Secuencia Didáctica. El Adjetivo Calificativo, Una Aproximación Al Texto Descriptivo

SECUENCIA DIDÁCTICA.
EL ADJETIVO CALIFICATIVO, UNA APROXIMACIÓN

AL TEXTO DESCRIPTIVO. INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN ESTUDIANTES DE
SEXTO GRADO, DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS AGROECOLÓGICO
AMAZÓNICO DEL MUNICIPIO DE EL PAUJIL Y JUAN BAUTISTA MIGANI DE
FLORENCIA
BERSY MAGNOLIA BONILLA BONILLA

PATRICIA ORTIZ MAZABEL
Trabajo para optar al título de

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
Directora
Dra. MARY EDITH MURILLO FERNÁNDEZ Ph.D
Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación

Línea de profundización en enseñanza del español
Programa Becas para la Excelencia Docente

Ministerio de Educación Nacional
Popayán, Junio de 2017

Dedicatoria
A nuestros estudiantes, quienes son los que nos motivan a continuar por el
camino de la cualificación y nos inspiran a mejorar nuestras prácticas
pedagógicas.
Bersy Magnolia y Patricia.

Agradecimientos
Las autoras expresan sus agradecimientos a:
Doctora María Edith Murillo Fernández, por sus orientaciones y aportes como asesora de
este proyecto de Intervención Pedagógica (IP) y quien nos animó constantemente en este
proceso.
Mg. Isabel Cristina Vasco Bastidas, Mg Efraín Muñoz Galíndez, Mg Juan Carlos Aguirre
García, Mg Víctor Hugo Agredo Gómez, Dr. Olmedo Ortega Hurtado, Dr. Adriano Fernández
Fernández, Mg Johana Orjuela Muñoz, Mg Claudia Esperanza Gómez Peláez y Mg. Robert
Fabián Martínez García, profesores de la Universidad del Cauca, por sus orientaciones y
valiosos aportes a lo largo de la Maestría.
Mg. Jalber Flórez Sterling, Esp. Pedro Torres Calderón, rectores de las Instituciones
Educativas Agroecológico Amazónico de El Paujil y Juan Bautista Migani de Florencia
respectivamente y a los docentes de dichas instituciones por su colaboración.
Ministerio de Educación Nacional y Universidad del Cauca por la oportunidad de formación
que nos han brindado con el programa de Becas para la Excelencia Docente.
Contenido
1. Presentación .......................................................................................................................... 1
2. Referente Conceptual ................................................................................................................... 8
2.1 Consideraciones Sobre la Enseñanza de la Gramática, los Géneros Discursivos y el
Modelo de Secuencia Didáctica ...................................................................................... 8
2.2 El Adjetivo Calificativo, el Texto Descriptivo y su Relación ........................................... 12
2.3 La Comprensión Lectora y la Producción Textual ............................................................. 19
2.4 Articulación Lineamientos Curriculares, Estándares de Competencias y Derechos Básicos
de Aprendizaje en el Proceso de Intervención Pedagógica. .......................................................... 21
3. Referente Metodológico y Resultados ....................................................................................... 23
3.1. Fase 1. Preparación .................................................................................... 24
3.2. Fase 2. Producción .................................................................................... 35
3.2.1. Taller N° 1. "Uso Pragmático De Los Adjetivos Calificativos"……………………….36
3.2.2 Taller N° 2. “Uso Prescriptivo De Los Adjetivos Calificativos”.......................................... 47
3.2.3 Taller N° 3. “Comparación Del Nivel Pragmático y Prescriptivo”. ................................... 56
3.2.4 Taller N° 4. “Tipología Textual de los Textos Descriptivos”. .............................................. 62
3.2.5 Taller N° 5. “Creación De Descripción Técnica y Descripción Literaria”. ......................... 74
3.3 Fase 3. Evaluación .................................................................................. 800
4. Conclusiones y Reflexiones ....................................................................................................... 90
5. Referencias ............................................................................................................................... 945
6. Anexos ....................................................................................................................................... 99
Lista de Tablas
Tabla 1 Contenidos Temáticos Secuencia Didáctica .................................................................... 22
Tabla 2. Resumen por desempeños prueba diagnóstica............................................................... 29
Tabla 3 Matriz de Sistematización Fase 1. ................................................................................... 32
Tabla 4 Matriz de Sistematización, fase 2. Taller 1 ...................................................................... 43
Tabla 5 Sistematización fase 2. Taller 2 ....................................................................................... 53
Tabla 9 Sistematización resultado texto final. .............................................................................. 82
Tabla 10 Cuadro comparativo texto inicial-texto final ................................................................. 84
Tabla 11 Matriz de sistematización fase 3. Evaluación………………………………………....88
Lista de Anexos
Anexo 1. Gráfico de la secuencia didáctica……………………………………………...…99
Anexo 2. Evaluación inicial "Pintando con palabras"…………………………………..100
Anexo 3. Rúbrica de para evaluar un texto descriptivo…………………………………102
Anexo 4. Formato de autoevaluación texto inicial ………………………………………104
Anexo 5. Taller 1 "Uso pragmático del adjetivo calificativo…………………………....105
Anexo 6. Guía de observación Museo Caquetá………………………………………….108
Anexo 7. Guía de observación visita al humedal Noini………………………………….111
Anexo 8. Taller 2. Uso prescriptivo del adjetivo calificativo…………………………...114

Anexo 9. Tablero Adjeti-juego…………………………………………………………...118
Anexo 10. Taller 3. Comparación del nivel pragmático y prescriptivo del adjetivo"
calificativo……………………………………………………………………………….......119
Anexo 11. Taller 4. Tipología textual de los textos descriptivos……………………............123
Anexo 12. Taller 5 Creación de descripción técnica y descripción literaria………………..131
Anexo 13. Texto final ………………………………………………………………………133
Anexo 14. Formato de autoevaluación ………………………………………………..........136
Anexo 15. Formato coevaluación texto final ………………………………………………137
Anexo 16. Rúbrica de evaluación texto final ……………………………………………..138
Anexo 17. Registro fotográfico…………………………………………………………….139

1
1. Presentación
“No hay placer como este de saber de dónde viene y a cuánto alcanza cada palabra que se
usa; y no hay nada mejor para agrandar y robustecer la mente, el estudio esmerado y la
aplicación oportuna del lenguaje”.
José Martí.
El siguiente informe presenta el proceso y los resultados obtenidos en el plan de
intervención pedagógica en el aula diseñado para la enseñanza del adjetivo calificativo en la
comprensión y producción de textos descriptivos, con un grupo de estudiantes de sexto grado
de educación básica secundaria de dos instituciones educativas oficiales del departamento del
Caquetá, Colombia: “Agroecológico Amazónico” de El Paujil y “Juan Bautista Migani” de
Florencia.
Su principal finalidad fue trabajar este aspecto de la gramática de una forma útil y
significativa, a través de una configuración didáctica que favorece la comprensión y que
permite generar procesos de construcción de conocimiento.
La Institución Educativa Agroecológico Amazónico, fue fundada en 1995 por una necesidad
sentida de los habitantes del municipio de El Paujil, quienes veían cómo sus hijos se estaban
quedando por fuera del sistema educativo debido a la insuficiencia de cupos del único colegio de
bachillerato existente en la población. En actualidad cuenta con tres (3) sedes: Jhon F.
Kennedy”, “San Luis Gonzaga” donde se atiende a los estudiantes de preescolar y básica
primaria, y la sede principal Agroecológico Amazónico donde ofrece en jornada única
educación básica secundaria y media técnica con énfasis en agroecología. Cuenta con mil
trecientos treinta (1330) estudiantes, un (1) rector, cuatro (4) coordinadores, setenta y cinco (75)
docentes y trece (13) administrativos.

2
El trabajo de intervención se desarrolló con estudiantes del grado sexto A de la sede Central
de la Institución. Un total de veinte y ocho (28) estudiantes de los cuales quince (15) son mujeres
y diez (10) son hombres y cuyas edades oscilan entre los diez (10) y trece (13) años de edad.
Las familias de los estudiantes son de la zona urbana y algunos son provenientes de la zona
rural; es importante aclarar que existen desplazados de otras partes del departamento por las
huellas dejadas por el conflicto armado en la región con el agravante que el núcleo familiar no
está conformado por padre, madre e hijos, por lo tanto, en varios casos la madre se ve obligada a
trabajar para cubrir los gastos esenciales de las familias, dejando a sus hijos solos la mayor parte
del día. Además el nivel académico de las personas que comparten con los estudiantes es en
general de bajo académico: un 70% de ellos sólo han cursado la primaria y un 30% el
bachillerato, lo cual limita un acompañamiento eficaz en los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Es de mencionar que en su gran mayoría los padres y estudiantes corresponden al estrato
social nivel uno (1) y una minoría al estrato dos (2), los cuales dependen de la producción
agrícola, cultivos pan coger (plátano, banano, yuca y frutales), ganadería en pequeña escala,
venta de leche, productos lácteos, mototaxismo, cultivo de especies menores, cultivo de coca,
ventas ambulantes y trabajos independientes.
Por su parte la Institución Educativa “Juan Bautista Migani” fue fundada en el año 1957.
Ante la solicitud de varias familias, Monseñor Antonio María Torasso y el padre José Ravera,
decidieron fundar un colegio parroquial al que dieron el nombre del padre Juan Bautista Migani,
quien siendo párroco de la catedral Nuestra Señora de Lourdes, logró desarrollar una importante
gestión a favor de la educación en el departamento del Caquetá (PEI I.E. Juan Bautista Migani
2016-2019, pág 5).

3
Por tradición histórica, la Institución ha sido de carácter masculino, pero a partir del año 2004,
se dio apertura a la población femenina y en el año 2008 se graduó la primera promoción mixta.
En la actualidad atiende en su única sede centro, una población de cerca de 1.200 estudiantes,
distribuidos en dos jornadas –mañana y tarde- dando cobertura a los grados preescolar, básica
primaria, básica segundaria y media académica, en un promedio de 18 grupos por jornada.
Cuenta con tres (03) directivos docentes: rector, coordinador académico, coordinador de
convivencia; una (1) orientadora escolar, cuarenta y nueve (49) docentes y ocho (8)
administrativos.
El proyecto de intervención se realizó con treinta y cinco (35) estudiantes del grado sexto 02,
de los cuales trece (13) son niñas y veinte y dos (22) niños, cuyas edades oscilan entre los 10 y
12 años de edad. En un 75% son estudiantes que han realizado la básica primaria en la misma
institución, Según el reporte de matrícula no hay repitentes en este grupo y según datos del
Sistema de matrícula estudiantil de Educación Básica y Media (SIMAT, 2016).
htt//www.sistemamatricula.gov.co son estudiantes de familias en su mayoría de estrato uno
(1) y (2) y unos pocos de estratos tres (3). Un 85% de los estudiantes viven con sus padres y
hermanos, un 15% hacen parte de familias disfuncionales, viven con uno de los padres, con
abuelos o tíos. Según el formato de caracterización del grupo, son estudiantes que viven en
diferentes barrios de la zona urbana de Florencia, muchos de los cuales quedan muy retirados de
la Institución. Sus padres se desempeñan en diferentes profesiones, tales como: militares,
maestros, funcionarios públicos, estilistas, trabajadores independientes, moto taxistas y amas de
casa.
La propuesta de trabajo de grado surgió a partir de la lectura académica realizada en el
seminario de línea del texto “Secuencias Didácticas para aprender gramática” de Anna Camps
4
et al. (2006),). En el texto los autores proponen la enseñanza de contenidos temáticos de uno
de los aspectos más relevantes de la lengua española y que poco se aborda en las aulas de clase:
La gramática.
Así, se realizó un análisis contextual en las dos instituciones educativas, a partir del
diagnóstico general que se realizó en la asignatura y se seleccionó un referente temático de
gramática a trabajar para el proyecto de intervención pedagógica. Dicho análisis permitió realizar
las siguientes afirmaciones:
El aprendizaje de la gramática en la enseñanza en la educación básica primaria ha utilizado
una metodología deductiva, a la vez que se presenta desconectada de los otros componentes de la
enseñanza-aprendizaje de la asignatura lengua castellana. El problema está presente: los
estudiantes tienen poco manejo de las reglas generales de la gramática, de la sintaxis oracional,
de las reglas ortográficas y del manejo de las estructuras de la lengua en los textos y, sobre todo,
su uso en las prácticas comunicativas cotidianas.
Es común encontrar en los estudiantes que inician el primer ciclo de educación secundaria,
marcadas dificultades en identificar y reconocer las categorías gramaticales básicas de la
lengua española, situación que obedece, en gran medida, a la forma como se ha abordado estos
conceptos en el aula.
Uno de los conceptos gramaticales de mayor dificultad para estos estudiantes, es el adjetivo
calificativo, ya que no logran explicar su función ni identificarlos dentro de un texto, esto
incide en la baja comprensión de lectura y producción textual, pobreza lexical y en expresión
oral, entre otros.
Por lo anterior, surgió un interrogante ¿Cómo enseñar el adjetivo calificativo para que los
estudiantes de sexto grado, de las instituciones educativas “Agroecológico Amazónico” del

5
municipio de El Paujil y “Juan Bautista Migani” de Florencia-Caquetá, mejoren la
comprensión y producción de textos descriptivos?
Para responder a este interrogante, se hizo necesario asumir la enseñanza de la gramática a
partir de un enfoque pragmático inductivo, el cual permite que el estudiante le encuentre
sentido a lo aprendido se requería, además, buscar un tipo de texto que facilitara la reflexión y
comprensión de la temática abordada, tal es el caso del texto descriptivo.
Ahora bien, para llevar a cabo este reto, se requiere ser consciente que al maestro le
corresponde ser protagonista de cambios sustanciales en sus formas de enseñanza, es decir, se
hace necesario repensar la manera como asume el conocimiento en el aula y proponer una
configuración didáctica que favorezca el aprendizaje. Un trabajo pedagógico direccionado,
innovador, contextualizado, acorde a las necesidades y condiciones de sus estudiantes.
En consecuencia, se propuso la secuencia didáctica como estrategia, para organizar el
trabajo didáctico en el campo del lenguaje y abordar el conocimiento desde una nueva
perspectiva en el aula. Esta estrategia permite organizar una sucesión de acciones e
interacciones relacionadas entre sí e intencionales, que se plantean para alcanzar algún
aprendizaje, permitir estudiar algún proceso del lenguaje y construir saberes. En otras palabras,
“una secuencia didáctica concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje,
planeados por el docente, y vincula unos saberes en el marco de una situación discursiva que le
otorga sentido.” (Pérez y Rincón, 2009, p.19).
Como señala Camps (2003):
Para aprender a leer y escribir, los estudiantes tienen que participar en actividades
diversas de lectura y escritura, con finalidad, interlocutores y ámbitos de interacciones
diversas para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que haber actividades de
6
enseñanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos específicos relacionados con
las particularidades de los géneros escritos que habrá que enseñar para que puedan ser
aprendido (p.30).
La secuencia didáctica se diseñó desde la estructura de la producción de un texto de uso
social y real dentro de la cotidianidad de los estudiantes,(texto descriptivo) con la necesidad de
responder a propósitos diversos referidos a la enseñanza de un currículo particular y al
aprendizaje de dicho contenido dentro de una necesidad social, es decir, desde esta producción
se estudiaron contenidos de enseñanza considerando el nivel escolar de los estudiantes,
atendiendo a los estándares básicos de competencias y a los derechos básicos de aprendizaje
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para los estudiantes de sexto grado de
educación básica secundaria. A nivel gramatical se abordó el concepto de adjetivo calificativo,
sus características, función, grados y concordancia en género y número respecto a los sustantivos
que acompaña; de igual manera se conceptualizó sobre el texto descriptivo, sus características y
clases. Contenidos que se articularon con el plan lector establecido para el grado sexto y se
conjugó la parte teórica con la parte práctica a partir del desarrollo de talleres secuenciales,
cuyas actividades se realizaron en diversos espacios y con variedad de recursos didácticos que
permitieron la apropiación conceptual de los mismos.
La noción de taller que se asumió fue la de Natalio Kisnerman (1977), quien define el taller
“como unidades productivas de conocimiento a partir de la realidad concreta, para ser
transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo
converger la teoría y la práctica”.
Se quiere creer en los sueños para la transformación a conciencia sobre los contenidos y las
formas de llevarlos a cabo en el aula de clase. Se busca despertar el interés de los maestros por
7
la enseñanza de la gramática, un aspecto de la lengua de vital importancia que ya poco se lleva a
las aulas de clase o si se hace, en la mayoría de los casos, es de una manera tradicional y
normativa.
Se logró, a partir de una nueva configuración didáctica, mejorar en los estudiantes el uso del
adjetivo calificativo a partir de la reflexión pragmática semántica y no sólo sintáctica; de igual
manera, se lograron desarrollar procesos de comprensión y producción de textos descriptivos
en sus diferentes usos discursivos y necesidades comunicativas, contribuyendo de esta forma al
mejoramiento de la comprensión y producción textual de los niños de las dos instituciones en
donde se realizó la intervención pedagógica.
Finalmente, el informe está estructurado en tres partes. En la primera, se plantea el referente
conceptual, el cual presenta las bases teóricas que sustentan la Intervención Pedagógica (IP), en
ella se exponen consideraciones sobre la enseñanza de la gramática, el adjetivo calificativo, el
análisis del discurso, el texto descriptivo, la comprensión y producción textual y el modelo de
secuencia didáctica.
La segunda parte del informe presenta el referente metodológico, en el cual se explica la ruta
seguida para el logro de los objetivos planteados en la Intervención Pedagógica, el proceso de
sistematización y evaluación de la misma; se describe, además, cada una de las fases en la que
se estructuró la secuencia didáctica. También se presentan los resultados y aprendizajes
alcanzados con la enseñanza de los contenidos desarrollados.
Y en el último apartado se presentan las conclusiones, síntesis de los principales aprendizajes
vinculados a una reflexión sobre cómo este trabajo incidió en la transformación y mejoramiento
de la práctica pedagógica y el contexto escolar.

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2. Referente Conceptual
Para darle solidez al proyecto de intervención pedagógica, se han seleccionado unas
categorías conceptuales que soportan la propuesta, las cuales se exponen a continuación,
teniendo en cuenta a autores como: Ana Camps, Felipe Zayas, Mauricio Pérez Abril, así como
conceptos prescriptivos de la lengua en la gramática de la Real Academia de la Lengua
Española, entre otros. De igual manera se han tenido en cuenta los lineamientos curriculares,
los estándares básicos de competencia del lenguaje y los derechos básicos de aprendizaje,
expedidos para el desarrollo de la asignatura por el Ministerio de Educación Nacional.
2.1 Consideraciones Sobre la Enseñanza de la Gramática, los Géneros Discursivos y el
Modelo de Secuencia Didáctica
El tema de la enseñanza de la gramática es un referente siempre actual por la polémica
que conlleva su tratamiento. Por lo general en las últimas décadas, la enseñanza de la gramática
ha estado determinada en las aulas de clase por la incorporación de las teorías procedentes de la
lingüística normativa, esto ha condicionado el estudio de la lengua en temas de estructuras
gramaticales. Cuando la enseñanza de la gramática se enfoca demasiado en el aspecto
sistemático de la lengua, es decir, cuando se lleva a cabo de manera mecánica, técnica y hasta
científica, se convierte en una enseñanza aislada de la realidad comunicativa y pasa a ser una
obligación académica tanto para el estudiante como para el profesor.
Autores como García y Rodríguez (2015), sostienen que la enseñanza de la gramática es un
problema actual que se encuentra centrado en el debate sobre la gramática implícita, entendida
ésta como la que le permite a los hablantes utilizar la propia lengua y, la explícita, como la
forma en que se aprenden otras lenguas. Plantean que la enseñanza de la gramática requiere de
9
una renovación dado que la didáctica de la lengua como área de conocimiento específico en la
actualidad, propone no abandonar la gramática como contenido de la enseñanza, sino generar
cambios desde las finalidades, los fundamentos y las metodologías. Afirman que dichas
transformaciones deben direccionarse en dos polos de renovación, el primero, a partir de los
contenidos de la enseñanza, que deben orientarse desde una gramática pedagógica, lo cual
implica priorizar la dimensión pragmática semántica. Y, el segundo, desde el papel de los
estudiantes, quienes deben reflexionar sobre los elementos lingüísticos, para relacionar el
conocimiento sistemático y el uso de la lengua. Se apoya así la necesidad de una enseñanza
gramatical en el aula que propicie aprendizajes reflexivos, más allá de la mera repetición de
definiciones apoyadas por ejemplos.
Desde esta perspectiva, Fontich (2013), plantea que la finalidad de la enseñanza gramatical
sería dotar al alumno de conceptos y de estrategias para indagar sobre la lengua, bien desde la
perspectiva del sistema o desde la perspectiva del uso. La finalidad se convierte así en el eje
básico de una gramática pedagógica centrada en los procesos reflexivos del estudiantado para
aprender a escribir, unos procesos siempre vinculados a las distintas prácticas sociales formales.
Por su parte Rodríguez (2012), considera que existe una relación didáctica entre la gramática,
entendida como reflexión sobre la lengua y la mejora del uso lingüístico. Destaca la finalidad de
la enseñanza de la lengua en los currículos escolares y la reflexión gramatical en ellos. Resalta la
importancia de las investigaciones sobre la actividad metalingüística de los hablantes para un
planteamiento de la gramática en función de su uso.
El concepto de género que diversos autores utilizan al referirse a distintos modos de
organizar el discurso dependiendo del contexto de uso, es en la actualidad centro de
investigaciones y aun de controversias. No hay unanimidad en su definición ni tampoco en

10
cuáles son las características que hacen que un discurso determinado pertenezca a uno u otro
género, ni tampoco sobre cuáles son las condiciones sociales de interacción que dan lugar a un
determinado género. Freedman (1994) revisa el concepto de género siguiendo principalmente el
trabajo de Miller (1984) y distingue dos fuentes de caracterización de los géneros discursivos: a)
la situación, y b) el contenido temático. Esta autora utiliza la distinción que establece Willard, en
los escritos de comunidades disciplinarias, entre argumentos que sirven a propósitos
instrumentales y argumentos cuyo objetivo es el conocimiento como un fin en sí mismo, que
tienen función epistémica. Sus investigaciones muestran de qué forma las situaciones de
simulación en los centros de enseñanza dan lugar a textos de características diferentes de los que
producen los profesionales del mismo campo científico en la vida real.
Por su parte Zayas (2012), describe el género discursivo a partir de M. Bajtin (1982), en cuyo
caso lo define como una serie de enunciados orales y escritos caracterizados por una serie de
similitudes que se desarrolla como producto y medio para los intercambios sociales. Por otra
parte, destaca la relación existente entre géneros discursivos y tipos de textos considerando a
estos últimos como prácticas sociales que se efectúan mediante diferentes géneros que presentan
formas específicas, según el tipo de situación comunicativa.
Camps (2011), incluye el concepto de género discursivo en los proyectos de aula,
específicamente en la formulación de la Secuencia Didáctica, el cual va directamente
relacionado con los objetivos de la enseñanza aprendizaje de la secuencia. Así se deben describir
las características del género discursivo eje de la secuencia didáctica y planificar las actividades
para lograr los aprendizajes.
“La didáctica de la lengua en la actualidad cuenta con suficiente bibliografía de referencia,
con un cúmulo de investigaciones que promueven como disciplina emergente.” (Pérez y

11
Rincón, 2009, p 17) .Dentro de estos desarrollos surge la noción de secuencia didáctica, que ha
sido abordada por Camps (1995) en los siguientes términos:
La secuencia didáctica es una unidad de enseñanza de la composición (oral, escrita) que
definimos por las siguientes características:
a. Se formula como proyecto de trabajo que tiene como objetivo la
producción de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado
período de tiempo más o menos largo, según convenga.
b. La producción del texto, base del proyecto, forma parte de una situación
discursiva que le dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son
inseparables.
c. Se plantean unos objetivos de enseñanza/ aprendizaje delimitados que han
de ser explícitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirán en los criterios de
evaluación. La articulación del trabajo de producción global y de unos objetivos
puntuales se fundamenta en el concepto de “foco” de la actividad. Los alumnos llevan a
cabo la actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la tentación
didáctica preferente se orienta hacia nuevos objetivos de aprendizaje.
d. El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases:
preparación. producción y evaluación:
Fase de preparación, es el momento en que se formula el proyecto y se explican los nuevos
conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiarán la
producción; es también la fase de la primera elaboración de los conocimientos necesarios
para llevar a cabo la tarea: contenidos, situación discursiva, tipo de textos, etc.
12
La fase de producción es aquella en que los alumnos escriben, el texto. Puede tener
características muy diferentes, según el tipo de secuencia, de texto, de objetivos.
La fase de la evaluación debe basarse en primer lugar en la adquisición de los objetivos
planteados, que son los criterios que habrán guiado la producción. Por lo tanto es una
evaluación formativa.
En el desarrollo de la secuencia hay una continua interacción entre oral y escrito y entre
lectura y escritura. La interacción entre compañeros y con el maestro es un elemento
fundamental para la elaboración del texto en todas sus fases. La lectura y análisis de textos
juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer “modelos” textuales que sirvan de
punto de referencia. (.p3).
2.2 El Adjetivo Calificativo, el Texto Descriptivo y su Relación
Teniendo como base los textos, se pueden relacionar los contenidos de gramática, los actos
comunicativos, y el análisis literario, como muestran los trabajos reunidos por Camps y Zayas
(2006). Así por ejemplo, a través de textos descriptivos, se puede estudiar el adjetivo calificativo.
La enseñanza de esta propuesta de intervención, abordó este contenido particular en gramática
teniendo como base dichos textos.
El estudio de los contenidos gramaticales bien encaminados desarrolla el razonamiento, el
intelecto y permite hacer un mejor uso de las posibilidades que ofrece la lengua, es por ello que
la gramática potencia el conocimiento del idioma y la competencia lingüística. Dentro de las
estructuras lingüísticas, está el adjetivo. Gaya (1980) en su libro “Curso Superior de Sintaxis
Española” se refiere a la importancia que tiene el adjetivo al manifestar que “el uso abundante y
preciso de éste está en razón directa del grado de cultura, y constituye un criterio diferenciador”
(p. 196).
13
¿Pero qué es el Adjetivo?
Es una categoría léxica que modifica al sustantivo o spredica de él aportando muy
variados significados. En un gran número de casos el adjetivo denota propiedades o
cualidades. Aun así estos conceptos han de interpretarse en un sentido amplio, es decir,
como informaciones que añaden al significado del sustantivo para aportar rasgos que
permitan caracterizar la entidad que este último denota. (Real Academia Española. Nueva
Gramática de la Lengua Española. 2011 p. 906).
Otra posible definición para comprender lo que es el adjetivo calificativo y conocer su
función sería “palabra que describe los nombres y se combina con ellos” o “palabra que describe
la apariencia de los nombres” (Pérez y Rincón, 2009, p.31).
Bosque (1993), afirma que:
“Se ha insistido tanto en la caracterización de los adjetivos como palabras que denotan
cualidades o propiedades de las entidades a las que modifican, que con bastante
frecuencia se olvida que no dejan de ser adjetivos aquellos que no presentan esas
nociones”. (p.2)
Montero (2006.), se apoya en las aportaciones realizadas por Bosque para crear la siguiente
definición: “el adjetivo es la palabra que funciona ordinariamente como complemento nominal
adjunto y, por tanto, es una palabra que acompaña como adyacente al sustantivo y presenta con
respecto a éste una función de rango secundario” (p. 6).
Por su parte Alcina y Blecua (1975) señalan que los adjetivos comprenden nombres que por
su significado expresan cualidad inherente al sujeto (tamaño, forma, color, capacidad, extensión,
o bien cualidad moral, valoración de conducta etc.), o bien la relación del sujeto con respecto al
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origen, situación social, cultural, religiosa, política, técnica o, por último, el estado producido por
una acción.
Dos de las características que presentan los adjetivos son el género y el número, en
concordancia con el sustantivo al que acompañan. Pérez y Rincón, (2009) explican cómo el
adjetivo puede expresar el género y el número gramatical mediante diferentes morfemas:
a. Mediante la oposición /-o/ para el masculino (guapo) y /-a/ para el femenino
(guapa).
b. Mediante la oposición /-os/ para el masculino plural (guapos) y /-as/ para el
femenino plural (guapas). Sin embargo, el número no se forma igual en todas las
palabras. Dependiendo de su terminación, se añadirá una /-s/ siempre y cuando
los adjetivos acaben en –a, –e u –o (suave > suaves). Se empleará /-es/ cuando las
palabras acaben en –i, –u o en consonante (frágil > frágiles).
c. Existe un grupo de adjetivos que poseen una única forma, siendo ésta diferente a
las del apartado a) y b). No obstante, es aplicable por igual tanto a sustantivos
masculinos como femeninos (verde, útil, imposible, hábil > El libro verde, La
mochila verde). (p. 31)
Montero (2006, p. 6) argumenta que “los morfemas de género y número que tiene el
adjetivo van a servir para concordar con el sustantivo (...). Las categorías femenino y masculino
(...) permiten la manifestación explícita de ciertas relaciones entre las unidades o palabras del
enunciado” (p.6). Además, explica también un tercer rasgo del adjetivo: el grado (una
característica que el sustantivo no posee). El grado tiene la finalidad de expresar una
comparación entre aquellos elementos a los que hace referencia–personas, cualidades o cosas.
Existen tres tipos de grado: 1) Positivo (niño alto), 2) Comparativo (menos alto) y 3) Superlativo
15
(muy alto). Aunque no es el adjetivo en sí mismo el que presenta la gradación, sino los adverbios
que lo acompañan.
Una de las contradicciones que existen para clasificar los adjetivos es que algunos
autores, desde el punto de vista semántico, clasifican los adjetivos en dos categorías: calificativos
(guapo) y determinativos (este). Algunos manuales de español para extranjeros también los
clasifican en varios grupos: determinantes, calificativos, relacionales, adverbiales, adverbiales
intensionales y adverbiales circunstanciales.
Por su parte, la Real Academia de la Lengua en su Nueva gramática (2011,) los clasifica
en adjetivos restrictivos y adjetivos no restrictivos. Los modificadores adjetivos pueden restringir
la extensión del sustantivo, como en “gatos negros”, “día claro”, pero también pueden destacar,
ponderar o evaluar un rasgo de su significado, como en “misteriosos gatos”, “claro día”. El grupo
nominal “gatos negros” tiene una extensión más reducida que la del sustantivo: denota, en efecto,
un subconjunto de la extensión de gatos, puesto que quedan excluidos de esta los gatos que no
son negros. El papel de “negros” en este ejemplo es, por tanto, el de un adjetivo restrictivo. En
cambio, en los “misteriosos gatos”, el adjetivo “misteriosos” es un modificador no restrictivo que
se aplica a todas las entidades designadas por el sustantivo gatos destacando o ponderando la
propiedad de ‘ser misteriosos’ como rasgo inherente de la clase de los gatos o bien, en virtud del
artículo, de algún grupo caracterizado en el discurso precedente.
La distinción entre adjetivos restrictivos (llamados también especificativos) y no
restrictivos está estrechamente relacionada con la posición que ocupa el adjetivo en el grupo
nominal: el adjetivo restrictivo suele aparecer en posición posnominal y el no restrictivo, en la
pronominal, aunque existen excepciones. Ciertos adjetivos son inherentemente restrictivos (es
decir, restrictivos en función de sus propiedades léxicas), como “portátil” en “lámpara portátil”,
16
“civil” en “guerra civil” o “focal” en “distancia focal”. Otros adjetivos son restrictivos en unos
contextos (los campos verdes), pero no en otros (los verdes campos).
Entre los adjetivos calificativos no restrictivos, los epítetos destacan una propiedad
inherente, prototípica o al menos característica, según el hablante, del sustantivo modificado.
Aparecen generalmente antepuestos: blancos dientes, claro día, mansas ovejas, misteriosos gatos,
suntuosos palacios, verde hierba, pero se registran también casos de posposición: manjares
exquisitos, rosas fragantes.
Algunos modificadores restrictivos son adjetivos calificativos: “calle estrecha”, “café
caliente”, “profesores entusiastas”, pero muchos son relacionales o de relación. Los primeros
denotan cualidades; los segundos manifiestan cierta relación particular entre las propiedades del
sustantivo modificado y las correspondientes a la base nominal de la que el adjetivo se deriva
(como económico < economía) o con la que se asocia léxicalmente (agrario–campo). Vinculan
asimismo estos adjetivos las dos nociones nominales que ponen en contacto, como la de ‘cargo’
y la de ‘municipio’ en la expresión “cargo municipal”. También son restrictivos los adjetivos
llamados descriptivos, como los subrayados en “puente colgante”, rasgo distintivo, “línea recta”
(frente al uso calificativo de “recto” en “proceder recto”), “piedras preciosas” (frente a “flores
preciosas”) o “vino blanco” (frente a “pared blanca”).
Son distintas las clasificaciones que existen sobre los adjetivos, pero el objeto de este trabajo
está relacionado con el adjetivo calificativo pues es la base para la producción de textos
descriptivos.
Podemos definir el texto descriptivo como una representación verbal de una persona,
animal, objeto o lugar puesto con palabras. Este tipo de texto pretende que el lector obtenga una
17
imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en palabras, una especie de “pintura
verbal”. (Parra, 2004, p. 124).
En este sentido, Niño (2007) define la descripción como la forma de representar por medio
del lenguaje la imagen de objetos, materiales e inmateriales, personas y demás seres vivos,
paisajes, situaciones y los diversos aspectos de la realidad para señalar sus dimensiones, formas,
relaciones perspectivas, cualidades y características. Sostiene que el objetivo del texto
descriptivo es suscitar en la imaginación del lector una impresión similar a la impresión sensible
que pudieran provocar las cosas descritas.
Autores como Yanguas (2009), resaltan la importancia y ventajas pedagógicas de considerar
la descripción como un texto dotado de estructura y características que tienen una implicación en
la enseñanza del español. La descripción situada en el proceso comunicativo, tiene unas
características pragmáticas como ¿quién escribe? , ¿A quién?, ¿con qué intención?, ¿en qué
contexto? E implica unas fases en las que se desarrolla tales como: la observación, la reflexión,
y la exposición, manifestados en los diferentes clases de descripción como: la topografía,
prosopografía, el retrato, la descripción de objetos o acciones, aspectos que serán explicados más
adelante.
Para una buena descripción es importante resaltar el papel que cumple el adjetivo en ella, si
se tiene en cuenta que mediante esta categoría gramatical se le atribuye a los objetos, las
personas, animales, lugares entre otros, cualidades o propiedades, rasgos o atributos que
permiten crear una representación verbal de los rasgos característicos de lo descrito.
Se hace necesario diferenciar los dos tipos básicos de descripción: la técnica y la
literaria. Entre ambos hay diferencias: en la descripción técnica es fundamental que la
objetividad siempre sea respetada para que la información no sea distorsionada por algún punto
18
de vista u opinión. El lenguaje que se utiliza es frío, con palabras técnicas. Se caracteriza por su
precisión, claridad y objetividad. Con ella se pretende dar a conocer las características de la
realidad representada: sus elementos, composición, funcionamiento y utilidad. Es objetiva y
predomina la función referencial.
En la descripción literaria se da lo opuesto, primando la subjetividad del autor y el uso de
palabras con la búsqueda agregada de generar una estética agradable. Importante también, es
aclarar que la realidad que nos describe el escritor puede haber salido de su imaginación, y ser
perfectamente un texto descriptivo, dado que, al fin y al cabo se trata de una realidad: la suya.
Son textos que señalan características y circunstancias que permiten formar una idea completa.
Con frecuencia la descripción va de lo general a lo particular.
Ahora bien, hay que destacar también que los textos descriptivos se valen fundamentalmente
de tres recursos; el primero de ellos es la adjetivación, la cual consiste en el uso pertinente y
adecuado de adjetivos en el texto. También se puede definir como un proceso lingüístico en el
que palabras que no son adjetivos pasan a desempeñar su función complemento del nombre
(adyacente).
El segundo es la comparación: composición consistente en establecer una relación de
semejanza entre dos partes. Para ello se intenta descubrir sus relaciones o estimar sus diferencias
o semejanzas, con el propósito de dar una idea viva y eficaz de una de ellas.
Y el tercero, la metáfora: consiste en la identificación de un término real con un término
imagen. Establece una relación de identidad total entre dos seres, reflexiones o conceptos, de tal
manera que para referirse a uno de los elementos de la metáfora se organiza el nombre de otro.
Significa comparar dos elementos sin ocupar nexos.

19
Finalmente hay que mencionar que los textos descriptivos se clasifican según sus formas de
descripción en:
a. Prosopografía: es la descripción de los rasgos físicos de que o quien se va a describir.
b. Etopeya: descripción de rasgos morales y psicológicos.
c. Retrato: es la descripción de los rasgos físicos, morales y psicológicos.
d. Caricatura: es la descripción de rasgos humorísticos.
e. Cronografía: es la descripción de tiempo o época determinado.
f. Carácter: es la descripción de una clase social.
g. Paralelo: es la descripción de la comparación de dos seres o fenómenos.
h. Topografía: es la descripción de un lugar o paisaje.
i. Autorretrato: es una descripción física y psicológica de sí mismo.
Atendiendo a los estándares básicos de competencias, los derechos básicos de aprendizajes y
a lo estipulado en el plan de estudios para los estudiantes del grado sexto, en esta intervención se
conceptualizó sobre la descripción de personas, objetos y lugares.
2.3 La Comprensión Lectora y la Producción Textual
En palabras de Cooper (1998): “la comprensión lectora es el proceso de elaborar el
significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya se tienen; es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto”. (p. 102).
Erróneamente se ha considerado la lectura como un acto puramente mecánico, en el cual el lector
se limita a realizar una vista rápida sobre el texto impreso percibiendo imágenes visuales,
dejando a un lado el propósito fundamental de ésta que es la construcción del significado, a partir
de la comprensión que hace el lector del texto. En palabras de Borrero (2008), “lograr
20
comprender lo que se lee es la esencia misma de la lectura. Por tanto, la comprensión es el
principal objetivo de la enseñanza de la lectura” (p. 88). El lector necesita reconocer las letras,
las palabras, las frases y demás componentes textuales; sin embargo, cuando se lee no siempre se
logra comprender el mensaje que encierra el texto. Comprender implica captar los significados
que otros han transmitido mediante sonidos, palabras, imágenes, estrategias cognitivas y
comprensión de colores y movimientos, en razón a que es un proceso más complejo que
identificar palabras y significados, aquí radica la diferencia entre lectura y comprensión.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso
de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información
almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el
proceso de la comprensión.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2006, p.26), en los estándares básicos de
competencia del lenguaje expresa que “la comprensión tiene que ver con la búsqueda y
reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística”. (p. 21).
Así, la comprensión lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una
amplia variedad de tipos de texto y cómo dar sentido a lo leído al relacionarlo con los contextos
en que aparecen. Es una construcción de conocimientos que se tiene que enseñar y aprender de
manera formal e informal, sistemática o deliberada a través de un proceso continuo. En cuanto a
la producción textual, el concepto que se abordó en esta propuesta es el que se encuentra
expresado en los estándares básicos de competencia del lenguaje :“la producción hace
referencia al proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea con el fin de
expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros.” (MEN, 2006, p.
21). Así, , para los procesos de comprensión y producción se requiere “la presencia de
21
actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la
inducción, la deducción, la comparación, la asociación” (p.21).
De esta manera, se plantea que la formación en lenguaje que propende por el desarrollo de
estos procesos mentales en interacción con el contexto socio-cultural, permite a las personas la
inserción en cualquier contexto social, e interviene de manera crucial en los procesos, de
organización de los pensamientos y acciones, y de construcción de la identidad individual y
colectiva.
2.4 Articulación Lineamientos Curriculares, Estándares de Competencias y Derechos
Básicos de Aprendizaje en el Proceso de Intervención Pedagógica.
En relación con los lineamientos curriculares y estándares de competencias y los derechos
básicos de aprendizaje (DBA) de lengua castellana para el grado 6°, expedidos por el Ministerio
de Educación Nacional como referentes educativos a tener en cuenta por las Instituciones
Educativas en la formulación del Mesocurrículo o plan de estudios, la secuencia didáctica
aplicada en el proyecto de intervención, tuvo como referentes:
A nivel de lineamientos curriculares las siguientes competencias asociadas con el campo
del lenguaje:
• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas,
morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados
lingüísticos.
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y
cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro).

22
• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los
significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de
comunicación.
• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de
reglas contextuales de la comunicación. (MEN, 1998, p.28)
A nivel de los ejes curriculares, se abordó:
Eje referido a los procesos de producción, comprensión e interpretación textual.
Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a
procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos intertextuales y
extratextuales.
Comprendo e interpreto diversos tipos de texto, para establecer sus relaciones internas y
su clasificación en una tipología textual (MEN, 2016, p.36).
Derechos básicos de aprendizajes (2016, p.32-33)
Produce diversos tipos de textos atendiendo a los destinatarios, al medio en que se escribirá y a
los propósitos comunicativos.
Interpreta textos informativos, narrativos, argumentativos descriptivos, y da cuenta de sus
características formales. (MEN, 2016, p.32-33)
Teniendo en cuenta lo anterior los contenidos temáticos a desarrollar en la secuencia
didáctica (SD) y los indicadores a evaluar son los siguientes:
Tabla 1
Contenidos Temáticos Secuencia Didáctica
Categoría Subcategoría Indicadores
Explica qué es un adjetivo

Adjetivo Calificativo calificativo
Gramática
Concepto Reconoce las características de
23
Funciones los adjetivos calificativos.

Características:
Género y número Identifica en textos los
Grados adjetivos calificativos.
Usa adecuadamente los

adjetivos calificativos en sus
producciones textuales.
Explica que es un texto

Comprensión Texto Descriptivo descriptivo
y Producción Reconoce las características de
textual Concepto los textos descriptivos.
Características Identifica las clases de textos
Clases de textos descriptivos
descriptivos Realiza descripciones
Produce textos descriptivos
atendiendo a sus características.
Fuente: Contenidos temáticos a abordar con la SD e indicadores de evaluación de acuerdo al plan de estudios.
3. Referente Metodológico y Resultados
La propuesta metodológica que se adoptó para implementar en la Intervención Pedagógica
fue la secuencia didáctica (SD), la cual se diseñó a partir de un conjunto de talleres que
contenían diversas actividades relacionadas con el objetivo global de la SD y que les dio sentido
a las mismas.
La selección de contenidos gramaticales considerados pertinentes para el desarrollo de la SD
se determinó por las características lingüísticas de la clase de texto que los estudiantes
aprenderían a componer (texto descriptivo).
Se plantearon dos tipos de objetivos para alcanzar la implementación de la secuencia
didáctica:
De aprendizaje:
 Conocer el uso pragmático y prescriptivo del adjetivo calificativo.

24
 Reconocer las características de los textos descriptivos.
De producto:
 Elaboración de un texto descriptivo atendiendo a sus características.
La secuencia didáctica (SD) se desarrolló en tres fases: (Ver anexo 1)
3.1. Fase 1. Preparación
Aquí se constató la dificultad mediante el ejercicio de evaluación inicial a manera de
diagnóstico, consistió en la producción de un texto descriptivo a partir de la lectura de dos obras
literarias que hacen parte del plan lector acordado para el grado sexto El caballero de la
armadura oxidada, de Robert Fisher y Platero y yo de Juan Ramón Jiménez. Se realizó el
análisis de los escritos a partir de una rejilla que se diseñó para la evaluación, la cual contiene los
aspectos a tener en cuenta en la producción de textos descriptivos. Los resultados de la prueba
inicial o diagnóstica se tabularon y se clasificaron los escritos de acuerdo a los niveles de
dificultad presentada por los estudiantes.
La evaluación inicial denominada “Pintando con palabras” (ver anexo 2), fue realizada en la
semana comprendida entre el 12 y el 16 de septiembre del 2016, en las aulas de clase de los
grados 60B de las Institución Educativa “Agroecológico Amazónico” de El Paujil y el grado 602
del “Juan Bautista Migani”, con una intensidad horaria de cuatro horas de las cinco asignadas
para el desarrollo de la asignatura.
Se buscaba identificar en los estudiantes de sexto grado de estas dos Instituciones, las
fortalezas y debilidades en la producción de textos descriptivos. Para preparar la actividad se
retomaron las obras El Caballero de la Armadura Oxidada y Platero y yo, obras ya leídas con
anterioridad por los estudiantes y con las cuales se realizaron actividades de pre-lectura, lectura y
25
post-lectura en el marco de la clase de literatura. Se formularon preguntas que aludían a las
generalidades de las obras para luego centrar la atención en los personajes principales de las
mismas. Y finalmente se diseñaron las rejillas de evaluación y autoevaluación para ser aplicadas
al finalizar la prueba.
La actividad se inició con un conversatorio en torno a las obras antes mencionadas, se
recordaron algunos aspectos sobre las mismas, tales como datos biográficos de los autores,
temática abordada en cada una de ellas, los personajes y, en estos, los protagonistas. Se hizo
entrega del material fotocopiado de la prueba diseñada, la cual consistió en la redacción de un
texto escrito en donde se describiera el personaje principal de cada obra.
Posteriormente, en la socialización de los escritos, de manera voluntaria los estudiantes
leyeron en voz alta sus textos, los cuales fueron proyectados a través del video beam. Se destaca
en esta fase, la buena disposición de los estudiantes para participar en la actividad y la
creatividad de la mayoría de ellos, quienes además de escribir sobre los personajes, realizaron, a
manera de complemento, dibujos representativos.
Seguidamente se analizaron los textos por parte de las maestras de lengua castellana a partir
del diligenciamiento de una rúbrica que contenía los siguientes criterios de evaluación: título,
estructura textual, uso pertinente y adecuado de los adjetivos calificativos, concordancia en
género y número, ortografía, signos de puntuación y uso apropiado de las letras mayúsculas;
seguidos de unos indicadores establecidos para cada nivel de desempeño. (Ver anexo 3). A
continuación se describen los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica; si bien en la
Intervención Pedagógica prima la descripción cualitativa de los procesos desarrollados, se
presentan algunos datos cuantitativos que permiten precisar e interpretar los resultados en
términos de los criterios establecidos para su evaluación.

26
En los estudiantes de la I.E. “Juan Bautista Migani”, con relación al primer criterio de
evaluación, el título, se pudo establecer que de los 35 estudiantes, 22 de ellos asignaron un
título relacionado con la temática del texto escrito y trece (13) no asignaron ningún título a su
producción. Así, en este criterio y según los niveles de desempeño establecidos en la rejilla de
evaluación, 22 estudiantes tuvieron un nivel superior, reconociendo el título como parte
importante de un texto, frente a 13 de nivel bajo, en quienes se evidenció que no consideran el
título como parte fundamental.
Con relación al criterio que alude a la estructura textual, se observó que ocho estudiantes
organizaron su escrito en tres párrafos diferenciados con orden y claridad, nueve lo estructuraron
en párrafos con algún orden; 15 presentaron su escrito de manera ordenada y clara pero no
estructurado en párrafos y tres no organizaron su texto en párrafos, su escrito carecía de orden y
claridad. Lo anterior denota en este criterio que la mayoría de los estudiantes se encuentran en
un nivel de desempeño básico.
En cuanto al criterio que hace relación al uso pertinente y adecuado de los adjetivos
calificativos, criterio principal a evaluar en esta prueba, se comprobó que tres (3 ) estudiantes se
ubicaron en un nivel de desempeño superior, puesto que emplearon adjetivos calificativos
pertinentes a los personajes descritos e incluyeron características externas, rasgos físicos y de
personalidad. 11 estudiantes emplearon algunos adjetivos de tipo descriptivo para caracterizar a
los personajes, pero en la mayoría de los casos sólo describieron los rasgos externos. Los 21
restantes emplearon muy pocos adjetivos calificativos y se limitaron a describir sólo algunos
rasgos físicos de los personajes.

27
En el criterio que refiere a la concordancia en género y número del adjetivo respecto al
sustantivo que acompaña, se encontró que 23 estudiantes se encuentran en nivel de desempeño
alto, por cuanto en la mayoría de los casos, expresaron concordancia en género y número con el
sustantivo que acompañan. 12estudiantes presentaron en su escrito errores de concordancia en
género y número ubicándose en un nivel de desempeño bajo.
Finalmente se analizó el criterio que hace alusión a la ortografía, signos de puntuación y uso
apropiado de las letras mayúsculas, en este aspecto, se evidenció que 26 estudiantes tienen en
su composición pocos errores en la escritura correcta de las palabras y, en cuanto a los signos de
puntuación, se observó que la coma (,) es el signo de puntuación de mayor uso, seguido del
punto y, en algunos casos, hicieron uso de signos de admiración.
Por el contrario, nueve estudiantes presentaron muchos errores en la ortografía de las
palabras, marcadas dificultades en la acentuación y el uso adecuado de los signos de puntuación.
En relación al empleo de letras mayúsculas, se pudo evidenciar que es poco lo que se emplean en
el escrito y, si se hace, son usadas de manera incorrecta (algunos estudiantes escriben todo el
tiempo en mayúscula sostenida o combinan letras mayúsculas entre minúsculas). En lo
relacionado con la acentuación de las palabras, todos los estudiantes presentaron falencias en este
aspecto, aunque acentúan algunos términos.
En el caso de los 25 estudiante de la I.E. “Agroecológico Amazónico”, frente al primer
criterio de análisis el cual refería a la asignación de un título, se pudo constatar que 15 de ellos
dieron un título relacionado perfectamente con el tema ubicándose en el nivel de desempeño
superior y 10 presentaron dificultad al asignar un título al texto, quedando en un nivel de
desempeño bajo.
28
En el segundo criterio, se observó que ocho estudiantes no estructuran su texto en párrafos, no
tienen orden, ni son claros en su producción; 10de ellos ordenan el texto pero, no estructuran en
párrafos el mismo; cuatro organizan en párrafos pero les falta claridad y precisión en sus
escritos. Es de destacar que tres estudiantes se ubicaron en un nivel superior puesto que se
observó una estructura diferenciada en tres párrafos, claros y ordenados tal como se solicitó.
El tercer criterio permitió determinar que dos estudiantes se destacaron por utilizar muchos
adjetivos calificativos que permitieron comprender de forma acertada la descripción realizada,
ubicándose en un nivel superior de desempeño, Cinco de los 25 emplearon algunos adjetivos
para describir a los personajes en sus atributos físicos y de personalidad, alcanzando un nivel de
desempeño alto y 18 usaron pocos adjetivos en su escrito, quedando en evidencia el escaso
vocabulario y demostrando su desconocimiento respecto a las características propias de la
tipología textual solicitada.
En el criterio de concordancia en género y número, 10 estudiantes se ubicaron en el nivel de
desempeño alto, presentando concordancia en estos dos aspectos con el sustantivo que
acompaña, quince (15) presentaron algunos errores de concordancia en género y número,
afectando la coherencia del texto.
En el último criterio, el cual refiere a la ortografía, signos de puntuación y uso apropiado de
las letras mayúsculas, se logró establecer que 11 estudiantes escribieron la mayoría de las
palabras de manera correcta aunque se observaron algunos errores en el uso de los signos de
puntuación, en la marcación de tildes y en el empleo de las letras mayúsculas. Los 14restantes
presentaron muchos errores en la escritura de las palabras y en el uso de los signos de
puntuación, se constató el empleo de la coma y el punto de manera reiterativa. A nivel de

29
acentuación se evidenció la marcación de tildes en algunas palabras, pero lo notorio fue la
ausencia de éstas.
Tabla 2.
Resumen por desempeños prueba diagnóstica.
Criterio de Nivel de desempeños
evaluación Total de estudiantes 60
Superior Alto Básico Bajo
Título 37 0 0 23
Estructura del texto 11 0 13 36
Uso pertinente de los 05 05 11 39
adjetivos calificativos.
Concordancia en 0 33 0 27
género y número.
Ortografía, signos de 0 26 11 23
puntuación y uso
apropiado de las letras
mayúsculas.
Fuente: Elaboración Propia.

30
En conclusión, revisando los resultados de la prueba inicial, se pudieron establecer falencias
generalizadas en los dos grupos de estudiantes, a saber: la ausencia de título, si bien es cierto, no
es fácil dar con un buen título, éste se puede originar en la inspiración inicial de quien escribe,
los propósitos establecidos, o el tema a tratar, sin embargo, para un buen número de estudiantes
en cuestión, no fue importante este aspecto; durante el proceso de composición algunos
preguntaron si era necesario asignar un título, otros manifestaron que no era importante y aunque
se les orientó al respecto, muchos, no lo asignaron. No se puede desconocer que cualquier
objeto, persona o animal, debe tener un nombre, así, el texto escrito necesita un título, no importa
si durante el trascurso del trabajo requiera de alguna modificación total o parcial.
Un título, en términos de Niño (2007)
Es un símbolo representativo de la creación escrita tendiente a motivar al lector, llamar su
atención, darle pistas sobre el contenido, enfoque o finalidad, expresar genialidad, promover un
determinado efecto o sugestión, o sencillamente despertar la imaginación y la curiosidad (p.184).
Por lo anterior se hace necesario hacer que los estudiantes asuman que el título hace parte de la
estructura de un texto.
Otra dificultad evidenciada fue la no estructuración en párrafos del escrito; en este aspecto
se observó que la mayoría de las composiciones carecían de un párrafo introductorio, en el caso
de presentación del personaje a describir; tampoco redactaron un párrafo de cierre: los textos en
general estaban constituidos por un solo párrafo en donde se presentaban algunas características
del personaje. Se sabe que todo texto escrito tiene una superestructura propia, que se basa en la
organización y ordenamiento de las partes y su secuencia, en este sentido es esencial tener
presentes los esquemas textuales al momento de redactar; de este modo, se puso de manifiesto el
31
desconocimiento por parte de los estudiantes sobre la superestructura de los textos descriptivos.
Se requiere entonces ahondar en este aspecto.
Se pudo visualizar además en los escritos un escaso uso de adjetivos calificativos: “el
caballero era un hombre bueno, pero que no queria a su familia….estaba entregado a su
armadura, solo la queria a ella…” (E1).
También se identificaron errores de concordancia en género y número con el sustantivo al que
acompañan: “... Platero, era suaves como un algodón…” (E2)
“platero era un burros, pequeño, peludos, suave, tan blando por fuera que se dividia todo de
algodón…” (E3)
Los resultados obtenidos mostraron que los estudiantes tenían poca claridad respecto al
adjetivo calificativo y su función en los textos descriptivos. Dos aspectos permitieron llegar a
esta conclusión, por un lado, el escaso uso de los adjetivos calificativos en los escritos y por
otro, la no concordancia en género y número con relación al sustantivo que acompañan. De esta
manera se constató que se requería conceptualizar en este aspecto.
Por último, se observó que en muchos escritos había ausencia de descripción: los
estudiantes solo enunciaron elementos o situaciones pero no los caracterizaron.5
“…el caballero tenía una armadura, una espada para defenderse y un casco…” (E4)
"Platero, tiene pelo, patas y un cola… se lo pasaba jugando…” (E5).
En cuanto a las fortalezas se pudo establecer que los estudiantes, en general, tienen idea sobre
lo que son los adjetivos, todos en alguna proporción hicieron uso de estos en su composición.
32
De igual manera se observó que hay facilidad para construir oraciones con sentido y poseen
conocimientos léxicos básicos que se pueden potencializar. La mayoría escribe de manera legible
y hace uso de algunos signos de puntuación como la coma y el punto.
Para finalizar esta fase, cada estudiante diligenció el formato de autoevaluación (Ver anexo
4), y a través de un conversatorio se socializaron tanto los resultados de la evaluación realizada
por la maestra a través de la rúbrica como la autoevaluación, de esta manera se llegó a la
conclusión que para mejorar en la producción y comprensión de textos descriptivos se debía
aprender sobre un concepto concreto de gramática: el adjetivo calificativo. Se explicó que para
ello se realizarían una serie de talleres que incluirían actividades cuyo objetivo sería
potencializar las fortalezas encontradas y apropiarse de nuevos saberes que contribuirían en el
mejoramiento de la producción del tipo de texto en cuestión.
De esta forma se establecieron los criterios y acuerdos para la tarea escritural final:
producción de texto descriptivo. Los resultados de la prueba diagnóstica permitieron direccionar
los contenidos base a tratar y las actividades a desarrollar en cada taller de la secuencia didáctica.
La sistematización de esta primera fase, se realizó a través de la siguiente matriz:
Tabla 3
Matriz de Sistematización Fase 1.
33
Matriz de Sistematización
Fase No 1: Aplicación de prueba inicial ( prueba diagnóstica)

“Pintando Con Palabras”
¿Cuándo Se realizó? 12 y 13 de septiembre (I.E. Migani)14 y 16 de septiembre ( I.E.
Agroecológico)
La actividad se planeó para desarrollarse en cuatro (4) horas de
clases de las cinco semanales que se tienen previstas para el
desarrollo de la asignatura.
¿En qué lugar la realizó? En las I.E. Juan Bautista Migani y Agroecológico Amazónico
respectivamente y en horario de las clases de Lengua castellana
¿Qué objetivo se Identificar en los estudiantes de 6° las fortalezas y debilidades en
pretendió alcanzar? la producción de textos descriptivos
¿Cuánto Tiempo duró? 4 horas
Qué actividades previas se Retomar la lectura de las obras El caballero de la Armadura
realizaron? Oxidada de Robert Fischer y Platero y yo de Juan Ramón Jiménez.
Obras seleccionadas en el plan lector para el grado sexto y ya leídas
con anterioridad por los estudiantes. (Las actividades de pre lectura
y lectura ya se han realizado en el marco del desarrollo de las clases
de literatura.
Diseñar preguntas para introducir la actividad de escritura
Diseñar la rejilla de evaluación y autoevaluación de los textos.
Preparar materia física de la prueba.
Lectura de las obras literarias El Caballero de la Armadura Oxidada

y Platero y yo.
Haber realizado talleres de pre lectura, lectura y pos lectura
(consulta de datos biográficos de los autores, consulta de palabras
desconocidas, ficha literaria, entre otros)
¿Con quién o quienes se Estudiantes de 6°B I.E. Agroecológico Amazónico y 602 I.E. Juan
realizó? Bautista Migani.
Maestra del área de lengua castellana y literatura de cada grado.
¿Qué elementos del La disposición de los estudiantes para participar de la actividad
34
contexto se quiere sugerida.

resaltar?
La creatividad de la mayoría de los estudiantes, quienes además de
escribir sobre los personajes, realizaron a manera de complemento
dibujos representativos.
¿Qué materiales se Libros de las obras “El caballero de la Armadura Oxidada”,
utilizó? “Platero y Yo”
Fotocopia de la prueba diagnóstica
Video Beam
Descripción del paso a Se inició con un conversatorio en torno a las obras literarias (El
paso: cómo se realizó la Caballero de la Armadura Oxidada y Platero y yo) Se recordó
actividad algunas generalidades de las obras y se puntualizó sobre los
personajes y en éstos sobre el protagonista.
Se solicitó a los estudiantes realizar una descripción a través de un
texto escrito sobre el personaje principal de la obra.
Se hizo entrega del material fotocopiado.
Posteriormente se realizó la socialización de los escritos de manera
voluntaria se compartieron al grupo a través del video beam.
Se diligenció una rejilla de evaluación para cada texto por parte del
docente y una rejilla de autoevaluación por parte de cada estudiante.
Se compartió los resultados del análisis de los textos y a través de
un conversatorio se reflexionó sobre las dificultades encontradas y
las posibles soluciones.
¿Cómo se evaluó los Se valoraron los escritos a partir de una rúbrica de evaluación
aprendizajes generados autoevaluación.
con esa actividad?
¿Cómo se puede mejorar Ofreciendo algunos elementos que le permitan al estudiante

esta actividad para una escribir mejor su texto (en este caso subtítulos como: rasgos físicos
próxima implementación? del personaje, rasgos sicológicos o de personalidad, entre otros).
¿Qué conclusiones se Se evidencian dificultades para producir escritos con una mínima
saca de esta actividad? estructura textual
Se requiere conceptualizar sobre la estructura de los textos
descriptivos tipos textos descriptivos y clases de descripciones. De
igual manera abordar la adjetivación como base para la producción
de este tipo de textos.
35
¿Qué evidencias se tiene y Registro Fotográfico

se puede compartir?
Textos escritos de los estudiantes
Rejilla de evaluación y autoevaluación
Planeador de clase.
Fecha de diligenciamiento 19 de septiembre 2016.
Fuente: Elaboración Propia.
3.2. Fase 2. Producción
La segunda fase constituye el núcleo de la secuencia didáctica. Una vez definida la tarea, se
estableció el corpus a trabajar, la recogida de datos mediante diario de campo y planeador de
clase, proceso de intervención que se desarrolló mediante la implementación de cinco talleres
pedagógicos, que conjugaron la conceptualización de los contenidos disciplinares a trabajar con
la práctica. La noción de taller que se asumió fue la de Natalio Kisnerman (1977) quien define el
taller “como unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta, para ser
transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo
converger teoría-practica” (p. 46).
En cada uno de los talleres implementados hubo conceptualización de los contenidos
necesarios sobre el adjetivo calificativo, los textos descriptivos y la práctica, entendida ésta como
la realización de aquellas actividades que hacen posible la aplicación de las bases teóricas para
demostrar los avances en los aprendizajes y que tuvieron como principal tarea la práctica
escritural a partir de actividades pedagógicas y trabajos de campo.
Además, se articularon las obras leídas en el marco del plan lector diseñado para el grado
sexto, donde se incluyen obras como: “El Caballero de la armadura oxidada”, “Platero y yo”,
“Cuchilla”, “Lágrimas de ángeles”, “El terror de sexto B”, con los cuales se realizaron
36
actividades de pre lectura, lectura y post lectura en la clase de literatura y en donde se incluían
descripciones de personajes, espacios geográficos, situaciones u objetos presentes en las mismas
y elaboración de retratos.
Los talleres incluyeron preguntas, lectura de imágenes fotográficas, visitas a lugares como el
Museo Caquetá, -en el caso de los estudiantes del “Juan Bautista”- y salida al humedal “Noini”
en los alrededores con los estudiantes de la Institución “Agroecológico Amazónico” del Paujil
Durante las clases de lengua castellana en el aula, se realizaron actividades complementarias a
las realizadas en las salidas pedagógicas, ejercicios de escritura y comprensión lectora, todas
pensadas para propiciar la reflexión en torno a los temas estudiados.
A nivel lúdico, se implementó un juego al que se le denominó Adjeti-juego1 en donde se
reforzó el uso prescriptivo del adjetivo calificativo. De igual manera a través de un tutorial de
YouTube se enseñó a los estudiantes la técnica para dibujar retratos, actividad que fue
complemento al retrato escrito, que se articuló a la clase de artística y finalizó con la exposición
de los trabajos.
A lo largo del proceso de implementación de la secuencia se realizó seguimiento y evaluación
a la tarea por parte de las maestras, a través de rúbricas de evaluación y una matriz de
sistematización; así mismo se verificaron, revisaron los productos de cada actividad. Los
estudiantes en esta etapa llevaron su diario de campo, participaron de manera activa en los
talleres, presentaron avances en la escritura a través escritos parciales y realizaron las
correcciones pertinentes.
3.2.1. Taller No 1: “Uso Pragmático De Los Adjetivos Calificativos”. (Ver anexo 5) El taller
se desarrolló en la semana comprendida entre el 26 y el 30 de septiembre del 2016, se estructuró
1
El Adjeti-juego es un recurso didáctico y pedagógico, creado por las Autoras para facilitar la apropiación de la
gramática indispensable en la normativa del uso adecuado del adjetivo calificativo.
37
en dos partes, la primera se realizó en la biblioteca de cada Institución; en la segunda parte los
estudiantes de la I.E. “Juan Bautista Migani” visitaron el Museo Caquetá y los estudiantes de la
I.E. “Agroecológico Amazónico” el humedal “Noini”.
Las tareas desarrolladas tenían como objetivo que los estudiantes identificaran el uso
pragmático de los adjetivos calificativos en la comprensión y producción de textos descriptivos.
Se planearon para ser ejecutadas en cinco horas de clase. Para su preparación se recurrió a la
selección de una pintura de un paisaje natural y de dos textos ricos en descripciones; el primero
de ellos fue un fragmento titulado Macondo de la obra literaria Cien años de Soledad del
escritor colombiano Gabriel García Márquez y el segundo La amiga de Frida Kahlo de la
escritora francesa Elena Poniatowska Amor. También se elaboraron preguntas para los
conversatorios sobre los textos para tres momentos de lectura y el desarrollo de los ejercicios. Se
diseñó la guía de observación para la salida pedagógica al igual que la rúbrica de evaluación y
formato de autoevaluación.
Para participar en las actividades los estudiantes debieron cumplir con unas tareas previas a
nivel de consulta sobre los datos biográficos de Gabriel García Márquez, Elena Poniatowska y
Frida Kahlo, de igual manera consultar sobre las generalidades del Museo Caquetá y el humedal
“Noini” además contar con la autorización por escrito de los padres para asistir a la salida
pedagógica.
En las actividades participaron la totalidad de los estudiantes del curso sexto 02 de la I.E.
“Juan Bautista Migani” y del grado sexto A de la I.E. “Agroecológico Amazónico”., Es de
aclarar que cada grupo desarrolló las mismas actividades de la primera parte del taller; sin
embargo, en la segunda actividad, para cada grupo se seleccionó un espacio externo diferente de
acuerdo a lo que ofrecía cada contexto. El Museo Caquetá está ubicado en el centro de Florencia
38
y el humedal “Noini” en los terrenos de la institución Educativa “Agroecológico Amazónico”
del municipio de El Paujil. Para efecto de los propósitos establecidos, los dos espacios resultaron
pertinentes. Los recursos empleados en el desarrollo de las actividades fueron de tipo
bibliográfico, material fotocopiado, recurso tecnológico como cámara fotográfica, computador,
video beam, cuaderno de apuntes, lápices y colores.
La primera parte del taller incluyó actividades de prelectura, lectura y postlectura. Se
estructuró en tres momentos. Se inició con la presentación de una pintura sobre un paisaje natural
a través de video beam, se pidió a los estudiantes que observaran con detenimiento la imagen,
luego, a través de preguntas dirigidas, se indujo a los estudiantes a describir de manera oral la
imagen y en ella cada uno de los elementos que la conformaban; se indagó por lo que aparecía en
un primer plano, lo cerca, lo lejos, formas, colores, tamaños, estado climático entre otras. Se
pretendió que los estudiantes buscaran términos que permitieran precisar los atributos,
características y cualidades en cada caso. Se destaca la participación de la mayoría de los
estudiantes en el conversatorio sobre la pintura.
Se generaron discusiones sobre apreciaciones entre estudiantes en donde no coincidían en la
descripción, por ejemplo respecto al personaje que aparecía de espaldas en la pintura: para unos
era una anciana y argumentaban que era posible esa deducción por el color del cabello y la
vestimenta que llevaba el personaje; otros, por el contrario, sostenían que no lo era, puesto que
el color blanco de la cabeza correspondía a una pañoleta y no al cabello de la mujer.
Posteriormente se hizo entrega del material fotocopiado con la fotografía del paisaje para que lo
describieran teniendo en cuenta el ejercicio anterior.
En el segundo momento, se realizó un ejercicio a partir de la lectura de dos textos, el primero
de ellos, un fragmento de la obra Cien años de Soledad titulado “Macondo”. Para iniciar se
39
formularon preguntas en la fase de prelectura para ser contestadas de manera oral y con las que
se activaron los conocimientos previos: ¿qué sugiere el título? ¿Han escuchado hablar de
Macondo? ¿En dónde? ¿Quién fue Gabriel García Márquez? ¿Qué saben de Cien años de
Soledad? En esta parte del ejercicio se pudo constatar que la mayoría de los estudiantes tenían
algún conocimiento sobre el autor y la obra, incluso uno de los estudiantes manifestó haber
escuchado una canción en donde se nombraba a Macondo y Cien años de Soledad.
Seguidamente se hizo entrega del fragmento para que cada estudiante realizara su lectura de
manera silenciosa, luego la maestra leyó en voz alta el texto, se aclararon dudas respecto al
significado de unos términos que resultaron desconocidos para los estudiantes y se realizó un
conversatorio sobre el contenido de la lectura: validación de hipótesis con relación a lo sugerido
por el título. Se solicitó dibujar el pueblo de Macondo y al gitano Melquiades tal como se
señalaba en la descripción; para ello se solicitó tener en cuenta las palabras que brindaban
información sobre los detalles. Se finalizó con la exposición de los dibujos.
EL tercer momento del taller partió de la lectura del texto La amiga de Frida Kahlo. Se inició
con un conversatorio sobre los datos biográficos de Elena Poniatowska y Frida Kahlo, se
reflexionó sobre lo que les sugería el título del texto y sobre los dibujos que acompañan el
escrito, haciendo que establecieran predicciones sobre la relación de éstos con la lectura. A
continuación se hizo la lectura individual y en voz alta, esta última acompañada de preguntas en
medio de la lectura para facilitar la comprensión del texto, confrontando las hipótesis formuladas
a partir de la lectura del título y estableciendo relaciones entre lo planteado en el texto y los datos
biográficos consultados sobre Frida Kahlo. Finalmente se solicitó escribir sobre los rasgos físicos
y de personalidad de la protagonista central del texto teniendo en cuenta la información
suministrada en la lectura.
40
Una vez realizada la actividad, de manera voluntaria se socializó algunos escritos de los
estudiantes y se puntualizó sobre el uso del adjetivo calificativos en los procesos comunicativos,
en otras palabras, para qué se pueden utilizar. En este caso, para precisar los rasgos
característicos de un lugar, los atributos y cualidades de las personas: a esa conclusión llegaron
los estudiantes.
La segunda parte del taller se realizó en una salida pedagógica; para el caso de los estudiantes
del “Juan Bautista Migani”, ésta se desarrolló en el Museo Caquetá, previo acuerdo con el
director del Museo y con los padres de familia, quienes autorizaron por escrito la asistencia a
dicho lugar. El objetivo de la salida pedagógica fue conocer y describir un lugar histórico y
socio-cultural del Caquetá, poner en contacto a los estudiantes con un espacio cultural de la
región que no conocían y que brinda la oportunidad de integrar la temática desarrollada en la
intervención.
A cada estudiante se le entregó una guía de observación (ver anexo 6), para ser diligenciada
en el transcurso de la visita, la cual contenía una serie de preguntas relacionadas con las salas
temáticas y los elementos expuestos en cada una de ellas. Antes de llegar al Museo se realizó un
conversatorio para explorar los conocimientos previos que se tenían respecto al lugar. Es de
destacar que uno de los estudiantes tenía un vínculo familiar con el director del Museo y fue
quien, a través de una activa participación, ilustró a sus compañeros sobre la fundación del
Museo y generalidades del mismo. A los estudiantes se les había pedido con antelación consultar
en la página web del Museo información sobre éste, la cual compartieron en el conversatorio.
El recorrido por el Museo tuvo una duración de dos horas, se contó con un guía quien de
manera muy didáctica orientó la visita. Durante el recorrido los niños estuvieron motivados y
atentos a las explicaciones, formularon preguntas, tomaron notas y llenaron la guía de

41
observación. Muchos tomaron fotografías que después compartieron con la familia y demás
amigos del colegio. El producto final que entregaron los estudiantes fue un texto escrito en donde
describieron uno de los objetos que más les llamó la atención, el cual también dibujaron.
La última sesión del taller se realizó en el salón de clases, y fue un espacio para realizar la
autoevaluación, socializar las impresiones y los productos.
Los textos fueron evaluados a partir de la rúbrica diseñada para tal fin. Se encontró que de los
35 estudiantes, 30 llenaron en su totalidad la guía de observación, de manera satisfactoria, 03
estudiantes la diligenciaron de manera parcial y sólo un estudiante no entregó la guía aludiendo
que se la habían quitado, sin embargo entregó el texto escrito solicitado. En los escritos se
notaron avances en cuanto a las observaciones realizadas en las producciones anteriores, la gran
mayoría de los estudiantes, asignó un título acorde al contenido general del texto y caracterizó
el objeto seleccionado con términos que daban cuenta de la forma, tamaño, color entre otros.
Sin embargo se notó en muchos de los escritos pobreza léxica, el uso reiterado y excesivo de los
mismos vocablos para expresar ideas diferentes y para las cuales existen palabras más precisas,
expresiones como “tiene algo en la mitad” (E1), “tiene unas cositas alrededor” (E2), “tiene
forma con vuelticas” (E3), “tiene una especie de tirita” (E4). De igual manera muchos
atendieron a la estructura solicitada y presentaron el objeto a describir en el primer párrafo: “lo
que me llamó la atención fue un collar de los koreguajes” (E5).
En cuanto a los estudiantes del “Agroecológico Amazónico”, la salida pedagógica fue
realizada al Humedal “Noini”, que se encuentra ubicado en los predios de esta institución y
muchos de los estudiantes no conocían de manera tan próxima como se hizo con el desarrollo de
esta actividad. Conocer y describir un espacio natural del municipio de El Paujil fue el propósito
de este momento. A los estudiantes se les solicitó indagar sobre el humedal con la comunidad
42
educativa cuatro días antes de la salida; posteriormente se realizó una socialización a través de
un diálogo dirigido; algunos estudiantes dijeron que ya lo conocían, pero que desconocían su
nombre; otros que no se habían fijado mucho en él, que no habían ido nunca por este sitio, que
era peligroso; es decir, aunque este humedal hace parte de la institución no lo reconocían en su
gran mayoría como tal.
Para la salida pedagógica se hizo entrega de una guía de observación donde se solicitó
información que el estudiante debía recolectar, como el nombre del lugar, su ubicación, la
importancia de éste, aspectos relevantes y características del lugar entre otros. (Ver anexo 7). En
el recorrido que tuvo una duración de dos horas, se observó en los estudiantes la alegría, la
motivación y el interés en la exploración; diligenciaron la guía de observación en su totalidad e
hicieron registros fotográficos del lugar, los cuales compartieron en redes sociales. El texto
entregado como producto final fue un escrito en donde los estudiantes describieron la parte del
humedal que más les llamó la atención y que también dibujaron. Posteriormente se socializaron
en el salón de clases las producciones y se realizó la autoevaluación de la actividad
desarrollada.
Los textos fueron evaluados a través de una rúbrica con la cual se lograron observar
algunos avances en la producción escrita; se encontró que todos los estudiantes asignaron un
título a su texto aunque no correspondía directamente a lo que describieron: “el humedal” (E1),
pero en el escrito describió la zona donde queda un puente en medio del humedal o “el puente
viejo” (E2) pero en el texto descrito trata del agua y la contaminación que hay debajo del puente.
En la descripción emplearon términos que daban cuenta de las características de la parte
seleccionada aunque muchos no fueron muy precisos “hay muchos bichos de varios colores”
43
(E3), “en el agua abian muchos bejucos” (E4). En cuanto a la estructura del texto, se notó que
algunos escribieron por párrafos aunque las ideas no quedaron completas en los mismos:
 “El puente que está en el humedal es de hierro una parte y otra por donde uno camina es
de tablas”.
 “esta pintado de color verde por pedasos porque ya se le a quitado la pintura.”.(E5)
Una vez revisado los productos en los dos grupos, cada maestra pudo hacer la
retroalimentación: entregar los escritos a los estudiantes para que, en el cuaderno de apuntes
que en éste trabajo se convirtió en el diario de campo, realizaran las correcciones pertinentes
atendiendo a las observaciones sugeridas.
La actividad se puede mejorar para una próxima implementación, disponiendo de más tiempo
y llegando a acuerdos con docentes de otras áreas como ciencias sociales, ciencias naturales y
artística para planear en conjunto de tal manera que se pueda lograr una integración curricular y
así aprovechar los espacios visitados para la apropiación de saberes interdisciplinarios.
Asimismo se pudo notar que se logran mayores progresos en la producción escrita en los
estudiantes cuando se realizan actividades previas a la escritura como consultas y conversatorios
sobre la temática a tratar en los escritos, de igual forma cuando se brinda la oportunidad de
conocer de manera directa la realidad.
La sistematización de éste taller, se realizó a través de la siguiente matriz:
Tabla 4
Matriz de Sistematización, fase 2. Taller 1
44
Fase No 2: Producción
Taller No 1: “Uso pragmático de los adjetivos calificativos”
¿Cuándo Se realizó? 26, 28 y 29 de septiembre;: 27, 28 y 30 de septiembre
¿En qué lugar la realizó? en las I.E. Juan Bautista Migani Agroecológico Amazónico
respectivamente.
Museo Caquetá
Humedal “ Noini” I.E. Agroecológico Amazónico
¿Qué objetivo se pretendió Identificar en los estudiantes el uso que hacen del uso del adjetivo
alcanzar? calificativo en la comprensión y producción del texto descriptivo.
¿Cuánto Tiempo duró? 5 horas
¿Qué se hizo para preparar Selección de imagen de paisaje, lectura y selección de textos,
esta actividad? elaboración de preguntas para conversatorio sobre los textos y desarrollo
de actividades.
Diseño de guía de observación, diseño de rejilla de evaluación y
autoevaluación. Contacto con director del Museo Caquetá para organizar
la visita; elaboración de permisos a padres de familia para asistir al
Museo Caquetá.
¿Los participantes debieron Realizar ejercicios de consulta sobre los datos biográficos de Gabriel
cumplir un (unos) requisito García Márquez, Elena Poniatowska y Frida Kahlo; Consultar sobre las
(s) previo (s) para participar generalidades sobre el Museo Caquetá y el humedal Noini.
en la actividad?
Tener la autorización por escrito de los padres para asistir al Museo
Caquetá.
¿Con quién o quienes se Estudiantes de 6°B I.E. Agroecológico Amazónico y 602 I.E. Juan
realizó? Bautista Migani.
Docente del área de lengua castellana y literatura de cada grado.
Participación del guía del Museo Caquetá.
¿Qué elementos del La participación activa de los estudiantes en los conversatorios y en las
contexto se quiere resaltar? actividades extra curriculares.
¿Qué materiales se utilizó? Material bibliográfico, Taller (material fotocopiado)
Video beam
Ficha de observación , Cuaderno de apuntes, lápiz, colores, Formatos de
evaluación y autoevaluación
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Descripción del paso a El taller se estructuró en dos partes el primero se desarrolló en el aula de
paso: cómo se realizó la clase en tres momentos y la segunda parte en espacios externos (Museo
actividad Caquetá (estudiantes de I.E. Migani) y el en humedal Noini (estudiantes
I.E. Agroecológico) en dos momentos.
PRIMERA PARTE :
Presentación a través de video beam de la imagen de una pintura de un
paisaje natural.
Diálogo dirigido sobre lo observado en la imagen, a través de preguntas
se pretendió inducir a los estudiantes a establecer el tipo de imagen que
contiene, las características de cada uno de los elementos presentes en
ella (firmamento, montañas, lago, árboles, puente, casa, camino.
mujer…) buscando que los estudiantes seleccionaran palabras que le
permitieran precisar los atributos y cualidades en cada caso.
Entrega de material fotocopiado con la fotografía del paisaje para que
por escrito y con palabras propias cada estudiante lo describiera.
Desarrollo del segundo ejercicio: Lectura del texto Macondo, fragmento
de la obra Cien años de Soledad. Preguntas de prelectura que incluyó
entre otros qué sugiere el título, quién es Gabriel García Márquez, qué se
sabe de Cien años de Soledad.
Lectura individual del fragmento, lectura en voz alta por parte del
docente.
Conversatorio sobre el texto, validación de hipótesis, relación del texto
con otros conocimientos que ya se tenían, consulta de términos
desconocidos.
Con base a la lectura se solicitó dibujar el pueblo de Macondo y al
gitano Melquiades tal y como se señalaba en la descripción, para ello se
pidió que tuvieran en cuenta todas las palabras que brindaban
información sobre detalles.
Lectura del texto “La amiga de Frida Kahlo”. Actividades de pre lectura:
socialización de datos biográficos de Elena Poniatowska y Frida Kahlo.
Preguntas sobre el título, lectura de las imágenes que acompañan al
texto, establecimiento de predicciones entre otros.
Lectura individual y en voz alta, conversatorio a través de preguntas en
medio de la lectura, confrontación de hipótesis, relación de los datos
biográficos de Frida Kahlo y los datos presentados en el texto, entre
otros.
Finalmente se solicitó describir los rasgos físicos y de personalidad de la
protagonista central del texto.
46
Una vez realizados los ejercicios se socializaron de manera voluntaria

algunos de los escritos, dibujos y se puntualizó sobre el uso del adjetivo
calificativo en los procesos comunicación en otras palabras para qué se
pueden utilizar.
Diligenciamiento de rejillas de autoevaluación y evaluación.
Retroalimentación: entrega de los escritos a cada estudiante para hacer
correcciones atendiendo a las observaciones realizadas.
SEGUNDA PARTE ( Actividad de refuerzo)
Visita al Museo Caquetá (Migani) y al humedal Noini
(Agroecológico).
Explicación de la actividad a realizar y sus propósitos.
Ejercicio de consulta.
Conversatorio sobre los conocimientos previos que tienen los
estudiantes sobre los lugares a visitar.
Entrega de guía de observación a diligenciar durante la visita
Observaciones generales a tener en cuenta en la salida pedagógica.
Recorrido por los sitios visitados
Desarrollo de la guía de observación
Producción de texto escrito y elaboración de dibujos
Conversatorio y socialización de productos
Autoevaluación y evaluación
¿Cómo se evaluó los
aprendizajes generados con
esa actividad? En la producción de textos escritos y dibujos elaborados a través de
rúbrica.
¿Cómo se puede mejorar Disponiendo de más tiempo y llegando a acuerdos con docentes de otras
esta actividad para una áreas como sociales, ciencias naturales y artística para planear en
próxima implementación? conjunto de tal se manera que se pueda lograr una integración
curricular.
¿Qué conclusiones se saca Se logran mayores progresos en la producción escrita en los estudiantes
de esta actividad? cuando se realizan actividades previas a la escritura como consultas,
conversatorios sobre la temática a tratar en los escritos, de igual manera
cuando se brinda la oportunidad de conocer de manera directa la
47
realidad.
¿Qué evidencias se tiene y Registro Fotográfico

se puede compartir?
Textos escritos y dibujos realizados por los estudiantes
Guías de observación
Rúbrica de evaluación y formato de autoevaluación
Fecha de diligenciamiento Octubre 04 de 2016
Fuente: Elaboración propia.
3.2.2 Taller N° 2. “Uso Prescriptivo De Los Adjetivos Calificativos” (Ver anexo 8).
Las actividades planteadas para en el taller 2, se desarrollaron en el tiempo comprendido entre el
3 y el11 de octubre de 2016. En las instalaciones de las dos Instituciones Educativas en donde se
realizó la Intervención Pedagógica. El objetivo de aprendizaje a alcanzar fue conocer la función,
características y normas de uso de los adjetivos calificativos. Para su ejecución se emplearon
siete horas de clase en cuatro sesiones. El taller se preparó a través de consultas bibliográficas,
selección de textos, diseño de ejercicios y juegos para implementar en el taller. Participaron la
totalidad de los estudiantes sujetos a la intervención. Se empleó material fotocopiado, material
bibliográfico, diapositivas y siete tableros didácticos de un juego adaptado del parqués, de
creación de las autoras, el cual se denominó: Adjeti-juego utilizado para reforzar los
aprendizajes sobre el adjetivo calificativo. (Ver anexo 9)
El taller se estructuró en cuatro momentos en los cuales se conjugó teoría y práctica a
partir de un enfoque inductivo que buscó brindar a los estudiantes la oportunidad de descubrir y
apropiarse de nuevos conocimientos. En el primer momento se realizó un juego denominado
¿adivina qué es? En secreto a cada estudiante la maestra asignó un sustantivo o un nombre, éste
48
expresó características para que el resto de compañeros adivinaran de qué se trataba. Por
ejemplo: “es peludo, suave, juguetón…”
La mayoría de los estudiantes no presentó inconvenientes para expresar las cualidades del
sustantivo, sin embargo a algunos se les dificultó y se notó pobreza lexical. Surgió la idea de
hacer un diccionario con adjetivos. Idea que se implementó en los siguientes talleres. Al final del
ejercicio se peguntó qué características en común tenían las palabras que cada uno expresó sobre
su objeto. Algunos coincidieron en decir que adjetivos calificativos, otros manifestaron no saber.
Terminada esta primera actividad se procedió a pedir que conformaran equipos de cuatro
estudiantes para continuar con las demás actividades previstas. Se explicó la ruta metodológica a
seguir.
El segundo momento, se inició con la lectura en una primera versión del texto “Mi tío
Antonio” del escritor español Azorín. Primero, de manera individual y silenciosa y después en
voz alta por parte de la maestra y seguida por los estudiantes. A través de un conversatorio se
socializaron los datos biográficos de Azorín, a partir del ejercicio de consulta que cada
estudiante había realizado en casa, igualmente, se trató sobre la temática general del fragmento.
Luego se presentó en diapositiva la segunda versión del texto “Mi tío Antonio”; se entregó a
cada grupo la fotocopia de la primera parte del taller. Los estudiantes analizaron y respondieron
por escrito las siguientes preguntas: ¿qué semejanzas encontraron entre los dos textos? ¿En qué
se diferencian? ¿Qué palabras de la versión uno no aparecen en la versión dos? ¿Qué indican
esas palabras? Realicen un listado de dichas palabras y consulten el significado de aquellas
palabras que no conozcan. ¿Cómo era el tío Antonio según el texto? ¿Qué nombre reciben
aquellas palabras que expresan cualidades y propiedades de los sustantivos? Este primer
momento terminó con la puesta en común de las repuestas por parte de cada equipo.
49
El segundo momento, fue el espacio para la conceptualización. El desarrollo temático sobre el
adjetivo calificativo. Con ayuda de diapositivas y teniendo en cuenta el ejercicio realizado en el
primer momento, se estableció un conversatorio que permitió llegar al concepto de adjetivo
calificativo. Luego realizaron dos ejercicios, el primero de ellos consistió en identificar y señalar
con color en un fragmento del texto “Platero y yo” de Juan Ramón Jiménez, los adjetivos
calificativos presentes en él; el segundo fue la solución de un cruzapalabras, el cual resolvieron
a partir de la información suministrada en ocho oraciones a manera de ejemplo: “una persona
que no divierte a otras es”… (Aburrida).
Seguidamente se explicó la concordancia en género y número entre sustantivo y adjetivo. Para
ello se fijaron en el tablero las siguientes oraciones: “Luis tiene guantes grande”, “mis galletas
deliciosa”. Se pidió que por grupos analizaran las oraciones y determinaran si estaban bien
escritas o no. La mayoría de los equipos de estudiantes tanto del “Juan Bautista Migani” como
del “Agroecológico Amazónico” manifestaron que no estaban escritas de manera correcta, y
lograron identificar el error de concordancia presente en las mismas. Solo algunos estudiantes
expresaron que las oraciones estaban bien escritas pero no justificaron su respuesta.
Una vez se realizó la corrección se procedió a explicar las reglas generales de concordancia en
género y número entre el sustantivo y el adjetivo. A continuación se realizaron dos ejercicios; el
primero de ellos consistió en leer diez oraciones y añadir las terminaciones a los adjetivos
según correspondiera: “Felipe descendió de los Alpes con gigantesc___ ampollas y callos en los
pies.”; el segundo, en ubicar los adjetivos para completar oraciones respetando la concordancia:
(nuevo/precioso) La ventana y la puerta ___________son ______________
Posteriormente se socializó las respuestas. La mayoría de los grupos acertaron en ubicar las
terminaciones en los adjetivos, pero en el segundo ejercicio hubo dificultad al inicio porque para
50
su desarrollo había que hacer una adaptación de los adjetivos atendiendo al sentido de las
oraciones y los estudiantes ubicaban los adjetivos de manera tal como se les había dado. Por lo
anterior hubo la necesidad de precisar a través de un ejemplo en qué consistía el ejercicio.
Situación que obliga a replantear la formulación de la pregunta para una próxima aplicación. Es
de anotar que lo anterior se dio en los dos grupos sujetos de intervención. A pesar de las
orientaciones algunos estudiantes continuaron con la dificultad “la ventana y la puerta nueva son
precioso” (E1), “aquellos magníficos actores y actrices de cine mudo eran genial.”(E2)
Finalmente se trabajó el tema de los grados del adjetivo. Como actividad previa se le entregó
a cada grupo tres oraciones diferentes, escritas en cartulina para que identificaran el adjetivo,
ejemplo: “Es un hombre corpulento” (grado positivo); Valentina es flaquísima y Carol es
gordísima (grado superlativo); “El perro es menos peludo que el gato “(grado comparativo). Las
oraciones se entregaron por rondas y de igual manera se analizaron. Primero, las que tenían el
adjetivo en grado positivo, luego las que lo expresaban en grado superlativo y por último el
grado comparativo. Cuando cada equipo dio su respuesta se preguntó por lo común que tenían
los adjetivos; en el caso de los superlativos y en el grado comparativo se pidió identificar los dos
sustantivos y la cualidad que se compara en los dos. A partir de las respuestas dadas por los
estudiantes se procedió a precisar los conceptos de grados del adjetivo.
Luego se asignó un ejercicio en el cual se pedía analizar el adjetivo en un grupo de oraciones
e identificar en cada una de ellas el grado en que se encontraba expreso. Después, redactar otra
oración a manera de ejemplo en cada caso. En cuanto a las respuestas a este ejercicio, en el
momento de la socialización se observó en los dos cursos sujetos de la intervención ,
especialmente en los estudiantes del “Agroecológico Amazónico”, que algunos hicieron uso del
51
comparativo de superioridad “mayor” y “mejor” con el adverbio de cantidad “más”: “Diego es
más mayor que Carlos” (E3), “mi papá es más mayor que mi tío” (E4), “Manuela juega más
mejor que Lina” (E5) “maluma es más mejor cantante que j.balwn” (E6) Situación que ameritó
orientación por parte de las maestras.
De igual forma se repasaron las tres formas para expresar comparación (igualdad,
superioridad e inferioridad), tema que se afianzó con dos ejercicios: en el primero debían señalar
en qué grado de comparación se encontraba expreso el adjetivo y escribir para cada caso un
ejemplo.; el segundo fue un juego con tarjetas .A cada equipo se le entregaron 12 fichas que se
repartieron equitativamente entre sus integrantes. Cada tarjeta contenía una imagen. El primer
participante colocó una ficha en el centro y expresó una oración utilizando la imagen y un
adjetivo en grado positivo. Por ejemplo si la imagen era de un pastel: “El pastel de Andrés está
rico”, el siguiente participante elige una carta y la compara con la del pastel, en este caso: “La
pizza es más rica que el pastel de Andrés” y así sucesivamente con los siguientes participantes.
Todos debieron comparar de acuerdo a la imagen del participante anterior. El ganador fue el que
primero terminó con sus tarjetas. Aquel que no expresó ninguna oración perdía el turno. Los
estudiantes podían utilizar para comparar adjetivos como “más”, “igual” o “menos”. Al rotar las
maestras por cada grupo se pudo establecer que a la mayoría de los estudiantes se les dificultó un
poco crear la oración teniendo en cuenta lo expresado por su compañero, pero todos en algún
momento lograron establecer la comparación.
El tercer y último momento del taller correspondió a la actividad de afianzamiento con el
juego de mesa denominado Adjeti-juego, que, como se ha referido, es una versión adaptada del
parqués, un juego de mesa colombiano muy divertido y con el cual se pueden dinamizar los
52
procesos de enseñanza y aprendizaje en un aula de clase. Esta herramienta didáctica fue creada
para afianzar y valorar los aprendizajes del Taller 2: “Aprendo jugando y adjetivando”.
El juego consta de un tablero que posee cuatro puestos esquineros, 100 casillas y el recorrido.
Cuatro casillas de seguro, cuatro casillas de seguro final, cuatro de salida y cuatro de llegada.
Cada jugador posee una ficha que lo identifica, la cual puede ser amarilla (adjetivo calificativo),
verde (género y número), azul (grados del adjetivo) o roja (sustantivo), lo mismo que su cuadro y
sus casillas de llegada.
Antes de empezar cada grupo seleccionó un monitor, quien fue el encargado de formular las
preguntas. El primer turno se escogió por medio de los dados: el jugador que sacara el mayor
puntaje sería el primero en comenzar si resolvía previamente el interrogante o actividad
formulada en las tarjetas sobre el adjetivo calificativo. Cada participante tuvo tres oportunidades
para sacar su ficha y llevarla a la casilla de salida, además, debía llevar la ficha hasta el final
lanzando los dados, contando las casillas que había que mover; al pasar por la zona que
corresponde a otros temas debía resolver las preguntas o cumplir con las acciones solicitadas en
las casillas de inicio, seguro y seguro final. La única forma de obtener un turno extra era sacando
pares. Los participantes debían acertar en las respuestas o perdían el turno y no avanzaban. El
ganador fue quien realizó todo el recorrido y llegó al círculo de “Adjeti-Juego orgullo
caqueteño”.
Durante el desarrollo de la actividad se observó que algunos grupos discutían sobre las
respuestas dadas por los compañeros pues no estaban seguros de sus apreciaciones y recurrieron
a las maestras para resolver las dudas. El monitor fue tomando nota de los aciertos y dificultades
de cada uno de los participantes y al final le asignó una puntuación señalando el tema o temas en
los cuales tuvo dificultad. Analizando dichos resultados se pudo constatar que los estudiantes del
53
“Juan Bautista Migani” presentaron menores dificultades en general que los estudiantes del
“Agroecológico Amazónico”, estos últimos la mayor dificultad la tuvieron en resolver las
preguntas que hacían alusión al grado comparativo en el adjetivo. Lo anterior motivó a la
maestra a retomar el tema y diseñar un nuevo ejercicio.
Tabla 5
Sistematización fase 2. Taller 2
Taller No 2: “ Uso prescriptivo de los adjetivos calificativos”
¿Cuándo Se realizó? Del 3 al 11 de octubre 2016
03-05-06- y 10 de octubre ( I.E. Migani)
04-05-07- y 11 de octubre (1.E.Agriecológico)
¿En qué lugar la En las I.E. Juan Bautista Migani Agroecológico Amazónico
realizó? respectivamente.
¿Qué objetivo se Conocer la función, características y normas de uso de los
pretendió alcanzar? adjetivos calificativos.
¿Cuánto Tiempo 7 horas
duró?
¿Qué se hizo para  Consultas bibliográficas

 Selección de textos
preparar las actividades?  Diseño del taller
 Diseño de tablero juego sobre los adjetivos calificativos
¿Los participantes  Tener cocimientos previos sobre el sustantivo o nombre.
 Consulta datos biográficos José Augusto Trinidad Martínez
debieron cumplir un (unos) (Azorín)
requisito (s) previo (s) para

54
participar en las
actividades?
¿Con quién o Con los estudiantes del grado sexto 02 de I.E. Juan Bautista
quienes se realizó? Migani y sexto B I.E. Agroecológico Amazónico
¿Qué elementos del  La buena disposición de los estudiantes para el desarrollo de las
actividades propuestas.
contexto se quiere resaltar?  El trabajo cooperativo
¿Qué materiales se  Material bibliográfico ( Nueva Gramática de la Lengua Española)

 Portales educativos: www.colombiaaprende.edu.co/
utilizó? www.aprenderespanol.org/
 Material fotocopiado
 (7) Tablas de Adjeti-juego
Descripción del  Juego adivina qué es: de manera secreta a cada estudiante se le da
un nombre o sustantivo y este debe dar a sus compañeros
paso a paso: cómo se realizó características del mismo para que adivinen de qué se refiere. (Es
suave, peludo, cariño, juguetón).
la actividad  Organización de equipos de trabajo.
 Entrega de material fotocopiado del taller en donde paso a paso se
dan instrucciones y orientaciones para ir conceptualizando sobre el
adjetivo calificativo y realizando ejercicios de aplicación.
 Instrucciones para el trabajo en equipo y para desarrollo del
taller. Se asigna tiempo para la realización de cada uno de los
momentos del taller. 2 horas para el momento 1, 2 horas para
momento 2 y 2 hora para el momento 3.
 PRIMER MOMENTO:
 Presentación en video beam de Lectura “Mi tío Antonio” del
escritor español Azorín. (versión 1)
 Conversatorio dirigido sobre datos biográfico del escritor y
 Tema general del mismo.
 Lectura de la versión 2 del texto Mi tío Antonio.
 Conversatorio y desarrollo por escrito de las siguientes preguntas:
¿Qué semejanzas encontramos entre los dos textos? ¿En qué se
diferencian? ¿Qué palabras del texto A, no aparecen en el texto B?
Realicemos un listado y consultemos el significado de aquellas
que no conocemos. ¿Qué indican esas palabras? ¿Cómo era el tío
Antonio según el texto? ¿Qué nombre reciben aquellas palabras
que expresan cualidades y propiedades de los sustantivos?
55
 Se socializó las respuestas por parte de cada uno de los grupos.
SEGUNDO MOMENTO:
 En este momento se llegó a la conceptualización, con la ayuda de

la maestra se hizo la lectura de la información suministrada en el
material fotocopiado y a través de diapositivas, se estableció un
conversatorio teniendo en cuenta también el ejercicio que se
realizó o en el primer momento.
 Se definió qué era el adjetivo calificativo y se fue realizando a la
par dos ejercicios en el material fotocopiado, el primero de ellos
consistió en identificar y marcar con color en un fragmento de la
obra Platero yo, todos los adjetivos calificativos que en él
aparecían. El segundo fue desarrollar un crucigrama con adjetivos
calificativos a partir de características que describen el carácter o
estados de ánimo de las personas.
 Se explicó la concordancia en género y número entre sustantivos y
adjetivos; los grados del adjetivo calificativo, se empleó la misma
metodología que el punto anterior: Se fue conceptualizando y
desarrollando ejercicios. Para el tema de los grados del adjetivo se
juego con unas tarjetas que contenían una imagen, el primer
jugador debía expresar una oración empleando la imagen y un
adjetivo en grado positivo, el siguiente participante debía formular
una oración donde estableciera una comparación entre la imagen
de él y la del compañero.
 Posteriormente cada grupo compartió sus respuestas, se hizo las
observaciones y correcciones pertinentes.
TERCER MOMENTO
 Para afianzar lo aprendido, se terminó el taller con un juego de

mesa tipo parqués adaptado para avanzar y responder preguntas
respecto al adjetivo calificativo: concordancia en género -número
y los grados del adjetivo. Se desarrolló a manera de concurso en
grupos de cuatro estudiantes. Por equipo se registró la puntuación
de cada jugador, esta se tuvo en cuenta al momento de
autoevaluación y coevaluación.
¿Cómo se evaluó  A través de las respuestas dadas por los estudiantes en el
desarrollo del taller y las participaciones en los conversatorios.
los aprendizajes generados
con esa actividad?

56
¿Cómo se puede  Realizando la actividad en un primer momento de manera

individual y después sí en equipo.
mejorar esta actividad para  Mejorando el enunciado de algunas preguntas.
una próxima
implementación?
¿Qué conclusiones  Es importante que el maestro adecúe los saberes de enseñanza al

nivel del estudiante, entienda y le encuentre sentido a los mismos.
se saca de esta actividad? (Trasposición didáctica).
 Para la enseñanza de conceptos gramaticales se debe partir de un
enfoque pragmático inductivo.
 El juego es una valiosa herramienta didáctica del cual el maestro
debe aprovechar
¿Qué evidencias se  Galería fotográfica
 Diapositivas
tiene y se puede compartir?  Taller desarrollado por los estudiantes
 Juego tablero gramatical
Fecha de 25 de octubre 2016
diligenciamiento
Fuente: Elaboración propia
3.2.3 Taller N° 3. “Comparación Del Nivel Pragmático y Prescriptivo”. (Ver anexo
10). El taller 3 se realizó en la biblioteca de cada institución educativa, en la semana
comprendida entre el 18 y el 21 de octubre del 2016, en dos sesiones de clase con una intensidad
horaria de tres horas. El propósito fue comparar el uso con la normativa del adjetivo calificativo,
lograr que los estudiantes compararan para conocer las diferencias y similitudes entre cómo se
deberían usar los adjetivos calificativos y cómo se usan en realidad.
Para su preparación se recurrió a la consulta de fuentes bibliográficas, selección y
adaptación de textos, y preparación del material fotocopiado. Uno de los requisitos previos que
debieron cumplir los estudiantes para participar en el desarrollo del taller fue la lectura de las
obras “Cuchilla” del escritor colombiano Evelio José Rosero y “El Terror de Sexto B” de la
57
también colombiana Yolanda Reyes y conocer datos de estos autores. A nivel de saberes se
requería haber repasado los temas estudiados en los talleres uno y dos respecto al adjetivo
calificativo.
El taller se estructuró en dos partes, la primera de ellas para ser desarrollada de manera
individual y la segunda en grupo. Inició con un conversatorio sobre las dos obras anteriormente
mencionadas en donde se indagó por los datos biográficos de los autores, qué recordaban de cada
obra, sus protagonistas, los espacios en que se desarrollaron los hechos narrados, entre otras.
Luego se explicó el propósito del taller y se les dijo que los textos presentaban algunas
modificaciones en cuanto al uso de los adjetivos. Se hizo entrega de los textos para su lectura
primero del fragmento de “Cuchilla” y luego el de “El Terror de Sexto B”.
Una vez realizada la lectura se dialogó respecto a cada uno de ellos, el contenido
temático, los personajes que intervenían y el lugar en donde trascurrían los acontecimientos. Se
preguntó a qué parte de la historia pertenecían y qué hechos los antecedían. En este apartado fue
gratificante escuchar hablar a los estudiantes sobre las obras; la mayoría lo hizo con mucha
seguridad y entusiasmo. Es de aclarar que tanto los estudiantes de la I.E. “Agroecológico
Amazónico” como los del “Juan Bautista Migani” ya habían leído las obras en el primer periodo
académico como parte del plan de lector.
Después de la actividad de lectura se solicitó que señalaran con color en cada uno de los
textos los adjetivos calificativos presentes en los mismos. Además, que analizaran si estaban
expresados en grado superlativo, comparativo o positivo, de igual manera, que revisaran si había
concordancia en género y número con relación a los sustantivos que acompañan.
Por último, escribieron de nuevo el texto realizando las correcciones pertinentes
atendiendo al uso normativo del adjetivo calificativo.

58
La segunda parte del ejercicio se realizó en grupos de cuatro estudiantes; cada uno de
ellos socializó y al final escogieron uno para exponer ante el resto de compañeros en una hoja de
papel periódico. Unos grupos socializaron el trabajo sobre de la obra “Cuchilla” y otros el de “El
Terror de sexto B”. En la exposición de los escritos se pudo notar que la mayoría de los grupos
acertó en las correcciones que le hicieron a los textos. Hubo la necesidad de precisar que existen
adjetivos que no admiten grado superlativo, puesto que su significado indica el extremo de una
cualidad, casos como: extraordinario, maravilloso, espantoso, horrendo o magnífico.
Es de precisar que aunque no se socializaron todos los ejercicios, estos sí se revisaron por
parte de las maestras. En la evaluación se constató que un buen número de estudiantes logró
identificar los adjetivos presentes en los textos y sólo unos pocos persistieron en la dificultad
para establecer la concordancia entre género y número. Algunos presentaron dificultad para
ubicar el género del adjetivo cuando este acompaña a varios sustantivos de distinto género: “los
bichos como, insectos escarabajos y mariposas viejos”. Por otra parte, hubo reducción en el
número de estudiantes que hace uso del comparativo de superioridad “mayor” con el adverbio
de cantidad “más”. Los textos revisados por las maestras fueron devueltos a cada estudiante para
que realizara las respectivas correcciones.
Un aspecto a resaltar fue el trabajo en equipo y la manera como se acudió a los apuntes de
los talleres anteriores para repasar las reglas y así hacer las correcciones. También la
participación de muchos estudiantes y sus reflexiones sobre la forma como han venido utilizando
el adjetivo calificativo y la normatividad.
La sistematización de este taller, se realizó a través de la siguiente matriz:
Tabla 6
Matriz De Sistematización
59
Taller No 3: “ Comparación del nivel pragmático y prescriptivo del adjetivo calificativo”
18 y 20 de octubre ( I.E. Migani)
18 y 21 octubre (1.E.Agriecológico)
¿En qué lugar la En las I.E. Juan Bautista Migani Agroecológico Amazónico
realizó? respectivamente.
¿Qué objetivo se Comparar el uso y la normativa del adjetivo calificativo

pretendió alcanzar?
¿Cuánto Tiempo 3 horas 2 sesiones de clase.
duró?
preparar las actividades?  Selección y adaptación de textos
 Diseño de ejercicios
¿Los participantes  Repasar las normas de uso del adjetivo calificativo (género,
debieron cumplir un (unos) número y grados)
requisito (s) previo (s) para  Haber realizado el taller No2 y tener los apuntes sobre el tema
participar en las en mención.
actividades?
quienes se realizó? Migani y sexto B I.E. Agroecológico Amazónico
¿Qué elementos del  La reflexión que los estudiantes realizaron sobre el uso y la
contexto se quiere resaltar? normativa de los adjetivos y como muchos de ellos reconocen
los errores y realizan correcciones.
¿Qué materiales se  Material bibliográfico ( Nueva Gramática de la Lengua
utilizó? Española)
 Obras literarias: Cuchilla de Evelio José Rosero y El terror de
sexto “B” de Yolanda Reyes.
 Material fotocopiado.
60
 Papel periódico, marcadores

Descripción del Una vez trabajado el uso y la normativa del adjetivo calificativo (
paso a paso: cómo se realizó talleres 1 y 2)
la actividad Se pretendió con el taller 3 que los estudiantes compararan para
conocer las diferencias y similitudes entre cómo se deberían usarse los
adjetivos y cómo se usan en realidad.
El taller se desarrolló en dos momentos. El primero de forma
individual y el segundo en grupo de tres estudiantes.
PRIMER MOMENTO:
 Para iniciar se realizó un conversatorio sobre las siguientes
obras: Cuchilla del escritor colombiano Evelio José Rosero y El
terror de Sexto “B” de la también colombiana Yolanda Reyes.
Obras que hacen parte del plan lector de sexto y las cuales
fueron leídas por los estudiantes en los primeros periodos
académicos y trabajadas en la clase de literatura. Se recordó los
datos biográficos de los autores, generalidades de la obra y sus
personajes.
 Seguidamente se explicó la actividad a realizar y el propósito
que buscaba. Las maestras informaron además que los textos a
leer si bien eran fragmentos de las obras leídas, estos habían
sufrido unas modificaciones con relación a los adjetivos con el
fin precisar el uso y la normativa de estos.
 Se hizo Entrega de los textos analizar.
 Lectura individual y de manera silenciosa de los Fragmentos el
primer asalto de la obra literaria Cuchilla y relato cuatro de la
obra El terror de Sexto “B” cada uno con algunas adaptaciones
intencionales para su análisis.
 Conversatorio respecto a qué parte de la narración de la obra
correspondía cada fragmento.-
 Cada estudiante identificó en los escritos los adjetivos
61
calificativos presentes en él.

 Se pidió además identificar las formas no normativas que
aparecían y sustituirlas por formas normativas, escribiendo en
el recuadro de nuevo el texto como correspondía.
SEGUNDO MOMENTO:
 En grupo de tres estudiantes cada uno socializó su ejercicio
justificando el porqué de los cambios. Después de analizar cada
texto seleccionaron el texto que a su juicio había quedado
mejor.
 Se hizo entrega de pliegos de papel periódico y marcadores
para que pasaran el texto seleccionado.
 Seguidamente cada grupo expuso sus escritos.
 Conversatorio de cierre y corrección de los ejercicios de
escritura, espacio que buscó la reflexión por parte de los
estudiantes y a la vez de evaluación y coevaluación.
¿Cómo se evaluó Revisando las correcciones realizadas por los estudiantes en los
los aprendizajes generados textos asignados y en la socialización valorando los argumentos
con esa actividad? que soportaban los cambios realizados.
¿Cómo se puede  Seleccionando conversaciones cotidianas para su análisis.
mejorar esta actividad para Grabando descripciones orales para posterior valoración.
una próxima
implementación?
¿Qué conclusiones  El taller fue una herramienta útil que les permitió a los
se saca de esta actividad? estudiantes aclarar ideas y conceptos que han sido trabajados en
clase.
¿Qué evidencias se  Textos de los estudiantes

tiene y se puede compartir?  Registro fotográfico
 Carteles elaborados por los estudiantes
 Planeador de clase
62
Fecha de 24 de octubre 2016

diligenciamiento
3.2.4 Taller N° 4. “Tipología Textual de los Textos Descriptivos”. (Ver anexo 11)El taller
4 se realizó en el tiempo comprendido entre el 24 de octubre y el 2 de noviembre de 2016. Las
actividades propuestas se desarrollaron en diferentes espacios locativos de las Instituciones
“Agroecológico Amazónico” y “Juan Bautista Migani” (salón de clase, biblioteca, sala Tics,
pasillos). Se emplearon ocho horas de clase en cinco sesiones. Participaron la mayoría de
estudiantes de los dos cursos sujetos a intervención. El propósito general fue que los estudiantes
conocieran y se apropiaran de las características de los textos descriptivos y su tipología.
Se trabajó en forma colaborativa y participativa, esto significa que el conocimiento surgió de
la interacción entre compañeros a través de la realización de las diferentes actividades propuestas
a parir de las pautas y orientaciones indicadas en cada una de ellas. Los contenidos temáticos se
trabajaron de manera progresiva y fueron reforzados a través de ejercicios que incluyeron la
oralidad, la escritura, el dibujo y el juego.
El taller se estructuró en tres partes, la primera dedicada a la descripción de personas
(prosopografía, etopeya y retrato), la segunda a la descripción de paisajes y lugares (topografía)
y finalmente a la descripción de objetos (obeictografía). Como actividad previa se realizó un
ejercicio en grupo con imágenes de caligramas que representaban el rostro de una mujer, un
paisaje, una sombrilla y un balón. Cada grupo observó y realizó lectura del caligrama asignado y
lo analizaron estableciendo relación entre forma y contenido. Se socializó el ejercicio, cada
caligrama se proyectó en el video beam y finalmente se habló de la relación de esas figuras con
la temática a trabajar en el taller.

63
La primera parte del taller se inició con la lectura del texto “Doña Rosita” del escritor español
Juan Valera. Se realizaron actividades de pre lectura a través de un conversatorio sobre lo que
sugería el título y los datos biográficos del autor consultados con anterioridad por los estudiantes.
Seguidamente se hizo la lectura de manera individual y luego en voz alta y se conversó sobre las
generalidades del texto. Luego se entregó la copia de la primera parte del taller y se solicitó que
desarrollaran el ejercicio, el cual consistió en completar un cuadro sobre las características físicas
del personaje descrito en el texto (tez, frente, nariz, mejillas, labios, cabello, lunares, cejas etc).
A Continuación se hizo lectura del segundo texto “Mi abuelita Esther” y se conversó sobre las
generalidades. De manera individual desarrollaron el punto dos de la guía en la cual se solicitaba
identificar y señalar con color los adjetivos calificativos que caracterizaban a la abuela Esther.
En plenaria se socializaron las respuestas de los dos ejercicios, se observó que no hubo
mayores dificultades para identificar en ambos textos los adjetivos y lograron establecer
similitudes: “en los dos textos se está diciendo cómo es alguien” (E1), “los dos textos hablan de
una mujer” (E2), sin embargo, al momento de establecer las diferencias se presentó dificultad
para deducir que en el primer texto los adjetivos expresaban rasgos físicos y en el segundo rasgos
psicológicos o de carácter, situación que se presentó más en los estudiantes del “Agroecológico
Amazónico” que en los del “Juan Bautista Migani”. Se continuó el ejercicio con la tercera
lectura, un fragmento de “La dama y el perrito” del escritor ruso Anton Chejov y se indagó si
encontraban similitudes o diferencias con los textos anteriores. Al respecto manifestaron
nuevamente que se trataba de la descripción de una mujer; para establecer la diferencia hubo
necesidad de identificar los adjetivos y clasificarlos de acuerdo a si hacía referencia a rasgos
físicos o de personalidad. Al final pudieron llegar a la conclusión que en esta última lectura había
64
descripción física y del carácter y esa era la diferencia entre los otros textos, en los cuales se
presentaba por separado.
A partir de la conclusión se explicaron los conceptos de prosopografía, etopeya y retrato,
retomando en cada caso los textos trabajados. Se amplió en el cuaderno el listado de adjetivos
para describir personas. Seguidamente se inició con el ejercicio escritural, el cual consistió, en un
primer momento, en hacer una prosopografía del mejor amigo o amiga; para ello se dieron
orientaciones a tener en cuenta: presentar a la persona que se iba a describir, seguir un orden,
comenzar por lo general y después detalles concretos. Luego se solicitó que escribieran la
etopeya y finalmente mezclando la prosopografía y la etopeya escribir el retrato. En clase de
artística, con la ayuda de un tutorial en YouTube, realizaron los retratos dibujados, los cuales
compartieron en clase de lengua castellana junto a los retratos escritos, este último se evalúo a
través de una rúbrica.
Durante el desarrollo de las actividades se notó un marcado interés por parte de los
estudiantes en general de describir oralmente y por escrito a su mejor amigo dado que muchos de
estos no eran compañeros de clase. Al revisar los escritos se observó que la mayoría tenían un
título y presentaron a su amigo, la descripción de un buen número de estudiantes tenía que ver
con el aspecto físico de manera detallada, y lograron escribir un párrafo sobre este aspecto: “mi
amigo lucho tiene 11 años, es bajito y un poquito gordito, tiene los ojos grandes y redonditos
son de color negro y tiene muchas cejas, su nariz es larga y recta, tiene labios gruesos y los
dientes grandes, las piernas son cortas pero son fuertes porque el hace mucho deporte.. (E1) la
mayoría escribió algunas características psicológicas o del carácter del personaje descrito: “es
alegre y divertido le gusta mucho jugar micro es un jugador bueno y tambien es amable” (E2),
Otros aunque no dieron título a su texto, ni presentaron al personaje a describir, los datos sobre
65
este sí correspondían a un retrato: “tiene el pelo largo y un poquito ondulado, los ojos marrones y
grandes como los de lisa simpson pero ella tiene gafas, su nariz es pequeña tambien sus orejas es
flaquita y de buen genio aunque a veces se enoja y se pone la cara roja, es alegre, yo la quiero
mucho”(E3).
Las observaciones que se realizaron a los escritos abarcaron también aspectos ortográficos,
usos de signos de puntuación y letras mayúsculas; en cuanto al tipo de texto, a algunos se les
solicitó ampliar la descripción por cuanto estas fueron muy generales. Cada estudiante realizó las
correcciones pertinentes a sus textos en el cuaderno de lengua castellana, el cual fue nuevamente
revisado por la maestra.
La segunda parte del taller tuvo como tema central la descripción topográfica. Para ello se
inició con la proyección de la fotografía de una casa cerca de un lago luego se realizó a un
conversatorio a partir de unas preguntas cuyo objetivo fue llevar a los estudiantes a describir
cada una de las partes y elementos del paisaje, desde lo general a lo particular: ¿Cuál es el
elemento central y más importante de este paisaje? ¿Cómo es? ¿Y las ventanas y el tejado? ¿Qué
hay delante de la casa? ¿Cómo es? ¿Qué tiene? ¿Qué colores se observa? ¿Qué hay detrás?
¿Cómo son? ¿Qué hay a la derecha de la casa, en el primer plano de la foto? ¿Cómo son sus
aguas? ¿Qué se e refleja? ¿Qué más hay en él? ¿Qué sensaciones, sentimientos o pensamientos
acuden a ti observando este paisaje? Luego se pidió a los estudiantes que de manera individual
contestaran por escrito en su taller las preguntas discutidas en el conversatorio. De manera
voluntaria algunos compartieron sus respuestas y se hicieron algunas precisiones respecto a lo
descrito. Posteriormente, se explicó que lo que habían realizado era una descripción topográfica
y a partir del ejercicio se pudieron establecer las características de este tipo de descripción.
66
Para finalizar este apartado se asignó el ejercicio de escritura: el cual consistía en realizar una
descripción topográfica de la quebrada “Santa Bárbara” de Florencia, para el caso de los
estudiantes del “Juan Bautista Migani”, y la quebrada “El Borugo” de El Paujil, para los
estudiantes del “Agroecológico Amazónico”, a partir de una fotografía de cada lugar. Cabe
mencionar que estos espacios naturales son conocidos por cada grupo de estudiantes
respectivamente. Para el desarrollo del ejercicio se pidió seguir un esquema de escritura
(presentar primero el lugar y una visión general del mismo, después localizar y describir
ordenadamente los elementos presentes en el paisaje y dar al final una opinión o impresión sobre
el lugar descrito.) El ejercicio se realizó de manera individual y en clase se compartieron de
manera voluntaria algunos textos.
La revisión de los textos permitió verificar que un grupo significativo de estudiantes de las
dos instituciones realizaron la descripción topográfica atendiendo a la mayoría de las
orientaciones dadas y siguieron un plan de escritura:
“La quebrada Santa Bárbara queda a las afueras de Florencia por un desbio que va hacia San
Antonio de Atenas), para llegar hasta la quebrada hay que caminar varios metros, queda algo
lejos de la carretera central, cuando uno llega lo primero que ve es una cascada rodeada de
muchas plantas como helechos y rocas alrededor”.. (E1); “El Borugo es una quebrada que queda
a la entrada de Paujil, cerca al pueblo” (E2). Otros realizaron la descripción sin dar las
generalidades ni la ubicación, describiendo sólo lo observado directamente de la fotografía: “H
ay una cascada al fondo se ve que donde cae el agua es hondo, el agua es como verde clara,
también hay muchas rocas de color café clarito y encima de las rocas muchas plantas” (E3).
Los textos fueron devueltos a los estudiantes para que en casa realizaran las correcciones y
mejoras, atendiendo a las observaciones realizadas por la maestra, algunas de las cuales fueron
67
de ortografía, acentuación de palabras, uso de las letras mayúsculas y signos de puntuación. Al
finalizar, cada estudiante ubicó su escrito en su portafolio.
La última parte del taller se destinó a la descripción de objetos, la obeictografía. Para ello se
inició con un juego tradicional llamado “Tingo Tango”. El juego consistió en rotar una pelota de
cuero de varios colores mientras la docente iba diciendo “tingo, tingo…” al momento de decir
“tango”, quien tuviera la pelota debía expresar una característica de esta, no valía repetir y si no
se contestaba o repetía la cualidad, tenía una penitencia. Luego se proyectó un fragmento escrito
de la obra “Alicia en el país de las maravillas”, se recordaron los datos biográficos de Lewis
Carrol, se hizo lectura silenciosa y luego, en voz alta, se estableció un conversatorio sobre el
fragmento, a qué capítulo de la obra correspondía. Luego se hizo entrega del material
fotocopiado de la tercera parte del taller el cual contenía la lectura y una serie de preguntas que
indagaban sobre un objeto descrito: ¿qué es, cómo es, qué partes tiene, a qué se parece, para qué
sirve, has visto alguna parecida? Inicialmente las preguntas fueron resueltas por cada estudiante,
después se llevó a plenaria.
A partir de la actividad anterior se llegó a la conceptualización sobre la obeictografía o
descripción de objetos y sus características. Se retomó la pelota de cuero utilizada en la actividad
inicial y con la ayuda de un cuadro sinóptico dibujado en el tablero que contenía un esquema de
escritura se realizó de manera colectiva, la descripción. Dicho esquema contenía los siguientes
elementos: presentación del objeto a describir, cómo es (tamaño, forma, color, material), qué
partes tiene, para qué sirve, frase de experiencia personal.
El taller terminó con un ejercicio escritural. De manera individual se solicitó describir un
objeto presente en el salón de clases, atendiendo a las orientaciones y al esquema sugerido.
Finalmente, de manera voluntaria, se leyeron algunos textos y se hicieron las observaciones

68
pertinentes. Se diligenció el formato de autoevaluación y la maestra revisó los escritos a partir de
una rúbrica diseñada para tal fin. Una vez revisados los textos se pudo establecer que la
estrategia de sugerir un esquema para realizar la descripción, fue positivo porque los escritos en
su mayoría tenían un orden y aunque no todos describieron con detalle el objeto seleccionado, sí
fue evidente que atendieron la mayoría de las orientaciones para realizar la obeictografía:
“Me solicitó mi profesora que describiera un objeto del salón de clase yo escogi el tablero
porque es un objeto necesario. El tablero es grande y tiene forma rectangular, y es de acrilico,
está dividido en dos partes una grande y otra pequeña, en la grande los profesores escriben y en
la pequeña ay una lista pegada” (E1). Los textos fueron devueltos a los estudiantes para que
realizaran las correcciones atendiendo a las observaciones realizadas.
En conclusión se puede afirmar que es importante enseñar a los estudiantes a crear esquemas
para la producción de sus textos, pues les facilita la redacción de los mismos. Resultó estratégica
la consulta de listados de adjetivos para describir rasgos físicos, carácter etc., puesto que los
estudiantes se van familiarizando con nuevos términos y así amplían su vocabulario. Fueron
evidentes los avances en muchos niños, quienes al momento de realizar la autoevaluación de sus
textos, identificaron claramente en dónde habían fallado. Finalmente se debe reconocer el
juego como una estrategia didáctica que facilita el aprendizaje.
Tabla 7
Taller No 4: “ Tipología textual de los textos descriptivos”
Observo, describo y escribo.
69

24, 25, 28 y 31 de octubre I.E. Migani)
01 noviembre
24, 26,28,31 de octubre 1.E.Agriecológico)
02 noviembre.
¿En qué lugar la realizó? En las I.E. Juan Bautista Migani Agroecológico Amazónico
respectivamente.
Biblioteca, salón de clase.
¿Qué objetivo se Conocer y caracterizar los diferentes tipos de textos descriptivos.

pretendió alcanzar?
duró?
¿Qué se hizo para  Consultas bibliográfica
preparar las actividades?  Selección, adaptación de textos y actividades.
 Diseño de taller.
 Diseño de rúbrica y formato de autoevaluación.
¿Los participantes  Realizar consultas de datos biográficos de Juan Valera, Anton
debieron cumplir un (unos) Chejov y Lewis Carroll.
requisito (s) previo (s) para  Consultas
participar en las
actividades?
¿Con quién o Los estudiantes de sexto 02 I. E .Juan Bautista Migani y sexto B
quienes se realizó? I.E. Agroecológico Amazónico.
¿Qué elementos del La participación activa de la mayoría de los estudiantes.
contexto se quiere resaltar?
¿Qué materiales se Referencia bibliográficas
utilizó? Guías de trabajo impresas
Fotografías
Hojas de block, papel periódico, marcadores
Descripción del El taller se inició con una actividad grupal. Se dividieron los
70
paso cursos en cuatro equipos y a cada uno se le entregó un caligrama

a paso: cómo se diferente: el rostro de una mujer, un paisaje, una sombrilla y un
realizó la actividad balón. Cada grupo hizo la lectura correspondiente y expuso ante sus
compañeros sobre lo que representaba el caligrama asignado y la
relación entre la representación gráfica y el mensaje del mismo. (Se
proyectaron en el video beam). Conversatorio sobre la actividad.
Relación con los propósitos de la temática a trabajar en las clases.
PRIMERA PARTE
Presentación del título del primer fragmento a analizar en la parte uno
del taller. “Doña Rosita”. Conversatorio sobre lo que sugería el título.
Datos biográficos del autor, ya consultados con anterioridad por los
estudiantes. Presentación del texto en video beam, lectura individual
y luego en voz alta.
Conversatorio sobre las generalidades del texto, relación con el título.
 Entrega de fotocopia de la primera parte del taller y desarrollo
del ejercicio: completar el cuadro de acuerdo a los datos
suministrados por el texto (descripción física de Rosita).
 Lectura individual del segundo texto “Mi abuelita Esther”.
Conversatorio sobre las generalidades del texto en plenaria.
 Cada estudiante desarrolló en su guía la actividad dos la cual
consistió en señalar en el texto los adjetivos calificativos
presentes en él y responder dos preguntas: ¿en qué se asemejan
los dos textos? ¿En qué se diferencian?
 Lectura en voz alta del fragmento “La dama del perrito “de
Anton Chejov. Conversatorio sobre lo que sugiere el título y los
datos biográficos del autor.
 Identificación de adjetivos calificativos.
 En la guía de trabajo y de manera individual se dio respuesta al
siguiente interrogante: ¿Qué características comunes tiene el
texto con relación a los anteriores?
71
 Socialización por equipos de las respuestas individuales y puesta

en común para la plenaria con todo el curso.
 Conclusiones, presentación en diapositiva de los conceptos y
características de prosopografía, etopeya y el retrato.
 Ejercicio de redacción por partes: inicialmente se solicitó realizar
la prosopografía del mejor amigo o amiga atendiendo a la
estructura sugerida.
 Luego se solicitó que realizara una etopeya sobre su amigo y por
último ,
 mezclando la prosopografía y la etopeya se solicitó que
escribieran un retrato.
 Finalmente con ayuda de un tutorial de YouTube en clase de
artística realizaron el retrato dibujado de su amigo.
 Socialización los retratos escritos y dibujados.
 Revisión de textos y entrega de los mismos para realización de
correcciones
SEGUNDA PARTE
El tema a trabajar en este apartado fue la descripción topográfica.
Para ello se inició el taller con la proyección de una imagen “La casa
en el lago”.
 Conversatorio a partir de unas preguntas formuladas para llevar a
los estudiantes a describir desde lo general a lo particular cada
una de las partes y elementos del paisaje.
 Se propuso a los estudiantes que por escrito en su hoja guía
contestara cada una de las preguntas que se habían resuelto de
manera colectiva a través de la oralidad.
 Conceptualización sobre la descripción topográfica a partir del
ejercicio anterior.
 Ejercicio de escritura: a partir de la observación de una fotografía
de la quebrada Santa Bárbara de Florencia para los estudiantes
72
del Juan Bautista Migani y la quebrada El Borugo para los

estudiantes del Agroecológico Amazónico, se solicitó realizar
una descripción topográfica atendiendo a un esquema de
escritura ( presentar primero el lugar y una visión general,
después localizar y describir ordenadamente los distintos
elementos presentes en el paisaje y dar al final una opinión o
impresión ).
 Lectura voluntaria de algunos textos.
 Revisión y retroalimentación.
TERCERA PARTE
En estas sesiones de clase el taller tuvo como referente conceptual la
descripción de objetos: obeictografía. Como actividad preliminar, se
realizó un juego de tingo tango, rotando una pelota pequeña de cuero
de varios colores diciendo tingo, cada vez que se decía tango quien
tuviera la pelota debía decir una característica de la pelota.
 Recordatorio sobre la obra Alicia en el País de las maravillas.
Datos biográficos del autor.
 Entrega de la parte tres del taller y se inició con la lectura en
voz alta de un fragmento de Alicia en el país de las maravillas.
 Seguidamente se solicitó responder unas preguntas con relación a
un objeto descripto en el texto. (¿Qué es, cómo es, qué partes
tiene, a que se parece, para qué sirve, has visto alguna parecida?)
Inicialmente el ejercicio fue individual y luego se llevó a
plenaria.
 A partir de la actividad anterior se llegó a la conceptualización
de cómo se debe realizar una descripción de un objeto.
 Se retomó la pelota de cuero llevada para la actividad inicial y a
través de un esquema en el tablero se realizó de manera colectiva
la descripción de la pelota.
 Dicho esquema fue un cuadro sinóptico que contenía las partes a
73
tener en cuenta en la estructura y producción textual.

 El taller finalizó con un ejercicio escritural en donde de manera
individual describieran un objeto que estuviera en el salón de
clase tendiendo al esquema sugerido y con la socialización de
algunos de ellos.
 Diligenciamiento de formato de autoevaluación
 Revisión de escritos por parte de las maestras a partir de la
rúbrica diseñada para tal fin.
 Entrega de los textos a cada estudiante, realización de
correcciones atendiendo a las observaciones realizadas.
¿Cómo se evaluó  A través de rúbrica
los aprendizajes generados  Socialización de los ejercicios.
con esa actividad?
¿Cómo se puede  Destinar más número de horas para la realización de los
mejorar esta actividad para ejercicios para que sean realizadas las correcciones de los
una próxima mismos en clase y no en casa.
implementación?
¿Qué conclusiones Es importante enseñar a los estudiantes a crear esquemas para la
se saca de esta actividad? producción de sus textos, pues les facilita la redacción de los
mismos.
Resultó estratégico la consulta de listados de adjetivos para
describir rasgos físicos, carácter etc puesto que los estudiantes se
van familiarizando con nuevos términos y así amplían su
vocabulario.
Se evidenció avances en muchos niños, y en el momento de
realizar la autoevaluación de sus textos, identifican claramente en
donde han fallado.
El juego es una estrategia didáctica que facilita el aprendizaje.
tiene y se puede compartir?  Rúbrica
74
 Formato de autoevaluación
 Registro fotográfico
 Planeador de clase
Fecha de 5 de noviembre. 2016
diligenciamiento
3.2.5 Taller N° 5. “Creación De Descripción Técnica y Descripción Literaria”. (Ver
anexo 12) El taller cinco denominado “Deduciendo y escribiendo voy aprendiendo” fue
realizado en la semana comprendida desde el 1° al 4 de Noviembre de 2016 en el salón de clases
y zonas de recreación de las dos instituciones antes mencionadas. El propósito fue conocer y
practicar las características de la descripción técnica u objetiva y literaria o subjetiva se
desarrolló en dos sesiones de clase.
Para la preparación fue necesario realizar consultas bibliográficas, selección de un video,
búsqueda y adaptación de textos e imágenes, diseño de ejercicios, rúbrica de evaluación y
formato de autoevaluación. Además, los estudiantes debieron cumplir con unos requisitos
previos para su participación en estas actividades: repasar las normas de uso del adjetivo
calificativo, y haber desarrollado los talleres dos y cuatro Los materiales utilizados para la
actividad fueron: copia del taller, un video, y Video Beam. El taller se desarrolló en dos
momentos, el primero de ellos con una actividad preliminar y la conceptualización y el segundo
momento dedicado a practicar lo aprendido.
Primer Momento Para iniciar la primera sesión se proyectó el video “La noticia en vivo”,
tomado del portal Colombia aprende, donde se presentó la animación de un periodista que está
cubriendo una noticia en vivo y comenta la situación de manera objetiva. Los estudiantes de las
dos instituciones se mostraron muy dispuestos y atentos a la proyección. Al finalizar la
animación, se estableció un conversatorio sobre lo narrado por el periodista: si este relató la

75
noticia desde su punto de vista o si la presentó tal como se evidenciaba en el lugar de los hechos,
en otras palabras, si se mantuvo neutral al informar o no. La mayoría de los estudiantes
afirmaron que el periodista había tomado una posición neutral: “es neutral porque solo informó
la información real del contexto” (E1), “Si, porque es fiel y no expresaba en ningún momento su
opinión” (E2), “Si, el periodista no expone lo que el piensa de ese acontecimiento” (E3).
Unos pocos estudiantes, tres de la institución educativa “Agroecológico a amazónico” y dos
del “Juan Bautista Migani” se expresaron que el periodista exponía su punto de vista “El
reportero sí pone el punto de vista, porque todo lo que él dice es de su propiedad” (E4), “Expone
su punto de vista porque es lo que él observó” (E5) lo anterior generó discusión pero al final con
la orientación de la maestra llegaron a la conclusión que evidentemente la noticia es un texto
informativo y que el video presentaba los hechos tal como habían ocurrido sin emitir juicio
alguno del tema en mención.
Seguidamente, se explicaron las actividades a desarrollar y el objetivo central que se buscaba
con este taller. Se hizo entrega a los grupos ya conformados (por dos estudiantes) del material
fotocopiado y se precisó que los textos a trabajar eran presentados en dos versiones y que
debían observar muy detenidamente sus contenidos para lograr establecer sus semejanzas y
diferencias, aspectos que los llevarían a iniciar el proceso de deducción sobre qué es una
descripción técnica u objetiva y una descripción literaria o subjetiva.
Se presentó el título del texto a analizar “La navidad”, previo a la lectura se efectuó un
conversatorio sobre lo que sugería el título. Con las respuestas dadas por los estudiantes se notó
que en su gran mayoría poseen conocimientos sobre el tema de la navidad: “es cuando nos
reunimos con mis abuelitos y mis tíos, el nacimiento del niño Dios y me dan regalos” (E1), “en
la navidad hacemos la novena, comemos cosas ricas y cantamos villancicos” (E2).

76
Seguidamente se solicitó realizar la lectura de los dos textos entregados y, con base en ellos,
completar un cuadro comparativo donde se solicitó identificar el tema, la intención
comunicativa, el lenguaje utilizado, el tipo de texto, los adjetivos calificativos empleados y dar
respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué semejanzas encontramos entre los dos textos? ¿Qué
diferencias se evidencian? ¿El autor da a conocer su punto de vista en las dos versiones? Luego
se socializaron las respuestas mediante un conversatorio donde se logró observar que en su gran
mayoría dedujeron el tema y el tipo de texto e identificaron los adjetivos calificativos presentes,
sin embargo hubo dificultad en identificar la intención comunicativa en cada caso.
A partir del ejercicio anterior se conceptualizó sobre la descripción técnica y la
descripción literaria y sus características.
Segundo Momento. Este momento fue diseñado para que el estudiante practicara lo aprendido. Se
presentó una imagen (paisaje), y mediante conversatorio se habló de su contenido: qué se
observa en primer plano, al fondo, a la derecha, a la izquierda, etc. Posteriormente, se solicitó a
los estudiantes realizar por escrito dos descripciones del paisaje: una técnica u objetiva y otra
literaria o subjetiva. Luego se socializó de manera voluntaria algunos textos y se hicieron las
observaciones sobre los mismos. Finalmente, a partir de unos criterios, los estudiantes realizaron
la autoevaluación donde algunos expresaron: “me siento muy satisfecho” (E1). “Reconozco la
importancia de la revisión y corrección de los escritos para el mejoramiento de mis
producciones” (E2).
Todos los textos fueron revisados a partir de una rúbrica con la que se pudo evidenciar
que la gran mayoría de los estudiantes asignaron título a sus escritos y muchos escribieron en
párrafos, siguiendo un esquema textual. Aunque no fueron textos largos si se pudo establecer que
siguieron las orientaciones en cada caso e hicieron uso de adjetivos. Los textos de la descripción
77
técnica, en extensión fueron superiores, plantearon los aspectos observados en la pintura tal cual
aparecían: “el paisaje es de una casa a la orilla de un río, la casa tiene techo cubierto de tejas de
barro, color cafés, está pintada de color blanco y azul, tiene una ventana y una puerta de
madera. Al fondo de la casa hay muchísimos árboles.” (E1). En los textos de las descripciones
literarias o subjetivas, si bien dieron apreciaciones sobre lo observado, primó más lo técnico que
lo literario: “El paisaje es sobre una casa muy bonita que está cerca de una quebradita de agua
azulosa. La casa tiene tejas y está pintada de blanco con azul y decorada con una flores rojas
muy bonitas se parecen a las que hay en la finca de mi abuelita, se ve que es un lugar muy
tranquilo, los árboles que están al fondo parecen un bosque en donde podemos jugar” (E2).
Finalmente los textos se devolvieron para que se hicieran las correcciones a partir de las
observaciones realizadas por la maestra.
El taller se puede mejorar para una próxima implementación modificando un poco el
ejercicio de escritura: solicitar que redacten un solo texto en donde se realice descripción técnica
y literaria. Para concluir, se puede afirmar que es importante llevar el conocimiento de forma
flexible, sencilla y, sobre todo, en forma motivada que incite a la construcción de conocimiento y
que estimule a los estudiantes a aprender haciendo, sobre todo cuando se trata de procesos de
lectura y escritura.
Tabla 8
Taller No 5: “CREACIÓN TÉCNICA Y LITERARIA”
“Deduciendo y escribiendo voy aprendiendo”

78
¿Cuándo Se realizó? Del 1 al 4 de Noviembre 2016
1 y 4 de Noviembre( I.E. Migani)
1 y 2 Noviembre (1.E.Agroecológico)
¿En qué lugar la realizó? En las I.E. Juan Bautista Migani Agroecológico Amazónico
respectivamente.
¿Qué objetivo se pretendió Conocer y practicar las características de la descripción objetiva
alcanzar? o técnica y subjetiva o literaria.
duró?

 Selección de un video introductorio
preparar las actividades?  Selección de textos
 Selección de imágenes
 Diseño de ejercicios
 Diseño de rubrica de evaluación
¿Los participantes  Repasar las normas de uso del adjetivo calificativo (género,
número y grados)
debieron cumplir un (unos)  Haber realizado mínimo el taller No 2 y 4 y tener los apuntes
sobre el tema en mención.
requisito (s) previo (s) para
participar en las
actividades?
quienes se realizó? Migani y sexto A I.E. Agroecológico Amazónico.
¿Qué elementos del  Poco material en la biblioteca (libros, diccionarios, textos

diversos actualizados) en la I.E. A agroecológico Amazónico.
contexto se quiere resaltar?  El compromiso con el desarrollo y mejoramiento del proceso de
comprensión y producción se hizo evidente.
79
 El reconocimiento en su gran mayoría de los errores en la

escritura y la realización de sus respectivas correcciones.
¿Qué materiales se  Material bibliográfico ( Nueva Gramática de la Lengua
Española)
utilizó?  Textos
 Material fotocopiado.
 Video Beam
Descripción del paso a Una vez trabajado el uso, la normativa del adjetivo calificativo, su
comparativo y tipología de los textos descriptivos( talleres 1, 2, 3, 4)
paso: cómo se realizó la Se pretendió con el taller 5 que los estudiantes conocieran y practicaran
las características de las descripciones objetiva o técnica y subjetiva o
actividad literaria.
El taller se desarrolló en dos momentos, de forma individual y en grupos
de dos estudiantes
PRIMER MOMENTO:
 Para iniciar con la ayuda del Video Beam se presentó la

animación “La noticia en vivo” de un periodista que estaba
cubriendo una noticia y que en vivo, comentaba la situación de
manera objetiva.
 Al finalizar la animación, las maestras preguntaron a los
estudiantes si el periodista relató la historia desde su punto de
vista o si presentó tal como se evidenciaba en el lugar de los
hechos, se realizó un conversatorio para la socialización de las
respuestas.
 Seguidamente se explicó la actividad a desarrollar y el objetivo
que buscábamos. Las maestras precisaron que los textos a leer
eran presentados en dos versiones y que debían de ser muy
observadores para lograr precisar sus semejanzas y diferencias.
 Conversatorio sobre la navidad ¿Qué sabemos de la Navidad?
¿Qué hemos escuchado de la navidad? ¿Qué significado tiene la
Navidad en nuestras vidas en nuestro contexto?
 Se hizo entrega a los grupos ya conformados (2 estudiantes) del
texto “La Navidad” en sus dos versiones. La versión uno
descripción objetiva o técnica y la versión dos descripciones
subjetivas o literarias.
 Lectura en voz alta y compartida de los dos textos por parejas.
 Con base en los dos textos, los estudiantes completaron un
cuadro comparativo con relación a la siguiente información:
tema, intención comunicativa, lenguaje, tipo de texto, adjetivos
calificativos. Anexo a esta información dieron respuesta a dos
interrogantes ¿Qué semejanzas encontramos entre los dos
textos? ¿En qué se diferencian?
 ¿El autor expone su punto de vista en los dos textos?
 Socialización de la actividad mediante un conversatorio.
SEGUNDO MOMENTO:
80
 Este es el momento de practicar lo aprendido y se solicita que

con base en la observación de una imagen (paisaje) realicen una
descripción técnica y otra literaria, teniendo en cuenta las
características para cada caso.
 Socialización de los escritos.
 Finalmente, conversatorio de cierre y corrección de los escritos,
espacio que buscó la reflexión, evaluación y coevaluación del
trabajo realizado.
¿Cómo se evaluó  Revisando las correcciones realizadas por los estudiantes en los
textos escritos y en la socialización valorando los argumentos
los aprendizajes generados que soportaban los cambios realizados.
 Aplicación de rúbrica para evaluar los textos escritos.
con esa actividad?
¿Cómo se puede  Llevando a los estudiantes a lugares naturales y reales que le

sirvan como base de su inspiración y motivación en los procesos
mejorar esta actividad para de escritura.
una próxima
implementación?
¿Qué conclusiones  Es importante llevar el conocimiento de forma flexible, sencilla

y sobre todo en forma motivada que incite a la construcción de
se saca de esta actividad? conocimiento y que estimule a aprender a los estudiantes, sobre
todo cuando se trata de procesos de lectura y escritura.

 Registro fotográfico
tiene y se puede compartir?  Planeador de clase
Fecha de diligenciamiento 9 de Noviembre 2016
3.3 Fase 3. Evaluación
En la tercera fase se revisó el resultado de la tarea y el progreso en los aprendizajes, en
otras palabras, se valoró qué se desarrolló y qué se aprendió. Los resultados de la aplicación de
la secuencia didáctica surgen de la confrontación y el análisis de dos textos básicos: el primero
de ellos, el texto escrito en la fase diagnóstica y el segundo correspondiente al texto final, escrito
81
una vez se culminó la intervención. El objetivo fue identificar los aprendizajes sobre el uso de
los adjetivos calificativos en la producción de textos descriptivos. El análisis se realizó a partir de
una rúbrica que contenía como criterios los siguientes elementos: título, estructura del texto, uso
pertinente de los calificativos, concordancia en género y número, ortografía, signos de
puntuación y uso apropiado de las letras mayúsculas.
La actividad final se realizó el 15 de noviembre en las aulas de clase de cada uno de los
grados sujetos a la intervención. Con anterioridad se llegó al acuerdo que el tipo de descripción a
realizar sería un retrato y que el personaje a describir sería la maestra de lengua castellana.
Al inicio de la sesión se proyectó un cuadro de planificación que contenía los siguientes
interrogantes: qué vamos a escribir, (tipo de texto) para qué, (propósito), quiénes lo leerán
(destinatario), sobre qué escribiremos (tema), qué necesitamos (materiales) y cómo
presentaremos el texto (formato) En plenaria se resolvieron los interrogantes pero cada
estudiante diligenció la matriz en la hoja fotocopiada y entregada para tal fin. Se recordó la
importancia de seguir un plan de escritura y atender las características del tipo de descripción a
realizar (retrato), de igual manera, a hacer uso adecuado de los signos de puntuación y las letras
mayúsculas.
Los estudiantes de la I.E.”Juan Bautista Migani” se organizaron en el aula de clase en mesas
hexagonales; estos solicitaron que la maestra pasara por cada mesa y permaneciera un momento
en cada una de ellas para ser observada y así hacer su descripción. En el caso de los estudiantes
de la I.E. “Agroecológico Amazónico”, los estudiantes se ubicaron en círculo y la maestra en el
centro del salón, donde pudo ser observada por sus estudiantes. Sin embargo, en cada caso,
cuando un estudiante solicitó asesoría, la maestra se acercó y realizó las orientaciones
pertinentes.
82
Una vez se terminó el ejercicio de escritura, el texto final, (ver anexo 13), de manera
voluntaria se hizo lectura en voz alta de algunos de ellos y se realizaron las observaciones
generales pertinentes. Luego se entregó el formato de autoevaluación, el cual fue diligenciado
por cada estudiante a partir de los criterios establecidos para tal fin (ver anexo14). Después, en
grupos de dos estudiantes, se pidió compartir los textos y diligenciar el formato de coevaluación
teniendo en cuenta los criterios señalados. (Ver anexo 15)
Seguidamente cada maestra revisó los textos de su grupo a partir de una rúbrica (Ver anexo
16) y realizó la comparación entre el texto inicial y el texto final. Al socializar los resultados del
anterior proceso se realizó en conjunto una matriz que sintetizó los resultados obtenidos por los
dos grupos en la prueba final:
Tabla 9
Sistematización resultado texto final.
Criterio de evaluación Indicador de desempeño Resultado

Tiene un título y este se Todos los estudiantes ubicaron un título a
Título relaciona perfectamente su escrito y este se relaciona con el tema
con el tema de la descripción realizada.
El escrito tiene una De los sesenta (60) estudiantes cincuenta

estructura diferenciada en y uno (51) de ellos estructuraron su
párrafos. escrito en párrafos diferenciados. En
cuanto al orden al describir, fue evidente
Sigue un orden al ir que la mayoría inicio desde lo general a
Estructura del texto describiendo, desde lo lo particular cincuenta y tres (53) de
general a lo particular. ellos siguieron este esquema.
La descripción corresponde Los escritos corresponden a un retrato

a un retrato: describe los Puesto que hay descripción tanto del
83
rasgos físicos y aspecto externo como los rasgos de la

psicológicos o morales del forma de ser, de actuar y de carácter del
personaje. personaje descrito, aunque en algunas
descripciones privilegiaron los rasgos
físicos.
Empleo de muchos Los textos cuentan con variedad de

Uso pertinente de los adjetivos calificativos que adjetivos calificativos, muchos de los
adjetivos permiten comprender la cuales se incorporaron en el proceso de
calificativos. descripción intervención pedagógica, gracias a la
elaboración de los listados de adjetivos
para la descripción de personas. Cuarenta
y tres (43) estudiantes emplearon
adjetivos en grado superlativo, veinte y
uno (21) emplearon en grado
comparativo.
Hay concordancia en En la mayoría de los casos hay
Concordancia en género y número con el concordancia en género y número entre
género y número. sustantivo al que sustantivo y adjetivo que acompaña.
acompaña.
Todas las palabras están Aunque todos los estudiantes presentan
Ortografía, signos de escritas correctamente; se algún error de ortografía, sobre todo en la
puntuación y uso hace buen uso de la tildación de las palabras, se evidencia
apropiado de las puntuación, los acentos y el avances en el uso de las letras
letras mayúsculas. uso de las mayúsculas. mayúsculas y en la ubicación de los
signos de puntuación como la coma, el
punto, los dos puntos y signos de
admiración.

84
Una vez realizado el consolidado de los resultados del texto final, se efectúo la comparación
de los dos textos, el inicial y el final. El análisis se sintetizó en el siguiente cuadro:
Tabla 10
Cuadro comparativo texto inicial-texto final
Criterio de
evaluación Texto inicial Texto final
Todos los escritos poseen
Título Escritos sin títulos un título relacionado con
contenido de la
composición.
Poca estructuración en párrafos. La Estructura diferenciada
mayoría de los escritos cuentan con un mínimo en tres párrafos,
solo párrafo. siguen un orden
(presentación del personaje,
descripción rasgos físicos,
Estructura del Ausencia de plan textual descripción rasgos
texto psicológicos, cierre)
Ausencia de las características de un
texto descriptivo. Sólo se enuncian Elaboración y seguimiento
algunas características del personaje de pequeños esquemas de
más no se describe en detalle. plan escritural.

85
Los textos corresponde a un
retrato, hay características
tanto físicas como
psicológicas.
Uso pertinente de Escaso uso de adjetivos Emplea mayor cantidad y
los adjetivos calificativos variedad de adjetivos
calificativos calificativos para caracterizar
personas.
Uso de los grados de los
adjetivos en su producción
escritural.
En los escritos se evidencia

Concordancia en Errores de concordancia de
mejoras significativas en este
género y número género y número en el adjetivo
aspecto, cincuenta y siete
con el sustantivo que acompaña (57) de los estudiantes
escriben tenido en cuenta
este aspecto.
Ortografía, signos Poco uso de signos de Se evidencia avances

significativos en el uso de
de puntuación y puntuación
signos de puntuación, uso de
uso apropiado de Dificultades para emplear
las letras mayúsculas y en la
las letras adecuadamente las leras escritura de las palabras.
86
mayúsculas mayúsculas.
Errores ortográficos
especialmente en la tildación de
las palabras.
A nivel de asignación de título, todos los estudiantes finalmente le dieron uno a su escrito y
este se relaciona directamente con el tema tratado en la descripción. ”Mi profesora Bersy” (E1),
“Retrato de mi profe Patricia” (E2), “Mi maestra” (E3).
En cuanto al componente estructural, los estudiantes presentaron avances significativos: de
un 10% de estudiantes que presentaban una secuencia textual divida en párrafos, introducción,
características externas e internas y valor emotivo en la producción textual inicial, se pasó a un
60% de mejoramiento, aspecto que deja ver el manejo de la estructura textual y de la función del
lenguaje arraigado en la producción de textos descriptivos, reconociendo ellos mismos sus
fortalezas en tal sentido: “En mi texto voy a describir a mi maestra Bersy, ella mide 1,56 cm, es
delgada, su cabellos negro y crespo como el de mi tía Andrea (….)Mi maestra es una persona
muy amable, cariñosa, alegre y divertidísima(…)Todos en el colegio la queremos mucho, ella
nos hace reír y comparte mucho con nosotros…”(E4)
Además, en lo concerniente a las características y, más específicamente, al uso adecuado del
adjetivo calificativo en lo que tiene que ver con la concordancia en género y número con el
sustantivo que acompaña, mejoró de un 20% en el estado inicial a un 70% en el texto final, en
donde los estudiantes usaron de manera acertada los adjetivos calificativos en sus producciones
escritas, además incluyen características generales de esta tipología textual como detalles,
características subjetivas, algunas comparaciones:“(….)Sus ojos son grandes y negros, con

87
pestañas arqueadas, tiene una sicatriz pequeña en la ceja derecha (…)Es cariñosa como mi mamá
(…) Me gusta mucho cuando juega en el recreo con nosotros a yermis es divertida..” (E5)
Al realizar la descripción, desarrollaron cada párrafo tratando un solo aspecto sin combinarlos
como la hacían en el texto inicial. Este mejoramiento, al mismo tiempo permitió el
establecimiento de sentido a los procesos de significación en el aula de clase para los estudiantes
intervenidos.
En la presentación del texto final, con relación al texto inicial, se e
videnció que mejoraron: de un 40% se aumentó a un 70% de estudiantes que presentaron su
texto con limpieza y claridad en su caligrafía, cuidando la ortografía y la aplicación de los signos
de puntuación, respetando las márgenes de la hoja y estableciendo un espacio pertinente entre
línea y línea, permitiendo la fluidez en la lectura.
Por último se realizó el ejercicio de socialización de los resultados de la prueba final y se
realizó la evaluación del trabajo desarrollado en todo el proceso. Las maestras resaltaron los
avances, progresos y los aspectos por mejorar y los estudiantes valoraron el trabajo realizado,
reconocieron que habían mejorado y manifestaron el deseo de continuar realizando actividades
como las desarrolladas en el proyecto de intervención pedagógica.
Es de mencionar que además de la evaluación inicial y final, el trabajo de los estudiantes
fue valorado de manera continua, porque se concibe la evaluación como un proceso y como tal
se realizó a lo largo de toda la intervención, es decir, se tuvo en cuenta el trabajo en el aula, se
revisaron las producciones de cada una de los talleres realizados y las correcciones efectuadas
por los estudiantes en ellas, para poder ver los progresos durante la secuencia .Una evaluación
formativa que buscó valorar avances, aciertos, dificultades y permitió realizar ajustes. Contempló
procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

88
Finalmente se puede afirmar que los progresos de los estudiantes sujetos a la intervención
pedagógica fueron significativos; algunos avanzaron en mayor proporción que otros, situación
que se entiende puesto que los ritmos de aprendizaje y las condiciones del contexto son
diferentes. La lectura y la escritura entendidas como procesos, deben estar sujetas a
mejoramiento constante, por tal razón se hace necesario continuar implementando estrategias
metodológicas que propendan por el desarrollo de competencias y habilidades en lectura y
escritura.
La sistematización de la fase 3, se realizó a través de la siguiente matriz:
Tabla 11
Matriz de sistematización fase 3. Evaluación
Matriz De Sistematización
FASE No 3: Evaluación
Texto final:
“Adjetivando, me aproximo al texto descriptivo”
¿Cuándo Se realizó? 15 de Noviembre 2016

¿En qué lugar la realizó? En las I.E. Juan Bautista Migani y Agroecológico Amazónico
respectivamente.
¿Qué objetivo se pretendió Identificar los aprendizajes sobre el uso de los adjetivos calificativos en
alcanzar? la producción de textos descriptivos.
¿Cuánto Tiempo duró? 2 horas 1 sesión de clase.
¿Qué se hizo para preparar  Diseño del material fotocopiado
las actividades?  Diseño de rubrica de evaluación
 Formato de coevaluación
¿Los participantes debieron
cumplir un (unos) requisito  Haber desarrollado todos los talleres 1, 2, 3, 4 y 5.
(s) previo (s) para participar
en las actividades?
¿Con quién o quienes se Con los estudiantes del grado sexto 02 de I.E. Juan Bautista Migani y
realizó? sexto A I.E. Agroecológico Amazónico.
¿Qué elementos del La participación de los estudiantes
89
contexto se quiere resaltar?

¿Qué materiales se utilizó?  Material fotocopiado.
 Video Beam
Descripción del paso a  Con anterioridad se llegó al acuerdo que el tipo de descripción a
paso: cómo se realizó la realizar sería un retrato y que el personaje describir era la
actividad maestra de lengua castellana.
 En la clase se proyectó un cuadro de planificación (¿Qué vamos
a escribir, para qué, quiénes lo leerán, sobre qué escribiremos,
qué necesitamos y cómo presentaremos el texto?) de manera
conjunta se diligenció.
 Se recordó la importancia de seguir un plan de escritura y
atender a las características del retrato para tener en cuenta en la
redacción, de igual manera del uso de los signos de puntuación y
las letras mayúsculas.
 Socialización de las producciones
 Conversatorio y observaciones generales.
 En equipo de dos estudiantes se realizó la coevaluación a partir
del diligenciamiento de un formato diseñado para tal fin.
 Ejercicio de autoevaluación
 Revisión de los escritos por parte de la maestra a través de
rúbrica.
 Socialización de resultados del comparativo de los textos 1 y 2.
 Evaluación con los estudiantes de la secuencia didáctica.
¿Cómo se evaluó los El escrito final fue valorado a partir de una rúbrica y comparado con el
aprendizajes generados con texto 1, escrito al inicio de la intervención como prueba diagnóstica.
esa actividad? De igual manera los estudiantes diligenciaron formato de autoevaluación
y coevaluación
¿Cómo se puede mejorar Realizando la actividad primero de manera individual y posteriormente
esta actividad para una en equipo para que los textos se complementen entre sí.
próxima implementación? La realización del retrato dibujado del personaje descrito.
¿Qué conclusiones se saca  Hubo avances significativos en la producción de textos
de esta actividad? descriptivos de igual manera en el uso del adjetivo calificativo.
¿Qué evidencias se tiene y  Textos de los estudiantes
se puede compartir?  Registro fotográfico
 Formaos de autoevaluación y coevaluación
Fecha de diligenciamiento 18 de Noviembre 2016
90
4. Conclusiones y Reflexiones
Las conclusiones y reflexiones que a continuación se exponen emergen del trabajo
desarrollado en la Intervención Pedagógica, la experiencia del proceso de formación en la
Maestría en Educación Modalidad Profundización y de la práctica pedagógica de las
maestras.
En tal sentido se inicia afirmando que con la Intervención Pedagógica y a partir de una
nueva configuración didáctica (SD), se logró mejorar en los estudiantes, el uso del adjetivo
calificativo, a partir de la reflexión pragmática y producción de textos descriptivos en sus
diferentes usos discursivos y necesidades comunicativas, contribuyendo de esta forma al
mejoramiento de la comprensión y producción textual, de los estudiantes de las dos
Instituciones Educativas donde se realizó la intervención.
Para ello fue necesario asumir la enseñanza de la gramática desde un enfoque pragmático
inductivo, desde la perspectiva socio-cultural y cognitivista, porque así se permite que el
estudiante le encuentre sentido a lo aprendido y, por tanto, los aprendizajes sean
significativos. Es muy pertinente practicar los contenidos lingüísticos y características
textuales desde los textos, porque si es a través de estos que nos comunicamos, son ellos
mismos los que nos ofrecen la posibilidad de ejercitarlos para construir intercambio
comunicativo, algo que se debe tener en cuenta a la hora de diseñar una propuesta didáctica
pedagógica en lenguaje.
Ahora bien, los maestros necesitan repensar la manera como se aborda el conocimiento en el
aula y proponer configuraciones didácticas que favorezcan el mejoramiento en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y ser protagonistas de cambios sustanciales en sus prácticas. En este
sentido, la secuencia didáctica es una estrategia que permite que el maestro, ejerciendo una
91
participación activa, puede aprovechar para trabajar un contenido específico de forma rigurosa,
mejorando la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes construidos por los estudiantes. Sin
embargo para ello se hace necesario la trasposición didáctica, es decir, transformar los
contenidos del saber para adaptarlos a su enseñanza, adecuados al nivel de los estudiantes. En
términos de Chevellard (2005). “Transformar el saber sabio, en saber enseñado” (p. 45). Por otra
parte es también importante, en el momento de evaluar los procesos, reconocer el contexto y los
ritmos de aprendizaje de los estudiantes, para comprender e interpretar las dificultades y trazar
estrategias que permitan mejorar las prácticas pedagógicas, los ambientes de aprendizaje y los
desempeños de los estudiantes.
Frente al proceso de formación recibido en la maestría y haciendo una retrospección,
observando con algún detenimiento nuestro quehacer pedagógico como maestras, encontramos
algunas consideraciones comunes: nos ha movido siempre la permanente inquietud por mejorar
todos los días el accionar pedagógico, nos ha cuestionado el hecho de que los estudiantes de hoy
son un poco más difíciles de comprender y es mucho más difícil lograr motivar sus respuestas a
los procesos escolares. En ocasiones, se tiene la impresión de cierta incertidumbre en la eficacia
de las estrategias desarrolladas en un mundo escolar lleno de información rápida, de poca
profundidad y a veces sin los elementos necesarios para contrarrestarla, encausarla o
direccionarla; esto ha hecho que lo que encontramos en un primer momento en la maestría fuese
algo así como una esperanza para el mejoramiento, una oportunidad personal, profesional para
lograr llegar con mayor aplomo al mundo escolar. Nos motiva, entre otros, el interés responsable
y comprometido por mejorar y ofrecerles a los estudiantes una educación de calidad.
Hoy, analizando con detenimiento, lo que nos motivó, comprendemos que la escuela es
ese territorio, donde se realizan, se concretan y adquieren sentido y vida, esos proyectos
92
personales que la Universidad del Cauca, en el marco del Programa Becas para la Excelencia del
Ministerio de Educación Nacional nos ha permitido materializar a través del mejoramiento
profesional, académico y de reflexión sobre problemas y situaciones del contexto escolar de
nuestras instituciones. Nos reconocemos como maestras que gracias a los procesos desarrollados
por la u niversidad nos comprometimos a repensar la realidad, a cultivar todas aquellas
posibilidades que se pueden desagregar del mundo de los niños de hoy y a transformar nuestras
prácticas y su mundo para mejorar el ambiente escolar.
En los procesos desarrollados por la universidad, el mejoramiento de las condiciones de los
maestros abarca no solo su práctica escolar sino que apunta fundamentalmente al mejoramiento
de sus atributos, los cuales se pueden agruparlos en tres grandes competencias, que se pueden
considerar también como el aporte más importante de la maestría y de los Proyectos de
Intervención (IP) a nuestra practica pedagógica. Hemos mejorado en los conocimientos
relacionados con la disciplina, lo que ha hecho que hoy podamos considerar que hemos pasado a
prácticas y estrategias mejor organizadas y estructuradas, lo que implica no solo conocimiento
del currículo, sino que la fundamentación adquirida nos permite direccionarlas y
documentarlas(competencias científicas).
El mejoramiento en lo que hemos denominado competencias científicas nos permite tener una
mayor aptitud o suficiencia para el desarrollo de los procesos; el mejoramiento de algunas
técnicas y de los métodos de enseñanza permite dirigir y cualificar procesos como la evaluación,
la investigación y la innovación en el campo educativo (competencia didáctica)
Y, unido a lo anterior, el mejoramiento producto de los aportes del conocimiento recibido
en los diferentes seminarios de formación brindados por la universidad nos permite mayor
sensibilidad frente a la dinámica humana que involucra a todos los integrantes de la comunidad
93
educativa (competencias psicológicas) lo que nos ha llevado a mejorar las diferentes
interacciones que se generan en el ambiente escolar.
La misión de los maestros es exigente, y más aún en nuestro caso cuando los procesos de
formación recibidos, no solo implican mayores compromisos por el mejoramiento de las
competencias personales y profesionales, sino que estos se deben ver reflejados en todos los
espacios de la vida escolar; al incrementar las competencias científicas lo que nos permite
generar algunos procesos de animación de la actividad escolar, guiar los procesos de aprendizaje
y proyectar acciones al lado de las directivas institucionales para la transformación de los
procesos escolares; pues el maestro ha de pensarse no simplemente como el especialista que
domina una ciencia cualquiera, sino como aquel ciudadano capaz de construir tejido social, lo
que nos ha llevado a una aproximación a todos los entes institucionales que conforman la
comunidad escolar.
A partir de la maestría y del Proyecto de Intervención (PI) hemos logrado desarrollar
aspectos importantes tales como: la planificación y programación con mayor asiduidad de los
objetivos y las tareas educativas de cada proceso. Buscar la información misma para conocer las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes, sus causas y efectos. Nos aseguramos de que los
estudiantes hayan comprendido y dimensionado las dificultades con claridad y precisión, antes
de iniciar las tareas .Sondeamos los conocimientos previos de los estudiantes y el vocabulario
básico conocido, al comenzar el proceso. Seleccionamos y combinamos las estrategias de
aprendizaje a medida que se conocen y asimilan. Ayudamos a los estudiantes a desarrollar los
objetivos, la intencionalidad y trascendencia de nuestras interacciones para implicarlos en las
tareas. Prevemos y nos adelantamos a las dificultades de aprendizaje que los estudiantes van a
encontrar en el ejercicio. Damos el tiempo necesario personal de las respuestas a las

94
investigaciones planteadas, para que los estudiantes aprendan a trabajar con autonomía.
Ayudamos a los estudiantes a buscar y comprender las causas de los aciertos y los errores, les
orientamos a aprender de ellos y tener conocimiento equilibrado de sí mismos. Fomentamos la
creatividad y la diversidad en la realización de los trabajos, para dar oportunidad a que cada uno
manifieste sus potencialidades.
Como proyecciones se tiene continuar con la profundización de los contenidos en el grado
séptimo dado que los estándares básicos de competencias son para el conjunto de grados (6° y
7°) .De igual manera diseñar e implementar otras secuencias didácticas derivadas de la temática
trabajada en la presente intervención: SD para la enseñanza de los recursos literarios (metáfora,
símil o comparación) SD para la enseñanza de composición escrita.
Como continuidad del proceso desarrollado en la Maestría se pretende implementar el
proyecto de aula de integración curricular, para el fortalecimiento institucional que fue diseñado
en el seminario de integración I, a partir de cada uno de los proyectos de intervención
Pedagógica (IP) desarrollados por los maestros participantes de cada institución educativa:
ciencias sociales, matemáticas y lenguaje en el caso de I.E. “Jun Bautista Migani” y ciencias
sociales y lenguaje, en el caso de la I.E. “Agroecológico Amazónico”.
5. Referencias
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Zayas, F (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita.. Revista
Latinoamericana de educación, (59). Universidad de Valencia España

99
6. Anexos
Anexo 1. Gráfico de la Secuencia Didáctica

100
Anexo 2. Evaluación inicial: "Pintando con palabras"

101
102
Anexo 3. Rúbrica Para Evaluar un Texto Descriptivo
Criterio de Desempeños
evaluación Superior Alto Básico Bajo
Indicadores de desempeño
El título se El título tiene EL título Carece de
Título relaciona alguna relación tiene poca título o este no
perfectamente con el tema. relación con el tiene relación
con el tema tema. alguna con el
tema.
Estructura Estructura en Ordenada No posee
Estructura del diferenciada en párrafos pero le pero no estructura en
texto tres párrafos. falta claridad. estructura en párrafo, no
párrafos. tiene orden ni
está claro.
Se emplean Se emplean Emplea El texto
Uso pertinente de muchos adjetivos algunos carece del
los adjetivos adjetivos calificativos de adjetivos empleo del
calificativos. calificativos uso descriptivo, calificativos, en adjetivo
que permiten pero en ocasiones no calificativo.
comprender la ocasiones no corresponden a
descripción. corresponden a la persona u
la persona u objeto descrito.
objetos descrito.
103
Concordancia en Hay En la Se observa El texto
género y número. concordancia mayoría de los poca carece de
en género y casos hay concordancia en concordancia
número con el concordancia en género y número en género y
sustantivo al género y con el sustantivo número con el
que acompaña. número con el que acompaña. sustantivo que
sustantivo que acompaña.
acompaña.
Ortografía, signos Todas las La mayoría Algunas La escritura
de puntuación y uso palabras están de las palabras palabras están de las palabras
apropiado de las escritas están escritas escritas es incorrecta;
letras mayúsculas. correctamente; correctamente; correctamente, los acentos, la
se hace buen existen algunos existen muchos puntuación y
uso de la errores en el uso errores en el uso las mayúsculas
puntuación, los de la de los signos de son usados de
acentos y el puntuación, puntuación, manera
uso de las acentos y acentos y usos incorrecta.
mayúsculas. mayúsculas. de mayúsculas.

104
Anexo 4. Formato de autoevaluación texto inicial

105
Anexo 5. Taller 1 "Uso pragmático de los adjetivos calificativos"

106
107
108
Anexo 6. Guía de Observación Museo Caquetá

109
110
111
Anexo 7. Guía de Observación visita al humedal Noini

112
113
114
Anexo 8. Taller 2. “Uso prescriptivo del adjetivo calificativo”

115
116
117
118
Anexo 9. Tablero Adjeti-juego

119
Anexo 10. Taller “Comparación nivel pragmático y prescriptivo”

120
121
122
123
Anexo 11. Taller 4. Tipología textual de los textos descriptivos

124
125
126
127
128
129
130
131
Anexo 12. Taller 5.Creación de descripción técnica y descripción literaria

132
133
Anexo 13 Texto final

134
135
136
Anexo 14. Formato de autoevaluación

137
Anexo 15. Formato de coevaluación texto final

138
Anexo 16. Rúbrica de evaluación texto final

139
Anexo 17. Registro fotográfico

140

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SECUENCIA DIDÁCTICA.

EL ADJETIVO CALIFICATIVO, UNA APROXIMACIÓN

BERSY MAGNOLIA BONILLA BONILLA

Trabajo para optar al título de

Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación

Programa Becas para la Excelencia Docente

Popayán, Junio de 2017

camino de la cualificación y nos inspiran a mejorar nuestras prácticas

Bersy Magnolia y Patricia.

Las autoras expresan sus agradecimientos a:

valiosos aportes a lo largo de la Maestría.

Educativas Agroecológico Amazónico de El Paujil y Juan Bautista Migani de Florencia

respectivamente y a los docentes de dichas instituciones por su colaboración.

Ministerio de Educación Nacional y Universidad del Cauca por la oportunidad de formación

2. Referente Conceptual ................................................................................................................... 8

2.1 Consideraciones Sobre la Enseñanza de la Gramática, los Géneros Discursivos y el

Modelo de Secuencia Didáctica ...................................................................................... 8

2.2 El Adjetivo Calificativo, el Texto Descriptivo y su Relación ........................................... 12

2.3 La Comprensión Lectora y la Producción Textual ............................................................. 19

2.4 Articulación Lineamientos Curriculares, Estándares de Competencias y Derechos Básicos

de Aprendizaje en el Proceso de Intervención Pedagógica. .......................................................... 21

3. Referente Metodológico y Resultados ....................................................................................... 23

3.1. Fase 1. Preparación .................................................................................... 24

3.2. Fase 2. Producción .................................................................................... 35

3.2.1. Taller N° 1. "Uso Pragmático De Los Adjetivos Calificativos"……………………….36

3.2.2 Taller N° 2. “Uso Prescriptivo De Los Adjetivos Calificativos”.......................................... 47

3.2.3 Taller N° 3. “Comparación Del Nivel Pragmático y Prescriptivo”. ................................... 56

3.2.4 Taller N° 4. “Tipología Textual de los Textos Descriptivos”. .............................................. 62

3.2.5 Taller N° 5. “Creación De Descripción Técnica y Descripción Literaria”. ......................... 74

3.3 Fase 3. Evaluación .................................................................................. 800

4. Conclusiones y Reflexiones ....................................................................................................... 90

5. Referencias ............................................................................................................................... 945

Tabla 1 Contenidos Temáticos Secuencia Didáctica .................................................................... 22

Tabla 2. Resumen por desempeños prueba diagnóstica............................................................... 29

Tabla 3 Matriz de Sistematización Fase 1. ................................................................................... 32

Tabla 4 Matriz de Sistematización, fase 2. Taller 1 ...................................................................... 43

Tabla 5 Sistematización fase 2. Taller 2 ....................................................................................... 53

Tabla 6 Sistematización fase 2. Taller 3 ....................................................................................... 58

Tabla 7 Sistematización fase 2. Taller 4 ....................................................................................... 68

Tabla 8 Sistematización fase 2. Taller 5 ....................................................................................... 77

Tabla 9 Sistematización resultado texto final. .............................................................................. 82

Tabla 10 Cuadro comparativo texto inicial-texto final ................................................................. 84

Tabla 11 Matriz de sistematización fase 3. Evaluación………………………………………....88

Anexo 1. Gráfico de la secuencia didáctica……………………………………………...…99

Anexo 2. Evaluación inicial "Pintando con palabras"…………………………………..100

Anexo 3. Rúbrica de para evaluar un texto descriptivo…………………………………102

Anexo 4. Formato de autoevaluación texto inicial ………………………………………104

Anexo 5. Taller 1 "Uso pragmático del adjetivo calificativo…………………………....105

Anexo 6. Guía de observación Museo Caquetá………………………………………….108

Anexo 7. Guía de observación visita al humedal Noini………………………………….111

Anexo 8. Taller 2. Uso prescriptivo del adjetivo calificativo…………………………...114

Anexo 11. Taller 4. Tipología textual de los textos descriptivos……………………............123

Anexo 12. Taller 5 Creación de descripción técnica y descripción literaria………………..131

Anexo 13. Texto final ………………………………………………………………………133

Anexo 14. Formato de autoevaluación ………………………………………………..........136

Anexo 15. Formato coevaluación texto final ………………………………………………137

Anexo 16. Rúbrica de evaluación texto final ……………………………………………..138

Anexo 17. Registro fotográfico…………………………………………………………….139

aplicación oportuna del lenguaje”.