CUSSIANOVICH - Ensayo Sobre Pedagogia de La Ternura
CUSSIANOVICH - Ensayo Sobre Pedagogia de La Ternura
CUSSIANOVICH - Ensayo Sobre Pedagogia de La Ternura
Condicin Humana
Ensayo sobre pedagoga de la ternura
Alejandro Cussinovich V.
9 789972 929151
Financiado por:
Al
MANTHOC,
Movimiento de Nios,
Nias y Adolescentes
Trabajadores Hijos
de Obreros Cristianos,
en sus primeros 30 aos
de vida, de lucha y de
testimonio de dignidad
para quienes seguimos
aprendiendo de los Nats
nuestra condicin humana
desde la alegra,
la amistad, el amor
y la fidelidad hechos ternura.
A Carmen, Viruka y Elenita
las tres primeras nias del primer
Grupo en Jess Obrero, en 1976.
NDICE
Introduccin
CAPTULO PRIMERO
LOS ORGENES E INICIO DEL DISCURSO DE
PEDAGOGA DE LA TERNURA
15
CAPTULO SEGUNDO
EPISTEMOLOGA Y CAMPO SEMNTICO DEL
DISCURSO DE PEDAGOGA DE LA TERNURA
1.2.3.4.-
35
CAPTULO TERCERO
VIDA COTIDIANA, SENTIDOS COMUNES,
MODO DE VIDA Y PEDAGOGA DE LA TERNURA
1.2.3.4.-
59
CAPTULO CUARTO
PEDAGOGA DE LA TERNURA:
PEDAGOGA O ALGO MS?
1.2.3.4.5.6.7.-
73
CAPTULO QUINTO
LA PEDAGOGA DE LA TERNURA,
COMPONENTE DEL PARADIGMA
DE LA PROMOCIN DEL PROTAGONISMO
103
1.2.-
10
INTRODUCCIN
La primera consideracin a tenerse en cuenta, es que estamos ante un tema
que desde cualquier ngulo que se le quiera abordar -es decir, lo que se ha dado
en llamar Pedagoga de la Ternura desde finales de los aos 80 en nuestro
pas- nos muestra su complejidad conceptual como aplicativa. Y es que moverse
en el mbito de los afectos, de los sentimientos, incluso de las emociones,
histricamente ha sido irremediablemente un campo en el que slo pueden ser
vlidos los abordajes a modo de hiptesis y en una estricta actitud hermenutica.
Ello puede explicar por qu los debates en torno a la vida de los sentimientos y
de las emociones fueron cclicamente dejados de lado en nombre de la ciencia,
de las disciplinas objetivas y exactas. Es lo que L.C. Restrepo nos lo recuerda
cuando afirma que la ternura fue excluida de la academia.1
No obstante, la misma expresin Pedagoga de la Ternura nos llama a una
sospecha metodolgica, es decir, a preguntarnos si es correcto desde el punto
de vista de la propia pedagoga hablar de un sustento terico, conceptual especfico
que d cuenta de la accin educativa ella misma ocasin vehiculizante de lo que
entendemos por ternura. Desde un enfoque meramente declarativo y efectista,
no se necesitara justificacin terica alguna y la expresin pasara a engrosar
la larga lista de pedagogas de que se han ido acuando, como pedagoga de
la esperanza, pedagoga del deseo, pedagoga del amor, pedagoga de la
compasin, pedagoga de la revolucin2, etc. En otras palabras, bien podramos
1
2
11
En Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Paids, 2001, p. 19
Ibidem, Captulo III, Ensear la condicin humana, p.57-74
Ver el interesante e ilustrativo trabajo de Andrs Chirinos R. y Alejo Moque Capira, Eros andino, CBC, Cuzco,
1996, 408 pginas.
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14
CAPTULO PRIMERO
LOS ORGENES E INICIO DEL DISCURSO DE
PEDAGOGA DE LA TERNURA
Hugo Assmann, Jung Mo Sung,Competencia e Sensibilidade Solidaria. Educar para a esperana, ed. Vozes,
2000, que refieren a la epistemologa solidaria, p. 260.
J.I.Bedoya, Epistemologa y Pedagoga, ECOE, Bogot, 2000, p.86. quien recoge estas ideas de R.Fornaca.
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11
12
Ver Teun A. Van Dijk, compilador, El discurso como estructura y proceso, Gedisa edit., 2001, El estudio del
discurso, p.21-65; Robert de Beaugrande, La saga del anlisis del discurso, ibidem, p.67 ss.; Russell S.Tomlin et
Alii, Semntica del discurso, ibidem., p.107-163.
Mario Francioni,Psicoanlisis, lingstica y epistemologa, Gedisa edit., 2002, passim.
Eliseo Vern,La Se miosis Social. Fragmentos de una teora de la discursividad, Gedisa edit., 1998, p.121-123.
C.A.Bowers,Detrs de la Apariencia. Hacia la descolonizacin de la educacin, Pratec, 2002, p.65-219
Recientemente Jaime Joseph A dedica el tercer captulo Crisis y Bifurcacin, de su investigacin, a analizar la
naturaleza y la extensin de la crisis, op.cit, p. 111-143
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15
Ibidem, p.79-80
Csar Rodrguez Rabanal, Cicatrices de la pobreza: un estudio psicoanaltico, Ed. Nueva Sociedad, Caracas,
1989, 240 pginas.
A.Cussinovich y S.Chiroque, Educacin Popular en debate. Caractersticas y metodologa, IPP, 1987, 203
pginas.
17
Ver Willakuy o El gran relato, que es una versin abreviada del Informe Final de la CVR, 2004, p.11 y 12; 460 y 461;
sobre las implicancias en la salud mental del conflicto ver Kimberly Theidon, " Entre prjimos. El conflicto armado
interno y la poltica de reconciliacin en el Per", IEP, 2004, 283 pginas.
18
Ver el diagnstico y el anlisis as como los importantes planteamientos del Consejo Nacional de Educacin,
Proyecto Educativo Nacional al 2021. La Educacin que queremos para el Per. Noviembre 2006, 145 pginas.
19
19
20
Ver la tesis de Young Jun Jo, El papel del grupo sacerdotal ONIS en la transformacin social y eclesial peruana
durante el perodo del general Velasco Alvarado:19168-1975 Tesis, UNAM para obtener el grado de Magster
en Estudio Latinoamericanos,.Mxico, 2005; asimismo la tesis en historia de Juan D. Ramrez Aguilar, El
Movimiento Sacerdotal ONIS. La Iglesia en el Per ante las demandas de justicia social: 1968-1975 , UNMSM,
2006. Ver adems, Michel Macaulay, Ideological change and internal changes in the Peruvian Church: change,
status quo and the priest. The case of ONIS, Tesis presentada a la Universidad Notre Dame para obtener el grado
de doctor en filosofa, USA, 1972 Las decisiones tomadas en las reuniones de Santa Fe de mandos militares, comenzaban
a ser aplicadas por gobiernos y de alguna manera por jerarquas religiosas.
Es el politlogo peruano Rolando Ames Cobin quien utiliza por primera vez- en reunin de comunidades cristianas
populares- esta categora para dar cuenta de los fenmenos de organizacin y movilizacin que sectores populares,
campesinos, pobladores, obreros, mineros y jvenes como mujeres venan desarrollando en el contexto de las reformas
del entonces gobierno revolucionario militar cuyo discurso central giraba en torno a la bsqueda de una sociedad
de participacin plena, ni capitalista ni comunista. Ames daba un uso alternativo al hasta entonces dominante
de protagonismo, heredado del mundo cinematogrfico.
El 26 de Junio de 1962, Gustavo Gutirrez aborda este tema en una de sus siempre iluminadoras conferencias, en
este caso, a estudiantes universitarios catlicos.
20
Ver dos excelente estudios, materia de tesis doctorales en la UNMSM, Jaime Joseph A, La ciudad, la crisis y las
salidas. Democracia y desarrollo en espacios urbanos mezo, 2005, 277 pginas, Julio Caldern C, La Ciudad
ilegal, Lima en el siglo XX, 2005, 320 pginas.
21
Ver Sindicato Textil Industrial Cromotex y Comit de Familiares de los Obreros de Cromotex, Compaeros,
tomen nuestra sangre.., Lima, 1981, 382 pginas.
22
Ver el extraordinario libro, cargado de sabidura y de realismo, de Constantino Carballo Rey,Diario educar.
Tribulaciones de un maestro desarmado, Aguilar, 2005, p.107.
23
25
A.Cussinovich, An yo no soy, en Hasta sus menorcitos ahora lloran, 1980-2000, Violencia contra nios, nias
y adolescentes, ASPEM, APRODEH, 2004, passim.
Joo Fsco. de Souza, op.cit.,p.122 ss. Incluso la Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire hay que entenderla como
un acto segundo a los movimientos educativos en los que se inspira o en los que toma pi y a los que aporta y motiva.
24
L.Turner Mart, B.Pita C, Pedagoga de la Ternura, ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 2002
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29
Pedro Lan Entrago, Teora y realidad del Otro. Otredad y Projimidad, II, Revista de Occidente, 1961, p. 14
y 20 en la que nos recuerda que no hay projimidad sin encuentro dado que en los humanos el ncleo ontolgico del
encuentro es la relacin, esse ad alium, p.23 una relacin petitiva, personal por la que uno se lanza hacia lo que se
busca, es decir la forma de relacin humana de encuentro, p26, o lo que X. Zubiri afirma: la realidad es sintaxis,
disposicin coordinada, citado ibid. p.24.
Morin, La humanidad de la humanidad, El Mtodo, ed.Ctedra, 2001. Lo humano se define en primer lugar
como trinidad individuo-sociedad-especie: el individuo es un trmino de esta trinidad, p.57-58
Citado en Jaime Joseph A, op.cit., p. 86
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27
Bien dice Alain Touraine, toda su reflexin sociolgica gira en torno al tema del sujeto. Por ello dedica un hermoso
captulo en su libro Podremos vivir juntos? Fee, Bs. As., 1997, a la Educacin del sujeto.
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Alain Touraine, Farhard Khosrokhavar, A la bsqueda de s mismo. Dilogo sobre el sujeto, Paids, Bs.As.
2002, 270 pginas.
Pietro Braido, Prevenire non reprimere, op. cit. p. 389: Las pedagogas institucionales nacen de la protesta
por las estructuras socio polticas opresivas y manipulatorias y condicionan severamente el proceso de crecimiento
cultural y educativo
Por ello debemos haber sido educados en cierto modo, desde jvenes, como dice Platn, para podernos alegrar y
dolernos como es debido, pues en esto radica la buena educacin, Aristteles en tica a Nicmaco, citado por
C.Carvallo R, op.cit., p.55
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40
Ver el didctico como estimulante libro de Jean Moreau, La pdagogie, J.Grancher, Paris, 1991, p.5ss; para el
mundo griego y romano, ver Henri-Irne Marrou, Histoire de lducation dans lAntiquit, d .du. Seuil, T.1
y 2, 1975, passim.
41
Refirindose a otro contexto y tiempo de la historia, , W. Brezinka, op. cit., seala: El amor a ideales que exigen del
hombre una autosuperacin apenas puede darse ya en una sociedad en la que se tiene como progresivo el hecho
de dudar de todo. Pero con este amor desaparecen tambin la motivacin para esforzarse moralmente y la fuerza de
ponerse desinteresadamente al servicio de las grandes causas. Hemos visto mil veces confirmada esta afirmacin de
Nietzsche: A todo aquel a quien se fuerza a no amar ya incondicionalmente, se le han cortado las races de su fuerza:
se secar, p.19.
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44
Ver las interesantes anotaciones de Grimaldo Rengifo V., Culturas educativas andinas. Aproximaciones quechuas
y aymaras. Presentacin, Pratec. TdH Alemania, p.5 y p.9-44 en que desarrolla La cultura educativa de la
comunidad.
A. Cussinovich, Apuntes para una Pedagoga de la ternura, IPEDEHP n.14, Agosto, 1990, 24 pgs. Mimeo.,
ver en Anexo.
Ver Arturo Granados, Las crisis de la masculinidad. Hechos e interrogantes, en M.Zegarra, Mujeres y Gnero
en la historia del Per, CENDOC-Mujer, 1999, p.449
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47
Pierre Bourdieu, O poder simblico, ed. Bertrand Brasil, 2002, Cap. VIII, A fora do direito. Elementos para uma
sociologa do campo jurdico, p.209 ss
Manuel Castells, La era de la informacin passin.
Ver Arturo Granados, La crisis de la masculinidad. Hechos e interrogantes, en M. Zegarra, Mujeres y Gnero
en la historia del Per, CENDOC-Mujer, 1999, p.448
34
CAPTULO SEGUNDO
EPISTEMOLOGA Y CAMPO SEMNTICO DEL
DISCURSO DE PEDAGOGA DE LA TERNURA.
El discurso de pedagoga de la ternura requiere de un episteme- en el sentido
foucoltiano- es decir, de un entorno epistemolgico que no puede ser sino
transdisciplinar, ecolgico48 Pues si por pedagoga, en sentido amplio,
entendemos la forma de llegar al sujeto, ste es el cometido de mltiples
disciplinas y no slo de las ciencias de la educacin. Como seala Bedoya,
uno delos aportes ms decisivos de la epistemologa a la pedagoga consiste
en la dialctica del sujeto en el proceso de conocimiento.49
Un recorrido por el campo semntico que ocupan los discursos sobre pedagoga
de la ternura, nos puede dar una idea del proceso evolutivo y del desarrollo de
conceptos, su diversas acepciones habida cuenta de los contextos culturales
en los que se vive aquello que osadamente hemos llamado pedagoga de la
ternura. De esta revisin emana una consideracin central, la complejidad del
mundo al que refiere todo discurso en torno a la emotividad, a la afectividad, a
los sentimientos. Dicha complejidad tiene que ver con la riqueza de acepciones
que las palabras cobran en su propia conformacin y trayectoria histrica. En
efecto, las palabras tienen historia y hacen historia en la medida que permiten
encontrarse a quienes dotados de lenguaje intentan comunicarse, intercambiar.
Pero ms radicalmente, entre quienes hacen de la palabra una torpe expresin
de la riqueza que se vive en toda relacin humana. Doblemente compleja
entonces la palabra, porque conforma con otras un lenguaje que no puede
aprisionar la totalidad de la experiencia de ir siendo con el otro, con los otros y
con lo otro. Pero adems, compleja es la posibilidad de saber lo que suscita en
el otro mi palabra y de que aqul capte lo que su palabra puede provocar en m.
Si a esto aadimos la complejidad del contenido mismo, del episteme que est
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R.Fornaca,La investigacin histrico-pedaggica, Barcelona, Oikos-Tau, 1978, p.131 citado por J.I.Bedoya,
Epistemologa y Pedagoga,Colombia, ECOE, 2000, p.86: De cada pedagoga, de cada modelo educativo...es
necesario conocer la trama lgica con base a la cual estn construidos, porque de otra manera no pueden comprenderse
los movimientos... que de all se originan.
Luc Boltansky, op.cit, p. 156.
E.Morin,Los siete saberes... , op.cit, p.26-27: El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora es el fruto
de una traduccin-reconstruccin a travs del lenguaje y del pensamiento y , por ende, implica el riesgo de error...Los
paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teora cientfica est inmunizada para
siempre contra el error.
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37
Philippe Wallon "La relation thrapeutique et le dveloppement de lenfant", Privat, 1991, p.22.
Ver los aportes al respecto de J.Snchez Parga, El sexo de los nios entre pedofilias y pedofobias infanticidas,
Rev. Universitas, Hasta que haya Infancia, UPS, Quito, n.5, 2004, p.23-46; M.Luca Pinto Leal, Globalizacin y
Explotacin Sexual Comercial de Nios, Nias y Adolescente SCS, 2003, 20 ps.
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En J. Castro M, Enfoque multidisciplinario de la salud mental, p.183, en Nios, Nias y Adolescentes, exclusin
y desarrollo social, IFEJANT, 2001, T.I
Ver el excelente trabajo de C.A.Bowers, Detrs de la apariencia hacia la descolonizacin de la educacin,
Pratec, 2002, passim
Ver A. Pea Cabrera, op.cit. passim.
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Ver Viviana del Carpio Natcheff et alii, Aportes al dilogo sobre cultura y filosofa andina, SIWA, La Paz,
2002, 292 pginas, en particular, Nancy Paredes, Lenguaje, lengua y pensamiento, ib.p.205-222 y J. Miranda
L., V. del Carpio N, "El "en s", el "para s" y el "por qu s" de la filosofa andina", p 1-46.
R. Molina B., R. Rojas L., "La niez campesina: vida cotidiana y utilizacin del tiempo", UNICEF, La Paz, 1995;
AAVV "Derecho y Cultura", Tdh - Alemania 2003, 160 pginas; ibidem, Jorge Ishizawa, "Derecho y Culturas: Notas
para una exploracin de orgenes", p. 7-36.
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75
Claud L. Clore, Allan Collins, La estructura cognitiva de las emociones, Siglo XXI, 1996, p. 5: ...defendemos
que las emociones tienen una base cognitiva esencial y profunda... Debemos tambin dejar claro desde el principio
que nuestra afirmacin de que las emociones siempre implican algn grado de cognicin, no equivale a decir que la
contribucin de la cognicin sea necesariamente consciente.
Ver Regalsky, Reforma educativa bolivana en Norma Fuller, edit, Interculturalidad y poltica: desafos y
posibilidades, PUCP-U.P, IEP, 2002, p.19; ibidem, p.14 ...el multiculturalismo y la interculturalidad seran las
nuevas modalidades de producir hegemona y ganar consensos de capitalismo tardo(Zizek, 2001) citado en p. 14.
Alfredo Mendoza B., Marco Alarcn L., Nancy Campos P., Modalidades andinas de aprender fuera de la
escuela. Hacia la recuperacin de saberes comunales por la escuela, CEA Vida Dulce, en AAVV, Culturas
Educativas Andinas, op.cit, p.107-126.
Philip Lersch, op.cit, introduccin de R.Sarr, p.XXVII
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78
Ver M. A. Rossi, La filosofa poltica frente al primado del sujeto y la pura fragmentacin, Clacso, 2003, p.317
Ver H. Assmann,Comptencia e Sensibilidade Solidria, ed. Vozes, 2000, p.38-40; ver N. Diesbach, Los retos
de la educacin en el amanecer del nuevo milenio, La Llave, DH. 2oo2, p.106.
Xavier Thvenot, Don Bosco educatore e il sistema preventivo, un esame condotto a partire dellantropologia
psicanalitica, en Orientamenti Pedagogici, 35, 1988, Torino, 721 ss.
46
Nos toca preguntarnos por el rol de la afectividad, del calor humano en el desarrollo
del ser humano como individuo y como colectivo. La experiencia muestra que
sin un rol positivo, vale decir, equilibrado y equilibrante, los dems factores de
desarrollo fatigan para lograr resultados deseables.
La afectividad deviene as un componente simultneamente imprescindible, pero
de alta complejidad y ambigedad. Y es que el riesgo que acompaa al ejercicio
de la afectividad cuando sta no favorece la distancia necesaria en la cercana
que genera, se torna an ms desafiante cuando se trata de una distancia
cronolgica entre el nio, la nia y el adulto o adulta, sean stos padres, parientes
o educadores. Con mucha razn se nos advierte sobre la necesidad de evitar
la levitacin del rol de la afectividad en la relacin pedaggica79. Y es que se
da una inevitable tensin entre la demanda de afecto, desde los nios y nias,
y la oferta de afecto desde los adultos.
Un aspecto que nos permite visualizar la ambigedad subyacente a la relacin
afectiva es su eventual efecto de fijacin trastocando as su funcin de abrir
caminos a la autonoma. Riesgo tanto ms evidente cuando no se logra
instaurar en la relacin de afectividad el componente de razn y de tica que
estn llamados a jugar un papel de referente crtico.
Pero en la formacin de la personalidad del nio, nia, la afectividad constituye
el piso necesario y permanente para su desarrollo, aquel que lo transforma
gradual, pero ininterrumpidamente en individuo social en la medida que le brinda
condiciones subjetivas favorables80. Como dice el pedagogo Jos Mart,
...siendo tiernos, elaboramos la ternura que hemos de gozar nosotros. Y sin
pan se vive...sin amor...no!81
Un aspecto que los educadores y educadoras estamos llamados a trabajar
superando las frmulas medio mgicas sobre afecto, cario, amor, es asumir79
80
81
Ibidem, p. 711
Ver Marco A.Ziga G., Sistema de la Personalidad: un enfoque neuropsicolgico humanista en J. Castro M,
op.cit, T.I., p.261-297.
Ver L. Turner Mart, B. Pita C., Pedagoga de la Ternura ed Pueblo y Educacin, La Habana, 2002.
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Werner Jaeger, Paideia. Los ideales de la cultura griega, CFE,.....p.284: Protgoras ha comparado tambin el
proceso de la educacin con el enderezamiento de un leo. En lenguaje jurdico, el castigo, que nos retorna a la lnea
cuando nos apartamos de ella, es designado como euthyne, enderezamiento.En esto se manifiesta tambin la
funcin educadora de la ley en el sentir de los sofistas
P. Braido, Breve Storia del Sistema Preventivo,......,p.19; cita a C.Klapsch,LEnfance en Toscane au debut du
XV sicle, en Annales de dmographie historique, 1973 y en Enfant et Socit, Paris, Mouton, 1975, p.99-116;
Pierre Rich, ducation et culture dans lOccident barbareVIe-VIIIe sicles, Paris, d. Du Seuil, 1962
Piero Stella, D.Bosco nella storia religiosa cattolica, vol.II, Mentalit religiosa e spiritualit, PAS, Verlag,
Zurch, 1969, p.135-137
P. Braido, ibidem p. 452: El educador no debe ser un domador de fieras salvajes, sino que debe sentirse como el
buen pastor, atento a su grey e investido de caridad benigna.
Ib.p. 465- 466 Stella afirma: D.Bosco no teme que la amorevolezza haga disminuir el respeto hacia el educador. Ms
bien l tiene miedo por el lado de la sexualidad. Teme que por amorevolezza se entienda libertad para fomentar
amistades particulares y morbosas entre educador y educando; teme tambin todas las posibles consecuencias afectivas
y disciplinarias: envidias, maldad, descuido de la asistencia, escndalos. Parecera por ello que prefiera otros trminos
a amorevolezza, invita a la dulzura, a la mansedumbre...
Destaquemos como uno de los enfoques ms importantes empleados en el estudio histrico de los discursos o teoras
pedaggicas, el mtodo arqueolgico de M.Foucault: la arqueologa pone tambin de manifiesto unas relaciones entre
las formaciones discursivas y unos dominios no discursivos(instituciones, acontecimientos polticos, prcticas y procesos
econmicos).. intenta determina cmo las reglas de formacin de que dependen- y que caracterizan la posibilidad a que
pertenecen- pueden estar ligadas a sistemas no discursivos: trata de definir unas formas especficas de articulacin en
La arqueologa del saber, Mxico, s. XXI, 1970,p. 272 citado por J.I.Bedoya, op. cit., p.84-85.
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P. Braido, op.cit., p.402; Guy Avanzini, , op.cit., p. 294 al referirse al educador del siglo XIX Bosco , dice: Introduce
una verdadera ruptura; no tiene miedo de la amistad; asume el riesgo; quiere que sea probada y no simulada; no la
recomienda slo a los escasos detentores de un carisma, a algn adulto de lite. El escoge un modelo difcil, que
puede ser motivo de una serie de posibles desvos, pero bueno, incluso, el solo verdaderamente bueno y lo recomienda
ostinadamente y con firmeza a sus religiosos..
Luc Boltansky, LAmour et la Justice come comptences , Metail, .......p.223 a 231
J. A. Ppez H, op.cit.,p. 47 y 51
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Pero referir a buen trato, a trato afable, carioso, no est exento de dificultades
y con frecuencia, serias, entre educadores y jvenes, pero tambin entre los
propios educadores, es lo que recuerda el historiador francs Francis Desramaut,
estudioso de un destacado educador del siglo XIX que repetidamente hemos
mencionado en este ensayo105.
En la evolucin que las palabras sufren en su historia, la compasin y la
misericordia se han ido cargando de las asimetras y desigualdades de la
sociedad, es decir a ser entendidas desde arriba hacia los de abajo, des los
posesionados de poder, saber y tener hacia los carenciados, despojados,
pauperizados.; en ese sentido abonan para una comprensin distorsionada del
discurso de la pedagoga de la ternura.
La sensibilidad est hoy vista de una forma ambigua, es decir como la capacidad
de no quedar indiferentes, pero igualmente de ser una especie de intocables,
de susceptibles, afectables. Incluso como que es un riesgo el ser sensibles
frente a quienes manipulan la sensibilidad social y las sensibilidades personales.
Pero la labor educativa trabaja justamente por lograr una conciencia sensible
sin la cual no ser fcil ningn llamado a la justicia, a la solidaridad, al mismo
respeto, a la valoracin del otro. El endurecimiento del corazn, como se dice
en el Antiguo Testamento es uno de los signos de alejamiento del Yahv, dios
de amor, de ternura, que se conmueve y la nueva alianza se expresa en lo que
Ezequiel dice en el captulo 37. Les arrancar el corazn de piedra y les
pondr un corazn de carne. Con lucidez meridiana se dice J.A.Lpez, donde
no hay amor, florecen los mercados106
d.- La alegra, la admiracin, la capacidad de ser ari wallac
Empecemos por eso de ari wallac que en la lengua de los antiguos habitantes
de la costa y sierra norte de nuestro pas significa el ojo que avisora en la
noche. Y es que la pedagoga no demanda otra cosa que eso de un educador
y de todo ser humano cuando est de hecho en interrelacin. Es decir, no
dejarse engaar por la cercana y la comprensin eventual de lo que se escucha,
sino que con la misma intensidad que la pedagoga acerca y descubre, oculta
y abre un insondable espacio y tiempo para el misterio. Y es que el misterio es
simultneamente claridad, pero no claridad total, es cercana y al mismo tiempo
105
106
Francis Desramaut, D.Bosco en son temps, 1815-1888, SEI, que dice: El rechazo a vivir con D. Bosco no
provena slo del espectculo de malentendidos entre sus colaboradores o de la rudeza de los modos de algunos de
ellos. Muchos jvenes escogan otro camino por cuestin de moeurs y a ello se sumaba la ignorancia y la
rusticidad de los sacerdotes de D.Bosco, p. 1221
Jos ngel Lpez Herreras, Psicopedagoga de la Vida Afectiva, editorial CEYR SA, Madrid, s/f, p.46
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Citado en J. A. Lpez, op.cit p.50. Ver adems Max Sheler,Esencia y formas de la Simpata, Ed.Losada, Bs.As.,
1943, en que distingue lo que llama las especies de amor de las formas de amor; adems critica a las teoras que
explican el amor por la simpata y sta reducible proyeccin afectiva o a una ilusin y coloca la teora de S.Freud entre
las teoras naturalistas del amor, p. 242-245.
J. A. Lpez H, op.cit. p.47
J. A. Lpez H, op.cit., p.9
Ibidem, p.6.: ...los nios, los jvenes, los hombres no son etiquetables por lo que saben, por la inteligencia, por
lo que pueden competir, sino por lo alegres y lo capaces de amar, que en el conjunto de la convivencia estamos
dispuestos a lograr... Todo lo otro es secundario
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P. Braido, Prevenire non punire..., op. cit., p.298-299: La afabilidad germina sobre un gran fondo de humanidad,
de sociabilidad, de bondad natural, adems de la caridad teologal, enriqueciendo la justicia con una particular
nota de amabilidad, de cortesa, de fineza. La afabilidad refleja, quiz mejor que nada , el rotro de la amorevolezza de
la que D.Bosco escribe y habla:haz de tal forma que en los hechos y con las palabras se cree una simptica sintona
entre las recprocas expectativas de la convivialidad cotidiana.
Ibidem, p. 300
C. Carvallo R, op.cit., p. 25-26
56
120
121
Es lo que de alguna manera hace al final de su libro Perla Servan Schreiber, La fminit, de la libert au bonheur,
ditions Stock, 1994, p.297-304.
Ver Margarita Zegarra,Mujeres y Gnero en la historia del Per, CENDOC-Mujer, 1999, passim.
M. E. Mannarelli, "La Infancia y la configuracin de los vnculos en el Per: un enfoque histrico" en Polticas
Pblicas e infancia en el Per", s.c.u.k. 2002, p. 20 y 55; ver adems de la misma autora "Sexualidad y cultura pblica.
Los poderes domsticos y el desarrollo de la ciudadana" en AA.VV. Estudios Culturales. Discursos, poderes,
pulsiones, Red para el desarrollo de las CCSS, 2001, passim. Ver adems las aportaciones de Halena Bjar "El
mbito intimo. Privacidad, Individualismo y modernidad", Alianza Universidad, 1995, 262 pginas.
57
121a
Citado por Nstor Garca Canclin, La globalizacin imaginada, Piads, ed. 2001, p.112
58
CAPTULO TERCERO
VIDA COTIDIANA, SENTIDOS COMUNES, MODO DE
VIDA Y PEDAGOGA DE LA TERNURA
Ciertamente que nuestra condicin socio-afectivo-emotivo-sentimental remite
al devenir de la historia de cada uno de los sujetos. Pero ello no significa
desconocer que nuestras historias personales no sean tambin el resultado de
nuestra condicin de ser en relacin, de seres irremediablemente en
construccin desde una inescindible relacin entre nuestro entorno cultural y
nuestra personal manera de representrnoslo y de actuar. Somos hechura de
sentidos comunes, de creencias, de prejuicios, de bsquedas, de innovaciones,
de apropiaciones, de coincidencias, de aventuras y osadas, de marchas y
contramarchas, de procesos y eventuales retrocesos, de convicciones y
decepciones, de engaos y desengaos, de certezas y de eternas dudas, de
efmeras certidumbres y de la necesidad de instalarnos para vivir y crecer en la
incertidumbre que exprese ansias de vivir sin repetirnos ni acostumbrarnos.
Esto nunca acaba, sino con la muerte. La experiencia del amor humano no
escapa a nada de esto. Por el contrario, es, probablemente, la experiencia
humana en la que todo lo enunciado lneas arriba, se experimenta como
cotidiano, como componente de nuestro modo de vida.
La experiencia de amor humano como condicin de desarrollo
La emocin fundamental, nos dice Maturana, que hace posible la historia de
hominizacin, es el amor122. Podramos decir que aprender a amar es aprender
la condicin humana.
122
H. Maturana, Emociones y Lenguaje, en Educacin y Poltica, 4. Edic., Hachette, Stgo., 1991, p.21
59
61
Ver el reportaje, Nios asesinos. Es posible su rehabilitacin? Historia de Thompson y Venables, aparecido en
XL Semanal, 13-19 de agosto 2006 como La nueva vida de Robert y Jon, p.18-25
62
126
Luc Boltansky, La Justice et lAmour come comptences,seala las paradojas del don y del contra don; recuerda
que la teora del don fue formulada por M.Mauss y la teora del don que desarrolla en 1923 Esai sur le Don, est
ligada a la teora ms general de la reciprocidad la misma que puede acercarse a la philia. Mauss ve el intercambio
como una forma de contrato poltico que constituye la alternativa a la violencia y a la guerra..., p.213 Ciertamente
que si la gratuidad del don exige intercambio, nos encontramos ante una contradiccin en los trminos, p.214 Por
ello C.Lvi-Strauss cuestiona a Mauss y llega a develar que en concreto rdp que llama don no es sino
intercambio,p.215. Es Bourdieu que intenta una sntesis entre durkheinismo, marxismo y fenomenologa y trata de
construir una teora de la accin que da cuenta a la vez de la prctica del actor y del sentido que el actor confiere a
su prctica; da importancia central al tiempo que separa el don del contra don, p.218
63
127
Grupo doce, Del fragmento a la situacin. Notas sobre la subjetividad contempornea, Argentina, 2001,
passim.
64
65
129
Ver el sugerente libro de Vladimir Janklvitch, Le paradoxe de la morale, d. du Seuil, Paris, 1981, p. 39-49,
Vivre pour lautre, quel que soit cet autre. Au-del de tout quatenus, de toute prosopolepsie; ver asimismo J.
Mendo, op.cit, p.99-112 en que plantea de forma actualizada y referida a la educacin, el debate en torno a atomismo,
totalidad y conocimiento.
130
Es lo que nos recuerda Erich Fromm, op.cit.p.67-99
131
En entrevista hecha por J. G. Chueca,El problema es que en el Per, la gente no se ama, en Per 21, 2 de Junio
2006, p.14-15 y que aparece al lado de la siempre aguda como sensible palabra escrita de Gmo.Giacosa, Cunto
horror necesita para tomar conciencia? En alusin directa a los hechos de la Casa Blanca y los Horrores de Hadita,
pardjicamente narrados por una nia sobreviviente y el error de la tortura!!
132
A. Angulo,, op.cit.,p.74: En el Corazn del Hombre, en la fragilidad y en la fuerza, se juega y se realiza la tica de
la accin. El corazn es el lugar por excelencia de la relacin, l debe encontrar un camino entre protegerse de la
violencia y abrirse para convertirse en fuente de vida para los dems.
66
Sobre ello nos alerta M Supervielle, M. Quinez, De la marginalidad a la exclusin social: cuando el empleo
desaparece, CLACSO, 2005, p. 100:Es necesario dotar de precisin a algunos conceptos cuyas fronteras no son
las mismas que habamos definido hace algunas dcadas...Tanto la revisin de categoras tericas como la construccin
de nuevas categoras de anlisis, si fuera necesario, para la comprensin de los procesos sociales subyacentes, son
tareas que se imponen a las ciencias sociales,p.101
67
Humberto Maturana, Emociones y Lenguaje, en AAVV, Educacin y Poltica, Ed. Hachette, 4 edic. Stgo., 1991
70
71
134
Ver Manuel Castells, "O poder da IDENTIDADE", ed. Paga Terra, vol 2, 3ra edic., 2001, p. 173, 275-277
72
CAPITULO CUARTO
PEDAGOGA DE LA TERNURA:
PEDAGOGA O ALGO MS?
Este breve captulo intenta colocar las preguntas que puedan dar coherencia a
la expresin pedagoga de la ternura. El debate sobre pedagoga de si es o
no una ciencia, de si puede exhibir un cuerpo terico que la legitime, si su
objeto est suficientemente claro y distinto, si y en qu sentido se distingue de
una filosofa de la educacin, etc, etc., son cuestiones abiertas que quiz valga
la pena tener que darles respuesta para hacer de la pedagoga de la ternura un
discurso sostenible. No se pretende aqu absolver estas cuestiones, sino ms
bien esbozar elementos que permitan hacer que se tome en serio su eventual
desarrollo. Veamos algunos de los puntos centrales: tiene y cul la pedagoga
de la ternura autonoma terica?; cul es el objeto de dicha pedagoga?, puede
asimilarse la pedagoga de la ternura a una filosofa o sicologa de la afectividad,
de la ternura?, podemos incluir la pedagoga de la ternura en lo que se ha
dado en llamar las ciencias de la educacin?; la pedagoga de la ternura
formara parte de la pedagoga crtica y en qu sentido?, ser la pedagoga de
la ternura parte de una disciplina mayor la pedagoga?; cul es la especificidad
de la pedagoga de la ternura entendiendo por especificidad la de la problemtica
que aborda?, qu respecto al texto e hipertexto de las actuales formulaciones
de la pedagoga de la ternura?, estamos ante una prctica discursiva
pedaggica?, qu paradigmas subyacen a las representaciones de la pedagoga
de la ternura?
Ningn discurso sobre pedagoga de la ternura puede eximirse de un exigente
examen crtico a todos los niveles espitemolgicos en un momento en el que
el saber pedaggico entero y de cualquier tendencia est sometido a una
laboriosa fase de reflexin crtica135
135
P.Braido, Prevenire non reprimere, op.cit. p.404. Alberto Granese, "Ie labirinto e la porta stretta. Saggio di
pedagogia critica", La Nuova Italia, 1993, passim.
73
Leonardo Boff, San Francisco de Asis, Ternura y Vigor, Sal Trrea, 1982, p.20-21
Ibidem, p.26
74
140
75
142
Es lo que recuerda Pierre Rosenvallon, La nouvelle question sociale ed. Du Seuil, Paris, 1998, passim; ver J.
I. Bedoya, op. cit., p. 64-66, 72
Ver el informe preparado por J. Prez de Cullar sobre Cultura y Juventud en 1995. A Touraine asume esta misma
postura en su hermoso libro Podremos vivir juntos, op. cit., passim.
76
77
145
146
Ver el didctico como slido trabajo de Carlos Alvarado de Pirola, Epistemologa, ed. Mantaro, 2005, p. 28;
J. I. Bedoya, op.cit., p.86
Peter McLaren, Henry A. Giroux, La Pedagoga radical como poltica cultural: ms all del discurso de la
crtica y el antitopismo, en Pedagoga Crtica, Paids, 1997, p.53
Ver el excelente libro Le rol du pre,
78
147
148
149
Sabemos de lo delicado del concepto de paradigma. Asumiramos en este caso uno de los 21 sentidos que la filsofa
Margaret Masterman encuentra en la obra de Kuhn, el de un nuevo modo de ver y que clasifica como paradigma
metafsico o metaparadigma, citada por C. Alvarado de P., op.cit, p.156
Leonardo Boff,"Del Iceberg al Arca de No", S.T. Breve, 2003, p. 89-94.
Ver las reflexiones de M. Foucault,Historia de la sexualidad, 2- El uso de los placeres, s.XX!, 1999, p.12
79
Ver Humberto Maturana, Emociones y lenguaje en Educacin y Poltica, ed. Dolmen, 1997, passim.
Guy Avanzini, La pedagoga de S.G.Bosco nel suo secolo en M. Midali, op.cit., p.295, ducation et pdagogie
chez D.Bosco, Paris, Fleurs, 1988 bajo la coordinacin de Avanzini, passim
80
153
154
155
156
157
158
Aunque como sealan algunos educadores argentinos, sera saludable pensar sin Estado, ver Ignacio Lewkowicz,
Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez, Piados, 2004, passim quien nos dice: El Estado
configura en la superficie de las situaciones y no predetermina desde el fondo. El Estado es un trmino importante
entre otros trminos de las situaciones, pero no es la condicin fundante del pensamientop. 11
Ver el enjundioso libro de Jos V. Mendo Romero, Entre la Utopa y la Vida. Ensayos sobre Filosofa, Educaci
y Sociedad, Fondo editorial del Pedaggico de San Marcos, p.19-25
Jos Ivn Bedoya,Epistemologa y Pedagoga. Ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodo pedaggicos,
ECOE Ediciones, Colombia, 2002, p.31
Philippe Wallon, La relation thrapeutique et le dveloppement de lEnfant. Emotions, interactions et contagion
affective, Privat, 1991, p.37
Citado por Ph.Wallon, op.cit., p. 38
Citado ibidem,.p. 11, 12,.105
Ibidem, p.16
81
160
161
162
163
Ibidem, p. 22, 38, 52; nos advierte adems que el contagio afectivo no debe confundirse ni con la empata ni con la
telepata, p.34, recordando que dicho contagio afectivo no es el resultado de un emisor y un receptor, sino de una
interaccin, de un intercambio y en el que no se puede predeterminar una direccin dada del mensaje, p.30
Ibidem, p.13-14 y 15: La mayora de observadores rechazan meterse en causa, como si debieran conservar como un
dogma, una omnipotente neutraidad. Ver asimismo P. Bourdieu, La misre du Monde el librito pequeo!!,
Ibidem, p. 12: el sentimiento de amour transferentiel quil ou elle nous porte
P. Braido, op.cit., p.388
Luciano Pazzaglia,La scelta dei giovani e la proposta educativa di D.Bosco, en M.Midali, op. cit. p.272
82
83
167
C.Rollin,Di la maniera dinsgnare e studiare le belle lettere, regio, 1828, vol.3, p.125 citado por Braido,
D.Bosco nella storia..., op.cit, p.45; ver Frate Agatone, Le dodici vert di un buon maestro accennate dallabate
de La Salle, Torino, Marietti, 1835, ibid., p.452
84
Ver Manuel Castillo Ochoa, La Razn del vaco. Epistemologa, saber social y globalizacin, U.Ricardo
Palma, 2001, captulo VI, p. 189-212.
169
H.Assmann, Jung Mo Sung, op. cit.p.235-236.
85
Ver Leonardo Boff, "Del Iceberg al Arca de Noe", op. cit. p. 15 cuando cita a Rene Givard sealando que ste parte
de la tradicin filosfico psicoanaltica que afirma que el deseo es una de las fuerzas ms estructuradoras del ser
humano".
170a
H. Wintersberger Nios como productores y consumidores. Sobre la percepcin del significado econmico de
las actividades de los nios en , Rev. I. Nats,2003, n. 10, p11-27; ver Olga Nieuwenuhuys, Las peores formas
de trabajo infantil y lo peor para los nios trabajadores: el tema del trabajo infantil, explotacin y la cuestin
del valor, ib., p. 77-88.
86
Op.cit, p.44.
87
88
P.Braido, Prevenire non reprimere.., op.cit, p.283, 291 cuando don Bosco deca que haba que educar para que
los dscolos no se vuelvan peores.
89
90
179
Marcel Mauss,Essai sur le Don. Forme et Raison de LEchange dans les Socits Archaiques en Sociologie et
anthropologie, Press Universitaires de France, 1993, p.145-227
Pierre Rosanvallon, "La Nouvelle Question Sociale Respenser ltat Providence", Seuil, 1995, p. 186-188.
91
Ver el excelente artculo de Gabriel Cohn, Civilizacin, ciudadana y civismo: la teora poltica ante los nuevos
desafos, en A.A. Born(comp..) Filosofa poltica contempornea, Clacso, 2002, p.15: Se trata de una particular
forma social de sensibilidad, la capacidad para relacionarse con el otro de forma plena y con pleno respeto. Esta es
la cuestin de fondo.
182
Ibidem, p.16-17
92
184
185
Ver Alejandra Ciriza, Herencias y encrucijadas feministas: las relaciones entre teora(s) y poltica(s) bajo el
capitalismo global, en A.Born, op.cit, p.43 ss. Ciriza cita a Anna Jnasdottir: creo que es realista no suponer
una hermandad genuina entre las mujeres; incluso ni siquiera solidaridad. Quiz la nica unin realista a larga
escala es la alianza para ciertos temas. La hermandad, concebida como un lazo afectivo de cierta profundidad, de
amistad y a veces de cario, probablemente slo es posible entre pocas. La solidaridad, entendida como una
vinculacin que no supone necesariamente amistad personal, pero implica compartir cargas puede ser posible entre
muchas. Las alianzas limitadas, sean defensivas u ofensivas, peden considerarse como la unin mnima entre todas
las mujeres en p.51.
Grupo doce, op.cit, p.16-17 y 29
J. I. Bedoya, po.cit., p.13
93
Ver P.Bourdieu, citado en Liliana La Rosa H., "Polticas de Promocin de la Salud y Capital Social", Lima, 2002,
p. 25: "... a cada clase de posicin corresponde una clase de habitus (o de aficiones) ...Los habitus son principios
generadores de prcticas distintas y distintivas ..."; ver adems de P. Bourdieu "A gnesi dos conceitos de habitus
e de campo" en O poder simblico, ed. EB-Brasil, 2002, p. 59-73
187
Ch. Calhoun, R. Solomon, comp. Qu es una emocin?. Lecturas clsicas de psicologa filosfica, FEC, Mxico,
1996 quien en p.42 cita a Jean Briggs, Never in Anger, en ciertas tribus esquimales en las que no se da la emocin
de la clera.
188
Ibidem, p.48: Incluso si un cambio de creencias no siempre cambia una emocin, de todos modos, el conocimiento
es un determinante crtico de la emocin y a menudo tambin nos permite probar su racionalidad, p.46; El
conocimiento de nosotros miemos hace posible cambiar nuestras emociones, p.47.
94
95
Ibidem, p.70-78 en que nos recuerdan los aportes de telogos de la liberacin, pero ms fundamentalmente las
reflexiones de E.Bloch quien proporciona una base para que los educadores radicales consideren cmo se pueen
entender y desarrollar las instituciones sociales como parte de una lucha poltica y educativa ms amplia.
193
Ibidem, p. 93
194
Ver el excelente trabajo de Kenneth Langton, Martn Schurrah, Carlos Franco, Personalidad, Poder y
Participacin, CEDEP, 1981, en particular C. Franco, p.194-207 sobre poder subjetivo.
96
Ver entre otros, M. Arvalo, La chacra te ensea a querer, Pratec, 1997, en Los caminos andinos de las semillas;
Carmen Montero comp, La escuela rural.Variaciones sobre un tema.Seleccin de lecturas, Lima 1990; J. Ansin,
La escuela en la comunidad campesina, s/f, Lima.
196
Gabriela Lpez, Jenny Assal, Elisa Neumann, La cultura escolar. Responsable del Fracaso?, PIIE, Stgo.,
1984, 400 pginas, en particular La cultura escolar del fracaso, p.281ss.
97
198
Antoine Monfat(1820-1898), Les vrais principes de lducation chrtienne, Paris, 1875, citado en Braido,
Prevenire..., p.90. Ver el interesante trabajo de Gustavo O. Espinoza M., "Los que mandan y los que obedecen .
Planteamientos sobre el papel de la autoridad y de la disciplina escolar dentro de una educacin en derechos
humanos", IPEDEHP, Lima, 1993, 151 pginas; ver asimismo M. Faucault, "Vigilar y castigar" publicado en Francia
en 1975, passim.
Jos Snchez-Parga,El oficio de antroplogo, Caap, Quito, 2005, p. 222
98
Ver las interesantes anotaciones de Francesco Traniello,Don Bosco nella Storia della Cultura Popolare in Italia
en M. Midali, "D. Bosco nella Storia", p.413
99
Ver las extraordinarias consideraciones de Hannah Arendt, "La Condicin Humana", Paids, 1998 p. 255-266.
100
202
203
Citado por Francesco Belvisi, "Niklos Luhmann e la teora sistemica del diritto", en Gianfrancesco Zanetti,
Filosofi del diritto contenporane RCE, 1999, p223
Vet Pierre Bourdieu, "O Poder Simblico" , Bertrand Brasil, 2002 en particular el Cap. VIII, A forca do Direito.
Elementos para uma sociologa do campo jurdico, p. 209-251; en efecto el autor nos recuerda los efectos simblicos
del derecho: la oficializacin, es decir el reconocimiento y aceptacin pblicos; la imposicin simblica, la
normalizacin y en crear una representacin oficial del mundo social, p.246-248.
Ibidern, p215
101
204
205
Ibidem, p.2l3
Ver el acucioso trabajo jurdico de Carlos E. Uriarte, "ControI institucional de la niez adolescencia en
infraccin", UNICEF, Montevideo, 1999, p. 130.
102
CAPTULO QUINTO
PEDAGOGA DE LA TERNURA, COMPONENTE DEL
PARADIGMA DE LA PROMOCIN DEL
PROTAGONISMO
Una vez ms, las palabras expresan simultneamente una realidad dada y
convocan a una realidad deseable y en este sentido, crean una realidad.
Protagonismo expresa una realidad in fieri, hecha parcialmente, hacindose
gradualmente e incoactivamente por hacerse. Si bien protagonismo es una
especie de vocablo sin fronteras conceptuales estrictamente marcadas, parece
saludable el hacer un ejercicio de bsqueda etimolgica del mismo y que podra
informarnos sobre la extensin del horizonte de usos y acepciones y la
comprensin de su contenido conceptual estrictu sensu, si a lo largo de su
semntica lo ha tenido. Esta es una tarea auxiliar que puede ser de utilidad,
pero no aquieta las inquietudes que puede suscitar el empleo de dicha categora.
Por otro lado, probablemente sea an prematuro calificar de paradigma un
proceso incipiente de conceptualizacin a partir de experiencias ellas mismas
relativamente germinales. En efecto, en referencia explicita a la infancia y de
forma ms precisa a los NATs, apenas si se trata de treinta aos de labor en la
perspectiva enunciada en el ttulo de este primer captulo.
Sin embargo, lo vivido y pensado durante estos aos a lo largo y ancho de la
Regin, ofrece una base suficiente como para ensayar desde la perspectiva de
lo que denominamos protagonismo integral y organizado de la infancia, una
formulacin amparada en categoras como la de paradigma conceptual y prctico.
103
206
Ver Fidel Tubino "Ciudadanas complejas y diversidad cultural", p. 172 en Nola Vigil - R. Zariguey (edit.). Ciudadanas
inconclusas. El ejercicio de los derechos en sociedad asimtricas, PUCP, 2003.
207
Oswaldo Torres, chileno, exposicin oral, mimeografiada, Lima, Mayo del 2,000.
208
Ver Alain Touraine, ibidem,pp.242 248, y cap. II, pp.271 294: Le sujet comme mouvement social; ver del mismo
autor, Sociologie de la Action, essai sur la socit industrielle, Le livre de poche, Paris, nouvelle dition,
2000.: An hoy, creo tan imposible de definir el Sujeto fuera de las situaciones sociales y de las relaciones de
dominacin como en trminos de roles sociales.p.12.
105
209
Ver A.Touraine, Podremos vivir juntos, iguales y diferentes? FCE,Bs.As.1997, Desmodernizacin, p.27 60.
Ver A.Touraine, Critique de la modernit, p.246 7.
211
Ver el excelente artculo de Elsa Bardales, La ciudadana:Libertad, igualdad, diversidad?, en AAVV. Repensando
la poltica en el Per, PUCP,U.Pacifico, IEP, Lima, 1999, pp.245 300.
212
H. Gallardo, Notes sur Sociat Civile: "Levolution du concept", en Societ Civile Lien des luttes sociales,
Alternatives Sud, Vol V, 1998, 1, p. 85-117.
210
106
214
215
216
217
218
219
Ver entre los numerosos trabajos de Manfred Liebel, Mala Onda, Jugend in Lateinamerika. Frankfurt Main,
1990; Protagonismo Infantil, Managua, 1994; La presencia del protagonismo infantil en Amrica Latina,
Rev.Intl. NATs, vol II, n 1 2, p.49 60; Working Children`s Protagonism, Children`s Rights and the outline of
different Childhood, a comparative reflection on the Discourses in Latin America and the First World conferencia
en Amsterdam, nov. 1999, mimeo. Tendramos que aadir para Centro Amrica, Rdda Barnen, Protagonismo y
participacin de la Niez, Coleccin Apuntes, 1999; y Terre des Hommes Osnabruk, la campaa y publicaciones
apartir de la misma: Dar una voz a los nios.
Angel Gaitn, Protagonismo Infantil como un proceso social, Cuadernos divulgativos n.13, PRONICE,
Guatemala, 1997. Es uno de los textos ms armados en los aspectos metodolgicos e indicadores de proceso.
Alica Ordoez, Relacin adulto/a Nio/a, en Tcnicas de participacin infantil, Radda Barnen y otros, 1998.
Carlos H. Morales L., Protagonismo Infantil. Sistematizacin de seis experiencias. PRONICE, Guatemala,
1997.
Manfred Liebel, Working Children`s Protagonism..., p.19
Nancy Arstegui, Protagonismo Infantil...Una realidad o una aspiracin, Coordinadora de ONGs que trabajan con
niez y adolescencia, El Salvador, 1998.
Ver C.Franco et alii, Participacin, personalidad y poder, CEDEP, 1984, passim
107
Ver P. Gentilli, en Seminario Internacional, 2003, IPP; H. Assman y Jung Mo Sung,Competncia e Sensibilidade
Solidria ,Educar para a esperana, ed Vozes, 2000, passim.
108
No slo ser persona como fuente de igualdad y dignidad del ser humano, sino
que por singularidad queremos enfatizar el valor de la individualidad, de la
condicin sngula de cada persona. Lo que algunos filsofos tomistas llamaron
la irrepetibilidad de cada ser humano.
Una cuestin previa es preguntarnos en qu se fundamenta este fundamento, de
dnde nace esto que hoy aparece como un axioma, algo que pareciera no requerir de
demostracin. En las diversas dimensiones del desarrollo del ciclo vital de los seres
humanos y en un ritmo marcado por sus propias circunstancias histricas, los hombres
y mujeres han ido -y lo siguen haciendo- reconocindose como parte de su entorno y al
mismo tiempo como distintos, vale decir como no asimilables in toto al mundo natural
por ms animado que ste sea o por ms animacin que a ste se la haya asignado en
la historia de cada colectividad y cosmovisin. El desarrollo del pensamiento humano,
de su capacidad de contemplacin de la vida y de la muerte y del sentido de stas que
en s resumen no una existencia individual sino un devenir de colectividades y de eventos
a lo largo de la historia, ha ido acuando en lo que en alguna cultura se llam persona
-y que luego se fue adoptando por otras- un concepto que resume el complejo ncleo
esencial que transcendiendo lo particular circunstancia de cada individuo, tipifica la
especfica como universal caracterstica de lo que es un ser humano, alguien perteneciente
en la naturaleza a la especie humana, a la humanidad. Por ello mismo, ms all del
nombre persona, lo que interesa es esa experiencia de ser parte de la naturaleza
circundante y simultneamente no agotarse en ella como ser humano. Es en este
sentido que la condicin de persona la consideramos fundamento.
Este es, entonces, el primer e irrenunciable fundamento del que se desprende
la consistencia de los dems. La historia de este reconocimiento muestra que
no fue un adquirido en la humanidad y en ciertas culturas cost mucho que se
111
222
112
224
225
226
Leonardo Trisciuzzi, Franco Cambi, LInfanzia nella socet moderna. Dalla scoperta alla scomparsa, Editori
Riuniti,1989, p.17-19
Ver Alain Touraine Quest-ce que la Democratie?, Fayard, 1994, p. 17: En la medida que el sujeto se crea, el
actor social se centra sobre si mismo y no ms sobre la sociedad; se define por su libertad y no por el cumplimiento
de un rol social. Y en Critique de la modernit, Fayard 1992 afirma Sujeto y actor son inseparables... p. 244,
332. Ver adems Lorenz Recasens, Filosofa del derecho, Madrid, 1962 al referirse a la esencialidad de lo social
en la vida humana. p. 135.
M. Dallari, Lo specchio e Laltro, Nova Italia, p. 5.
Ver Alain Touraine: Sujetos, es decir creadores de ellos mismos, de su vida individual y de su vida colectiva
en Quest-ce que la democratie, p. 34 y 178. M. Dallari, oc.cit. p. 7: La emancipacin de la palabra: Sujeto
del concepto de sbdito hacia el de persona autnoma, tienen por tanto inicio en la sociedad premercantilista y
encontrar luego, en particular, su afirmacin con el nacimiento y el consolidarse del llamado pensamiento
cientfico. El individuo se confirma por tanto a s mismo como sujeto en cuanto protagonista personal del propio
conocimiento y a travs del mismo, de la propia afirmacin en el mundo, ibidem, p. 7
113
Aunque no compartimos el tono apodctico del autor, resulta sintomticamente su apreciacin aunque no generalizable:
El nio es un ser socialmente dejado de lado. El est totalmente excludo de los circuitos de produccin y no es
considerado por nuestras sociedades sino como un consumidor o hijo de consumidores. No juega sino un rol
marginal en las relaciones sociales. El nio es en nuestras sociedades, econmica, social y polticamente marginado.
No siempre fue as. Hubo un tiempo en el que el nio comparta los trabajos y las fiestas de los adultos, en que viva
la vida de los adultos, en que la edad no era un criterio esencial, en que el adolescente era ya un oficial del ejrcito
y en que los escolares tenas la gestin de sus colegios y elegan a su rector. Bernard Chariot, La mystification
pdagogique, 1964, p. 96
228
Ver el excelente ensayo de Judith Ennew. El ni@ como ser competente, no publicado, en archivo IFEJANT, 1993.
229
Ver Alain Touraine, Critique de la modernit, p. 240.
230
Ver Alain Touraine, Critique de la modernit, p. 272. Este tema (paideia) es, en realidad difcil de definir; como
otros conceptos muy amplios (por ej. los de filosofa o cultura), se resiste a ser encerrado en una frmula abstracta...Es
imposible rehuir el empleo de expresiones modernas tales como civilizacin, cultura, tradicin, literatura o educacin.
Pero ninguna de ellas coincide realmente con lo que los griegos entendan por Paideia. Cada uno de estos trminos
se reduce a expresar un aspecto de aquel general, y para abarcar el campo del conjunto del concepto griego sera
necesario emplearlos todos a la vez. Werner Jaeger: Paideia los ideales de la cultura griega. FC. Econmica,
Mxico, 1962...p.2.
231
Ibidem, p. 271. El concepto de rol social se entiende como deberes o responsabilidades a ejecutar restringiendo el
pensamiento propio, la libertad y la iniciativa y creatividad propia. Lo que el mismo autor llamar asumir una tica
de la comunicacin ms que una tica de las responsabilidades de ser buen trabajador, buen ciudadano, etc. Ib. p. 246.
114
232
115
A. Cussinovich El Protagonismo como inters superior del Nio, texto, no publicado, elaborado el ao 2000
para SCS.
116
234
Ver Luis E. Ruiz, Enfoque antropolgico y humanista de la escucha, en OPAM-CEMFOR, Bogot, 1995, p. 19
quien recoge este enfoque de E. Lvinas en Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, sgueme, 1997.
Ver Alain Touraine, ibidem p. 243
236
Ver Azcona, Para comprender la Antropologa, ed Verbo Divino p. 152 quien cita al p. J. Berger y Th. Luckman,
La construccin social de la realidad, Bs As, 1968: Globalmente el autocontrol se deriva del carcter objetivo
de la sociedad, especialmente relevante son los diferentes status y roles que institucionaliza un colectivo determinado
p. 171.
235
117
237
238
239
Ver El excelente artculo de Brian Milne, La participacin de los ni@s una visin general de su contribucin
en los procesos democrticos, en Revista Internacional NATs, nro. 3-4, ed. en espaol, 1997, quien refirindose
a la participacin poltica escribe: Ya sabemos que se ha generalizado la idea de que la participacin en actividades
polticas est muy influida por la extrema izquierda...Nos podramos preguntar por qu no se anima a los nios a
participar en los partidos polticos y representar sus ideas en los Consejos Municipales. Parece que no hay una
respuesta racional diferente del tcito consenso sobre que la poltica es cosa de adultos. Todo esto digo como
evidencia del control que todava ejercen los adultos sobre la libertad civil. Las puertas polticas estn cerradas
para los nios en occidente debido al prejuicio lexistente sobre su incapacidad para comprender de qu va la
poltica. Ver Henk Van Brees, A.Invernizzi, Brian Milne, Beyond Article 12, Asia, 2006, passim.
Ver el esclarecedor artculo de Miguel Cillero B. Inters superior del nio en el marco de la Convencin
Internacional sobre los Derechos del Nio. p. 79.
Ibidem, p. 78-9. Ver adems Alston, Ph Bridget, Gilmourr Walsh, El inters superior del nio. Hacia una
sntesis de los derechos del nio y de los valores culturales, Unicer, Bs Aires, 1996, ver Piero Solari Zerpa: Los
Derechos especficos del Ni@, Universidad de Lima, 1995 quien recuerda el carcter de orden pblico del principio.
118
242
Reflexin de Daniel O Connell, ampliamente conocido en el campo del Derecho Internacional de la Infancia.
Nos parece saludable el nfasis que M. Cillero despliega en su argumentacin al recordar que los derechos del nio,
su inters, no son asimilables al inters colectivo ni limitados por ningn tipo de consideracin utilitarista sobre
el inters colectivo. Pero cosideramos que no contribuira a la vigencia jurdica del principio del inters superior
del nio toda subvaloracin del mismo como portador de un eln humanitario, tico, poltico, social, cultural, ms
all del especfico e indispensable campo de la obligatoriedad jurdica, o de su vaguedad como nocin.
Ver Javier Iguiez, "Desarrollo econmico y liberacin en America Latina" en Liberacin y Desarrollo en A.
Latina, CEP-Bartolom de las Casas, 1993, p. 31.
119
244
Ver Mara Dolores Blesa. La falta de un discurso sociolgico sobre el nio refleja por un lado las propias
caractersticas del discurso social para el que la situacin de dependencia en la que sita al niole permite no
atribuirle ningn papel objetivo (el papel lo juegan los padres, profesores, poderes pblicos y mediadores sociales)
y asignarle en cambio papeles provisionales en funcin de los deseos de los adultos en Los ni@s como actores
sociales del Rose M. Reuoche L. La niez: Construyendo Identidad, Unif, Fac. de Psicologa y Humanidades,
Lima, 1997, p. 634.
Ver Santiago Carassale, A.Vitale (traductores) en su introduccin al texto de Michel Foucault, El Sujeto y el Poder,
s/f: Ya no se trata de fundar la filosofa sobre un nuevo cogito, ni desarrollar los sistemas de las cosas ocultas hasta entonces
a los ojos del mundo, sino ms bien interrogar este gesto enigmtico, quiz carcterstico de las sociedades occidentales,
por medio del cual se ven constituidos unos discursos verdaderos (y, por tanto, tambin la filosofa) con el poder que se
les conoce, p.1.
120
246
Ver Jos Ferrater Mora, Diccionario de Filosofa abreviado, ed. Sudamrica, Bs.As., 1993: El concepto queda
as distinguido de la imagen, tanto como del hecho de su posibilidad o imposibilidad de representacin. Por otro
lado debe distinguirse entre concepto, la palabra y el objeto. si los conceptos pueden ser el contenido significativo
de determinadas palabras, las palabras no son los conceptos, sino nicamente los signos, los smbolos de las
significaciones. Todo concepto tiene comprensin o contenido y extensin, p.59. Ver K. Langton Modelos
conceptuales y participacin poltica... en Cedep, 1984, p. 37: ...la investigacin llevada a cabo por Alport y
Odbert (1936) sugiere que nuestro pensamiento est limitado por las palabras que utilizamos, y el vocabulario que
disponemos nos lleva a ver el comportamiento humano en trminos disposicionales.
Ver Helio Gallardo, Notes sur la Socit civile: l evolution du concept, en Socit civile: Lieu des luttes
sociales, Alternatives Sud, vol. V(1998), 1, pp. 85 117, passim.
121
122
247
Javier Iguiez, Desarrollo econmico y liberacin en Amrica Latina, en Liberacin y Desarrollo en A.Latina,
CEP Bartolom de las Casas, 1993: Quiz ninguna sociedad pueda reproducirse sin ofrecerle a sus mayores algn tipo
de protagonismo. Por eso, no tan curiosamente, la reivindicacin del protagonismo popular ha sido recientemente enarbolada
desde canteras ideolgicamente muy diversas. Esto nos puede recordar que el debate entre propuestas es siempre entre
ofertas de protagonismo y no entre planteamientos que lo afirman o lo niegan...el protagonismo popular no depende
estrictamente de una opcin en su favor y que es mayor medida resultado de una lucha por la vida que el propio pueblo
emprende con viento a favor o en contra. p.46 y 39.
123
Ver J. Planche, Dictionaire Grec Franais, Paris, 1852; agonisomai, agonists; M. A. Bailly, Abrg du Dictionnaire
Grec Franais, Paris 1945; Henry Stuart Jones and R. McKenzie, A Greek English Lexicon, Oxford, 1953.; Liddell
and Scotts, Greek English Lexicon, N.Y., 1882, 7a ed.1888.
124
Ver Hannah Arendt, "La Condicin Humana", Paids, 1998, p.243 ss.
Patricio Donoso, El derecho a ser persona: Un desafo para un nuevo paradigma. En superando la Racionalidad
Instrumental?, Piie, 1991, Edit. A Magendzo, p. 25-50. ...el desarrollo de lo humano no puede ser entendido slo
desde la perspectiva del desarrollo de lo natural sino que ha de analizarse, adems desde la prespectiva de lo
histrico-social. Ello significa que la evolucin de lo humano no es slo el fruto de la evolucin de la Naturaleza
con maysculas sino que adems es fruto de la interaccin que comienza a desarrollar entre el inters natural y el
entorno social. p31.
251
Ver K. Langton, Modelos conceptuales y participacin poltica: La continuacin de un dilogo en Cedep. p.40.
252
Ibidem.
250
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258
259
260
Ver Albert Ciccone, Marc Lhopital, Naissance la vie psychique, Ed. Dunod, Paris, 1991, p. 258-259.
Ver Robert Ferguson, El interculturalismo global y los dilemas del universalismo: Educando en medios despus
del 2,000 en Rev. Dilogos de la Comunicacin , nro. 52, ago. 1998, Lima. p.22.
En opinin de Alain Touraine .
INUPND, Naciones Unidas, Los estados de desorden, 1994, passim.
Ministerio de Asuntos Sociales, Volto dellinfanzia, Rapporto 1997, p.67-94.
Ver A. Ciccone, op.cit., passim.
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262
263
Ministerio de Asuntos Sociales, Il Volto dellinfanzia, Rapporto 1997, p.343 , Tutelare giurdicamente
lidentit.
Ministerio de Asuntos Sociales, Il Volto dellidentit, Rapporto 1997, p.344 . Ver ademas L.S. Vygotski, "Obras
Escogidas". IV, Psicologia Infantil, Dinamica y estructura de la personalidad del adolescente, p. 225. 248, Madrid,
1996.
129
130
componentes esenciales de la
identidad.
El sentimiento de una identidad
personal se deriva del hecho quedefinindose desde el inicio como
objeto original- el individuo tiene de s
mismo una representacin coherente y
cree que el objeto al que dicha imegen
se refiere tenga una cierta constancia
en el tempo. Resulta tan claro que el
proceso de construccin de la
identidad coincide de alguna manera
con la progresiva definicin del
concepto de s: resulta ahora
indispensable detenerse en modo ms
puntual sobre las etapas, en las
diversas edades de la vida, a travs
de las cuales pasa la elaboracin del
concepto de s.
Fiske y Taylor, Social Cognition,
1991,p.181-182, definen as el
concepto de Self( o representacin de
s): La representacin mental que tiene
la persona de los propios atributos de
personalidad, de los roles sociales, de
la experiencia pasada, de los
propsitos fututros. La representacin
de s que una persona ha depositado
en la memoria se presenta muy similar
a aquella que concierne a otros
conceptos: solamente que es ms
compleja y variada.
Un volto o una maschera?
Firenze,1997,p.292
EL SUJETO Y EL PODER
Todos aquellos movimientos que tuvieron lugar en los siglos XV y XVI y
que tuvieron en la reforma su mxima expresin y resultado, deberan ser
analizados como una gran crisis de la experiencia occidental de la
subjetividad y una revuelta contra las formas de poder religioso y moral
que dieron forma, durante la Edad Media, a esta subjetividad...
La necesidad de tomar parte directa en la vida espirutual, en el trabajo de la
salvacin, en la verdad que habita en el Libro, todo eso, fue una lucha por
una nueva subjetividad.
Michel Foucault.
131
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268
269
270
Ver Alan Tourane: -Farhad Khosrokhavan, " A la bsqueda de s mismo. Dilogo sobre el sujeto" Paidos Estado
y Sociedad 96, Bs As, 2002, 270 pginas, passim.
Ver Alan Tourane, Sociologa de la accin, Podremos vivir juntos?, etc.
Ver Alan Tourane, .p245.
Ver M.Dallari, op. cit. p.7.
Ver Michel Foucault, op. cit. p.3, ...Mi objetivo ha sido elaborar una historia de los diferentes modos por los
cuales los seres humanos son constitudos en sujetos
Ver Alan Tourane , Podremos...? p.39: La disociacin de la economa y las culturas conduce o bien a la
reduccin del actor, a la lgica de la economa globalizada, lo que corresponde al triunfo de la cultura global que acabamos
de evocar, o bien a la reconstruccin de identidades no sociales fundadas sobre pertenencias culturales y ya no sobre roles
sociales. Cuanto ms difcil resulta definirse como ciudadano o trabajador en esta sociedad globalizada, ms tentador es
hacerlo por la etnia, la religin o las creencias, el gnero o las costumbres, definidos todos como comunidades culturales...Si
la cultura global se separa de las instituciones sociales, estas se convierten en nuevos instrumentos de gestin...El actor,
entonces, deja de ser social; se vuelca sobre s mismo y se define por lo que es y ya no por lo que hace.
Ver M. Dallari, La emancipacin de la palabra sujeto del concepto de sbdito hacia el de persona autnoma, tiene
por tanto inicio en la sociedad pre-renacentista y encontrar luego, en particular, su afirmacin con el nacimiento y
el consolidarse del llamado pensameinto cientfico...El individuo confirma por tanto a s mismo como sujeto en
cuanto portagonista personal del propio conocimiento y , a travs del mismo, de la propia afirmacin en el mismo.
El sujeto es el hombre, el objeto es el mundo. p5-7.
132
Ver Michel Foucault, p.19 y en p.4: La primera cuestin a revisar es la que yo llamara, las necesidades
conceptuales, lo cual significa que la conceptualizacin no debera estar fundada en una teora del objeto, ya que
el objeto conceptualizado no es el nico criterio para una buena conceptualizacin. Deberamos tener en cuenta las
condiciones histricas que motivan nuestra conceptualizacin. Es necesaria una conciencia histrica de nuestras
circunstancias actuales. La segunda cuestin a revisar es el tipo de realidad con la que tratamos.
272
Ver Alain Touraine, Quest-ce la dmocratie?,p.17.
273
Ver Alain Touraine, ibidem, p.178.
274
Ver Elsa Bardales, op.cit. p. 288.
275
Alain Touraine, Critique..., p. 271ss.
276
Sinesio Lpez, Una nueva concepcin del individuo implica una nueva concepcin de la comunidad. Una comunidad
comunitarista es ms que una asociacin: Ella es una unidad de la que los individuos son miembros. Esta
membreca no es ni artificial ni instrumental, pues ella tiene su propio valor intrnseco... p. 96.
277
Ver Alain Touraine, p. 244, La Subjetivacin es la penetracin del sujeto en el individuo y por lo tanto la
transformacin parcial del individuo en sujeto en Critique de la Modernit
278
Ver Alain Touraine, Critique de la modernit, op. cit. p.243; Ver Michel Foucault, op. cit.: Generalmente puede
decirse que hay tres tipos de lucha: contra las formas de dominacin (tnicas, sociales y religiosas); contra formas
de explotacin que separan a los individuos de aquellos que ellos mismos producen; o contra aquello que ata al
individuo a s mismo y lo subsumen a otros de esta forma (luchas contra la sujecin, contra formas de sujetividad y
sumisin)...Hoy en da, la lucha contra las formas de sujecin-cotra la sumisin de la sujetividad- se est volviendo
cada vez ms importante, incluso cuando las luchas contra las formas de dominacin y explotacin no han
desaparecido, ms bien lo contrario
133
280
Ver si se cita a Alain Morice, Le partenalisme rapport de domination adapt lexploitation des enfants en B.
Schelemer, op. cit. p.269
Ver K. Langton, op. cit., p.70: La anomia, la impotencia, el control externo, la falta de significado, el aislamiento,
la falta de compromiso, la desconfianza poltica, etc., han sido includos dentro de la dominacin de alienacin.
134
135
282
Ibidem, p. 94
Michel Foucault, Historia de la sexualidad. 2.- El uso de los placeres, siglo XXI, 1999, p.12
284
C.R.Rogers, Cliente Centered Therapy. Its current practice, implications and theory, Bston, 1951; On
becoming a person. A therapists view of psychotherapy, Boston, 1961; On personal power , N.Y., Delaconte
Press, 1977; A way of being, Boston, 1980.
285
Citado por P.Braido, Prevenire non reprimere.., op.cit, p.388
283
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289
En esto asumimos el pensamiento de E.Durkheim: La educacin crea en el hombre un ser nuevo...ese ser nuevo que
la accin colectiva, por la va de la educacin, constituye en cada uno de nosotros, representa lo que en nosotros hay
de mejor, lo que tenemos de propiamente humano..En el presente como en el pasado, nuestro ideal pedaggico es
hasta en los detalles, la obra de la sociedad, Educacin y Sociologa, Madrid, La lectura, 1985, p.8.
L.C.Restrepo, op.cit.,p.9
P.Braido, op.cit, p.388. Ver adems, Daniele Bruzzone, Psicoterapia e pedagoga in Carl Rogers, Una ricerca sui
contributi dellapproccio centrato sulla persona alleducazione, en Orientamenti Pedagogici, n.45, 1998, p.447465
M.Foucault, op.cit.,p. 63, trabaja esta perspectiva desde el pensamiento griego, el auton heauton archeia, dominio
de s mismo, p.62.
137
138
REFLEXIONES ABIERTAS
1.- Este ensayo no ha tocado los aspectos aplicativos de la pedagoga de la
ternura. En realidad, se trata de un trabajo que requiere de sistematizaciones o
monografas intermedias y especficas para ir recogiendo los nuevos retos
metodolgicos y didcticos que las experiencias van entregando. En otras
palabras, el docente suele preguntarse por qu tiene que ver la pedagoga de la
ternura con el curriculum oficial, con el PDI, con la programacin curricular, etc.
Todo ello, consideramos, debiera ser el resultado de un trabajo de cotejo de
experiencias y de reflexin terica de un grupo de personas interesadas en
empezar este proceso. El ensayo apenas si pretende desbrozar el terreno
conceptual, sealar al vasto campo de cuestiones que subyacen a un escueto
bosquejo de aspectos a debatir en lo terico y a intentar intuir las pistas de
concrecin del discurso en las relaciones familiares, escolares, comunitarias,
etc.
2.- La cuestin intercultural es igualmente central. La mayora de nuestras
categoras pertenecen a enfoques antropocentristas y no se preguntan por cmo
se ve todo ello desde otras cosmovisiones. Este ensayo no escapa a dicho
sesgo y requiere para su propia reformulacin terica de combinar saberes
surgidos y cultivados en otros contextos culturales. Particular atencin debe
ponerse en lo que atae al mundo de las subjetividades, del desarrollo
psicolgico, afectivo, de los sentimientos y de la expresin de las emociones
en otras culturas. Ello adems debe cubrir el campo de la sexualidad, de la
significacin del cuerpo, del placer, del deseo tal como se entienden y viven en
culturas no occidentales en nuestro pas. No se trata de subestimar los aportes
que el pensamiento occidental ofrece sobre todos estos aspectos de la vida,
sino de preguntarnos por cmo otros viven lo mismo y quiz ello permita sortear
de mejor forma la permanente tendencia a generalizar lo nuestro, a pretender
que se trata de una universalidad que no se da sino bajo la forma de dominacin
y de neocolonizacin de modos de vida, de comportamiento y de pensamiento.
3.- La pedagoga de la ternura sigue siendo una propuesta y requiere de otros
aportes disciplinares para ir conformando un corpus terico que le permita ganar
ciudadana en el sentido comn, en la sensibilidad social. No basta incidir las
relaciones interpersonales, se requiere concebir la pedagoga de la ternura como
un modo de vida, como una nueva cultura no slo pedaggica, sino democrtica,
es decir como una virtud poltica como sealan los aristotlicos.
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ANEXO
Hemos considerado pertinente reproducir lo que fuera la primera conferencia en
la que se enunciara la Pedagoga de Ternura en nuestro pas. No slo describe
el contexto de entonces, sino algunas intuiciones que en cierta medida conservan
cierta vigencia hoy y que se ven corroboradas, por aspectos sealados trece
aos despus, en el Informe de la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin.
Asimismo y luego de cinco aos, dirigida no a maestros de escuela, sino a
policas, hemos incluido una presentacin tomada de una conferencia a la Polica
Nacional del Per. La primera es en un perodo difcil del conflicto armado; la
segunda, es habiendo formalmente concluido dicho conflicto. Ambas conservan
un tono coloquial en que fueron presentadas, y un leguaje que no hace la
distincin de gnero.
141
Tendencia al pragmatismo
Lo importante es que a veces parecera que una actitud de sensibilidad, de
cario. de aprecio que debe tener el educador permanentemente en su
relacin con los dems, ms an si son nios o adolescentes, si son personas
en formacin, parecera que est reido con la necesidad de una cierta
eficacia, con un cierto concretismo al que nos llama la presin lgica de
una situacin violenta. Pareciera que, y eso es lo que recoga de las
compaeras de las regiones del Sur en un encuentro, tenemos la necesidad
de casos concretos, la necesidad de cosas prcticas para salir al encuentro
de las situacin: es reclamo justo, reclamo que por concreto es tan
complejo e inmediatamente desafa una especie de antagonismo entre lo
que podra ser el pensar, en trminos de mediano y largo plazo, porque no
pueden ser resueltos en lo inmediato. Y la necesidad de algo ms pragmtico.
Yo creo que la tendencia de un escenario de guerra es a volvernos muy
pragmticos y esto que para los gringos es una virtud para nosotros puede
terminar siendo un defecto. El reclamo de ser ms pragmtico, ms concreto
no hace sino encubrir un cierto sentimiento de impotencia, una cierta
estructura pesimista de la realidad que podemos tener, y ustedes no son
ningunos derrotados; la prueba es que estn aqu .es que tienen capacidad
y se dan el tiempo para pensar, para reflexionar para retomar las cosas que
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Los desafos
El desafo es para quienes como Ustedes tienen las manos cotidianamente
metidas all donde desgraciadamente estn teidas de sangre nuestras tierras,
nuestras comunidades, nuestras aldeas, nuestros cerros.
Cuando nosotros seamos capaces de recuperar ese discurso de no violencia,
pero simultneamente de justicia social, le podremos dar toda la fuerza social,
la fuerza humana, la fuerza espiritual, la capacidad de seguir queriendo y
amando en paz. Si Ustedes estn all significa que estn ah sus ideas, est su
corazn, est su mente, pero no basta eso para que tengan eficacia real, es
necesaria la capacitacin y el conocimiento tcnico para darle a las respuestas
eficacia concreta. Para ello todo maestro termina haciendo de todo, de abogado.
de mdico, de nutricionista, de psiclogo, etc.
Pero por encima de todo, los maestros en las condiciones de este Estado,
tienen que estar en condiciones de identificar a los nios que estn en una
situacin de riesgo para su desarrollo psicosocial y tienen que ser capaces de
desarrollar algunas acciones para prevenir el agravamiento de los trastornos
que hay en los nios a causa de la violencia escalonada, pero tambin a causa
de la violencia poltica, de la violencia armada; estar en condiciones mnimas
de detectar a los nios con trastornos que necesitan una ayuda ms
especializada.
Hay que reconocer los propios limites de lo que uno puede saber y hacer para
derivar y saber que all se necesita otro tipo de auxilio, es decir reconocer los
limites que uno puede aportar en una situacin a aquellos que necesitan una
ayuda mayor, ms tcnica. ms especializada. Pero desafortunadamente,
151
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PEDAGOGA DE LA TERNURA:
COMPONENTE DE LA PRCTICA
POLICIAL*
Amar y defender a los ancianos, jvenes, adolescentes, nios, varones y
mujeres para lograr un Per en progreso y paz. Esta frase sintetiza y
adelanta la conclusin fundamental de estas reflexiones. El augurio es
que las palabras puedan pasar a ser prctica y vida cotidiana en nuestro
quehacer profesional.
El tema de la ternura quiere recoger a nivel pedaggico, social, poltico, tico y
utpico, lo que constituye un eje articulante de todo proyecto que se quiera
histrico: la solidaridad como expresin de igualdad y relaciones democrticas
de mutua valoracin en la diferencia, de ideales e intereses compartidos.
Consideramos fundamental que como Polica Nacional desarrollemos y
contribuyamos pacientemente a que nuestro rol en la relacin cotidiana con la
ciudadana se revista siempre de la ternura. Esta debe motivar, expresar y
fundamentar la exigencia y desafo de madurar como personas y crecer como
actores sociales.
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FE DE ERRATAS
Pag. 18: dice: Kimberly Theidon debe decir: Kimberly Theidon
Pag. 47: dice: amarevolezza debe decir: amorevolezza
Pag. 54: dice: J.A. Lopez debe decir: J.A. Lopez
Pag. 73: dice: Ie debe decir: Il
Pag. 114: dice: modernit debe decir: modernit"
Pag. 115: dice: Touraine debe decir: Touraine,
Pag. 124: dice: SEMANTICO debe decir: SEMNTICO
Pag. 125: dice: Hannah Arendt debe decir: Hannah Arendt
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