha impuesto una serie de dispositivos que le
permiten mantener el sistema de una forma estable, usando la educación como herramienta.
Bernstein los denomina dispositivo lingüístico y pedagógico, por medio de los cuales se ejerce
un control sobre las personas, ya que todo está delineado/delimitado, de tal forma que el docente
solo debe reproducir o transmitir el discurso que se pretende impartir. “El dispositivo lingüístico,
es el sistema de reglas formales que rigen las diversas combinaciones que efectuamos cuando
hablamos o escribimos” (Bernstein, 1996, p. 56).
Con ese dispositivo lingüístico se regula la comunicación dentro de las aulas de clase, ya que
el discurso que predomina en el aula es el discurso vertical impregnado de unos códigos
elaborados, carente de crítica y que no agencia procesos vinculantes con la realidad que rodea al
niño. Bernstein, retomando los planteamientos de Foucault en relación con el discurso, afirma
que el discurso se constituye desde tres fuerzas: el saber, el poder y la subjetividad.
En el caso analizado, el saber que circunda la escuela es mediatizado y estandarizado, no

producido por el docente lo que hace que no diga nada, alejado totalmente de las realidades y
contextos de los estudiantes, “el maestro se asume no simplemente como el sujeto de las
prácticas de enseñanza, sino como el productor del saber pedagógico: como el sujeto en el que se
integra la teoría y la práctica” (Ortega, 2014, p. 51). De igual forma los docentes carecemos de
poder, debido a que lo que se nos demanda se encuentra en un total control y vigilancia por parte
de las políticas educativas, de esta forma nuestra subjetividad, se encuentra silenciada y oculta
con el manto de la calidad, los estándares y la competencia.
Nuestra práctica se encuentra permeada por políticas de la obediencia, las cuales obstruyen
cualquier forma de reflexión que se requiera hacer al interior de la práctica, constituyéndonos en
sujetos superfluos y subjetivamente resignados. En este sentido Paulo Freire (1970) afirma que:
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir,
humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez,
retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento
(p.71).
Mi práctica pedagógica no era ajena a esta amalgama de imposiciones, hasta el punto que
hace algo de más de dos años estaba convencida de estar ejerciendo bien mi labor como docente,
pues creía que mi práctica pedagógica estaba acorde con los parámetros del MEN y del PEI del
colegio. Cumplir con una serie de requisitos, de formatos, de tareas, entre ellas el aterrizar los
estándares a la malla curricular y al plan de estudios, revisar el uniforme, la buena presentación
de los niños, promover el buen comportamiento y disciplina del niño, llamar lista, revisar tareas,
hacerles firmar el observador, enfatizarle al niño el manual de convivencia, fomentar los valores
institucionales, recordarles el horario y la puntualidad, evitar el desorden, promover la
obediencia, prohibir la interrupción a la docente, prohibir ir al baño en horas de clase, prohibir
comer en horas de clase, prohibir decir chistes, prohibir correr, prohibir hablar con los
compañeros, prohibir jugar, y que se distrajeran en la clase que había preparado, tal vez con una
temática que estaba en el plan de estudios y que muy juiciosamente la había planeado en la
unidad didáctica que el colegio me había solicitado.
Para el colegio, el hacer todo lo anterior es sinónimo de tener un excelente equipo de

docentes, es catalogar al docente de “buen profesor” y personalmente quería ser una “buena
profesora”, desconociendo a los niños, sus pasados, sus contextos y sus realidades. Siguiendo a
Ortega (2014) “la escuela se está convirtiendo cada vez, con mayor acento, en una estructura
disciplinaria, por la imposibilidad de trabajar en condiciones de desigualdad social y de afrontar
los cambios culturales que les está imponiendo la época” (p. 56).
En la escuela reina una pedagogía de la prohibición y del adoctrinamiento, en donde pareciera

que lo único válido es la calidad y la disciplina. Dicha calidad está envestida de pruebas,
protocolos, eficacia y eficiencia, desconociendo el trasfondo de la educación de modo que la
mayoría de los docentes no cuestionamos tal principio. “Pedagogías que se sostienen desde
discursos anclados en la calidad, las competencias, los estándares; discursos acerca de la
tolerancia, el fundamentalismo y el relativismo ético. Asimismo, se identifican en ellas un

vaciamiento de reflexividad y de pensamiento crítico” (Ortega, 2009, p. 27)
En ese mismo orden de ideas, la escuela impone una serie de parámetros insistiéndole al
docente cómo debe ser, cómo debe actuar, cómo deben ser sus clases, qué debe enseñar y hasta
cómo hablarle a los niños. Hasta ese momento, con mi actuar, estaba dando a entender que lo
único que importaba en el proceso de enseñanza-aprendizaje era precisamente mi disciplina y
nada más. Entonces, ¿dónde quedaba todo lo demás?, ¿dónde quedaba mi subjetividad?, ¿dónde
quedaba la subjetividad del niño?, ¿dónde quedaba mi pensamiento crítico?, ¿qué pasaba con lo
que el niño estaba viviendo y sintiendo?, ¿no era importante conocer el contexto en el cual vive
el niño? Estos cuestionamientos surgieron gracias a la maestría, la cual me ha permitido romper
con esos viejos paradigmas, resignificando mi papel como docente, dejando a un lado tanto
hermetismo, firmeza, autoridad, poder, discurso vertical, en pocas palabras me ha vuelto más
humana.
La práctica pedagógica desde la pedagogía crítica y de la memoria

El discurso y la práctica a vincular en la escuela debe estar anclado en el contexto que rodea al
niño, en un andamiaje social, político, económico, cultural e histórico partiendo de sus propias
experiencias y vivencias. Es decir se debe observar la microestructura (escuela) dentro de la
macroestructura (sociedad). Ortega (2009), afirma que:
En relación con los niveles de actuación macro y micro, que se construyen desde las prácticas, se
identifica cómo se encuentra permeada, en lo macro, por factores políticos, económicos, sociales,
culturales y, en lo micro, por la propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que en ella
participan. La propia práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en
tanto que su cualidad de reflexión posibilite agenciar procesos de transformación social (p. 30).
Nuestra práctica pedagógica no puede desligarse de la realidad que acontece al niño, es por
esto que el contexto se convierte en una base sobre la cual se desprenden las demás categorías.
Al entender el contexto del niño va a ser mucho más fácil su proceso de aprendizaje. Siguiendo a
Ortega (2009):
Es importante señalar que tal afectación se realiza en doble vía, el contexto afecta a la práctica,
pero a su vez ésta transforma el contexto. Así, la práctica interroga al contexto acerca de: ¿es
determinante o condicionante?, ¿es explícita la manera de interpelación del contexto en la
práctica?, ¿cómo transformar el contexto desde la práctica?, ¿es posible hacerlo?, ¿cómo, con
quién, para qué? La práctica es una acción dinámica. Se construye en su propio devenir, en tanto
que los sujetos que actúan en ella llegan a ser eso, “sujetos” y no objetos (p.30).
La pedagogía no se puede entender como una ciencia abstracta que no diga nada, su esencia
ha de ser la de recuperar al sujeto, fomentando el pensamiento crítico en las lecturas de la
realidad y en general del contexto. Los maestros no debemos limitarnos a reproducir un
conocimiento, por el contrario es desde nuestra subjetividad que debemos producir
conocimientos o saberes.
De igual forma la subjetividad del niño no se debe ignorar, ya que sus experiencias del pasado
han sido el fruto de su devenir histórico, de esta forma su subjetividad está anclada en la
memoria, la tradición y las costumbres.
La subjetividad se configura en la medida en que al recordar y olvidar se le da sentido a lo

acontecido, pero, en esa medida, se le da una recepción a la manera de ser y de obrar de cada sujeto
e incluso, le permite definirse, es decir, configurar su identidad, pues en la línea de los aprendizajes
sociales, la memoria actúa como sustrato para la elaboración de referentes simbólicos, de
significados y trayectorias de las prácticas de los sujetos (Ortega, Olaya, Cristancho, & Herrera,
2012, p. 158).
Si en el proceso educativo el centro fuera un objeto se podría hablar de objetivos, pero nos
situamos desde una perspectiva en la cual el centro de la educación es el sujeto por ende se habla
de subjetividad y ser sujeto es formar parte de comunidades y tradiciones dialógicas, donde se
construye nuestra identidad en la interacción con los otros, en el sentido freiriano, donde los
individuos se descentran y van hacia el otro. Un sujeto además es una construcción con otros,
dentro de ciertas tradiciones culturales, mundos significativos, historias y memorias, proyectos y
esperanzas.
Según Ortega y Herrera (2012): “las subjetividades han de ser pensadas no solo desde el
ángulo de las sujeciones y restricciones a la libertad sino también desde el de las potencialidades,
al tiempo que una pedagogía de la memoria buscará potenciar de la mejor manera los recuerdos y
olvidos individuales y sociales, a favor de subjetividades reflexivas y críticas que se apropien de
manera creativa del bagaje social acumulado y sepan tomar distancia de aquello que no
consideren pertinente”. (p. 105)
En este escenario una pedagogía de la memoria y de la alteridad se sustentan en una

perspectiva de la pedagogía crítica62, la cual es considerada como una filosofía de la praxis, a
partir de la cual se interroga acerca de la problematización del poder, la historia, la cultura y el
contexto, con el interés de señalar cómo estos son constitutivos de la subjetividad y de los
procesos de socialización ética-política. “Las pedagogías críticas, han sido definidas como
pedagogías de la praxis, en el sentido en que la pedagogía es considerada una acción
transformadora de la realidad” (Ortega, López & Tamayo, 2013, p. 16).
De esta forma la educación basada en una pedagogía de la memoria implica que deba situarse
en un contexto reflexivo que permita la multiplicidad de actores, discursos y propuestas, además
debe situarse críticamente en los contextos políticos. Al hablar de pedagogía de la memoria,
implícitamente estamos trayendo a colación la pedagogía crítica, ya que en últimas es la que le
da sentido a la memoria, al pasado y al recuerdo. Retomando a Ortega & Herrera (2012) “la
memoria, al ser memoria viva, recrea y reelabora las experiencias vividas y, en este sentido,
ayuda en la configuración de las identidades sociales e individuales, así como de las
subjetividades (p. 91)
Precisamente es allí donde radica el poder de la educación: en su capacidad potencial para

ayudar a la transformación de la sociedad, empoderando a los estudiantes para que sean capaces
de colaborar en dicha transformación; habilitándolos para la apropiación crítica del conocimiento
62
Es importante hacer “una aproximación sobre las pedagogías críticas en Colombia se hace fundamentalmente
desde el reconocimiento de la educación popular, como una de las vías de resignificación en nuestro país; en esa
medida las pedagogías críticas recogen los planteamientos de Paulo Freire desde la década de los ochenta en la
educación no formal, configurando un enfoque que orienta los discursos, las prácticas y proyectos de nuestros
contextos. (Ortega, Peñuela & López, 2009, p. 27)
existente y para ampliar su comprensión de sí mismos y del mundo, enseñándoles a

comprometerse con las luchas por la igualdad y la justicia social. De esta manera, la pedagogía
crítica se identifica con aquellos que pretenden dar poder a los que no lo tienen y transformar las
inequidades e injusticias sociales.
La pedagogía de la memoria debe estar implicada “en las formas de producción de

subjetividades, en los procesos de construcción y circulación de valores y generación de
prácticas solidarias” (Ortega & Castro, 2010, p. 86), es por esto que nuestras prácticas se deben
asumir desde los imperativos ético y político. El imperativo ético nos debe convocar a
reconocernos a nosotros mismos como seres existenciales, deconstruyendo nuestros propios
imaginaros y otros que han sido impuestos, asumiéndonos en algunos casos como expertos, con
discursos tecnicistas y disciplinarios, reproductores de órdenes y prácticas, desligados y
distanciados de lo realmente importante: nuestros estudiantes. Ello implica reconocerlos como lo
que son: sujetos con voz, con rostro, con un pasado y un presente que duele. De igual forma nos
debemos asumir como sujetos políticos, tomando posiciones que contribuyan a generar
pensamientos críticos frente a la vulneración de aquellos derechos que un día les fueron
mancillados. Retomando las palabras de Bárcena, Larrosa & Mélich (2006), quienes afirman
que:
El acento se ha puesto en el saber-hacer, más que en la experiencia del saber-expresar. Por eso lo
que interesa hoy en educación es la destreza, la habilidad y la competencia. Porque el resultado de
la educación no es ya una experiencia de formación, sino la capacitación para el mercado de
trabajo, y quienes dictan los estándares de calidad no son otros que las propias empresas (p. 241).
Lo ético y lo político debe formar parte de nuestro ser, pero no debe mantenerse oculto, por el
contrario debe emerger para hacer de nuestras prácticas procesos que realmente contribuyan al
cambio y la transformación a partir de la solidaridad, de la responsabilidad y de la justicia.
Ortega & Castro (2010) afirman que la pedagogía “de igual forma implica el reconocimiento de
unos principios éticos y una apuesta política, teniendo como base la alteridad y la
responsabilidad. De ahí que la finalidad de una pedagogía de la memoria es ocuparse de la
tramitación de un proyecto formativo fundado en imperativos de democracia, solidaridad y

justicia” (p. 86).
Es importante aclarar la relación existente entre la pedagogía crítica y la educación popular,

ésta última es una expresión de las pedagogías críticas, es por esto que las dos se encuentran
afincadas en una apuesta ético-política, en donde la pedagogía nos ubica en una praxis humana,
haciendo de las relaciones sociales el elemento que vincula la vida social y cultural a los
procesos educativos. De acuerdo con lo anterior podemos tener un acercamiento a las realidades
de los niños y llevar a cabo procesos consensuados que no riñan con sus contextos e historias de
vida. Ortega, Peñuela & López (2009) afirma que:
Algunas de las características generales de las propuestas educativas populares, propenden por
generar rupturas con los enfoques verticales y autoritarios, partir de la realidad de los sujetos
implicados en los actos educativos, valorar las expresiones y las nuevas configuraciones de la
cultura, construir relaciones pedagógicas consensuadas, promover dinámicas de autoaprendizaje y
fundamentalmente le apuesta a construir conocimientos sociales pertinentes y relevantes a los
contextos de actuación (p. 28).
Gráfica 5. Elementos que configuran la práctica pedagógica. Elaboración propia.

En el Gráfico 5, se exponen los elementos que se deben tener en cuenta en la práctica

pedagógica: primero que todo se debe partir de una pedagogía crítica, vista ésta como una
expresión de resistencia e indignación que conlleva a la movilización, hacia una transformación
de la realidad, es por esto que la educación popular se nutre y alimenta de ella, pues las dos
tienen objetivos similares, propenden por imperativos éticos y políticos, además al igual que la
pedagogía crítica, la educación popular busca la transformación social. Para lograr lo anterior se
debe acudir a la pedagogía de la memoria, permitiendo resignificar aquel pasado-presente
proyectados hacia el futuro, toda vez que se pretende resarcir aquellos derechos vulnerados y
para llegar a conocer esas temporalidades de la memoria se debe acudir a la narrativa testimonial,
la cual es la base que sostiene esas prácticas emancipadoras y valiéndose del contexto sitúan el
proceso educativo acorde con la realidad del mismo.
Qué importante ha sido hacer de mis clases un espacio donde el niño(a) da de la cruda
realidad en la que vive, realidad que se convierte en violencia, en donde él no solo ha sido testigo
sino que ha sido partícipe. En estas narraciones, que no solo cuenta sino que además escribe y
dibuja, se encuentra esa coloración roja de la violencia: han visto partir a sus seres queridos; han
sido obligados a abandonar sus tierras; se les ha limitado el espacio para recrearse, carecen de
muchas necesidades económicas, entre otras. Todos tienen algo por contar, son niños que todo el
tiempo se quieren narrar; sus narraciones no solo me han sorprendido e inquietado como
profesora, sino también como mamá, mujer, amiga. Retomo los planteamientos que hacen
Bárcena, Larrosa & Mélich (2006) sobre la importancia del lenguaje:
Lenguaje no es sólo algo que tenemos sino que es casi todo lo que somos, que determina la forma
y la sustancia no sólo del mundo sino también de nosotros mismos, de nuestro pensamiento y de
nuestra experiencia, que no pensamos desde nuestra genialidad sino desde nuestras palabras, que
vivimos según la lengua que nos hace, de la que estamos hechos (p. 243).
De acuerdo con lo anterior, el lenguaje permite que el sujeto pueda expresar sus experiencias
y en este contexto de violencia, se hace necesario que la escuela agencie espacios para que los
niños evoquen sus emociones, sus tristezas, alegrías de los principales hitos de sus historias de
vida. Ortega, et al., (2012), retoma los planteamientos de Riaño, quien afirma que:
(…) las narrativas constituyen mediaciones para acercarse al conocimiento del mundo de la vida de
los jóvenes, pues en las narrativas se entrelazan las diversas temporalidades de la experiencia
vivida con los otros y logra evidenciar cómo esas experiencias configuran políticas del recuerdo (p.
158).
Cuando ellos me cuentan sus vivencias en el barrio, pienso inmediatamente en mis hijas y me
duele, pues muchos de ellos tienen la misma edad de mis niñas. Pero hay algo que me sorprende,
a pesar de todo lo que viven: son niños alegres, que sonríen y son felices en medio de esta
violencia. El pensar en mis hijas, me ha permitido poderlos comprender, entender, darles una voz
de aliento, de valentía, a muchos de consejos, de rebeldía, de amor, de cariño. Ya no los veo
como un número más en la planilla, los veo como a unos sujetos con un rostro humano y aunque
tienen uniforme para mí todos son diferentes, pues aunque muchas de sus historias de vida están
marcadas por la violencia, también lo están por experiencias significativas que los hacen únicos.
Es tan preocupante lo que sucede al interior de la escuela, que las directivas solo han
construido una serie de protocolos, con el fin de sentar un precedente sobre las situaciones con
las que llegan los niños. Lamentablemente el alcance de la escuela es muy limitado, pues
parecería que es más importante el diligenciamiento del formato que del niño(a). Más grave aún
es evidenciar que la escuela ha naturalizando este flagelo: ya no hay asombro, tristeza ni dolor,
simplemente se actúa rápido a través de la denuncia y así la escuela se libera de ese problemita.
Como mujer me he visto afectada e indignada, ya que algunos niños(as) y mamás han sido
víctimas. Este acercamiento que he logrado con los niños ha sido muy fructífero, pues ellos
fluyen a través de sus narraciones y he conocido cosas muy duras por las cuales ellos y ellas han
pasado. Al oír estas voces inocentes narrando hechos tan traumáticos, me generan mayores
cuestionar sobre el papel de la escuela, formulándome algunas preguntas relacionadas con la
educación: ¿por qué la escuela funciona como una isla, alejada de la realidad del niño?, ¿por qué
no enseñar a partir de las vivencias de los niños?, ¿por qué los contenidos/temas siguen siendo
tan extraños para los niños?, ¿por qué las clases se convierten en monólogos?, ¿por qué al niño
se le enfatiza que debe ser obediente y guardar silencio?, ¿por qué la escuela ha naturalizado la
violencia?, ¿por qué los maestros invisibilizan a los niños?, ¿por qué tantos vacíos y ausencias
por parte de los maestros?, ¿dónde quedó el poder, la autoridad y el saber del maestro?,
¿realmente esta educación responde a las necesidades de los niños?
Para muchos de mis compañeros, el dialogar con los niños/jóvenes sobre situaciones de su
contexto, es “perder el tiempo”. Para muchos de ellos, entre menos escuchen al niño, mucho
mejor, pues según ellos no se sienten comprometidos con nada, entonces prefieren lo fácil “dictar
su clase” para no dañar la planeación, organización y ejecución de la misma. Nunca me cansaré
de seguir escuchando sus múltiples historias, así para otros signifique perder el tiempo. Creo que
esa es precisamente la esencia de la educación, el entablar un dialogo con el niño, con su
lenguaje, dejar que se voz fluya y a partir de allí empezar a configurar un universo de Derechos
Humanos, en donde él sea el protagonista como sujeto histórico, político y ético. Bárcena,
Larrosa & Mélich (2006) afirman que:
La voz es la marca de la subjetividad en la experiencia del lenguaje, también en la experiencia de la

lectura y de la escritura. En la voz, lo que está en juego es el sujeto que habla y que escucha, que
lee y que escribe. A partir de aquí se podría establecer un contraste entre una lengua con voz, con
tono, con ritmo, con cuerpo, con subjetividad, una lengua para la conversación (…) y una lengua
sin voz (p.249).
La misma investigación me ha permitido hacer un balance sobre mi práctica docente, quisiera

no recordar esa profesora estricta y hasta inhumana que en muchas ocasiones fui. Ya no es
importante si trajo o no los zapatos del uniforme, o si se puso la corbata, o si quiere ir al baño, o
que se aprenda las capitales del país, o que me repita la lección, esto que antes era el común
denominador de mi práctica pedagógica lo eché al cesto de la escuela tradicional. Este cambio
me permitió ver realmente el rostro del niño y aunque muchos de sus testimonios son tan
traumáticos y dolorosos, los he interiorizado tanto que el dolor ha hecho presencia en mí, pero no
para martirizarme, sino por el contrario me ha permitido preocuparme por el otro, hacer algo por
ese otro, generando unas relaciones basadas en la alteridad. Aunque confieso que en muchas
ocasiones me siento impotente ante tanta violencia, en el fondo sé que es un grano que está
germinando en el colegio y no pierdo la esperanza de que a mis compañeros se les despierte
algún día el chip de la humanidad, de ver el verdadero rostro del niño, de ver en su entorno una
posibilidad para aprender, enseñar y transformar.
APRENDIZAJES Y HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN
Los aprendizajes y hallazgos de la investigación giran en torno a los siguientes ítems:
La infancia y sus familias trasmisoras de experiencias inmersas en la violencia

Desde el comienzo de la investigación, se les permitió a los niños y sus familias llevar a cabo
un ejercicio de participación activa, donde ellos (infancia-familia) fueran los protagonistas. De
esta forma toman la vocería en la reelaboración del pasado-presente que la escuela ignora,
visibilizando su voz y permitiendo que salgan a flote infinidad de testimonios, algunos
vivenciados, otros transmitidos y otros tantos aún en el silencio.
Tal como lo afirma Jelin (2002), se hace urgente trabajar sobre la memoria, no como algo
aislado, sino precisamente para desentrañar las huellas que han dejado a su paso las violencias en
Colombia y se hace necesario vincularlas a los procesos educativos, toda vez que se pretende
configurar identidades a partir de sus propios pasados y subjetividades. A partir de lo anterior la
memoria cumple una función política, ya que como lo plantea Jelin (2002) “el espacio de la
memoria es entonces un espacio de lucha política”(p. 6), la cual debe encarnar espacios para el
recuerdo sin repetición de aquellos hechos que tanto daño ocasionaron. De esta forma la
pedagogía de la memoria debe hacer resistencia a todas aquellas políticas institucionales que
quieran resquebrajar las enseñanzas obtenidas a través de una reelaboración del pasado.
Niños y familias víctimas de las violencias reconstruyen pasados-presentes impregnados de

maltrato, miedo, zozobra, incertidumbre, impotencia, dolor, odios, angustias que dan cuenta de
las realidades de sus historias de vida. Entender el concepto de violencia no a través de un
diccionario, sino a través de sus propias experiencias, fue un proceso enriquecedor para la
investigadora, pues conocer desde su propia voz aquellos derechos vulnerados invita a la
comprensión y preocupación por ese “otro”.
De esta forma la memoria conlleva a la unión y cohesión hacia el resto de la comunidad,

convirtiéndose en un mecanismo cultural en pro de la construcción de identidades locales y
nacionales. En palabras de Jelin (2002), “especialmente en el caso de grupos oprimidos,
silenciados y discriminados, la referencia a un pasado común permite construir sentimientos de

autovaloración y mayor confianza en uno/a mismo/a y en el grupo” (p. 10).
Durante el transcurso de la investigación se asumió una postura ética y política. Ética desde la
forma como se abordaron los testimonios desde el cuidado, el respeto, el dialogo, la reflexión y
retroalimentación, evitando caer en la revictimización. Por su parte, lo político giró en torno a la
movilización que se debe tener para con todos aquellos derechos vulnerados, para así asumirnos
pedagógicamente desde un pensamiento crítico que permita llegar a la construcción,
trasformación y resarcimiento de aquello que fue y sigue siendo vulnerado. De esta forma la
pedagogía critica conlleva, como lo plantea Ortega (2009),
“una actuación intencionada de corte educativo que construye lo colectivo como soporte de los
procesos escolares y sociales; una apuesta pedagógica en la orientación de procesos de construcción
del conocimiento y de socialización que incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales e
interacciones para transformar la sociedad desde ciudadanías incluyentes y resistencias culturales”(p.
27).
Quedaron algunos cuestionamientos para seguir siendo tramitados desde la escuela: ¿qué
hacer después de conocer aquellos pasados traumáticos?, ¿de qué forma involucrar a los docentes
para que asuman subjetividades desde lo político y lo ético que inviten a la movilización?
Los Derechos Humanos en el contexto y la escuela

A pesar de existir organizaciones que propenden por la protección de los Derechos Humanos,
éstas se quedan cortas ante la magnitud de la vulneración de los mismos. La niñez y sus familias
siguen padeciendo los horrores de la violencia ante la mirada de diferentes espectadores, entre
ellos la escuela, la cual continua apática ante la magnitud de la problemática. Tal como lo plantea
Magendzo (2008),
“El pensamiento de la educación en derechos humanos no son una colección de nociones, ni la

realización de una estructura preestablecida, sino que un producto de las interacciones de personas
involucradas en la educación en derechos humanos y de momentos que generan configuraciones
relacionales dotadas de una estabilidad relativa, se mantienen y evolucionan, conservan y cambian” (p.
5)
De esta forma los Derechos Humanos deben estar relacionados con el pasado y el contexto
que rodea a los niños y a sus familias, no deben ser tratados desde un punto de vista utópico, sino
que deben partir de las realidades en las cuales se encuentra inmersa la infancia y sus familias.
En palabras de Magendzo (2008),
“La educación en derechos humanos no está escindida de su entorno, por el contrario, se vincula en
una mutua relación con éste, de suerte que es inseparable de su contexto, pero también lo retroinforma,
lo retroalimenta y por sobre todo apunta a la transformación del contexto” (p. 7).
Los Derechos Humanos para la niñez y sus familias fueron y siguen siendo vulnerados por
diferentes actores del orden nacional, local y barrial. Hasta la fecha estas víctimas no han
recibido ninguna reparación por parte de ninguna instancia, a tal punto que ni si quiera la
escuela, receptora de esta población, se apropia de estas problemáticas. Para la escuela lo
importante es cumplir con una cantidad de requisitos, formatos y evaluaciones que apuntan a
mejorar la calidad de la educación, desconociendo e ignorando el trasfondo la realidad de los
niños y jóvenes que requieren que alguien se preocupe por todas sus carencias y afectaciones a
sus derechos.
La escuela se ufana de tener proyectos encaminados al respeto y dignificación del ser

humano, ¿será que realmente responden a las necesidades de estas niños, carentes de los
mismos?, ¿acaso estos proyectos se construyeron a partir de la realidad de la infancia o por el
contrario, responden a la percepción que la escuela tiene desde la simple observación que hace
del entorno? Estas preguntas buscan que la escuela realmente tenga una participación activa en
pro de la defensa y protección de los derechos de los niños. Es la escuela la encargada de la
formación en Derechos Humanos, de fomentar en el estudiante un pensamiento crítico que le
permita tener las suficientes herramientas para luchar y resistir ante las dificultades que se le
presenten. Siguiendo a Magendzo (2008) “la educación en Derechos Humanos irrumpe como
una nueva corriente historiográfica que recupera la memoria y la historia del tiempo presente” (p.
7)
Transformando prácticas pedagógicas

Esta investigación trastocó mi práctica pedagógica, haciéndola más humana, permitiendo ver
a la infancia con un rostro y una voz, que todo el tiempo quiere narrar. Vincular las realidades y
el pasado-presente de los niños y sus familias a la escuela, conlleva generar procesos de alteridad
y responsabilidad, así el imperativo de resistir ante las políticas en materia de educación, las
cuales tienen otros objetivos totalmente diferentes que responden a prácticas más
deshumanizantes. Todo lo anterior conlleva a la movilización, a actuar, pensar y hacer algo que
contribuya y aporte realmente a la formación de estos sujetos carentes de derechos.
Debo confesar que esta investigación a parte de transformar mi práctica, me ha llenado de una
serie de cuestionamientos, a algunos de los cuales logro dar respuesta, pero otros se mantienen,
como si fuesen imposibles de resolver. A pesar del cambio en mi práctica docente y la
movilización que eso me ha generado, me pregunto: ¿cómo no caer en la desesperanza?, ¿qué
estrategias utilizar para evitar las afectaciones que me generan todos estos relatos y testimonios
de los niños y sus familias?, ¿cómo involucrar a los docentes en este hermoso proceso de
enseñanza a partir de la pedagogía crítica?
Todos los cuestionamientos planteados son horizontes investigativos abiertos que dan pie para
la continuidad de lo planteado en la presente investigación, permitiendo tener así un soporte más
para seguir y persistir para que la vida de esta infancia y sus familias se transforme y realmente
puedan vivir dignamente.
Aproximaciones en la construcción de una propuesta basada en los Derechos Humanos

desde una pedagogía de la memoria
De acuerdo con el contexto y las memorias de violencia que habitan en el colegio Fanny
Mikey se hace necesario hacer unas aproximaciones hacia la construcción de una propuesta en la
formación en Derechos Humanos a partir de la pedagogía de la memoria inscrita desde una
perspectiva de la teoría crítica. La pedagogía crítica se debe asumir desde lo ético y lo político,
desde la resignación, la resistencia y la indignación, que conlleve al empoderamiento de la
infancia y sus familias toda vez que se pretende tener una transformación en las realidades y
contextos de estas comunidades. En palabras de Ortega (2009) “la pedagogía crítica se define
como una instancia de formación y aprendizaje ético y político que incide en las formas de
producción de subjetividades, en los procesos de construcción y circulación de valores y en la
generación de prácticas sociales” (p. 28).
De igual forma, la pedagogía crítica permite desarrollar en el sujeto ciertas potencialidades a

saber: autonomía, construcción dialógica, participación, construcción de un pensamiento crítico,
procesos de alteridad, compromiso y responsabilidad por el otro-s fundada en principios de
justicia, dignidad, democracia, solidaridad y responsabilidad.
Partiendo de estos supuestos la pedagogía crítica se construye y se moviliza desde la

memoria, el contexto, los saberes, los testimonios, las realidades y los sujetos. Lo anterior
permite comprender que la memoria es fundamental para generar procesos en formación de
Derechos Humanos.
En este sentido la propuesta de formación en Derechos Humanos girará en torno a las

siguientes dimensiones, las cuales se consideran esenciales para la promoción, aplicación y
reflexión de los mismos.
- Enseñanza de la historia reciente: es importante modificar el plan de estudios de los niños de

ciclo II en el área de Ciencias Sociales, toda vez que se pretende traer a colación e historizar
los hechos o acontecimientos que de una u otra forma se relacionan con sus pasados y
contextos. Lo anterior permitirá formar un sujeto histórico. En palabras de Ortega, Merchán
& Vélez (2014), “la enseñanza de la historia reciente implica un diálogo disciplinar, la
caracterización de los contextos, el reconocimiento de los sujetos y la convergencia de
distintas formas de enseñanza en torno al abordaje del pasado y sus vestigios en la piel:
heridas físicas, emocionales, simbólicas y políticas. Heridas de las cuales no escapa quien
investiga, enseña o aprende” (p. 61).
- Pedagogía de la memoria: desde la pedagogía de la memoria se podrá visibilizar el pasado de
la infancia y sus familias, identificando aquellos derechos vulnerados, los cuales deben ser
resarcidos y reconocidos desde la escuela, de tal forma que su pasado se vincule directamente
con su proceso de aprendizaje. De esta forma las realidades que acontecen a los niños y sus
familias estarán presenten en el ámbito escolar. Se debe aclarar que existe una estrecha
relación entre la pedagogía de la memoria y la enseñanza de la historia reciente, ya que las
dos convierten a los sujetos en agentes de sus propias historias, tanto de forma individual
como colectiva, resignificando el pasado. Ortega , Merchán & Vélez (2014) argumentan que:
“Esta posibilidad pedagógica propicia la formación de sujetos políticos para que en sus
posicionamientos y actuaciones intervengan éticamente en su pasado para la construcción de
un presente y la proyección de un futuro. El propósito es atravesar los resquicios temporales,

espaciales y simbólicos de una historia socio-política que toca corporeidades para dotarla de
sentido y recuperar el significado desde la perspectiva de sujetos marginados de la narración
oficial de la historia” (p. 60)
- Historias personales y familiares: es necesario reconstruir historias de vida tanto de las
familias como de la niñez, teniendo claro las percepciones que cada uno de los sujetos tiene
acerca de diferentes situaciones o hechos, determinando la forma como se encuentran los
Derechos Humanos y de esta forma poder generar procesos de corresponsabilidad hacia el
otro. En palabras de Pineau (2008) “intentar decir la propia vida para comprenderla,
comunicarla y ganarla parece ser una necesidad antropológica más o menos cultivada por lo
que podemos llamar las artes de la existencia, según los poderes en juego y las concepciones
religiosas, políticas y económicas de la vida” (p. 248)
- Contexto/violencia: se le debe dar un lugar a la narrativa testimonial, ya que a través de ella
se podrá cartografiar el territorio, determinando las posibles violaciones a los Derechos
Humanos en su entorno más cercano. Los relatos familiares permitirán generar una escucha y
un diálogo fortaleciendo los diferentes entes de la comunidad educativa.
- Formación ético-política: desde los diferentes espacios escolares se debe propender por
formar sujetos éticos y políticos, empoderarlos con el fin de formar ciudadanías críticas y
transformadoras de su contexto. En palabras de Castro(2012) “es posible entender la
formación ético-política como un proceso pedagógico crítico que, al estar situado
históricamente, permite el fortalecimiento de las capacidades de los sujetos, en términos de la
construcción de posturas políticas en torno a la realidad social, vista ésta no como algo
predeterminado, sino como un constructo social que al ser analizado críticamente desde sus
causas y consecuencias, posibilita la transformación de relaciones inequitativas, injustas y
excluyentes (p. 72)
De igual forma se pueden generar procesos de formación en Derechos Humanos haciendo uso
de los siguientes recursos: i) películas: se pueden generar cine foros con películas en donde se
puedan evidenciar la vulneración y protección de los Derechos Humanos; ii) fotografías: se
puede trabajar con el álbum familiar, con el fin de reconstruir las historias familiares; iii) Visita a
lugares de memoria, como por ejemplo visita al Centro Nacional de Memoria histórica; trabajo
con periódicos, entre otros, iv) Narrativas personales y familiares, dando lugar a la emergencia
cuidadosa de la dimensión subjetiva, en palabras de Pinilla (2013)
“En mi concepto, una enseñanza que parta de las memorias individuales y colectivas de niños y
jóvenes sobre el pasado, permite la activación de dos esferas, además de la cognitiva que están inmunes a
la enseñanza de la historia tradicional: la esfera afectiva y la expresiva. Al permitir que los niños y
jóvenes se imaginen otros pasados, desde sus preocupaciones e intereses desde el presente, se facilita su
vinculación afectiva con el mismo y se demuestra que el pasado no es algo que existe per se, sino que se
construye desde el aquí y el ahora” (p. 102)
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ANEXOS
ANEXO 1: SENTIDO DE LA VIOLENCIA SOCIOPOLÍTICA Y ESTRUCTURAL: VIVENCIA PROPIA – RELATO DE
LOS NIÑOS SOBRE HECHOS DE VIOLENCIA QUE HAN AFECTADO SUS VIDAS
Categoría Testimonios de los estudiantes de Ciclo II Tematización y recurrencias

Memoria y Carlos: Nosotros vivíamos en Tame (Arauca) con mi familia y cuando yo Memorias de niños víctimas
Violencia tenía un año yo estaba con casi toda mi familia y en la finca de mi abuelito del conflicto interno
Sociopolítica detrás había un río y un día venían cruzando el río muchos paramilitares y
toda mi familia cuando los vieron se asustaron mucho y mi abuelito estaba De acuerdo con sus testimonios
sembrando unas semillas y estaba cerquita a la finca, entonces mi abuelita se pudieron determinar los
mandó a mi tía a llamar a mi abuelito y mi abuelita le dijo que fuera corriendo siguientes encuentros:
y un paramilitar le dijo que se quedara hay o disparaba, entonces mi tía se
quedó hay quieta y cuando mi abuelito se dio cuenta que los paramilitares - Algunos niños y niñas
habían llegado se fue corriendo y todos les empezaron a explicar a los fueron víctimas directas del
paramilitares que una sobrina de mi abuelo era amiga de un paramilitar y eso conflicto interno, es por
nos ayudó a que no nos mataran. Y los paramilitares fueron matando a todo el esto que sus recuerdos los
pueblito y ese pueblo ahora es muy solo, pero mi abuelita todavía vive cerca a narran a partir de la propia
ese pueblo con dos hijos y el resto vive aquí en Bogotá y en Bucaramanga. experiencia.
Valeria: un día mi papá abrió la puerta y le dijeron “abran, abran, porque si no - Algunos de los niños no
los mato” y mi papá fue a abrir la puerta y dijo ¿quién es?, dijo la guerrilla, alcanzaron a vivenciar la
entonces mi papá le dijo a mi mamá que era la guerrilla y dijo que si no le violencia sociopolítica sus
entregaban ya la casa, que mataban a mi mamá y a mi papá y esperaron tres recuerdos fueron
días y ya fueron tres días y entonces mi mamá estaba alistando maletas y todo transmitidos por la familia
eso, entonces llegó la guerrilla y mi papá todavía no había salido y le
dispararon en la pierna….. - Los y las niñas que fueron
víctimas de la violencia
Karol: Un día mi mamá estaba haciendo el desayuno y llego la guerrilla y yo sociopolítica, confunden
abrí, y yo salí a correr y le dije mamá, mamá se vino la guerrilla, y mi mamá quienes fueron los
hablo con ellos y la guerrilla le dijo que si no nos íbamos en tres días nos realmente responsables de
mataban, y mi mamá estaban dialogando con mi papá en la sala y dijeron que la violencia ejercida, casi
sí que nos íbamos a ir, y nos fuimos y ya la guerrilla tumbo la puerta y siempre culpan a la
mataron a mi hermanito y nos vinimos para Bogotá a vivir con mis tías. guerrilla y cuando se
confronta con los padres,
Carmen: yo vengo a contar mi historia cuando yo vivía allá en Mesetas (Meta) ellos aluden otra cosa
un día mi mamá salió conmigo al campo, entonces como mi mamá se iba a afirmando que fueron
recoger frutas para que nos diera a nosotros el desayuno, entonces mi papá y grupos de paramilitares
lo fui a acompañar y yo vi muchas personas muertas, que les habían que no
tenían que comer ni que tomar y les habían dañado las viviendas fue la
guerrilla. Después la guerrilla se nos acercó a la casa y le dijo a mi mamá y mi
mamá salió a ver que estaba pasando con mi papá, entonces la guerrilla les
dijo a mis padres que se tenían que marchar porque si no iba a matar a mi
familia, entonces mi mamá le dijo a mi tía Martha que nos viniéramos aquí
para Bogotá y ella decía que no y que no, porque ella siempre toda la vida
había vivido allá, entonces ella no se quiso venir con nosotros y nosotros nos
vinimos para Bogotá y a ella la mataron, la enterraron y yo vi el entierro, y yo
estaba llorando porque ella era cuando mi mamá se iba a recoger frutas, ella
me cambiaba los pañales y me cuidaba.
Brayan: A mi familia la amenazaron en la Dorada, mi hermano era de la

guerrilla y él ya se quería salir y se quería pasar para la policía y casi lo matan,
nosotros nos vinimos y mi papá se quedó allá y a mi papá le dieron un tiro en
el pie y entonces mi papá dijo que no quería trabajar más y pidió traslado para
Bogotá; lo llevamos al médico y está todavía bien.
Patricia: mi mamá estaba acostada en la sala y cuando golpea la guerrilla y mi

mamá dice ¿quién? Y ellos le dicen que la guerrilla, entonces mi mamá abrió y
le dijeron que si no les desocupaban que nos mataban y entonces mi papá

llegó y mi mamá le contó. Entones estaban trasteando y a mi mamá le
empezaron a dar dolores y no alcanzaron y mi mamá tuvo a mi hermano allá y
ahí sí se vinieron aquí a Bogotá.
Catalina: un día mi mamá estaba en la cocina que estaba embarazada de mi

hermanito, entonces vinieron la guerrilla, como mi papá estaba trabajando y
vino la guerrilla y le dijo a mi mamá que desocupara o si no nos mataban y mi
mamá comenzó a desocupar con mis abuelitos y mis abuelitos también le
ayudaron a desocupar y entonces se fueron a vivir a la finca de mis abuelitos y
allá nos quedamos un tiempo y después nos vinimos acá para Bogotá y por
poquito mis abuelitos también se vienen porque ellos también vivían en la
guerrilla.
Alexander: Un día en el Tolima estaba de noche, mi abuelita había escuchado

algo, que fuimos a ver y mi mamá me dijo que nos quedáramos ahí, fueron los
más adultos y estaban los paramilitares, entonces mataron a mi tía y había
también una vaca muerta ahí, entonces nos amenazaron de que si no nos
íbamos ya, que nos mataban, nos dieron 6 días
Memoria y Marcos: (la Esmeralda) yo vi, cuando mataron a un señor que iba en una moto Creciendo entre las balas, los
Violencia y un señor le pegó 4 tiros en el pecho y se murió, se lo llevaron al hospital y se fierros y la diada amigo –
Estructural murió, y Ángel y yo le hicimos tiros, pero se escapó ¡era nuestro enemigo!; al enemigo
otro día lo cogieron nuestra pandilla y lo matamos. Yo me divierto con mi
entrenador de armas, porque es chévere cuando sale el destello y como suenan - Dentro de estas dinámicas
las armas. Otro día Ángel le disparó a una paloma y la bala reboto y le pasó de violencia se tejen y
por el lado de la cabeza y casi lo mata, pero de suerte no lo mató. Y un día lo forman relaciones
lleve a una finca y le disparo a mi gallo y me mato mi gallo. Otro día lo invite totalmente asimétricas, en
a jugar Xbox y mi perro le empezó a ladrar y ángel pensó que lo iba a morder donde existen unos sujetos
y le disparo a mi perro y también me lo mato. Un día estábamos mis hermanas que ejercen cierta autoridad
y yo y un señor que quería violar a mis hermanas, yo le pegue a las tejas y y dominio sobre el
salió mi amigo Chayan y le dijo váyase gran hp el señor le dijo no sea sapo y territorio y otros que deben
mi amigo le dijo espere gonorrea y le saco un fierro y le dijo se fue perro hp y seguir las normas o
el señor le dijo cálmese y se fue; y ese señor ya había violado a mas niñas. adaptarse a ellas
Testimonios Grado tercero (2014) Relatos Vivencia de mi Barrio. Actividad
campo histórico Ciencias Sociales. - Algunas conductas fueron
aprendida probablemente
Juan: mis primos son pandilleros y nuestra pandilla se llama “los diablos”, el
de su propia familia,
más duro de todos es “el calvo”, él me quiere mucho. Cuando salgo con ellos
quienes seguramente se
yo llevo mi arma porque uno nunca sabe. El otro día fuimos y robamos un
convirtieron en su escuela
Xbox, le dijimos al señor nos regala media hora y al rato nos paramos y yo
para brindarle los primero
saque el arma y le apunte y mi primo le dijo ¡haber la platica! Y el señor se la
pasos para comenzar a
dio, a mí me dieron cien mil y me compre ropa. Mi primo a veces me lleva
delinquir.
para entrenar armas. Otro día llego la policía y antes que lo requisaran, mi
primo me paso su arma y como era grande me la metí como pude y casi no
- Estos niños que participan
podía caminar, pero a mi otro primo “la empanada” a él si se la encontraron y
de forma directa en el
se lo llevaron para una cárcel de menores. Testimonios Grado tercero (2014)
desarrollo de la violencia,
Relatos Vivencia de mi Barrio. Actividad campo histórico Ciencias Sociales
se les debe considerar como
Mario: Yo conozco armas de fuego como el changón, revolver, uzi, granada, víctimas de la misma, ya
pistola, escopeta, metralleta que debido a la ausencia y
carencia de derechos junto
con el contexto se
convierten en factores
decisivos en la vinculación
de estos menores a las
dinámicas de la violencia
- No hay temor o vergüenza

decir que algún familiar o
él mismo forma parte de

alguna pandilla o que ha
sido participe en el
ejercicio de la violencia
- Su tiempo libre lo dedican

a divertirse con su juguete
preferido: las armas,
entrenan en las canchas
lejanas del barrio para
evitar ser sorprendidos por
la policía
- Es una violencia silenciosa

Thomas (Lucero Alto) y cuando mis amigos me dicen que si vamos a jugar, Percepción de un entorno
mi mamá no me deja porque se están robando los niños y ese día le metieron 3 peligroso del que hay que
tiros a mi amigo y mi mamá llamó la policía y la policía estaba vigilando y cuidarse y defenderse
atraparon a los ladrones eran cinco hombres y mi amigo se recuperó, pero se
fue del barrio.
- Los y las niñas recuerdan a
Brandon (La Esmeralda) en mi barrio nunca hay la paz, ni tampoco alegría,
partir de su propia vivencia
sólo hay muertes, atracos, violencia, disparos y también pandillas se llaman: la
en el barrio
olla, los diablos, los morados, la esmeralda y los nutivara, siempre estas
pandillas matan, disparan hacia otras, ellos son los peores de mi barrio.
- Algunos relatos contados
por sus familiares, quienes
Carlos: (La Esmeralda) en mi barrio hay mucha violencia, porque nadie se
han sido víctimas de la
respeta y porque a nadie le importa nada; cuando llegan pandilla nuevas o las
violencia vivida en el barrio
que hay ellos cogen los zapatos y los tiran y los enredan en un cable y los
dejan hay para que la gente sepa que ellos están hay todos. Las pandillas de mi
- Sus narraciones tienen
barrio a veces se van para otros barrios como los Alpes, Brisas del Volador, bastante detalle, son muy
Nutivara, Villa Gloria, etc, se van para allá a matar a otras personas. En frente minuciosos
de mi casa quedan dos ollas donde venden mariguana y a veces a esos lugares
llegan la policía, el CTI, etc. Y a veces hay riñas entre ellos mismos y como a - Los y las niñas tienen claro
una cuadra de mi casa queda un caño, ellos cuando miran que llega la policía que grupo fue el que
van y esconden las drogas allá y en ese mismo caño es en donde todos los ocasionó el hecho violento
viciosos se meten a fumar mariguana, a veces matan a la gente sin la gente en el barrio
tener una intención, por eso hay unas personas de mi barrio que cuando las
pandillas le matan a una persona de la familia, ellos contratan a unos sicarios - Algunos de ellos conocen
para que acaben estas pandillas. En solo este año han caído 7 integrantes de diferentes armas utilizadas
esas pandillas. Pero a nuestro barrio siempre llegan nuevas pandillas y a veces por estos grupos o pandillas
esas pandillas se defienden con las mascotas. A veces en las noches suenan
unos tiros. Antier, por la noche las pandillas mataron a un señor que era de mi - En la gran mayoría
cuadra y era muy problemático y como la esposa de ese señor vive a tres pareciera que no les
cuadras de donde el esposo impresionaran estos
hechos.
Fabio: (Alpes) un día había una pandilla que se llama “el pardo”, me echaron
algo en la maleta, me llevaron a una frontera y querían que cruzara una
frontera y cuando venía la policía partieron a correr y me dejaron.
Jhon: un día un señor que salió en horas de la noche con la moto a encontrarse
con el parche cuando llegó donde el parche lo mataron y lo envolvieron en una
lona y lo tiraron al río. Y también se dice que a un señor cuando estaba por la
noche que ya iba llegando a la casa lo atracaron, eran 2 uno con arma y otro
con cuchillo, el señor no quería entregar el bolso, lo cogieron y le dispararon y
lo acuchillaron hasta dejarlo muerto. Un día cuando yo estaba en el parque yo
vi que un señor saco un revolver y disparo al cielo y todos los niños que
estaban en el parque salieron a correr. Un día dos señores estaban tomando,
pero cuando se emborracharon empezaron a pelear con cuchillos y armas y ese
día hubo sangre y muerte. Un día también una señora iba hablando por celular,
dos señores cogieron y le raparon el celular y salieron corriendo. Los postes
marcan el territorio de las pandillas, a las pandillas también les gusta echar
vicio en los parques con el parche. Al pie de mi casa hay una pandilla que
siempre se cogen con otra pandilla a navajas. A las pandillas también les gusta
tomar pegante y robar y también joder a los más pequeños.
María: (Brisas del Volador) una vez a mi tía la mataron, una muchacha mató a
mi tía y mi tía se murió porque le metieron cinco puñaladas en el pecho, en la
espalda, en los pulmones.
Juan: en mi barrio hay una pandilla “los crueles”: tocayo, rublo, muelas y ellos
mataron a mi tío, le dieron 5 tiros. Murió con su chaquetea y zapatillas
preferidas
Brayan: un día mí tío estaba caminando en el parque y unos señores con

navajas le dieron 7 puñaladas en la espalda de mi tío. Mi papá ya murió.
Blanca: vivo con mi mamá, mis hermanos y mi padrastro. A mí papá lo

mataron.
Nataly: (Vista hermosa) yo escuche que en mi barrio mataron a una persona a

las tres de la madrugada en una cuadra muy oscura, 4 hombres lo mataron se
fueron en dos motos iban de ropa negra y la policía no nos creyó. Un día fui
con mi tío a visitar a una tía y vimos que violaron a una niña y mi abuelito
llamó a la policía y lo estaban buscando, pero no lo encontraron.
Angie: (Vista Hermosa) Mi barrio es peligroso. En nuestro barrio mataron a
un señor de 30 años, a él lo mataron con 2 balas en el brazo y dos en la
espalda, le metieron un palo de sombrilla en el estómago, se llamaba Juan. La
pandilla se llama “el hueco”. Al buen ratico a otra señora le robaron el bolso,
el celular y la plata que tenía, le enterraron un cuchillo en el estómago, otro en
la pierna y otro en el corazón y le metieron tres balas en la espalda. Y la
pandilla era la misma, la señora se llamaba Camila. También en mi cuadra
mataron a una señora, le metieron 4 puñaladas por la espalda y le robaron la
cartera y las zapatillas.
David: (Villas del Diamante) Un día íbamos para mi casa y sonaron unos
disparos y mataron a mi hermano. Los vecinos no salen porque roban por
todos los lados de mi barrio. A un señor lo mataron por no dejarse robar, es
peligroso. Un día robaron a mi madre y a mi padre, pero mi papá se dejó y
cogió y se defendió y un policía se lo llevo para la cárcel y después en la
noche mataron a un amigo, llamaron a una ambulancia, se lo llevaron para la
clínica, lo fuimos a ver pero murió en la clínica; fuimos al cementerio, lo
enterramos.
Yudy: yo vivo en el barrio Villas del Progreso, es muy unido, aunque la vida
no tan bonita porque hay mucha violencia entre pandillas, en las tiendas hay
problemas, muchos jóvenes fuman en el parque, también con armas de fuego o
armas blancas, están son las problemáticas de mi barrio. Lo mejor sería
unirnos todos para acabar la violencia en nuestro barrio; en este barrio mi
familia llevan viviendo 33 años y han vivido buenos como malos momentos
en el barrio.
Andrés: (barrio Lucero). La vida en mi barrio es un poco complicada por la

inseguridad. En mi barrio hay muchas peleas de bandas, una se llama “los
morados”, “los estorners” y al frente de mi casa fuman, se agarran en el
potrero, se agarran a cuchillo, a revolver. Y otra banda que se llama “Los
Esnaiper”. Tenemos parque en el Juan Bosco para jugar futbol. Por la noche
en el potrero atracan a la gente trabajadora, un día a mi tía la atracaron por el
potrero, le robaron el celular y la plata. A veces en el barrio los celadores tiran

tiros a matar ñeros.
Karen: (Lucero) en mi barrio es muy peligroso porque hay una banda de “los
morados” y los morados que día mataron a una persona que tenía 20 años, iba
con su mujer y a ella no le paso nada
Fabiola: (Manitas) Un día yo en mi casa estaba de noche, cuando escuché un

tiro y me pare a ver por la ventana y dos delincuentes corrían y yo me
preguntaba y era que dos motos de policía los seguían y yo me fui a los pies de
mi papa y mi mamá. Al día siguiente mi papá no llegó temprano y dormí con
mi madre y se entraron a robar. Dos delincuentes entraron al cuarto de mi
hermana y la amenazaron con arma blanca y le dijeron que le diera la bebé y
ella muy asustada dijo no, le voy a dar a mi bebé y ella le dijo por ahí hay
plata y váyanse porque mi papá ya viene.
Jair: (Nueva Colombia) en mi barrio a veces pasan cosa raras y peligrosas…a

veces roban en mi cuadra los ladrones, como ven no es tan bonito, como
parece, así es como yo vivo en mi barrio.
Fabio: (Paraíso) en mi barrio unos vecinos son buena gente, son amigables,
otros vecinos como de 15 de ellos son lo que toman todos los sábados, no hay
sábado que no tomen; hay otros vecinos que son los que no les gusta el ruido;
bueno pero eso sí cuando pasa algo en el barrio todos estamos unidos, aunque
ahora ha habido muchas peleas en mi barrio, pero las peleas son de los Storner
contra otro grupo que se llama de la oficina, pero esas peleas son de
muchachos, por eso hace un tiempo para acá hemos dejado de ser unidos,
entonces como hay mucha gente que sale temprano unos muchachos en la
esquina estaban robando entonces hablaron todos los vecinos y los hombres
salieron a las 3:00 am y no encontraron a ningún ladrón, porque un señor
llamado tocineta les avisa que no salgan porque los cogen y les pegan, tocineta
era el sapo era lo que decía la gente y se les quito la maña de venir a robar por
un tiempo, pero ahorita están volviendo a robar.
Pablo: yo vivo en el barrio Vista Hermosa y allá lo que hay es pandillas y Hechos violentos imposibles de
marcan territorio colgando zapatos en los cables para que otras pandillas no olvidar
pasen el territorio. Y en mi barrio se pelean con los de nutivara y pelean con
machetes, cuchillos y algunas pistolas. Un día al frente de mi casa dos Existen algunos hechos
pandillas comenzaron a pelear y rompieron el vidrio de mi casa con una piedra violentos que marcaron las
y casi le cae a un primo que estaba durmiendo y cuando la policía legó ya era vidas de estos niños, como por
tarde y la gente estaba triste y los niños llorando. También todos los días huele ejemplo la pérdida de algún
a feo como a marihuana y después de las 5 ya tenemos que estar en la casa, familiar, que para ellos es muy
porque comienzan a salir las pandillas; un día en el barrio pegadito a mi difícil de olvidar y se
barrio, en un caño mataron a un señor y lo tiraron en el caño y cuando yo encuentran enquistados en sus
subía del colegio la familia estaba llorando. También un día que era sábado memorias e historias de vida.
mataron a un señor que los sacaron de la casa en una moto y lo llevaron en
donde no había gente y le pegaron 3 tiros y mi familia conocía al señor que A pesar de ser niños, algunos
mataron y la policía siempre llega tarde y no han encontrado a ninguno de los no perdonan por ningún motivo
señores que lo mataron. Me acuerdo cuando por el lado del colegio de la la pérdida de su familiar.
Confederación mataron a mi papá, mi mamá me dijo que lo mataron sólo por
robarlo. Mi mamá me contó que mataron a mi papá cuando yo tenía 5 años y
yo me acuerdo que yo lloraba por mi papá. Ahora vivo con mi padrastro, mi
mamá y mi hermano.
Alex: A mi papá lo mataron arriba de mi casa con el compañero, cuando yo

era chiquito
Lina: (Nueva Colombia) en mi barrio suceden cosas feas atracan, roban, matan
y yo no me siento segura para salir a hacer mandados, porque un día mataron a
una señora y quieren matar a mi papá, porque dijo que era hincha de mi
nacional y yo desde ahí me siento insegura y no me gusta salir por el motivo
que los del “hueco” son como veinte y quieren matar a mi papá y yo me
preocupo porque sueño que a él lo matan y yo no quiero que me lo maten,
porque él es mi papito y no quiero que se muera. Un día en el barrio habían
unos señores haciendo asado y unos ladrones habían robado un contador y no
se dieron cuenta, sólo unos vecinos y mi primo y salieron corriendo y los
vecinos se fueron detrás y los vecinos, pero se habían apartado y sólo mi
primo se fue detrás y el ladrón tenía un cuchillo grande y se voltio y le dio una
puñalada en el corazón y murió.
Sofía: (Alpes) la seguridad en mi barrio no es posible, ya que he escuchado

muchas cosas, como que el sábado mataron a un en la puerta de la casa porque
debía mucha plata a un señor. Y como que ayer apuñalaron a un señor y
además hace como dos semanas mi mamá había mandado a la tienda a mi
hermana con mi prima y ellas llegaron muy asustadas y aceleradas llorando y
mi mamá les dijo que ¿qué había pasado? Y mi hermana le dijo a mi mamá
que cuando ellas estaban en la tienda había llegado un señor armado allí, y mi
hermana y mi prima habían salido corriendo. Y como el caso de mi primo. Un
día en mi barrio, los Alpes, yo estaba con mi primo y un señor había robad a
otro señor y unos señores lo estaban persiguiendo y los señores dispararon y le
pegaron a mi primo tres balazos y uno se lo pegaron por la espalda y dos en la
parte de la cadera y la única solución para que mi primo no muriera era
pegarle un navajazo, pero también se podía morir del desangrado y yo me
acosté a llorar y con 100 pesos llamé a mi madrina, subió en un bus que iba
bajando y lo llevaron a Vistahermosa y allá no lo atendieron y lo mandaron
para Meissen y allá sí lo metieron de una a un consultorio pero como mi primo
había tenido que esperar mientras llegaba a Meissen a los 5 minutos murió mi
primo y hoy todavía siguen buscando al que lo mató. Esto es lo que sucede en
mi barrio.
Paola: (Nutivara) en mi barrio hay rodaderos, columpios, pasamanos, sube y La violencia: una barrera difícil
baja, puentes, escaleras, también canchas, juegan futbol y basquetbol, de saltar para ir a jugar
colegios, tiendas, etc. No me siento segura porque hay pandillas, ñeros que
fuman y juegan en el parque, cargan armas
La violencia se ha apoderado
Paula: yo un día estaba en la calle y yo estaba jugando y desde arriba tiraron
de aquellos espacios vitales
balas y casi me matan. La bala cayó muy cerca de mí.
para la infancia hasta tal punto
que los parques se han
Claudia: (la Esmeralda) en mi barrio el domingo estábamos jugando cupido y
convertido en el lugar de
de un momento a otro se nos aparecieron uno señores y armaron problemas los
encuentro de aquellas
de “la esmeralda”, mi papá escucho la pelea y nos entró, ese día casi matan a
pandillas, éstas configuran un
mi papá. Después mi papá dijo Karina vaya con su hermana y su prima a la
entorno con las características
tienda y ese señor tenía un fierro y mi hermana se puso a llorar y me dijo
suficientes con el fin de
¡hermana hermana! Vamos corriendo porque nos iban a encender a bala. La
coadyuvar a su permanencia en
vida es chévere porque uno la disfruta, uno puede hacer lo que uno quiere. La
el territorio barrial
paz es chévere, no la maldad.
Yesid: (El tesoro) me acuerdo que un día salí a jugar y me encontré como dos
casquillos de las balas y mi hermano la pinto de fucsia y quedo muy bonita
Carolina: (Tesoro) en mi barrio por las noches se oyen ruidos como disparos, La naturalización de la
gritos y un día mi abuelita salieron con mi hermana y vieron que un señor violencia: ya no hay asombro
atacó a otro señor; otro día mi papá y mi mamá con mis tíos se fueron a tomar
y vieron que mataron a un señor. Y un día una niña estaba jugando afuera con
Una niñez que día a día se
sus amigas y después se entraron, pero la niña no se entró y un señor la llamó
enfrenta a diferentes
y se la llevó y los padres de la niña la llamaron y no estaba y fueron a la casa
situaciones violentas, muchos
de las amigas y le dijeron que no estaba con ellas y fueron a la fiscalía y los
de ellos la asumen como algo
policías estaban buscándola y pasaron 7 días y no aparecía y un día paso y la
normal, que maten, roben,
encontraron muerta y la había violado. Un día mi mamá me dijo que fuéramos apuñaleen, peleen, todo lo
a ver un señor ya muerto y nosotras fuimos a ver y tenía bala, cuchillo y los
anterior se convierte en una
familiares estaban hablando y llegó la policía y le pusieron bolsas en las características más de su
manos. barrio, aunque esto no quiere
decir que los niños estén
Juana: (Brisas del Volador) mi barrio no es tan peligroso, pero hay muchos
conformes con lo que sucede
crímenes; les voy a contar: una vez que veníamos al colegio mi mamá y yo
en su entorno, algunos de ellos
escuchamos disparos y fuimos a ver y un señor estaba muerto y la esposa
se oponen ante tanta violencia
estaba llorando encima de él. / Un señor iba saliendo de la tienda
desplegada ante sus ojos
Derechos Se hizo una exploración sobre los derechos humanos y esta la percepción que La percepción que tienen los
Humanos los niños tienen: niños sobre los derechos
humanos tienden a ser muy
Juan: los derechos son el respeto, el amor, los deberes, la solidaridad, la descriptivas, los alcanzan a
responsabilidad nombrar, algunos los
confunden con los valores,
Carmen: derecho a una alimentación, derecho a la familia, derecho a la vida, mientras que otros hablan de
derecho a un estudio vulneración de los derechos.
Diana: no sabía que el colegio tenía un proyecto de derechos humanos

Fabio: los derechos humanos para mí son importantes porque si uno no tiene
derechos son porque se los violaron, pero son importantes para tener una vida
sana
Sandra: los derechos son la alimentación y si no uno se muere
ANEXO 2: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A FAMILIAS VÍCTIMAS DEL

CONFLICTO INTERNO
Es importante aclarar que aunque se tenían pensadas las siguientes preguntas, éstas se fueron
desarrollando de acuerdo a las narraciones de las familias:
1. ¿Usted es de Bogotá?
2. ¿De dónde es? ¿Por qué se vinieron para Bogotá?
3. ¿Usted es desplazado?
4. ¿Qué grupo armado lo desplazó?
5. ¿Qué hechos violentos recuerda?
6. ¿Ha sido usted víctima de alguna violación de sus derechos? ¿De qué manera?
7. ¿Usted recibió alguna ayuda por parte del gobierno?
8. ¿Qué hizo y/o ha hecho el colegio, de acuerdo a su condición de desplazado (a)?
9. ¿Cree usted que la escuela se acerca a la realidad y el contexto en el cual vive el niño(a)?
¿Por qué?
Transcripción Entrevista No. 1
Esperanza: Desplazada por los paramilitares
Mi nombre es Esperanza soy de Mesetas (Meta), soy desplazada y les voy a contar cómo y
donde he vivido. Yo vengo de Mesetas Meta, me vine por el motivo que allá en el 2000 era zona
de despeje, vivía la guerrilla y vivíamos tranquilos, vivíamos bien, después Pastrana alzo la zona
de despeje, se metieron los paramilitares, la guerrilla puso un minado, cayó mi suegro, quedó con
esquirlas en las piernas. Al mes que le paso eso a él, los paramilitares se llevaron a mi cuñada, la
buscamos y el comandante de allá nos dijeron que si la seguíamos buscando nos iban a matar a
todos y abrían tumbas, habían muertos, animales muertos, había gente y cuando nos íbamos para
los potreros, los carroñeros se comían los pedazos de la gente que mataban, uno encontraba los
muertos, a un señor que se llamaba Jose él lo mataron y ya los carroñeros le tenían comido,
porque ellos los matan, los botan a los potreros, sino los botan al río y los guaripayas se le comen
la carne. Y después se metió los paramilitares y se llevaron a mi cuñada como no la encontramos
ni nada, los paramilitares me rodearon la casa que iban a matar al papa de mis hijos, pero ellos
no pueden hacer eso, cuando es delante de uno no, porque es en el pueblo y todo el mundo se da
de cuenta, cuando es la finca sí paila, hay lo matan así este delante de quien sea. Bueno lo
sacamos a las 4:00 de la mañana y se agarró el ejército y la guerrilla y él le toco tirarse así en un
potrero porque le toco coger por el camino del Arial por allá, por la chinata, él cogió por allá y se
tiró y él decía que las balas le pasaban así por los lados y yo después me subí para la Libertad
con mi Stiven, que ya tenía a mi hijo grande y nos tocó meternos en un piedra porque se
agarraron y yo tenía al niño en el hombro y nos metimos en una piedra y por eso es que Stiven
sufre profe porque el vivió la violencia en carne viva, porque él se dio cuenta cuando cogio la
guerrilla nos toco meternos en una piedra con el niño y él me cogía la mano y cuando tiraban
esas bombas pasaban así sino que la piedra era tan grande que solo se escuchaba el sonido y ya
dejaron de pelear, nos salimos de ahí y ahí al frente había una finca y en esa finca una señora nos
ayudó y nos metimos pa alla. El papá de mis hijos se fue y yo fu como al mes a buscarlo y yo
sabía dónde estaba.
Entrevistadora… ¿Por qué los paras querían hacerle daño a su esposo?
Porque él cogió un paramilitar y lo apuñalo en el estómago, por haberse llevado a mi cuñada
sabiendo que estaba embarazada; ellos investigan cierto y si ellos ven que usted está prestando el
servicio, le está sirviendo al gobierno así se llama por allá y usted se tuerce lo matan. La guerrilla
si le perdona la vida tres veces, en cambio los paramilitares no, lo cogen de una vez.
Cuando estaba la guerrilla todo era bien, la guerrilla no celebraba el día de la madre, el día del
niño, no había violencia, pero después de que Pastrana alzó la zona de despeje todo se complicó.
Y a mi cuñada nunca la encontramos, porque el comandante nos dijo que dejáramos de buscar
sino nos iba a peinar uno por uno, peinar era matarnos si seguíamos molestando y ahí fue cuando
nos rodearon la casa. Ya después un lunes a la una de la tarde yo saque mi ropa y un colchón y
cogí y me metí por allá por el trueque para salir a lejanías, con mis dos niños con Stiven y
Sneider y volví otra vez al pueblo porque mi hijo se me enfermo y de allá de Granada me lo
mandaron para acá para Bogotá y sabe que acá en Bogotá es horrible ¿Por qué sabe que paso?
Mi hijo se me murió y no me le dieron sepultura, me toco conseguir una bolsa de basura y
llevármelo en una bolsa de basura para allá, y mi ilusión desde que yo era niña era conocer el
terminal y yo lo conocí así, a él me lo trasladaron para Granada y en Granada como toda mi
familia la tenía acá en Bogotá, él se me hinchó como un palo, porque a él le dio una enfermedad
que se llama escabiosis por los animales. Y de allá de Granada me lo mandaron para acá, estuve
en el materno infantil de la 156 y a las 7 de la mañana él se me murió; porque yo llegue y él ya

estaba moradito y sabe ¿qué hicieron en el hospital? Que algo que yo no pude profe, y eso en un
hospital no lo tienen que hacer, el niño se me murió y le pusieron un trapo y me lo entregaron
que para que yo misma lo llevara a la morgue, en el ascensor, yo no pude, yo me desmaye, yo no
pude coger el niño, me dijeron así mamita sabe que tome el niño, el niño se le murió, lo siento
mucho y yo me puse a llorar, tome el niño y tiene que ir llevarlo a la morgue y yo no pude, me
desmaye, llego otro doctor y se puso furioso y dijo que eso no se hacía, que ¿Por qué ellos
tenían que haberme entregado el niño si todo ese procedimiento lo hacen es ellos? Y yo cogí
conocimiento, me tenían las manos amarradas y me tenían oxígeno. Y yo no sé qué hicieron
porque no me acuerdo de nada más, después a mí me sacaron del hospital y una señora me regalo
un ataúd, porque a mí no me prestaron funeraria nada nada, eso fue en el 2003, entonces no me
prestaron nada ni funeraria; yo nunca había fumado, ese día me tomé un tinto y me fume un
cigarrillo pero como yo no sabía fumar me ahogaba y tocía y ya después llegaron los de la
funeraria y me dijeron mamita es que una señora ya se me olvido el nombre le dono este ataúd
para que meta el niño, pues como no me prestaron funeraria ni nada entonces yo compre una
bolsita de basura entonces yo le dije a ellos que si yo lo podía echar en una bolsa de basura y me
dijo que sí y yo eche al niño en una bolsa de basura y cogí un colectivo, me fui para el terminal,
llegue a las 10 de la noche al terminal, por qué yo salí desde las 6 de la tarde y hasta las 10 de la
noche llegue al terminal y llegue allá y estaba la policía, pero tan de buenas que nadie me dijo
que lleva ahí y póngale cuidado profe qué, bueno viaje toda la noche, con el niño muerto y
llegamos a Granada a las cuatro de la mañana, nos quedamos ahí y a las 6 de la mañana abrieron
el puente para uno ingresar, para seguir viajando y mi hijo ya estaba botando olor a formol y vea
cómo es mi Dios de grande y de hermoso que se subieron los perros y ni siquiera olían, no
olieron ni nada; hicieron retén la policía, el ejército y no me lo bajaron, no me decían usted que
lleva, por qué cuando el perro se subió yo cerré los ojos y yo le decía: señor permita que yo le
pueda dar sepultura a mi hijo. Porque a mí sí me habían dicho que si yo sacaba a mi hijo así, yo
me iba presa porque eso es un delito extraditar un muerto y eso me dijeron y no el perro no olio
por todos los lados, a mí el ejército no me dijo bájese, que lleva ahí y el ataúd era así de grande y
lo llevaba en mis piernas y llegue a las 8 y media de la mañana y mi hermano Giovanny y el
papa de mis hijos, él se llama José y ellos estaban allá tomando un tinto, porque mi hijo Stiven
el mayor yo lo deje en la finca y se estaban tomando un tinto y llegue yo y él me dijo y el niño, el
niño están en la agencia, pero está muerto, vaya lo trae y él fue y lo trajo y yo tenía una mesita,
así como este pupitre y yo lo puse ahí y ahí lo tuvimos y él fue y abrió la tumba y lo enterró el
mismo, porque a mí me llevaron al hospital y a mí hermana a ambas porque como somos
gemelas sentimos lo mismo y nos pasan las mismas cosas. Y a mí se me olvidó Stiven, yo no
sabía que tenía otro hijo, pues sabe que fue, me fui al otro día, yo no me hallaba que el niño
estaba muerto y me fui para la tumba y empecé a destaparlo porque yo quería llevarlo, porque yo
no sabía que tenía otro niño, yo no sabía, no me acorde y sabe que, y yo destapé, destapaba la
tumba, la escarbe y alguien me cogió yo no vi a nadie, pero yo sentí que alguien me cogía del
pecho y me decía que me quitará de ahí, que me quitara si, que me alejará de ahí, que no hiciera
eso, esa fuerza sí que sentía en el pecho, porque una prima de él que se llama Yanet del papa de
mis hijos me dijo que no llorara, que por que tenía que llorar, que porque tenía el niño muerto,
entonces yo me dio rabia, entonces que quiere que me ría, que este contenta le dije no señora no
que uno le duele.
Entrevistadora…¿Por qué les toco abrir la tumba?
Porque allá no hay sepulteros, allá en el cementerio donde está mi hijo, a usted se le muere
alguien, ya no hay quien sepulte los muertos, sino usted mismo tiene que abrir la tumba, va a la
alcaldía y la alcaldía le da un permiso y usted mismo tiene que abrir la tumba, pero si usted en
esa tumbita que abrió, usted no le puso lapida o echarle cemento, de ese muerto entierran otro y
otro, se va formando como un arrume, una montañita.
Entrevistadora… ¿y todavía es así?
Sabe que pasó y horita que fui y donde estaba mi hijo tumbaron y yo no sé ahora donde
quedó, hicieron carretera.
Y yo estaba destapando la tumba del niño y yo sentía esa presión en el pecho, pero yo quería
llevármelo, cuando mi mami dice mi hermano, Milena y Stiven y el otro niño, pero cual niño si
véalo ahí yo le dije a mi hermano. Me sacaron de ahí y me llevaron por allá para una finca dure
arto tiempo y yo no podía estar en un hospital porque yo sentía que todos lloraban y lloraban los
niños, por todo lado lloraban los niños. Fue fuerte, fuerte.
Pero después que perdí a mi hijo, fue la vida más dura, ya mi esposo tomaba, me cascaba, una
vez me pegó una puñalada y yo estaba embarazada de los celos y me da casi en el corazón y yo
me desmaye pero como yo lo quería tanto seguí con él, claro imagine yo apenas tenía 23 años,
eso mejor dicho, como él fue mi primer hombre y mi esposo y el papa de mis hijos para mí eso
era uicchhh, una alegría muy bonita y pues yo me siento orgullosa por eso.
Ya después todo eso pasó, seguimos en el pueblo (Mesetas).
Entrevistadora…¿Y la situación como siguió?
Era peor, la situación era más peor, ya me toco fue venirme para acá para Bogotá y acá ha
sido difícil, todo lo que dicen aquí es mentiras, ni ayudas ni nada, no le digo, sino me prestaron
un servicio para un niño que estaba muerto, que lo hacen son ellos porque uno no lopuede hacer,
son ellos como ley, todo eso son ellos, mucho menos van a prestar una ayuda.
Entrevistadora… ¿Cuál fue el momento en que usted dijo no ya no más, nos tenemos que ir de
acá, porque si no nos matan?
Porque mi hijo Stiven, él vivía a toda hora temeroso y yo me salve de la muerte, porque yo
venía del rio y alcance a llegar a la casa yo que me baje de la cicla y el ejército mando a quitar la
luz cuando papapapa ráfagas de una metralleta pues habían matado a tres paracos y los dejaron
pegados contra el pavimento de la carretera y sabe cómo los quitaron al otro día, yo me salve de
la muerte, cuando los matan la piel queda pegada contra el pavimento con extracovadora los
desprenden la piel a ellos y con una pala el cuero que quedo pegado.
El ejército también es torcido, si cuando yo vivía allá, ellos también compraban coca, si
porque yo raspaba hoja, ellos también compraban, metían, compraban sus gramos, hasta la gente
en la biblia cargaba la mercancía y todo eso. Si no más yo que yo tenía tajos de coca, que uno
vivía allá de eso, nosotros la pasábamos relajados porque uno también le vende a los
paramilitares, pero más que todo a la guerrilla, porque es que uno raspa allá y allá en ocho días
uno se gana lo que acá se demora un mes para ganar un mínimo, allá se lo gana uno en ocho días
y pagan bueno, cuando se le vende al ejército ellos pagan más que la guerrilla, eso es un torcido
impresionante.
Y ahí fue cuando yo dije que me venía. Cuando yo quede embarazada de Sigrit yo vivía en el
Llano, pero se me hacía raro que yo estuviera embarazada, si yo planificada y a mí llegaba
normal común y corriente, sino que la barriga me crecía, pero raro porque una mujer con el
periodo no puede quedar embarazada y la Sigrit nació de 7 meses, me toco venirme para aquí
para Bogotá y sabe qué llegue al hospital de la Candelaria y yo tuve un parto seco, yo no sé qué
fue tener dolor de mamá a las 7 y 7 y media la tuve y no había ni un médico, ni una enfermera ni
nada, estaba en un pasillo y todo chistoso porque Sigrit tenía la cabeza afuera y un médico bien
encorbatado y se tiró de rodillas y cogió a la Sigrit, así de rodillas y yo parecía un pingüino

porque como me dejaron el cordón umbilical colgando y me pusieron unas tijeras y parecía un
pingüino, me toco irme caminando para la sala de partos y todo y a las 12 de la noche me iban a
sacar ya del hospital porque no sufrí, ni me enferme ni nada, pero me dio duro que iba a tener a
Sigrit porque yo quería un niño, quería que Dios me devolviera el niño que se me murió. Porque
cuando me dijeron que era una niña yo lloraba y me dio tanta rabia, yo quería un niño y a pesar
de eso la Sigrit nació y me toco en un cuarto ponerle un bombillo y eso sí a los ocho días tocó
viajar para allá para el llano bueno y ya estaban los paramiliatres siguieron ahí, ya la Sigrit creció
un poquito.
Entrevistadora… ¿Los paramilitares desplazaron a la guerrilla prácticamente?
Claro si, los paramilitares y el ejército ambos, ya los que eran milicianos los mataban. Si
llegaba un guerrillero tocaba atenderlo, si llegaba un soldado tocaba atenderlo, menos los
paramilitares no se meten a las casas, desde que no se enamoren de usted, porque ellos si lo ven a
usted así parado así sea en la esquina un momentico se la cargan lo matan de una vez. Si porque
como yo raspaba hoja yo me fui para Costa Rica y un comandante si nos dijo, pongan los niños a
estudiar no solo siembren coca, el comandante de la guerrilla, Yiyo se llamaba, y ya después en
el puente los paramilitares lo picaron como el que pica menudencias y así pican a ellos, los
matan así, los cortan por pedacitos, les parten los dedos, los bracitos por pedacitos como el que
pica menudencias y nosotros que pasamos al momentico. Hay veces los pican con hacha, o los
parten con motosierras, lo que son las piernas y el tronco, porque lo que son los dedos les dan
macheta y las rodillas con hacha. Si profe la vida allá es muy dura.
Allá teníamos casa, finca, cuando nos desocuparon la casa y nos fuimos, los paramilitar s, el
comandante le decían gocho y él le echo candela a todas las cosas: la cama, todo lo que
teníamos, las cobijas, la ropa todo, los sacaron en un jardín pero allá no se llama jardín, allá le
decimos el solar y quemó todo todo eso lo quemó y ya después nosotros nos vinimos y ya mi
suegra se enfermó. Nosotros llegamos aquí en el 2005, acá en Ciudad Bolívar vivía mi mami,
ellos se habían venido primero, pero que pasa cuando nos vinimos para acá mi suegra se enfermó
y mi suegro están ambicioso tan ambicioso que nos metimos a la red y él reclamo todo.
Cuando llegamos de Mesetas, la vida tuvo un cambio total, estábamos contentos porque ya
íbamos a vivir tranquilos, pero las secuelas que le quedaron a mi hijo fueron terribles y nadie me
ayudo con eso, mi hijo casi no supera los traumas que le dejó la violencia. Mi hijo no podía ver
un policía o un militar porque inmediatamente lo invadía el miedo, pero yo le hablaba, porque él

pensaba que eran los paracos. Un día mi hijo iba saliendo del colegio y la policía estaba afuera
del colegio y mi hijo reaccionó de una forma violenta con ellos y empezó a decirles paracos, que
hacen aquí, les tiraba piedras y les dijo groserías. La policía se llevó a mi hijo para la estación de
policía y cuando me llamaron yo me imagine lo peor, entonces me contaron y bueno me baje y
les expliqué y me lo soltaron. Él si vivió la violencia en carne propia. Yo no vi nunca que el
colegio, que un profesor o un coordinador se haya preocupado por ayudarnos, por el contrario
me le decían que a que iba, que solo a calentar puesto y a joder
Me llamo Carmenza, soy de Santa Isabel (Tolima), allá viví hasta la edad de 5 años, nos tocó
salir de allá por cuestión de la guerrilla.
Entrevistadora: … ¿Hay es cuando surge el desplazamiento?
Según lo que tengo entendido nosotros nos tocó salirnos de allá porque llego la guerrilla a la
comuna de Santa Teresa y ahí nos tocó salir desplazados de allí. ¿Por qué? porque un primo tuvo
un problema en Villavicencio y ese primo se alió con otro muchacho y le dio posada en la finca
donde nosotros vivíamos y él llegó a la finca y ahí llegó la guerrilla y los saco a las tres: a mi
primo, al muchacho y a mí papá, cosa que no tenía nada que ver ahí. Ahí fue cuando le dijeron
que si no querían que se lo llevaran, entonces teníamos que salir de allá y él le dijo pero como
voy salir yo de acá si yo tengo aquí mi familia y tengo la niña mayor estudiando no podemos
irnos de acá y los cogieron y los sacaron a todos tres yendo para el pueblo de San Rafael a mitad
de camino los cogieron y los mataron a los tres, mi papa en eso, él intento escaparse, pero ya iba
herido y él intento escaparse y si no se hubiera enredado en unos alambras él yo creo se hubiera
escapado, él iba a pasar una cerca por ahí por el lado de donde, por el lado del jardín de doña Luz
Mery se enredó en una cerca y fue cuando lo cogieron y lo mataron y según lo que me enteré
hace poquito porque yo no sabía, pues si supe que a él se le había desfigurado la mitad de la cara,
pero no sabía por qué si por tiros o no sé porque y según lo que tengo entendido que me enteré
hace dos meses, tengo entendido que le metieron dos machetazos en la cara, cuando él intento
escaparse a él le metieron los machetazos en la cara y le desfiguraron toda esta parte de la cara.
Cuando mi mamá dijo que dónde andaba mi papá que nada que llegaba, una señora que vivía en
la finca con nosotros, doña Transito, ella subió a hacer un pedido a San Rafael, le dijo señora
Blanca a su esposo lo vi muerto arriba en la mitad de la carretera, mi mamá se puso a llorar
(llanto), mi mamá llamó a mi abuelita y le aviso y nos subimos todos y mi abuelita al verlo, lo
cogió y decía que por qué a él si él no tenía nada que ver ahí, entonces cuando llegaron a San
Rafael, cuando dijeron que iban a hacer el levantamiento, nosotros nos tocó llegar primero a San
Rafael. Nosotros nos tocó subirnos con mis tías y con la señora que le cuento. Cuando ellos
llegaron a San Rafael a ellos no los subieron en carro, a ellos los subieron bocabajo en caballos,
en caballos llegaron a San Rafael, yo decía pero no este no es mi papá, este es mi primo, este es,
al otro señor le decían el tigre, yo decía este es mi primo y este es el tigre, cuando asomó mi
papá, yo le miré la cara y no mi papá no puede estar así, con la cara toda desfigurada, a él le
hicieron el velorio en la casa de mi abuelita y ya después de lo que enterramos nos dieron ocho
días para que saliéramos de la casa, teníamos que irnos de ahí, a nosotros nos tocó dejar todo
tirado, la finca, todo lo que teníamos allá y nos vinimos y ya llevamos aquí 22 años.
Entrevistadora… ¿usted habla sobre estos hechos con sus hijos?
No, o sea yo les comente que mi papá ya no existe y que hace mucho tiempo murió, pero no
les comento por qué?, sinceramente no les comento nada.
Entrevistadora… ¿y por qué no lo hace?
Porque aún duele, la herida sigue abierta
Entrevistadora… ¿usted sería capaz de perdonar a los guerrilleros?
Aunque era niña, para mí el perdón no existe, a mí mamá me dice que porque yo soy así, o sea
es que lo vuelven a uno así. Que Dios los perdone por lo que hicieron, pero no sé cuál sería mi
reacción si los llegará a encontrar de frente. A mí Luz Marina me decía usted por qué no entra a
ver a su papá, yo no era capaz de ir a verlo, ya lo había visto ya cuando lo subieron. Yo me
acuerdo que cuando el velorio me quede afuera en la puerta, mientras ellos estaban adentro.
De Santa Isabel nos fuimos para donde unos tíos, hermanos por parte de papá y ahí nos tocó
vivir una semana donde una señora ahí en Manizales, en arriendo y de ahí mi mamá llamó a una
tía que vive aquí en Bogotá, ella le dijo por aquí arriba están arrendando una casa pues si usted
quiere se pueden venir para ahí y ahí vivimos. Nosotros llegamos a Nueva Colombia, es un
barrio bonito, calmado, tiene sus servicios.
Entrevistadora… ¿si nunca hubiesen sido desplazados, usted cree que hubiera terminado acá
en Bogotá?
De pronto por cuestiones de trabajo, de una mejor vida, pero no en esas condiciones. Nosotros
allá vivíamos bien, allá teníamos el estudio, teníamos la finca era a una hora de camino para
llegar al colegio, una hora de subida y una hora de bajada, allá teníamos el desayuno, el
almuerzo, cuando no íbamos a almorzar al restaurante, nosotros nos íbamos para donde mi
abuelita y almorzábamos allá.
Entrevistadora… ¿Cuándo hicieron el escrito con la niña, cuál fue la reacción de ella?
Yo le iba dictando y la niña iba copiando, pero no me dijo nada, sólo me preguntó que si mi
papá estaba vivo y le conteste jum hace cuanto tiempo que falleció, no fue más lo que me
pregunto.
Entrevistadora… ¿Usted les ha contado a sus hijos sobre lo sucedido?
No me gusta comentarlo así mucho y en la casa nunca hacemos comentarios al respecto, es
triste revivir esos momentos
Entrevistadora… ¿y ustedes no volvieron por allá?
No señora por miedo, rabia, impotencia y dolor, es triste revivir esos momentos.
Y la finca se adueñó un señor y no quiere dar lo que se le pide por ella.
Hace poquito ellos fueron y me invitaron, pero yo no quise ir por allá ¿para qué?, a mí me dio
muy duró, mi hermana la mayor decía que ella no lo lloraba que porque ella decía como decía en
la biblia, que él resucitaba a los tres días.
Ellos fueron porque como el gobierno está prometiendo una ayuda “casa para los
desplazados”, pero se debe tener la carta de los desplazados y un ahorro programado. Y ellos
tienen la carta.
Entrevistadora… ¿y ahora cómo está todo?
Que todo está muy cambiado. Toca a ver que se hace con el lote que quedo allá, porque el que
se adueñó de la finca se quiere adueñar de todo eso.
Entrevistadora… ¿qué significo el cambio de residencia?
Fue difícil adaptarse. Lo que no se adapta uno es a las causas que haya tenido para venirse
para la ciudad y mi mami ya pasó papeles para haber que se puede hacer para los desplazados
toca esperar hasta Marzo a ver que dicen y supuestamente la muerte que se tiene por
consecuencia de la guerra, eso también lo paga el estado, toca esperar a ver qué pasa con todo
eso y ahora mis pensados es hacer mi casa, pero igual toca tener un ahorro
Entrevistadora… ¿la escuela se preocupó por su situación de desplazada?
A nosotros nunca nos dijeron nada
Hay heridas que no sanan. Y eso es lo que yo le digo a mi esposo, piense en los niños, que no
quiero pasen lo viví, sin un hogar, sin papá, que aduras penas lo que mi mamá me pudo brindar,
con un estudio que atrancas y mochas mi mamá nos pudo dar, yo me acuerdo que en el tiempo de
tener que pagar matricula, pensiones, que uniformes, cuadernos era más duro todavía, porque si
había para uno no había para el otro.
Me llamo María, nací en Tumaco y soy desplazada por los paramilitares. Como primera
medida la violencia se debe cuando una familia vive en un campo o vereda y llegan los
paramilitares y le dice a la familia que si no se van enseguida los matan desde el más pequeño
hasta el más grande y ese es el motivo por el cual, las familias deben abandonar sus viviendas o
sitio donde viven y salir únicamente con lo que tienen puesto, sin saber cómo de los demás se
pueden defender sin comida ni nada. Pues a nosotros nos pasó, porque a mi esposo le toco salir
de Tumaco porque lo habían amenazado y sin importar como quedamos nosotros: mis hijos y yo
nos tuvo que dejar mientras él conseguía algo acá en Bogotá. Tuvimos que pasar por muchas
cosas y situaciones para poder comer, en ocasiones solo había colada de bienestarina y un pedazo
de plátano y así nos teníamos que acostar. Y teníamos mucho miedo porque cada rato nos
amenazaban y nos preguntaban, ¿qué dónde está su esposo?, ¿qué dónde está su papá? Que si no
decíamos nos mataban a todos: a mi niño, a mi niña y a mí. Nos teníamos que esconder donde
una vecina, o sino venía el tío de los niños y nos hacía compañía. Hasta que por fin mi esposo se
ubicó en Bogotá, o sea consiguió trabajo por medio de un amigo que lo ayudo mucho. Pues sí mi
esposo no hubiera salido rápido de allá no estuviera contando el cuento. A él le habían prohibido
que subiera a los campos a vender pescado, pero como no tenía otro trabajo, él miró lo que más
le producía para mantenernos. Pues esa gente es muy mala, pues matan a gente muy inocente y
sin hacerles nada. Según el trabajo que tenga la persona cabeza de familia, porque según el
trabajo que tenga la persona le cobran vacuna, o sea como un impuesto diario tienen que pagar la
mitad del sueldo trabajado, sino pagan lo matan.
ANEXO 3: GRUPO FOCAL DIRIGIDO A LOS DOCENTES DEL CAMPO HISTÓRICO
1. ¿Cuál fue el o los argumentos para que el proyecto transversal del campo histórico fueran los
Derechos Humanos?
Fredy: haciendo memoria se escogió este proyecto porque es uno de los lineamientos de la
educación estipulados en la ley general de educación, se exige que se trabaje los DH, además
ese proyecto ya tenía cierta trayectoria en el colegio.
Diana: los parámetros legales lo exige, pero las problemáticas a nivel convivencial y el
contexto social de la institución nos hicieron enfocar mucho más en el trabajo con los DH, si
porque desafortunadamente la población que vive alrededor del colegio, tenía muchas
falencias en el conocimiento de los DH, de sus derechos y pues por ende los derechos eran
muchas veces vulnerados y ellos no sabían que estaban vulnerados, entonces esa fue como la
necesidad que surgió para poder consolidar el proyecto.
2. ¿Para usted que son los Derechos Humanos?
Fredy: considero que los DH son una de las principales conquistas de la sociedad, se
construyeron a raíz de grandes masacres, violaciones a la dignidad humana y por eso
considero que los DH son como uno de los dones más preciosos que tenemos como raza
humana, es algo que protege nuestra dignidad, que se esmera en hacernos más civilizados y
en volvernos textualmente más humanos.
Diana: los DH son garantías que han logrado la humanidad a través de la historia,
posibilidades de poder desarrollarse a nivel político, social, económico con calidad,
básicamente eso serían los DH, que desafortunadamente están siendo muy vulnerados por
desconocimiento de los mismo, en esta comunidad se evidencia eso que hay
desconocimiento que existen esos derechos y por esa razón son vulnerados.
3. ¿Cómo se vivencian los Derechos Humanos en la escuela?
Pilar: la vivencia de los valores en el colegio al ver la dificultad o la ausencia de los mismo, es
lo que vimos empezar a trabajar a partir del campo histórico, entonces la importancia de como
vivenciarlos es a través de los talleres o de las actividades que se enfocan a mejorar la
convivencia partiendo del respeto para que ellos mismo conozcan los valores propios y así
mismo puedan llevarlo a reflejarlos de alguna manera en sus DH. Algo importante sería que este
trabajo que estamos llevando en la parte del campo de pensamiento histórico trajera una
evidencia directa en relación a la parte de la vivencia de los derechos humanos como institución.
Yenny: en los niños pequeños en su cotidianidad, vivencian los derechos de los niños, lo que
pasa es que ellos no tienen conocimiento de que tener una familia es un derecho, asistir a la
educación es otro derecho, bueno la protección, etc., ellos no tienen ese conocimiento, pero si
uno se da cuenta en su cotidianidad ellos viven sus derechos humanos, me imagino que en
algunas familias o en otras serán vulnerados pero en la gran mayoría en su cotidianidad ellos
están rodeados, ellos viven los derechos de los niños, ellos están ahí inmersos, los tienen no los
tienen pero no tienen el conocimiento exacto, tener una familia es un derecho porque yo soy un
ser humano, pero ellos los están viviendo, lo que pasa es que la escuela lo que hace es
precisamente orientarlos en decirles tener una familia es un derecho, el estar en la educación es
un derecho tuyo, el que te respeten es un derecho tuyo, pero a medida que van pasando los años
la escuela eso es lo que se pretende que los niños tengan la claridad de que por el simple hecho
de sr humano y de ser niño tiene derecho a x o y cosas.
Diana: igual es como hacer conciencia de los niños y a través del ejemplo, la mejor forma de
enseñar es a través del ejemplo, pues si los muchachos ven que hay un trato digno de los
maestros ellos también ve que en muchas ocasiones por qué debo tratarme de esa manera con mi
par. Con relación a lo que decía Yenny de pronto con los niños pequeños, pero en los grandes se
vivencian esos DH pero con que calidad, realmente son derechos o son las cosas mínimas, como
los mínimos para sobrevivir, pues si tengo una familia pero como es mi familia, tengo derecho a
la educación, pero van y me botan y cuando viene mi papa para preguntar como estoy, la
educación es integral, salud si tengo EPS pero?, todo ese tipo de cosas en los pequeños si pero en
los grandes es más compleja la situación. Hasta donde esos derechos si vivencian, son como los
mínimos, raspando la D de los D.
Fredy: yo considero que los DH se vivencian cuando se respeta al otro y ese respeto al otro va
por valores atraviesa valores como la dignidad, la igualdad y la libertad. Cuando vemos que
nuestros estudiantes respetan eso, están vivenciando en sí que es los DH los han interiorizado,
eso evidentemente no se da en su totalidad en nuestra población. En comparación a como
empezamos si considero que se ha ganado muchísimo, falta mucho más por trabajar,
evidentemente hay varias aspectos sobre todo lo relativo a los derechos humanos que tiene que
ver con la sociedad, sería muy difícil alcanzarlos, se puede trabajar en los derechos humanos
individuales, en los derechos humanos del respeto hacia el otro, eso si todavía falta arto pero se
ha adelantado mucho. Considero que los DH tiene tres valores fundamentales que es
precisamente la dignidad, la libertad y la igualdad y cuando se aplican esos tres se da respeto,
cuando se dan esos tres valores surgen los DH, se aplican en la cotidianidad de ellos y de
nosotros por supuesto.
4. ¿Qué procesos de formación en DH agencia el colegio?
a. La consolidación del gobierno escolar, que es un ente de participación, que no ha logrado
el impacto que debería pero igual es un espacio de...
b. Se hicieron ciclos de talleres, en donde se trabajaban los DH, se daban a conocer desde
las áreas del conocimiento y también en el área de sociales, pero ese dar a conocer es
importante pero es antes más importante el trabajo de convivencia que se hace con ellos
porque es ahí estamos asegurando efectivamente el respeto hacia los DH entonces cuando
desde coordinación o cualquiera de nosotros estamos velando porque haya una sana
convivencia, porque se respete la religión del otro, porque se respete la condición social
del otro, eso son cosas que día a día se hacen en el quehacer del colegio y de la
institución y estamos haciendo valer los DH, tal vez no tal como un proyecto, de
escogimos la guía, no es un proyecto amarrado a un programa, pero si se vivencian cada
vez que nosotros hacemos respetar la dignidad del niño o del estudiante y la diferencia
entre ellos y bueno todo lo que conlleva el trabajar en la educación eso es hacer valer los
DH y creo q es el aporte más grande que podemos hacer incluso anterior que explicar
cuáles son, que eso también se hace.
c. A través de la semana por la paz
5. ¿Conoce usted el contexto barrial de sus estudiantes?
Diana: bastante, pues obviamente para la elaboración de los proyectos, pues se conoce el
contexto de la institución, yo llevo 6 años en la institución y bueno esta es una institución nueva
en este lugar. Pero el impacto social que ha tenido el colegio en la comunidad ha sido enorme, en
el año 2009 que yo llegué aquí, la situación de convivencia con la comunidad era muy difícil, la
condición de seguridad con la comunidad era muy difícil, microtráfico, pandillas. Al momento
que el colegio se instala aquí y que sus estudiantes empiezan a llegar acá, siguen habiendo
problemáticas pero el colegio empieza a generar un cambio en el entorno en la comunidad, la
comunidad se empieza a apropiar del colegio, se ha visto el resultado en que se han mejorado las
condiciones de seguridad, la aceptación de la comunidad hacia el colegio, de que muchos quieran

venir a este colegio a estudiar. Yo si considero personalmente que tengo un acercamiento a la
población, no como el que uno quisiera, no se puede hacer la intervención que uno quisiera, hay
cosas que uno no puede intervenir, pero yo considero que la mayoría de los maestros q estamos
aquí si conocemos el contexto de los estudiantes o por lo menos tratamos de hacerlo y de
impactar en algo eso.
Fredy: Una vez averiguando la historia del colegio, la zona donde está ubicado el colegio, el
lote era un lugar donde se acostumbraban a dejar los muertos de toda la zona y las personas de
alrededor se reunieron y le pidieron a las autoridades locales que este lote que era un cementerio
donde todos los fines de semana aparecían muertos se usara con otros fines y efectivamente
después del clamor de la comunidad, se tomó la zona, el espacio y se hizo el colegio y ese mismo
hecho da fuerza a lo que dice Diana. El colegio sin ser su objetivo principal ha cambiado la
mecánica de la zona, ha cambiado la forma que se entiende este espacio y ha servido como un
eje de desarrollo y de paz en la zona.
6. ¿En el contexto barrial se respetan los Derechos Humanos?
Yenny: sigue habiendo una gran vulneración frente a los Derechos porque el contexto es muy
difícil, hay pocas oportunidades y los chicos digamos que al salir de la institución creen que la
única opción es robar o adquirir las cosas que quieren o la comida de la manera menos indicada,
pero definitivamente también la parte de la institución ha aportado a eso, precisamente estamos
nosotros como institución aportando primero al derecho de la educación, el derecho a que ellos
puedan tener una vida más digna, cuando vienen a formarse y efectivamente si tiene que
vincularse directamente la parte de la institución con el contexto, a pesar de que el contexto sigue
siendo difícil si podemos decir que como institución si hemos intervenido de una manera positiva
en lo que es el desarrollo integral del estudiante.
Fredy: es un poco difícil de responder, porque hasta en sociedades desarrolladas hay ciertos
aspectos de los DH que no se cumplen yo creo que es ¿qué nivel de respeto de los DH hay en la
zona? Evidentemente hay muchísimas falencias, pero el colegio, el trabajo de los docentes, la
misma mecánica educativa se ha esmerado y ha mejorado el respeto de los DH dentro de la
institución y eso se ha irradiado al entorno que puede que sea poco, son procesos a muy largo
plazo, estamos educando y esos frutos se ven a largo plazo, pero sí se ha mejorado y llegar a un
punto donde haya respeto sería muy utópico pero si se ve que se esfuerza y se ve a mi punto de
vista un cambio.
7. ¿Qué relación se puede establecer entre el proyecto de Derechos Humanos y lo que el niño
vivencia en su barrio (desplazamiento)?
Yenny: El hecho de conocer la realidad del niño ahí faltaría, porque uno conoce como por
encimita, porque uno dice de dónde viene? A del Choco y es embera y los sacaron a plomo, pero
de ahí no pasa. Uno no se preocupa o interesa por indagar realmente cual es el conflicto de la
familia? Porque hay muchísimos problemas que traen a los niños a esta comunidad, entonces en
la medida en que ellos son vulnerados allá en su región, pasan acá, yo podría pensar que son
invisibles, son invisibles, son indígenas, están en esta comunidad y están inmersos y se tienen
que adaptar, pero si falta más conocimiento de la realidad de los niños, porque uno ve la realidad
inmediata, esta con su papa, su mama, su abuela, pero entonces esta es la realidad familiar, falta
más conocimiento como de dónde vienes, ¿por qué llegaste aquí?, esa parte si falta.
Diana: sabe que pasa que a veces si nos interesa, pero no tiene las herramientas, para tratarlo,
para saber cómo hacer, entonces el chinito desplazado que le mataron al papa, entonces uno
como accede, entonces es también difícil, cuando a mí me pasa yo me cargo, la vez que mataron
la mamá del estudiante, yo me cargue y me enferme, nuestro trabajo es muy difícil porque
nosotros aquí somos psicólogos, aseadores, sonadores de mocos, paños de lágrimas,
antropólogos, no tenemos las herramientas para solucionar todos esos problemas, entonces a
veces uno puede llegar a conocer la realidad del muchacho, pero como le hago y por donde le
hago. Hace falta herramientas para trabajar con esos estudiantes para poderles ayudar en ese
proceso que fueron vulnerados sus derechos.
Fredy: detrás de esa pregunta hay un presupuesto y ese presupuesto de apuntarle a que se
respeten la totalidad de los DH de esos individuos que tenemos como estudiantes. El respetar la
totalidad en toda la complejidad esos DH requiere la participación o la unión de varias fuerzas de
la sociedad, del estado, nosotros somos una de ellas y creo que somos la única que hacemos
presencia, en esta zona a parte de la policía esporádicamente. Estoy seguro que desde lo que
nosotros estamos trabajando, hacemos el mayor esfuerzo que se puede, acá hay gente muy
comprometida, no es innegable que uno no se cargue con todo lo que ve acá y el cargarse con
todas las problemáticas de los chinos implica que uno se va pensando como hago para ayudarle a
ese muchacho, ¿Qué hacemos para ayudarle a ese muchacho? Y que hacer para ayudarle a ese
muchacho, que hacer para visibilizarlo, que hacer para respetarle su dignidad como ser humano?
Para que sea importante en esta sociedad, en otros térmicos ¿qué hacer para respetarle sus DH?,
hacemos lo que podemos hacer dentro de nuestras fuerzas, habría falta el concurso de más
fuerzas vivas de la sociedad y también yo creo que hay juega en contra de nosotros y en contra
de esos mismos individuos, de esos seres humanos que tenemos aquí como estudiantes es la
dificultad de trabajar con las familias, de hacer una intervención con los padres, generalmente
estos chicos, estos niños que nosotros vemos día a día son niños que crecen en total abandono,
muy sueltos. Cuando no hay acompañamiento de la familia es muy difícil asegurar los derechos
humanos de un niño y eso responde a muchas mecánicas, violencia en la sociedad, a la
descomposición social, bueno en muchas cosas y todo ese tipo de cosas por más que nosotros
tratemos, o sea no las podemos cambiar. Hacemos lo que podemos, si haría falta de pronto de lo
que yo he pensado, de las cargas que me he llevado a veces poder trabajar más con la familia, yo
sé que si se hace eso se le mejora muchísimo la calidad de vida y el respeto a su dignidad y a sus
derechos, pero uno se fija y las evidencias saltan a la vista cuando sobre todo desde orientación o
desde distintos ámbitos del colegio se hace llamado a los chicos que más adolecen de esos tipos
de problemas son los que las familias menos participan y ese es otro aspecto que no sé cómo lo
pueda manejar o como pueda hacer una institución, una sociedad un estado para hacerlo verídico
para que se dé, porque si no me parece va a ser muy difícil garantizar los derechos de los niños
que día a día estamos tratando.
8. ¿Creen ustedes que la escuela responde a la realidad en la que viven los niños?
Diana: Qué tipo de escuela, la del papel, la del plan de estudio, porque la escuela. Primero que
todo hay dos tipos de escuela la que está en el plan de estudios, pero la que tú te enfrentas todos
los días, que no desayuno, que su papa le pego, que todas esas cosas. Las formalidades que el
formatitis y todo eso parece que su esta muchas veces completamente desfasado de la realidad
del niño, pero en el quehacer tuyo con el niño si es, obviamente tu impactas al niño y él te
impacta, hay un acercamiento a la realidad del niño, que el maestro tiene que ser un genio y
poder unir esas dos cosas eso ya es otra cosa, como tratar de mediar.
Yenny: depende de la personalidad del maestro, yo considero que hay maestros, yo me
considero una maestra que no es más importante dictar la clase, que sea cuadriculado todo,
porque si yo veo un niño que está enfermo, que tiene algo yo trato de que tienes, si tiene fiebre
venga y yo llamo, no me pongo a dictar la clase como una loca y no estoy pendiente no sé si
porque sea d preescolar, primaria o pequeños, pero uno está un poquito más pendiente de cómo
está el estado de animo de sus estudiantes para facilitarles una clase, pero eso depende del
profesor, porque hay profesores que son totalmente cuadriculados, yo voy a enseñar esto y de
esta forma y ahí se va, es que se ha visto niños que se orinan en el salón y al profesor no le
importa profe estoy que me orino pues de malas yo estoy en mi clase, espere que yo explique y
ahí usted si va, entonces depende de la personalidad del docente. Pero yo pienso que en general
el docente si tiene vocación y está aquí porque quiere en una zona como esta tiende a que es más
importante formar que brindar conocimientos porque esa es la realidad de esta zona, porque esta
zona tiene menos que digo yo, sin querer encasillar la población lo punitivo no es tan súper
desarrollado como lo social, como lo afectivo y yo creo que la gran mayoría estamos formando
más que brindando solo conceptos.
Pilar: yo creería que cuando uno elige educar tiene que ser consiente que es un ser social, que
uno va a tener que trabajar con personas, porque no es lo mismo llegar a trabajar con máquinas
que si no sirven la cambiamos a los estudiantes que recibimos todos los días que
independientemente de sus dificultades o de sus carencias ellos vienen al colegio esperando que
a partir de recibir un conocimiento tengan también un apoyo y una cercanía, muchos de los
estudiantes de la institución vienen más por compartir con sus compañeros que no por lo que van
a aprender, sino por tener un espacio que se desvinculan de sus familias , donde muchas veces
son maltratados o donde no tienen las posibilidades y su espacio que más disfrutan durante el día
es precisamente el colegio y yo creo que cuando uno como maestro es consciente de esa realidad
también se mueve en esa dinámica y le importa el estudiante como persona, no como un numero
de la lista.
Fredy: si ustedes se fijan empezamos a hablar de los DH y estamos terminando de hablar de la
vida de los estudiantes y es que es así o sea uno empieza a trabajar derechos humanos y es
imposible no vincularse con el entorno social de ellos en mayor o menor medida como decía
Yenny dependiendo de la forma de trabajar del docente, pero este es un trabajo en donde uno no
se puede desvincular de su entorno, es inherente a nuestra labor y ahí también como un currículo
disfrazado, oculto, donde uno está enseñando derechos humanos y no es que el derecho número
es tal, sino dándole respeto a ellos, tratando de hacerles la vida un poquito mejor, preocupándose
por ellos, porque con eso estamos dando dignidad a ellos, que es en ultimas uno de los objetivos
de los derechos humanos.
9. ¿Qué relación existe entre los Derechos Humanos y las amenazas con los profesores?
Yenny: pues es la misma realidad de la que estamos hablando, la comunidad como tal y su
realidad vulnera los derechos de los otros, porque hay familias de ladrones, de pandillas, hay
familias agresivas, esa realidad no se puede cambiar, se trata de transformar y de que el niño
tienda a ver lo bueno y lo malo de x o y actividad pero es que esa es la realidad de su casa, uno le
dice al niño no golpee al otro, pero si todos en la casa se golpean o no tienes que quitarles la
cosas de la profesora pero si allá todos son ladrones, esa realidad no se puede alejar de los padres
de familia, pues claro viene el padre de familia, no se hace como él dice y vulnera al profesor y
amenaza al profesor y el profesor se va de la institución porque puede que el padre de familia no
cumpla como pueda que sí, entonces esa realidad de la sociedad y del sector en el que está el
colegio no lo podemos cambiar a pesar de que la escuela tenga como objetivo transformar esa
realidad, pero pues uno tiene que ser consiente es muy utópico transformar una realidad de yo no
sé cuántos años en una comunidad como está llena de pandillas, de esos sectores, si hay
paramilitares si hay guerrilleros es muy complicado, entonces la gente es agresiva también, los
padres de familia son agresivos y responden o reaccionan agresivamente a x o y manera que un
profesor hable o no les hable o no les lleve la idea.
Diana: si uno que tiene la formación se sale de los chiros, como serán ellas y claro aunque las
mamá si son muy agresivas, pero si una mamá de cualquier estrato se le maltrata a su hijo se
soya y uno lo sabe, puede que cumpla o puede que no, pero por lo menos asusto a este viejo para
que no me le vuelva a pegar a mi hijo o para que no me lo grite, no me lo trate de tonto de
descerebrado, pero puede que no solo sean los golpes que el profesor maltrate a los niños, pero
verbalmente yo sí sé que se hace, no sea tan bruto, tan burro, no sea tan bestia, usted no entiende,
entonces también es que el padre de familia viene a hacer respetar el derecho de su hijo, porque
tiene derecho a una educación, pero no para que me lo maltraten
10. ¿Hablar de hechos pasados recientes con los muchachos es benéfico o es perjudicial?
Diana: yo defiendo la historia y soy afiebrada a la historia, pero si tú te le acercas a la realidad

de los estudiantes no es que la violencia de los años 50, que no es muy lejana a nosotros, no si es
que mi abuelito le toco salir corriendo del Tolima porque venían los liberales y los conservadores
se iban a dar machete, para ellos es más productivo hablarles de la realidad cercana, a pesar de
que no la hayan vivido o por ejemplo lo del palacio de justicia, la muerte de Gaitán, de Galan
cosas que no son tan lejanas y hacen parte de nuestra historia reciente. La mayoría de ellos viven
inmiscuidos en esa realidad, aquí hay estudiantes que no son desplazados, pero de aquí para
abajo cobran vacuna y a los camiones les cobran vacuna.
Yenny: y hay estudiantes que son los que cobran la vacuna. Hay estudiantes que van allá
donde los comerciantes y cobran la vacuna, dependiendo de los grupos que ellos estén, porque
hay paras y hay guerrilleros.
Diana: cuando nosotros llegamos aquí, allá arribita como a dos cuadras decían los pelaos, a la
gente les tocaba pagar 5000 diarios para que pudieran pasar por la cuadra.
Yenny: y por las noches después de cierta hora tienen que pagar para pasar el puente o sino
los atracan.
Diana: esa realidad de las masacres de los paramilitares, de la extorción no es lejana de acá,
considero que si es valioso hablar de lo anterior, pero en este contexto es muy importante hablar
de la situación que está a su alrededor porque ellos la viven, ellos la vivencian, por ejemplo hoy
que la mamá de Chaves está trabajando acá y Chaves era un estudiante que no tenía el más
mínimo valor por la vida a mí que me maten huy que tenaz que le quito la cabeza, que jugaron
futbol que no sé qué con la sierra, pues igualmente me voy a morir decía él, esas cosas si los
tocan a ellos en su vida en su cotidianidad de manera cercan directa lejana pero s hay una
relación que…
Yenny: ellos saben más que uno de las dinámicas. Ellos tiene más conocimiento que hace una
para en este barrio, que hace un guerrillero en este barrio
11. ¿Existe alguna relación entre memoria y Derechos Humanos?

Diana: históricamente en nuestro país se han presentado la violación de los derechos
humanos, debido a los procesos de violencia que se han vivido, y esto ha conllevado a que los
procesos de recordación de la historia efectivamente se relacionen solo con esos procesos
negativos, pero insisto que a pesar de que han hecho parte de nuestra historia, es necesario tener
en cuenta, que no solo nuestra historia esta mediada por la violación de los derechos, sino
también por la lucha de la reivindicación de los mismos. Es necesario tener en cuenta la postura
de la escuela de los anales donde se habla de la historia de los vencidos y los vencedores.
Fredy: Considero que si existe una estrecha relación. El mismo desarrollo de los derechos
humanos fue dado en virtud de honrar la memoria de las víctimas de los crímenes de guerra de la
segunda confrontación mundial. Solo en la medida en que los pueblos se piensan a sí mismos, lo
cual se hace siempre desde un ejercicio de la memoria, es que se han avanzado en la conquista y
defensa de los derechos humanos. Ahora también los derechos humanos son un referente
obligado cuando los pueblos y los individuos hacen memoria, pues gracias a estos podemos
evaluar y si es el caso juzgar los fenómenos, entenderlos desde una perspectiva moral y ética.
Los derechos humanos son así pues un punto desde donde se piensa la memoria.
Alfonso: A mi modo de ver la memoria es un componente de los derechos humanos, este no
existirían si no se recordara. Los derechos humanos han evolucionado gracias a la reflexión de la
memoria por esta razón encontramos derechos de primera, segunda, y tercera generación. Los
derechos humanos son una reconstrucción histórica de la memoria.
12. ¿Hay alguna relación entre memoria y violencia?

Diana: en el mismo proceso desafortunadamente el ser humano tiene no sé, si la capacidad o
la habilidad de recordar solo los acontecimientos negativos que le han ocurrido, pero en mi
parecer sin desconocer esos procesos, es necesario observar también desde diferentes
perspectivas estas experiencias y retomarlas como acontecimientos que se deben enmarcar
dentro de la reconciliación, la reparación, el perdón y en general la resiliencia, que es la
capacidad que sobreponerse a lo negativo, sin desconocer su impacto y poder continuar nuestros
procesos de crecimiento personal.
Fredy: No considero que la memoria y la violencia sean totalmente semejantes. La memoria
como un ejercicio de recordar, de ver lo pasado puede enmarcar multitud de hechos que
no siempre tiene que ver con la violencia. Sin embargo, esto no significa que la memoria no sirva
para pensar, reflexionar y transcender los hechos de violencia. Es una poderosa herramienta para
que los pueblos eviten caer en los errores del pasado que han generado la violencia y es una
forma de dignificar a las víctimas de este tipo de hechos. En cierto sentido la
memoria bien llevada sirve para poder procesar los hechos violentos. Pero considero que la
memoria también debe contener un elemento positivo, de resiliencia si de verdad
quiere transcender los hechos violentos o sino simplemente se limitara a un recordar
que en cambio de procesar funciona como un elemento que acentúa y genera división
Alfonso: Se puede hacer memoria de la violencia, a mi modo de ver la utilidad de hacer
memoria de la violencia es tomar medidas para que la violencia sea mitigada, judicializada, y se
reconozca el lugar de las víctimas, darles voz, y la memoria debe ayudar a cambiar la condición
de victimas a sobrevivientes y agentes de su propia vida.
ANEXO 4: MATRIZ DOCUMENTOS ANALIZADOS

Memoria Histórica y Pedagogía de la memoria
Libros Descripción
Educación y memoria: la escuela elabora Este libro analiza el lugar de la memoria histórica en el contexto educativo de los
el pasado países del cono sur después de la vulneración de los derechos humanos en el
1
Elizabeth Jelin y Federico Lorenz periodo de las dictaduras.
2004
Los trabajos de la memoria Brinda herramientas que contribuyen a pensar y analizar las presencias y sentidos
2 Elizabeth Jelin del pasado, entendiendo la memoria como procesos subjetivos inmersos en las
2002 experiencias.
Aportes de la memoria histórica a la El documento analiza la contribución de la memoria histórica en la formación
formación ético política de jóvenes ético-política de jóvenes familiares de militantes de la Unión Patriótica y propone
familiares de militantes de la unión ejes de análisis y reflexión para la construcción de una pedagogía de la memoria.
Patriótica La autora hace un rastreo histórico sobre los diferentes estudios que se han hecho
3
Clara Castro sobre la Unión Patriótica, de igual forma argumenta que existe un
2012 desconocimiento sobre el genocidio a este partido de oposición, ya que en los
libros de historia y la enseñanza de la misma se constituyen en una estrategia
posibilitando el olvido en las nuevas generaciones.
Artículos Descripción
Educación y memoria. desafíos y Desarrolla algunas reflexiones en torno a los desafíos y tensiones que trae consigo
tensiones de una propuesta la vinculación entre educación y memoria, desde los referentes epistémicos,
4
Graciela Rubio sociales, históricos y políticos de la memoria.
2007
Rostros y Rastros de una Pedagogía de Es un artículo que brinda un análisis sobre los elementos y retos de la pedagogía
la Memoria de la memoria en contextos de violencia política orientando procesos de
5
Clara Castro & Piedad Ortega formación ético-política.
2010
6 Enseñanza de la historia reciente y En este artículo se problematiza la enseñanza de la historia reciente, interpelando
pedagogía de la memoria: el quehacer ético-político de la escuela. De igual forma enfatizan la importancia

emergencias de un debate necesario de relacionar la pedagogía y la memoria
Piedad Ortega Valencia, Jeritza
Merchán Díaz, Gerardo Vélez
Villafañe
2014
Pedagogía de la memoria y enseñanza Plantean que debido a que la violencia ha estado presente en muchos países, no
de la historia reciente solo latinoamericanos, sino también asiáticos, europeos, africanos, entre otros, se
Martha Cecilia Herrera hace necesario cuestionar la memoria, empezando por su tramitación,
transmisión, elaboración y la forma como las instituciones educativas la ha
7 Jeritza Merchán Díaz
abordado, todo lo anterior es necesario hacerlo, ya que es a través de la memoria
2012
que se pueden dar a conocer las realidades y que realmente contribuya a la
reparación integral de aquellas sociedades que han sido afectadas por la violencia
sociopolítica
Análisis sobre la Educación en D.H. Descripción
Plan nacional de educación en Construir una propuesta de educación basada en los derechos humanos, con el fin
derechos humanos (planedh) de lograr una transformación social, un empoderamiento de la sociedad para la
8
2010-2014 realización de sus derechos y libertades y al fortalecimiento de las capacidades de
hombres y mujeres para afrontar la defensa y ejercicio de los mismos
La Pedagogía de la memoria como El objetivo que se plantea la autora es identificar la relevancia que tienen la
elemento fundamental para la pedagogía de la memoria en la formación en derechos humanos con docentes de
9 formación en derechos humanos. zonas que han sufrido violencia durante el conflicto armado interno.
Gladys Ayllón Yares
2012
Currículo para la excelencia El documento brinda algunas estrategias de la Secretaría de Educación que tiene
académica y la formación integral. como objetivo extender la jornada laboral con la llamada política 40x40 y como
10
lineamientos para el área de ciencias su nombre lo indica busca la excelencia académica y mejorar la calidad de la
sociales misma.
Los derechos humanos y la memoria Este artículo presenta un análisis del surgimiento de un nuevo campo de
de la violencia política y la represión: preocupación en las ciencias sociales latinoamericanas: los derechos humanos y
la construcción de un campo nuevo en las memorias de la represión y la violencia política. Narra los antecedentes
11 las ciencias sociales conceptuales y las condiciones históricas para el desarrollo inicial de este nuevo
Elizabeth Jelin campo interdisciplinario de investigación
2003
Derechos humanos y sujeto Esta investigación hace un balance sobre lo educativo, pedagógico y didáctico de
pedagógico: retóricas sobre la los procesos de formación en derechos humanos en varios colegios de las
formación en derechos humanos localidades de Ciudad Bolívar, Usme y Usaquén.
12 Adrián Serna Dimas
Diana Gómez Navas
2010
La Educación en Derechos Humanos Es un artículo en donde argumenta que la educación en derechos humanos se
en América Latina: una mirada de fin instauró en muchos países como consecuencia de las múltiples violaciones a los
13 de siglo Abraham Magendzo derechos humanos, el imperativo era tener una educación para la ciudadanía, que
1999 contribuyera a la paz y a la construcción de sociedades verdaderamente
democráticas.
El tiempo de los derechos Es un libro en el cual se expone que los derechos humanos son históricos y como
Norberto Bobbio tal susceptible de transformaciones. De igual forma sostiene que para hacer un
14 análisis sobre los mismos, se debe tener en cuenta sus causas fundantes: la guerra
1991
y la miseria, solo así se puede conocer la realidad en la que se encuentran
inmersos
Ideas-fuerza y pensamiento de la Este texto recoge reflexiones y planteamientos interesantes sobre la Educación en
educación en derechos humanos en Derechos Humanos en la región, a pesar de tener una mirada muy formal e
15 Iberoamérica Abraham Magendzo institucional, permite identificar tensiones y reflexiones interesantes.
2008
Análisis socio-político sobre la categoría Descripción
violencia
Elementos de análisis para abordar la Es un documento que brinda elementos conceptuales y metodológicos para que
Reparación Integral. Material las organizaciones y movimientos sociales que han sido víctimas de la violencia
16 Pedagógico sobre Reparación Integral sociopolítica, puedan asumir un papel activo como sujetos sociales e históricos en
Iván Cepeda la reivindicación de sus derechos.
2006
Memorias de Violencia Es un artículo que analiza algunos elementos esenciales para la reconstrucción de
17 Elsa Blair las memorias de guerra, teniendo como base las espacialidades y las
temporalidades, de acuerdo con la narrativa testimonial.
2005
Aproximación teórica al concepto de El artículo devela una aproximación teórica y una “lectura crítica” del concepto
violencia: avatares de una definición de violencia y problematiza su dificultad de conceptualización dada la polifonía
18 de la categoría.
Elsa Blair
2009
Geografías del terror Es un artículo que brinda ciertos elementos conceptuales y metodológicos para el
19 Oslender, U. estudio de aquellas geografías inmersas en la violencia y el terror.
2008
Formación Política en el Tiempo Es un artículo en donde se indaga el papel de la historia reciente y las relaciones
Presente: Ecologías Violentas y con la pedagogía de la memora como mecanismo de formación ético-política
20 Pedagogía de la Memoria orientada a fracturar la estabilidad de las ecologías violentas predominantes en los
Vélez Gerardo & Herrera Martha países latinoamericanos.
2014
Análisis sobre la categoría Infancias Descripción
Esta guerra no es nuestra y la estamos Es un documento que hace una lectura sobre el desplazamiento desde la infancia,
21 perdiendo confirmando que es una de las poblaciones que más ha padecido las
CODHES consecuencias de la violencia.
2000
Historia de la infancia en Colombia: El presente artículo busca dar a conocer las transformaciones de la familia en
crianza, juego y socialización, 1968- Colombia, particularmente en lo referente a las prácticas de crianza, la actividad
22 1984 del juego y la transformación del juguete. De igual forma analiza la infancia
Jiménez Absalón reconocida como un sujeto autónomo en el interior de la familia, la escuela y la
sociedad en general.
2008
La infancia como sujeto de derechos Es un artículo que hace un análisis sobre el concepto de infancia producido por la
según UNICEF. Aportes para una UNICEF, que conlleva al extrañamiento y la desnaturalización de las formas
23 lectura crítica y de extrañamiento como se agencian y circulan supuestos y valores sobre la infancia del siglo XXI.
Wilson Armando Acosta Jiménez
2012
Unicef… dejad que los niños Es un artículo que muestra los agenciamientos y las modulaciones que el control
vengan a mí público hace de la infancia, convirtiéndola en tema central de las políticas
24 públicas.
Alberto Martínez Boom
2011
“Nos pintaron pajaritos” El conflicto Este libro hace una reflexión en torno a los términos de verdad, justicia,
armado y sus implicaciones en la reparación y garantías de no repetición para la sociedad colombiana y en especial
niñez colombiana para esta infancia carente de derechos.
25
Luz Dary Ruiz Botero & Marcilis
Hernández Martínez
2008
ANEXO 5: EXPRESIONES ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA VIOLENCIA

SOCIOPOLÍTICA
EXPRESIONES ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA VIOLENCIA

ESTRUCTURAL

La Memoria - Puerta y Espejo de Un Pasado y Un Presente Silenciado

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LA MEMORIA: UN PASADO Y PRESENTE SILENCIADO i

LA MEMORIA: PUERTA Y ESPEJO DE UN PASADO Y UN PRESENTE

Luz Helena Rincón

Clara Patricia Castro

Universidad Pedagógica Nacional

RESUMEN ANÁLITICO EN EDUCACIÓN – RAE

Elaborado por: Luz Helena Rincón

Fecha de elaboración del

Tabla de Contenido .................................................................................................................. vii

Tabla de Gráficas ....................................................................................................................... x

La subjetividad docente: entre el contexto y la realidad ........................................................ 2

Acercamiento a un contexto violento ..................................................................................... 4

Una infancia ¿con derechos o sin derechos? .......................................................................... 4

Objetivos de la investigación ................................................................................................. 5

Los relatos de vida como forma de investigación .................................................................. 5

Apuesta metodológica ............................................................................................................ 8

Referentes teóricos ............................................................................................................... 10

Estructura del documento ..................................................................................................... 11

La memoria trasmisora de pasados inmersos en la violencia .............................................. 13

Visibilizando los Derechos Humanos en la escuela ............................................................. 16

Violencia y Pedagogía de la Memoria implicada en referentes ético-políticos y de la

Apuesta investigativa ........................................................................................................... 23

CAPÍTULO I ROSTROS Y VOCES DE LA INFANCIA Y SUS FAMILIAS: INVISIBLES

Memoria y experiencia ......................................................................................................... 25

Memoria y violencia ............................................................................................................ 26

¿Quiénes recuerdan? ............................................................................................................ 30

¿Cómo recuerdan los niños y sus familias? ......................................................................... 32

Recuerdos de mi vida antes de la violencia: ¡y vivíamos tranquilos! .................................. 36

Y la violencia llegó .............................................................................................................. 37

¿Derechos en la violencia? ................................................................................................... 43

Memoria sin perdón ni olvido .............................................................................................. 46

Memorias de niños víctimas del conflicto interno ............................................................... 47

Hechos violentos imposibles de olvidar ............................................................................... 59

La violencia: una barrera difícil de saltar para ir a jugar ..................................................... 60

La naturalización de la violencia: ya no hay asombro ......................................................... 62

CAPÍTULO II ¿Y A ESTO SE LE LLAMA FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS?

¿Y qué son los Derechos Humanos? .................................................................................... 67

Vivencia de los derechos humanos en la escuela ................................................................. 69

Procesos de formación en Derechos Humanos que agencia el colegio................................ 72

Memoria, Violencia y Derechos Humanos .......................................................................... 75

CAPÍTULO III RESIGNIFICANDO PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS A TRAVÉS DE LA

Práctica pedagógica, dispositivos de control y obediencia .................................................. 86

La práctica pedagógica desde la pedagogía crítica y de la memoria ................................... 88

APRENDIZAJES Y HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 96

La infancia y sus familias trasmisoras de experiencias inmersas en la violencia ................ 96

Los Derechos Humanos en el contexto y la escuela ............................................................ 97

Transformando prácticas pedagógicas ................................................................................. 98

Aproximaciones en la construcción de una propuesta basada en los Derechos Humanos

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 103

ANEXO 1: SENTIDO DE LA VIOLENCIA SOCIOPOLÍTICA Y ESTRUCTURAL:

ANEXO 2: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A FAMILIAS VÍCTIMAS DEL

Transcripción Entrevista No. 1 ...................................................................................... 122

Transcripción Entrevista No. 2 ...................................................................................... 128

Transcripción Entrevista No. 3 ...................................................................................... 131

ANEXO 3: GRUPO FOCAL DIRIGIDO A LOS DOCENTES DEL CAMPO HISTÓRICO

ANEXO 4: MATRIZ DOCUMENTOS ANALIZADOS .................................................. 143

ANEXO 5: EXPRESIONES ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA VIOLENCIA

EXPRESIONES ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA VIOLENCIA

Hablar de memoria,1 derechos humanos y violencia2 al interior de la escuela, conlleva a