Lucia Garay Analisis Institucional de La Educacion y Sus Organizaciones

Texto: “ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y SUS ORGANIZACIONES”.
Escuela de Ciencias de la Educación . Universidad Nacional de Córdoba
Lucía Garay
Algunos Conceptos para el análisis de las Instituciones Educativas.
Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del Análisis

Institucional para abrirnos camino en el tratamiento de la educación y sus instituciones.
Algunos son construcciones o adecuaciones aplicables solamente al análisis de la
educación. Conceptos y teorías que dan cuenta de fenómenos institucionales específicos
del campo educativo o escolar.
Después de 25 años de investigación e intervención estamos en condiciones de

reconocer aquellas construcciones teóricas y metodológicas eficaces, en tanto nos
aproximan calificadamente a la realidad institucional concreta y a rechazar otras por su
poca validez o riqueza. Los conceptos y teorías institucionales son atrapantes,
seductores, por lo que hacemos transposiciones al campo institucional de la educación sin
mayor reflexión y confrontación empírica.
Necesitamos ser cautelosos y críticos; sobre todo si los resultados de un análisis van a
servir de soporte a proyectos o a la práctica en general. No es una advertencia de
peligros, puesto que no creo ni en las advertencias ni en los “peligros” del análisis, solo en
su falta de eficacia, inocuidad, pérdida de tiempo, de medios y de paciencia de los demás.
Lucía Garay
1993
La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá existiendo
con el hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta
función.
La Escuela es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la

educación. Es la Institución Educación hegemónica de la Modernidad.
Hegemónica, quiere decir que desplazó y absorbió otras instituciones educativas

anteriores o contemporáneas a ella. Se instituyó de tal modo que impregnó la vida social y
cultural de escolarización, haciendo difícil reconocer otras formas educativas no
escolares. Un buen ejemplo, es la educación popular de adultos; otro modelo de
educación que lucha por instituirse fuera del modelo escolar. Necesariamente contra la
escuela. En nuestro país perdió la batalla: lo poco que hay en educación de adultos tiene
la marca escolar registrada.
La escuela es algo más que una institución, es una institución de instituciones.

Dentro de ella en cada establecimiento existen muchas más instituciones pedagógicas
y sociales que la atraviesan formando su tejido institucional. El trabajo, la religión, el dinero,
familiares, en fin, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Además,
instituciones pedagógicas: “el maestro”, “la dirección”, “el recreo”; desde las que conservan
su función y sentido activo (los exámenes) hasta las que han perdido su funcionalidad y sólo
conservan valor simbólico (el guardapolvo blanco).
8/18/2019 Lucia Garay - Analisis Institucional de La Educacion y Sus Organizaciones
Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria.

Escolariza la sociedad, le pone su sello. En algunas sociedades más que en
otras. La nuestra es una sociedad escolarizada. En su territorio y en las
representaciones. Tanto que la pensamos como un fenómeno natural.
Naturalización que da cuenta de su grado deinstitucionalización.
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle un origen divino.
Producto
de dioses o demonios, pero del origen de lo sagrado. Sin embargo, la
escuela está
conmovida por una profunda crisis lo que demuestra que es un producto
estrictamentehumano.
Presentemos más sistemáticamente el concepto de INSTITUCIÓN.
En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo

diferente de la educación como proceso y como práctica. “Dimensión institucional
de las prácticas educativas”, “determinantes institucionales del currículo”, “papel
de lo institucional en la calidad de la educación”, “diagnóstico institucional”,
“planeamiento institucional”, “proyecto institucional”; como estas encontramos
muchas afirmaciones que incluyen en concepto.
Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los actos individuales
de los actores en el escenario educativo.
Primero, refieren con el término institución a los establecimientos
educacionales; organizaciones observables en espacios y tiempos concretos:
escuelas, colegios, institutos, facultades, etc. Segundo, a configuraciones de
ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan, con diferente grado
de formalización, en Leyes, Normas, Pautas, Códigos. Pueden estar escritas,
pero no necesariamente; pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar
en ningún documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serías
objetivaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones.
Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la educación,
en este caso) caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella
clarificando lo que debe seres decir lo que esta prescripto, lo que no debe ser- lo
proscripto-, así como aquello que es diferente u opuesto . (Baremblitt, G. 1992).
El Establecimiento, con su Organización, sería el escenario concreto donde la

institución toma cuerpo. La escuela como institución, configuración de
representaciones, se materializa en la “Institución- Establecimiento”. No
toda institución tiene un establecimiento como forma de concretización
específica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas que no se realizan en
un establecimiento, ni tienen expresión jurídica o normativa explícita; en el ámbito
educativo es difícil encontrarlas, más aún después del proceso de escolarización
de la sociedad. El establecimiento, las prácticas cotidianas y las
representaciones mentales del individuo serían las instancias más singulares
de
“concretización” de las instituciones así como las hemos caracterizado: configuración
de representaciones (ideas), significaciones, normas…Es decir como instancia
simbólica.
Metodológicamente, y a los fines de la investigación diagnóstica, el establecimiento es
una unidad de análisis. Efectivamente, allí aparecen todas las instancias de “lo
institucional”, desde la sociedad hasta los sujetos cuyas prácticas las producen,
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reproducen y cambia
Esta caracterización de institución parece simple y transparente, nunca es así. Cada

institución contiene otras u se imbrica dentro de otras. No siempre se materializan en
organizaciones ni establecimientos, a veces todos ellos forman complejos de gran tamaño y
extensión, los sistemas educativos, por ejemplo. Como lógicas regulatorias de las actividades
humanas a veces son explícitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando como lógicas
subyacentes u ocultas, subsidiarias o periféricas a otra institución (la escuela, respecto al
Estado, por ejemplo).
Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso
de constitución al que llamamos INSTITUCIONALIZACIÓN. Suponemos que ha tenido un
momento de origen, difícil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es
reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que conforma la “mitología de los
orígenes”, la cual tiene valor simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es
una fuente de sentido a las identificaciones con la institución.
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político
que auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la institución. Una
institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de
despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras;
nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente
(la escuela en relación al Estado- Nación).
El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y
con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que
posibilitan el surgimiento e institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de
condiciones y mecanismos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela como
institución este proceso lo denominamos “escolarización”. Por último, la
institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a este
proceso.
Podría decirse que la institucionalización en tanto proceso concreto deja sus

marcas en las estructuras, en la dinámica, en las practicas, en los logros y
fracasos, en los conflictos al interior de la organización, en cada establecimiento. Ella
produce y es producida por luchas de fuerzas, movimientos, mutaciones y
transformaciones de sus características. Dice Baremblitt “en pocas ocasiones
privilegiadas se puede asistir, históricamente, al nacimiento de una gran institución. A
lo que sí se puede asistir es a grandes momentos históricos de revolución de una
institución, de profundas transformaciones de una institución”. Pueden ser también,
momentos de cisma, agotamiento y extinción.
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A
estas fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o
ideas y valores del pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de códigos,
símbolos que generan una nueva institucionalización, otras características
institucionales, otro instituido
Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores,

utopías sociales o educativas para instituirse deberán plasmarse en muchos
PROYECTOS, consensuados, abarcantes de y para el conjunto. Tampoco esto sería
suficiente, tendrían que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones
objetivas y subjetivas al interior de la institución y en la sociedad.
La Institucionalización originaria, como la institucionalización de las transformaciones, es

un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en
sus efectos. A veces se esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginarios
escindidos del hacer; intentos fallidos, fracasos o mutados de modo que se constituyen en
remodelaciones de lo instituido.
La INSTITUCIÓN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO,

Instituyente, institucionalizado.
La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y

deshacen las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad,
singularidad que designan a sus tres componentes. (Loureau, 1980).
Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento de

particularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de
singularidad de la base material, constituyente de “las formas y el fuego” que garantizara
la legitimidad, la duración de esas formas. (Loureau, 1980) Se trata de la
institucionalización. La parte del proceso que realiza el traspaso de lo instituyente en
instituido.
“El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezclas de fuerzas
contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalización como en el de
la desinstitucionalización. Tanto en el sentido de la imposición, reforzamiento, del
mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolución, de la desaparición, de la
muerte de las formas” (Loureau, 1980)
En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde

con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la
institución.
Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los
imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente, deseado: objeto de una
intención de hacer en pro de la transformación.
La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas.
La historia en acción.
Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender
e interpretar el escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el análisis y la
intervención queda, en su articulación política, inscripta en esta fase.
La institucionalización es un proceso difícil de ser observado, aunque como lo

caracterizamos antes es la instancia más concreta, más real de la institución a veces se
logra en el proceso de análisis poder reconstruirla hacerla salir de su nivel inconsciente
l Con frecuencia, y para nuestra desesperación como investigadores o analistas, sólo
captamos acciones fragmentadas y exteriores a la institución misma (el decreto de
creación de una escuela: el reglamento de sanciones; la instalación de un reloj para
marcar los horarios de entrada y salida). En general lo visible es aquello que tiene que ver
con lo instituido.
¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser observado, un movimiento

que involucra macrorrelaciones (escuela y sociedad, escuela y estado) y un transcurrir en
el tiempo le concedemos tanta importancia? Mas aún teniendo en cuenta que el análisis
es, en general, microanálisis de unidades- establecimientos o de partes de ellos.
El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus
papeles, los guiones y sus productos no se explican por sí mismos. Las fracturas, los
conflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es
decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas
(poderes) que fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, actores del campo
educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.
Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un establecimiento, una reforma,

etc.) no solo tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de aquellos
proyectos, ideas, propuestas, prácticas institucionales que quedaron en el camino; que
pueden volver a constituirse en el germen de proyectos transformadores.
Como podríamos explicar la crisis de la “función docente” sin remitirnos al contradictorio

penrosceeñsaonzdae ein
scsotitlaurc.ionalización del docente como el especialista legítimo a cargo de la
enseñanza escolar.
¿De los momentos y factores que transformaron su posición de “maestro” en el antiguo

sentido de quien domina un arte o materia y libremente la entrega a aquellos que elige
como discípulos, a la de “docente”- profesional y de esta a la de “trabajador de la
educación”? Dar cuenta de la institucionalización es, a la vez, una meta y una operación
de la investigación básica para el análisis. Sirve tanto para analizar una institución
globalmente, como para comprender y explicar los contenidos y sentidos de una función,
por ejemplo.
La función directiva en un establecimiento o en el sistema educativo; la función social de la

escuela en una comunidad, la función de los equipos técnicos en las escuelas; el destino de
una reforma curricular, de un consejo directivo, etc.
En varios estudios sobre escuelas, al preguntarnos sobre las relaciones entre estas y las
comunidades donde se ubican, se nos aparecían grandes diferencias (en la participación
de los padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperación)
según que la creación fuera el producto de la iniciativa, a veces, la lucha de padres,
docentes y vecinos; que fuera una creación producto del accionar de políticos o que,
simplemente, fuera una creación establecida desde el gobierno educativo como parte de
un plan de expansión. En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre
reconstruir la historia de creación y reconstruir el proceso de institucionalización. En la
primera quizás baste con historio grafiar los hechos que culminaron con la
inauguración. En la segunda interesa además, dar cuenta de los grupos, sectores,
personas que participan en la creación de las ideas y proyectos que los animan, de las
luchas internas; de la relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo
finalmente resuelto. La construcción del edificio, su localización, el nombre, su primer
directivo, el primer grupo de alumnos, suelen ser los indicadores- resultados de estos
movimientos ydisputas.
En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por “las
autoridades” y “a gente” o “la comunidad”); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo,
ideologías o proyectos se generan microhistorias que a modo de corriente subterránea alimentan disputas
actuales. Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional. “Aquí todo se
alcanza después de largas peleas; a veces nosdespistamos de lo que estamos discutiendo” (entrevista a un
Secretario de una Escuela comercial. Carpeta de casos institucionales. Cátedra, 1992). Una escuela cuyo proyecto
original fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de fundadores.
Historia Institucional… Historización
“La historia como ordenamiento objetivo se halla a merced de los destinos de

temporalidades de mecánica distinta. La temporalidad del YO como sujeto de la historia y
la temporalidad del INCONSCIENTE bajo la atemporalidad del DESEO” (P. Aulagnier “El
sentido perdido, p:65).
¿Qué es en verdad la historia institucional? Esta construcción de Piera Aulagnier sintetiza

conceptualmente, al menos para mí, la complejidad de esa dimensión de análisis
institucional que denominamos historia.
En tanto ordenamiento objetivo la historia no es otra cosa que la
institucionalización a la que antes nos referíamos como historia viva o historia en
actos. Algo más de todos
modos, que una simple cronología de sucesos, una historiografía institucional; igualmente
necesaria, como etapa, en el proceso de construcción de datos; insumos indispensables
sin los cuales ningún análisis es realizable.
Algunos investigadores (Fernández, 1993; Marolla, 1987) coinciden en desintegrar la

historia institucional en tres fases: prehistoria, historia, prospectiva. Aunque varían en la
selección de dimensiones alrededor de las cuales la historia debería reconstruirse.
En nuestros estudios de campo hemos, insistentemente, sostenido la dimensión histórica

como una variable a investigar en la institución educativa (ubicados en los
establecimientos como unidad de análisis) nos han sorprendido los magros
resultados, por un lado, y las dificultades encontradas en el empeño.
En la mayoría de las escuelas el vacío de registros, el vacío de historias se constituyó en

“la verdadera historia de la escuela”, más allá de las actas de fundación, un libro con
registros de firmas de visitantes notables ante acontecimientos típicos: inauguración del
edificio, bodas de plata u oro, acto de donación.
Esta historia de sucesos parecía siempre agruparse alrededor de dos elementos

organizadores: el edificio y los directivos. Las escuelas parecen instituciones sin memoria.
Al menos es cierto que carecen de registros escritos de esa memoria. Existe, a veces, la
“memoria anual”; la más de las veces un escueto registro descriptivo esteriotipado,
idénticos unos de otros nadie ha construido archivos no solo de estadística sino de datos
socio demográficos del medio circundante. Es indispensable encontrar una historia técnica;
es decir un registro de experiencias curriculares, metodológicas, institucionales,de
producciones que se hubieran realizado en el establecimiento; o una historia de la acción
cultural y comunitaria.
¿Podemos denominar a estos datos inconexos la historia institucional? La historia viva se

encuentra en el lugar de los actores pasados, o en los relatos de los actores actuales de
aquella memoria. Pero entonces aquí ya no estaríamos ante un “ordenamiento objetivo de
la realidad pasada”. Estaríamos ante un conjunto de representaciones de los sucesos

pasados, de reconocimientos que han pasado por una selección cuyos criterios están a
merced de otra lógica que la del ordenamiento objetivo, la lógica de la subjetividad. De
este modo no estaríamos ante la historia, sino ante la HISTORIZACIÓN de la institución y
de la propia historia.
Sucesos, espacios, tiempo, actores, propósitos –tanto en cuanto a hechos

como en la trama de la cotidianeidad- se presta a una modificación subjetiva. Es una
construcción del pasado, como de la realidad actual, que “se halla en el cruce de la
percepción con la fantasía, de la historia con la repetición, del cuerpo con el lenguaje”
(Bianchi, 1991). Son reconocidos, a su vez, en tanto son significativos. La significación se
construye a su vez por las relaciones que se le atribuyen a un suceso con lo que pasó
antes o con lo que puede suceder después.
Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos, como

en la historización, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el
“sentido” de los sucesos en su relación con los contextos que los producen (historia) y el
sentido del reconocimiento y la significación de esos sucesos en relación con la
subjetividad.
Lamentablemente no podemos introducir más claridad a la explicación. Si sabemos
distinguir estas instancias históricas en el funcionamiento institucional; en una unidad
académica universitaria se produce en 1989 una significativa deserción de alumnos en la
segunda mitad del año, índices muy superiores a las tendencias anuales. Un año después
se desencadena un conflicto entre grupos docentes y de conducción alrededor de la
implementación del nuevo plan de estudios, iniciado dos años antes. El grupo opositor
significaba la deserción como causada por el plan a cuyos fundamentos y contenidos se
oponía. La crisis en el contexto social producida por la hiperinflación de 1989 no era
relacionada con la deserción, cuando efectivamente y en términos de historia objetiva, lo
estaba. Sucesos parecidos se habían producido en muchas unidades universitarias.
En los límites del campo institucional, en su dinámica, lo que efectivamente operaba era el
sentido que los colectivos habían construido del suceso, sentido anclado en la
subjetividad autorreferenciada, y no en el sentido que se desprendía de la realidad del
contexto social y económico que lo producía.
La Temporalidad Institucional
Si volvemos a la noción de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobran

sentido en sí mismos en su articulación al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional.
Se trataría aquí de cómo la institución, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados
individualmente, perciben y se ubican en la temporalidad.
La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo
subjetivo es una dimensión impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa
del ciclo vital en la que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad.
Cada institución puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en la

temporalidad. Pueden ubicarse en el presente y actuar como si no tuvieran pasado ni
futuro. Pueden “vivir en el pasado”, sumergidos en los recuerdos, añorando. Pueden
operar activamente respecto de ese pasado, modificándolo, olvidándolo,

proyectándose alfuturo. Pueden, por último, vivir esperando y para esperar lo por
venir.
La historia y la historización institucional no son independientes del modo en que la

institución se ubica en la temporalidad.
La percepción y la ubicación en la temporalidad (pasado, presente, futuro) de la

institucióny sus colectivos nos da una medida, en términos de posibilidad y de
obstáculos, al cambio
institucional. Sea que se caracterice por funcionar en un activismo sin pausa
y sin reflexión; sea que viva añorando un pasado esplendoroso o proyectando
idealmente un futuro que nunca llega; sea que alcance articulaciones efectivas
entre las fases, lo cierto es que ninguna transformación es independiente de la
percepción y ubicación de la temporalidad.
Un análisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la institución.

Organización, distribución y uso del tiempo en su relación con las tareas, con
la producción y los resultados, son categorías más organizacionales que
institucionales. Aquí dejamos planteadas las diferencias entre temporalidad y
tiempo y su articulación a fenómenos diferentes en el funcionamiento
institucional uno, en el tiempo ligado más a la producción, el otro a la
temporalidad, más articulado al proyecto institucional y a las condiciones para
formularlo
La Atribución de Significados a la Historia Institucional
Se trataría aquí del lugar y la significación que se le atribuye a la historia en la

causalidad y determinación de los acontecimientos del presente y la posibilidad de
existencia de unfuturo.
Existiría una lógica simple y accesible a todos en la atribución de significados al pasado.
Lo que pasó antes se entiende como causa lógica de lo que pasó después. “Una
excepción” a este ordenamiento causal de la realidad lo constituye el fenómeno
repetición “Blanch, 1991.La repetición modifica esta lógica simple en dos aspectos
en lo temporal y en el lugar del sujeto en la producción de la historia. “La historia se
repite”; un acontecimiento (efecto) aparece antes de una causa, o sin otro que le sirva de
causa. Pareciera que entre la primera aparición del suceso (que si se le asigna una
causa) y su repetición quedará un lugar vacío, sin causa. No hay explicación, sólo
automatismo de la repetición.
El acontecimiento- repetición es atribuido como proviniendo de un lugar, de

alguien, completamente ajeno a los sujetos que sienten que “son juguetes” del
sistema, del poder, de otros…
Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de repetición en
los términos que hemos descripto, se produce una negación de la historia y
un borramiento de la historización.
Bianchi destaca que la historia es reemplazada por la idea de destino. Un

concepto para designar lo desconocido y lo que no podemos explicar. Ambas
nociones, la de repetición y la de destino para rellenar el vacío de causa y
significación, si bienprovienen de una teoría psicoanalítica del sujeto, son útiles
para explicar fenómenos sumamente comunes en el campo institucional escolar.
Las “teorías” de docentes y directivos de lo que sucede, sucedió y por qué sucede
(secuencia causal) está plagada de “vacíos”, sin causas y sin significaciones. La
apelación a la repetición (“incomprensible pero real”) y al “destino”, a que “ya se sabe”, a
que “no podría esperarse nada diferente tratándose de la escuela pública” da cuenta de
un modo singular (que debe analizarse en su contenido) de significar la historia de las
instituciones educativas.
Cuanto más releemos nuestros registros de entrevistas más nos convencemos de la

importancia de investigar para generar teorías específicas de las instituciones educativas.
Efectivamente, así como encontramos estas formas de borramiento de la historia,

encontramos una subjetivación desmedida de los sucesos institucionales.
Complementariamente, un desconocimiento (¿negación?) de las condiciones
estructurales de la realidad y de su papel en la producción de procesos institucionales.
Quizás aquí podamos apelar, como hipótesis, a los efectos de los modos de
institucionalización. Uno de los cuales es el fenómeno de “escisión” que se produce entre
la escuela y el contexto; entre escuela y trabajo; entre teoría y práctica. Al interior de la
escuela, entre lo pedagógico y lo laboral, lo pedagógico y lo asistencial.
También se impone mencionar los efectos de ciertas teorías que focalizan en las prácticas
y en la construcción cotidiana de los núcleos de producción del suceder institucional.
Teorías que no toman suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, los
componentes o dimensiones estructurales que intervienen en toda institución; porque ella
se forma a partir de la dialéctica con lo social contextual y a partir de ello incide- dejando
distintos márgenes de autonomía- sobre la cotidianeidad y las prácticas. En segundo
lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categoría de instituciones, entre las que se
cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en la
institucionalización de mil modos.
Tomaré prestado una distinción que hace Enriquez que me parece en extremo
pertinente entre instituciones de existencia y organizaciones e instituciones cuya
finalidad principal es la producción.
“A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la producción limitada, cifrada y

fechada (por ejemplo, una empresa puede nacer o morir sin que su nacimiento o su
desaparición impliquen consecuencias notables en la dinámica social), las instituciones,
en la medida en que inician una modalidad específica de relación social, en la medida en
que tienden a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrón (pattern)
específico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desempeñan un
papel esencial en la regulación social global. En efecto, su finalidad primordial es
colaborar con el mantenimiento o renovación de las fuerzas vivas de la comunidad,
permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal
vez crear un mundo a su imagen. Su finalidad es de existencia, no de producción; se
centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ellas se
inscriben y no en las relaciones económicas.” (Enriquez, en Kaees, ob.cit. pág:84).
Las Instituciones Educativas: Instituciones de Existencia
Todo conjunto educativo (organización- establecimiento) son instituciones de existencia

en el sentido que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas tienen un papel
primordial en la formación social global; papel uno y múltiple; desde la regulación, la
reproducción y transmisión hacia el cambio y la transformación.
En segundo lugar, porque ellas tienen una función esencial para los seres humanos-
“función psíquica”, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular;
función de socialización, en tanto posibilitan la humanización en términos de “hacerse” un
humano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura; función social en
tanto posibilitan la constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las
relaciones sociales; funciones aún más básicas como posibilitar, o no, el desarrollo
biológico y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las sociedades actuales, no se
efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas, terapéuticas).
Si quisiéramos hablar de las instituciones educativas en términos de “producción”,

tendríamos que decir que su objetivo es “producir” sujetos educados, formados,
capacitados, críticos, creativos… Lo cual instala en el corazón de la institución la “cuestión
del sujeto” y, aunque sus resultados sean lo contrario, desplaza a los sujetos para
privilegiar otros fines la “cuestión del sujeto” reaparece; se hace sentir de mil
maneras: en el fracaso, la violencia, la negatividad… Permanecer enmascarada,
resistiendo.
La importancia que la “cuestión del sujeto” tienen en las instituciones de existencia

explica, como lo desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de historia y debamos
reconocer la historización originada en las relaciones humanas, en la trama simbólica e
imaginaria donde ella alimenta sus significados. Es por esta razón que los escenarios
educativos se inunden de subjetividad y personalismo; que de tanto trabajo la aventura
del análisis en términos de simbolización que implique la confrontación crítica con la
realidad.
Pero lo más fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la
“alteridad”. Esto es de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo por cada
uno de los actores sociales que mantienen con el relaciones afectivas y vínculos
intelectuales…” (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan sólo de la aceptación. La alteridad
también plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros
específicos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para
resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos, normas
y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea y de la vida social y
mental de los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico” opere en el sentido
de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las manifestaciones del
deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condición de que se
metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e institucionalmente, aceptables y
valorados.
La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve

los conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia fracasa y
reaviva los combates y los deseos de trasgresión.
En las instituciones educativas la cuestión del sujeto, en particular los problemas de la

alteridad, están siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimétrica. A
veces es asimetría total, adulto- niño; saber- no saber; poder de evaluar, acreditar-
carencia de poder. A veces se trata de asimetría parcial, sólo en el eje de saber y el
poder (entre dos adultos). Pero, básicamente, las relaciones primordiales (pedagógicas)
en las instituciones educativas son asimétricas. Por ello el papel de la ley no es solo
regulatoria sino formativa.
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término, compromete
la existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz
de este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberían tener tantas temáticas
que se trasponen así, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestión,
productividad, gestión directiva, orden y disciplina, excelencia.
Quiero decir que el sentido y contenido de estos términos, no podría desconocer la

finalidad primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que allí se forman
y trabajan, aprenden y enseñan, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez,
crear el mundo a su imagen.
Las Instancias en Juego
Cuando hablamos de lo institucional usamos una multiplicidad de términos, institución,
espacio institucional ámbito o dimensión institucional. En términos más concretos nos
lo representamos como un edifico, un nombre, directivos o jefes, grupos, actores,
acciones, horarios.
Nosotros nos referimos a ello como “la instancia institucional en sí”, equiparable a la
organización en términos de una formación que concreta las instituciones. Se trata de una
entidad diferenciable, con límites o barreras estructurales a partir de las cuales son
posibles, no solo los procesos internos de autoproducción, sino los intercambios con el
exterior, diferenciación, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo (interior)
delimitado.
La constitución de una institución (institucionalización) instituye fronteras, más o menos

precisas más o menos permeables para el adentro y el afuera: decide sobre los individuos que
la integran, sobre los extraños; genera proyectos, planes, programas, edifica una estructura
organizativa; favorece u obstaculiza procesos de cambio; generamecanismos y modos de
regulación de conflictos.
En síntesis, produce una cultura institucional… “nociones sistematizadas, sin que se sepa
como, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que
sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería
opaco” (Geertz; 1983). En un sentido más puntual la cultura institucional se presenta
como un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso,
científico, técnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera
de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas
institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar; borrar la individuación en
términos de pensar y actuar por si mismo y conducirse según un modelo común.
Instancia de la institución en si que para constituirse requiere impedir la discriminación

individualista de individuos y grupos, limitar el reconocimiento de los otros a otro análogo
estructurados por un modelo común. Sin embargo, esos mismos individuos y grupos, que
forman lo que denominamos “instancia del sujeto”, reaparecen en cada suceso
institucional, acomodándose o resistiéndose, pasiva o activamente. Constituyendo las
instituciones y constituyéndose como sujeto psíquico y social. Contradictoria posición de
los sujetos en la institución, fuente de lo que denominamos el malestar institucional. Así el

individuo no pude advertir como ser humano si no es apuntalándose en el campo social y
este campo social no se le aparece sino mediado por las instituciones; mucho más
cuanto más complejas son las sociedades. Individuo e instituciones están unidos por
lazos de necesidad mutua. Es más, las instituciones siempre están presentes en el interior
del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificación. Sin embargo, ni la institución, ni la
cultura institucional, a través del proceso de socialización que constantemente promueve,
puede determinar por completo la conducta de los individuos, sus
posicionamientos
dentro y respecto a ella. El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad
individual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero… no siempre lo
busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal modo que se hace nómade o
extraño, ataca la integridad y el funcionamiento institucional.
En resumen, para comprender una dinámica, conflictos, crisis, desarrollos o desaparición
de una institucional no es posible obviar el análisis institucional en la “instancia del sujeto”.
Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos se
constituyen a partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la
Sociedad define culturas construye representaciones colectivas, simbólicas e
imaginarias, que orienta tanto el funcionamiento institucional como la conducta
de los hombres. Se trata, entonces, de la “instancia social” de lo institucional.
Efectivamente, las instituciones, más allá de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su
sentido, en el camposocial.
Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por
otro, en los sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento.
Instancia de la institución en sí; instancia del sujeto; instancia social. Quedaría mencionar
una instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en
tanto, como lo señalamos antes, toda institución se conforma apoyada en otras, en
oposición a otras, absorbiendo otras.
Matriz Institucional
A esta altura de nuestra comunicación quedan evidentes dos nociones.
Que en una institución, una escuela por ejemplo, convergen otras instituciones. Gustamos
de decir que la institución está “atravesada” por instituciones de distinta naturaleza. Se
trata de atravesamientos que pueden ser evidentes por el efecto que producen en el
funcionamiento institucional; pueden, también, operar desde un plano no explícito. Se
necesita bastante análisis para sacar a la luz su presencia y su efecto. Puede ocurrir que
ellas se modifiquen, en su impacto o efecto, a lo largo de la historia de la institución y la
sociedad. Podríamos decir que la institución del trabajo y la del salario tienen mucha
fuerza como estructurante de la dinámica escolar hoy, entre otras razones por el
papel que el trabajo y el salario tienen en un contexto social en crisis estructural. Tres
décadas atrás el impacto de ellas era menor y diferente en su significación. Tres décadas
atrás, por su parte, el papel que tenían las instituciones políticas en el escenario
educativo era muy significativo y distinto al actual. Medio siglo atrás la incidencia de
las instituciones religiosas en la educación era mucho más fuerte y contundente que
en la actualidad, almenos en nuestro país.
La segunda noción, que vamos a desarrollar más largamente, es que “la institución” es,
en realidad, una multiplicidad de instituciones. Metafóricamente, podríamos hablar de los
múltiples rostros de la institución.
El concepto de instancia es un concepto formal, una categoría. La usamos aquí para

referirnos a componentes constitutivos de todo fenómeno institucional. En cada
acontecimiento de la vida institucional se van a hacer presentes estas instancias- de la
institución en sí, del sujeto y de lo social- construyéndolo.
Por su parte, si nos ubicamos en el plano de una institución- establecimiento, los sucesos,
acontecimientos y procesos, pueden ser ordenados por otras categorías, también
formales, a las que denominamos “dimensiones”. Así hablamos de dimensión normativa;
organizacional; ideológica, cultural; también de otras tan singulares como el espacio y el
tiempo institucional, dimensión histórica, contextual, de las prácticas.
En fin, la categorización puede ser extensísima. Cada corriente teórica privilegia unas y
deja de lado otras. Algunas ocupan un lugar central y determinante, otras subordinadas o
como efectos. La elección de un sistema categorial, para describir y teorizar lo
institucional contiene siempre una cuota de arbritariedad aunque el estudio
aspira a que las categorías que elige sean las pertinentes, sensibles y se
acerquen lo más posible sacomo son las instituciones en la realidad, nunca se logra
ese ideal isomórfico entre los conceptos que usamos para describir, explicar, teorizar
el objeto y el objeto mismo. La Institución, multiplicidad de instancias y multiplicidad de
dimensiones. ¡Cuánta complejidad!
La institución global, y cada instancia, puede ser analizada según la dimensión de lo

instituido, de lo instituyente y de la institucionalización. A esta altura podría pensarse que
estamos haciendo un juego clasificatorio de escasa aplicación en la práctica del estudio y
el diálogo institucional.
Puede que así sea como reconocemos que, si quisiéramos estudiar instituciones
educativas aplicando la totalidad del sistema a la categoría que estamos
describiendo, sería un emprendimiento que nos llevaría años. Se requeriría montar
todo un programa de investigación institucional. ¡Así debería ser! En la realidad es
imposible; al menos con lascondiciones con la que contamos y en las que realizamos
las investigaciones. En la práctica nos limitamos a trabajar con una o dos instancias,
en una o dos dimensiones. Más allá de estas limitaciones, es importante que
mantengamos la exigencia en la teorización; al menos para saber cuánto nos falta.
En rigor de verdad, y ya que iniciamos este comentario acerca de lo que sucede en la

práctica de la investigación, y la intervención institucional, es muy difícil abarcar una
institución, ni un establecimiento en su totalidad; aunque esta fuera la meta y el ideal.
Continuemos…
De lo dicho hasta aquí diremos el siguiente postulado:
El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias
y dimensiones de los fenómenos institucionales, es el concepto de MATRIZ.
Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y

dimensiones.
Matriz, si consideramos a las instituciones como formación que mediatiza, y gesta,

el advenimiento del individuo humano a su cultura.
Matriz, si la tomamos como modelo matrizante, prefigurante, estructurante del
sujeto y sus prácticas. (Garay “El sujeto, su hacer y lo institucional”).
Por su parte es el concepto de MATRIZ DE DATOS (Galtung; 1968) el que podría

contener los datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos, de y entre las instancias. Así
como una sucesión de matrices nos daría cuenta de los movimientos de cambios o
transformación institucional.
Lo más relevante es que sólo una Matriz de Datos daría cuenta y respetaría un aspecto
fundamental: la LÓGICA TRIPARTITA que es la lógica de los fenómenos institucionales.
Efectivamente, todo fenómeno institucional tiene, en su constitución una estructura
tripartita de base, (que puede desagregarse como estructura cuádruple, quíntuple, etc.).
Lo que esto significa es que la estructura de instancias, dimensiones, variables de cada
fenómeno, nunca es binaria, sino ternaria como base mínima.
Veamos un ejemplo. Si estuviéramos estudiando un conflicto institucional en un

establecimiento escolar (entre el directivo y los docentes) este se localizará en alguna
dimensión, o en varias (la organización pedagógica, el trabajo, la autoridad). Otras
instancias podrán intervenir, y ser determinantes, el contexto o parte de él (los padres, el
sindicato), la historia de la relación docente- directiva y de la propia escuela.
Otro ejemplo. Cuando un sujeto (docente o alumno) se incorpora a un establecimiento, se

incorpora, de algún modo, a una triple relación: la del individuo con la institución; la del
individuo con el o los grupos y a una relación, menos evidente, individuo con el grupo con
la institución (puede ser un grupo marginado) preceden a la incorporación del individuo.
En particular si ese grupo está obligadamente preformado por la división del trabajo allí
existente.
Los ejemplos expuestos nos muestran que la estructura institucional nunca es binaria
,aunque en la superficie o al observador aparezca como tal. Quiero completar esto con
un
llamado de atención acerca de reducir la descripción y el análisis de los fenómenos
institucionales a ordenes lógicos binarios. Sistemas categoriales de pares dicotómicos
que capturan y reducen la pluralidad y diversidad que caracteriza a las instituciones, los
sujetos y a sus prácticas.
Esta reducción de la diversidad dialéctica a formulaciones binarias de pares antitéticos

(ausencia- presencia; integrado- no integrado; autoritario- democrático), que encontramos
en tantas investigaciones y teorías institucionales, ¿es un simple postulado metodológico,
una manera de tratar lo institucional porque no se conoce otra, o da cuenta de
oposiciones ontológicas? No desconocemos que el dominio de la lógica binaria, la lógica
de las computadoras es un fenómeno de la cultura contemporánea. Como dice Laplanche,
sostenida, quizás, porque da al hombre una ilusión de dominio, incluso de los
prolongamientos angustiantes de su mundo interior, al reducir el universo social y cultural
(institucional) a sus células estructurales más esqueléticas.
La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otras
matrices: a las instituciones históricas concretas, donde seres vivientes actúan,
organizados en torno al esfuerzo de producir, educar, asistir… Inmersos en lo cotidiano;
en los dramáticos conflictos que producen la interacción, el poder, las identificaciones, los
“Es necesario sostener la imagen de la escuela, de la importancia para la comunidad que

valora los detalles; la dirección tiene que tener la mejor pieza, la dirección es la cara de la
escuela” (extracto de entrevista, carpeta de casos. Cátedra de Análisis Institucional,
1992).
Como se aprecia, es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las
tareas y el bienestar laboral de los docentes. Aquí impera otra lógica: lógica de la
disfuncionalidad, que es la que verdaderamente organiza buena parte del hacer
institucional.
La naturaleza de lo institucional no es, entonces, sólo hechos, sucesos, acontecimientos

(registro de los sucederes) observables a través de indicadores empíricos directos. SU
FORMA DE SER MÁS ESCENCIAL ES LO SIMBóLICO, dice Cornelius Castoriadis.
“Todo lo que se nos presenta en el mundo social histórico pasa indefectiblemente por la
urdiembre de lo simbólico (nosotros lo llamamos registro simbólico de lo institucional). Los
actos reales, individuales o colectivos, -el trabajo, el consumo, la guerra, el amor, el parto-
los innumerables productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podría vivir un
instante no son, no siempre ni directamente, SÍMBOLOS. Pero unos y otros son
imposibles fuera de una RED SIMBÓLICA.”
En primer lugar encontramos lo simbólico en el LENGUAJE y en las INSTITUCIONES.
La acción institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de la

red simbólica que lo genera y del universo imaginario que ella misma engendra, dentro de
un campo determinado de relaciones sociales, en el contexto determinado de una cultura.
¿Cómo orientarnos para comprender la acción institucional, en los ejemplos que hemos
relatado? Podemos relevar la presencia o ausencia de acciones, las interacciones,
estudiar su frecuencia, evaluar la calidad de las mismas en relación a las funciones
institucionales. Todo esto es necesario conocerlo pero, aún así, no podríamos explicar
realmente el por qué una acción toma ese curso o tienen tal efecto.
Entendemos que para alcanzar esta comprensión tenemos que apelar a desentrañar,
reconstruir los SENTIDOS de la acción. Por un lado el sentido que la engendra, que
determina su PRODUCCIÓN; por el otro, el sentido que se le atribuye en el
RECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la situación, le atribuyen.
Efectivamente, los SUCEDERES, como sucesión de hechos, interacciones, espacios,

tiempos, no tienen SIGNIFICACIÓN en si mismos; no son portadores de significación por
sí mismos. Esta, la significación, es producto de una OPERACIÓN DE SIGNIFICAR,
investimento de sentido a las acciones, que aparece en las REPRESENTACIONES que
los sujetos realizan de ellas.
Representación contiene percepción y significación al mismo tiempo. “Es una operación

psíquica que permite metabolizar los objetos para hacerlos compatibles con los
esquemas, valores e ideales del sujeto” (P. Aulagnier).
¿Cómo puede ser capturado este sentido si, por su parte, los actores no lo portan y, por
otra, los actores no son concientes de ello? No ser conciente de esta atribución, no quiere
decir, necesariamente, inconsciente; aunque contenidos inconscientes estén presentes en
ellas. Quiere decir que la significación está naturalmente incluida en el acto de
representar, de pensar. En efecto, toda vez que el pensamiento supera las etapas
primitivas de su constitución, contiene la SIGNIFICACIÓN SOCIAL que, por la vía del
lenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los actos; tanto como las significaciones
intrasubjetivas (resignificaciones) que los individuos singulares generan acerca de ellos.
Para contestar la pregunta que formulamos antes debemos remitirnos a la INSTANCIA

SIMBÓLICA como la fuente de toda significación y de la propia posibilidad de pensar y
significar.
El Orden Simbólico
Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez
constituye su propia TRAMA simbólica. Las instituciones educativas tienen en la instancia
simbólica una doble inscripción: se generan en el campo simbólico social, son netamente
culturales; y tienen respecto a ella un lugar privilegiado en la función de transmisión y
reproducción del orden simbólico. Socializan a los individuos en ese orden contribuyendo
a formar su identidad social y cultural. También, por supuesto, se constituye la trama
simbólica particular.
El orden simbólico de un componente junto con el universo imaginario de esta
instancia, es un sistema de símbolos sancionados. Consiste en atribuir a
determinados símbolos (a determinados significantes) unos significados
(especificaciones, atribuciones, ordenes, prescripciones, premios, sanciones, etc.)
referidos tanto a objetos, acciones, alos sujetos, como a la institución misma.
El orden simbólico hace valer los símbolos como tales: hace del vínculo entre los
individuos y estos símbolos, un vínculo más o menos forzoso, obligatorio.
Los símbolos no sólo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles,
sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad
de los individuos que, transitoriamente, ocupan una posición o desempeñan una función
en la institución. Remiten a la universalidad.
Un símbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos; no
contiene nada de la observación directa de ellos. La función “ordenadora” de estos signos
es colocar a los objetos y los sujetos (y sus actos) en una red de relaciones articuladas,
causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema. Sistema que engendra las
leyes relacionales presentes en la totalidad de los términos del sistema.
Hay una porción privilegiada del orden simbólico: es la que designa, en el escenario
institucional POSICIONES y FUNCIONES.
Maestra, profesor, preceptor, supervisor o director; son funciones y posiciones
Descriptas desde lo simbólico, regidas por la legalidad en el marco del sistema educativo.
No contienen referencias a las personas singulares ni a una práctica singular
tienen un nivel de abstracción y universalidad para que abarque a todos. Esta
diferenciación conceptual es muy útil para pesar el escenario educativo, habitualmente
impregnado de personalismo y subjetividad, que tiende a pensar una función o posición
con los atributos de las personas que, temporariamente, ocupan el lugar, y no en términos
de los contenidos universales de la prescripción.
El carácter unipersonal de la función directiva, la generalizada representación qe que los

directores son los únicos responsables de lo que sucede en la institución o que “el
prestigio de un establecimiento depende del director que tenga”, están determinados por
el orden simbólico instituido, algunos contenidos, explícitamente, en los reglamentos y
otros, en las representaciones institucionales.
El “autoritarismo” que frecuentemente se imputa a los directivos como producto de su

“personalidad autoritaria” (Merton, 1960), su carácter dominante o sus ansias de poder, no
suele ser otra cosa que el autoritarismo que, por definición, tiene en el orden simbólico de
nuestro sistema educativo, la posición directiva. Por cierto que la persona que ocupa una
posición no es neutra, introduce un estilo, a partir del cual puede “jugar la función”
acentuando o no el autoritarismo, con flexibilidad o rigidez, incrementando las
prohibiciones o transgrediéndolas. Muchas características que las funciones toman, la
burocratización, por ejemplo, están en germen en el propio orden simbólico.
En situaciones de conflicto institucional, no es lo mismo que un colectivo, a partir de la

comprensión de esta diferencia, se proponga cambiar los sentidos y los contenidos
simbólicos de una posición, que proponerse modificar a las personas que la ocupan con la
creencia que de ese modo modificarían la función. La sorpresa es mayúscula cuando un
nuevo funcionario (esperando para que todo cambie) termina comportándose como el
anterior.
Otra función del orden simbólico, en realidad de la instancia en su conjunto, es crear
SENTIDO. Que los sujetos, los colectivos, perciban como legítimas estas posiciones y
funciones, así como las relaciones que engendran. Legítimas significa percibirlas
comonecesarias, obligatorias, ideales, emblemáticas.
Esta capacidad de determinar sentido y legalidad se la denomina EFICACIA SIMBÓLICA

DEL ORDEN SIMBÓLICO.
¿En qué se funda esta eficacia simbólica? En primer lugar, en valores: es decir
ideas afectadas de cargas sagradas, trascendentes, mitológicas, pero también
científicas y técnicas. En las instituciones de “existencia”, como las educativas, se
encarnan en NORMAS LEGITIMADAS que atribuyen un fundamento irreductible y
un sentido preestablecido a las prácticas (educativas) y a la vida de los seres humanos
que son susactores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas valiosas
para y por el conjunto.
El lograr este carácter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIÓN
INSTITUCIONAL. En el caso de los actores escolares, la eficacia del orden está
asegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarización. Efectivamente, en el
caso del docente, se inicia en la institución como alumno (12 o 13 años), pasa por los
institutos de formación (3 a 5 años) refuerza en el perfeccionamiento previo a la
incorporación y en la capacitación en el servicio.
Desde este orden simbólico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante, docente);
se imponen nombres que son esencias sociales. Hasta no hace mucho una “maestra” era
reconocible como tal en cualquier escenario (¿ahora no?). Su investidura era reconocida
hasta en sus posturas corporales, su vestimenta, su lenguaje.
Dice Pierre Bourdieu: “Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un
derecho de ser que es un “deber ser”. Es significarle a alguien lo que es, en el espacio
institucional, social y a veces, personal, y significarle que tiene que conducirse
consecuentemente a como se le ha significado.”
Se significan identidades, pero, como lo repetimos varias veces, relaciones; se

prescriben y proscriben relaciones; a veces de manera explícita en reglas, a veces
de manera implícita marcadas por la censura y la autocensura. Un docente puede
considerar a alguien “muy mala persona” y rechazar todo contacto con ella. Pero si esa
“mala persona” ocupa una posición directiva, no podrá menos que reconocer la
autoridad de que está investida (autoridad de función contenida en el orden simbólico) y
obligarse a relacionarse con ella. Para que la relación se actúe no es necesario
recurrir a sanciones. Actúa eficazmente el orden simbólico en que esta docente está
socializada. La eficacia del orden no es absoluta; se deben dar ciertas condiciones para
que opere. Condiciones tanto del orden como de los individuos y colectivos a él
sometidos.
El Orden Simbólico Institucional y el Orden Simbólico Social:
El orden simbólico escolar es una construcción que data de varios siglos aunque
sus contenidos y los sentidos que genera, han ido transformándose.
Reconocemos si que esta producción no es creación nueva. La creación de lo
simbólico no es libre, debe basarse en lo que está. En primer lugar, porque se basa
en el lenguaje y este, para los individuos como para la institución, ya están ahí. El
carácter simbólico de tres núcleos que vertebran la formación de maestros- lo moral, el
conocimiento de su materia y el saber pedagógico- ya están presentes en la
formación de los hermanos de las órdenes religiosas en el siglo XII, que fueron los
primeros maestros en el sentido que hoy lo concebimos. Se han transformado los
contenidos o la importancia de cada uno en distintas épocas, pero los ejes se han
mantenido.
Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus órdenes simbólicos. La educación como
sus instituciones ocupan un lugar en estos ordenes que inciden necesariamente en la
formación de las tramas simbólicas institucionales. Se podría deducir que la eficacia
de estas tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las confirme y legitime.
De igual modo podrá suponerse que la transformación de lo simbólico institucional no es
independiente de las transformaciones en lo social.
Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social
contextual que el orden simbólico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse.
Precisamente el quiebre comienza con una pérdida de legitimidad y, por tanto, de su
eficacia para ordenar, organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de pensar
y sentir. En varias ponencias hemos sostenido que la crisis actual de la educación
y de la escuela es una crisis institucional estructural porque, precisamente se ha
roto, se ha perdido legitimidad el orden simbólico unívoco que estructuró las
funciones y la vida institucional de la educación y la escuela argentina por más de un
siglo.
Los Sujetos y el Orden Simbólico:
No obstante este reforzamiento que proviene de la instancia social, la autonomía de este

orden no es absoluta y su poder organizador de la institución, las prácticas o la vida de los
sujetos no es total. Es cierto que los sujetos y los colectivos pueden dejarse dominar por
este orden (a veces necesitan que así sea), que enajene completamente sus prácticas
pero, es cierto también que hay sujetos y grupos que pueden someter este orden a la
reflexión y a la crítica simbolizante lúcida.
Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos
psíquicos, sujetos proyectados históricamente, no son pasivos. Toman
POSICIONAMIENTOS en relación a las funciones que desempeñan, a las relaciones
que
los involucran. Intervienen activamente, POSICIONÁNDOSE, a partir de su capacidad
singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo la SUBJETIVIDAD.
Subjetividad que aparece en que, y como se piensa, en qué y cómo se vivencia. En

los datos de la realidad institucional que se perciben y en los que se ignoran. En la
atribución de significación a lo que se percibe, de valores y afectos; en los deseos (o la
ausencia deellos) como intenciones de hacer o no hacer.
Los sujetos pueden posicionarse con el silencio, con la no participación, quedándose

afuera; con la crítica o la transgresión. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo
ambiguo con lo preescripto desde el orden simbólico. También puede ser que sus
posicionamientos coincidan, como en un espacio
Si bien cada individuo es una unidad de sujetos múltiples, cada uno operando con su
lógica (de allí sus posicionamientos variables y contradictorios), puede privilegiar una
instancia: lo social, lo político e ideológico, lo afectivo, lo profesional y técnico, etc. Puede
posicionarse desde su identificación (más fuerte) con otras instituciones (la familia, la
iglesia, un credo). Puede posicionarse privilegiando la subjetividad intrapsíquica, o desde
sus síntomas; o el modo más frecuente, desde el conflicto de dos o más de estas
instancias. Es decir, lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que
incrementará su malestar e, incluso, introducir conflictos institucionales. Precisamente
nuestros materiales de investigación en instituciones educativas nos muestran que esta
es la modalidad más frecuente de posicionamiento dentro de ellas; del docente, como
de alumnos y estudiantes.
Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer que allí,
donde suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciación; más allá,
por cierto, de la intención de toda institución que tiende y busca esa unicidad y
homogeneidad. Esta heterogeneidad no es en absoluto, dispersión.
Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construcción en la que el proceso de

SOCIALIZACIÓN ocupa un lugar central. Socialización mediatizada por las instituciones
(lenguaje, familia) que, al ser común a una sociedad y a una época, al estar
atravesada por el orden simbólico social, genera sujetos que comparten zonas de
identidad común,
zonas de homogeneidad “los otros: el prójimo, en estas condiciones, no es más que

otro. Nosotros mismos, un doble que debe experimentar sentimientos análogos a los
de cualquier participante de la cultura y conducirse según un modelo común”
(Enriquez; pág:53, op.cit.). Sin este proceso las interacciones, las relaciones o las
instituciones mismas serían imposibles. Identidad mínima, de código y significación,
sin la cual tampoco es posible la diferenciación singular.
Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la producción de sucesos
institucionales como en su reconocimiento, es posible comprender por qué ente un orden
simbólico unívoco en el sistema educativo, cada unidad institucional, cada

establecimiento, reconstruye y resignifica, produciendo redes simbólicas singulares,
tramas, relaciones propias, cultura, dinámica escolar diferenciada. En síntesis, una marca
(¿identidad?), un perfil institucional que nos hace afirmar, y verificar, que no hay “dos
escuelas iguales”.
El Registro Imaginario en la Institución:

Desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en y por la institución, para
trabajar, aprender, proyectar, sostener y sostenernos; que compartimos espacios, tiempos
y prácticas con un lenguaje común, generamos representaciones, flujo de IMÁGENES,
comunes y también singulares. Pero también afectamos, INVESTIMOS, estas imágenes
de sentimientos, deseos, miedos… que movilizan o paralizan a partir de que ponen en
acción la economía libidinal del individuo humano. Así, algunos sujetos se encierran en sí
mismos defendiéndose de imágenes y sentimientos que consideran amenazantes; otros
se posicionan resignadamente en la situación; otros se excitan y se manifiestan
superactivos; otros no toleran y huyen faltando o enfermándose misteriosamente. Lo
cierto es que las prácticas, la propia vida institucional, así como está estructurada por el
orden simbólico, también está en mayor o menor medida prisionera de estas tramas
que, como telarañas constituyen el universo imaginario institucional.
Veamos ejemplos de situaciones institucionales.
Una reunión de docentes de tercer año, segunda sección, convocada a solicitud de ellos
mismos para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendo
sin poder decidir. Personaliza los actos de indisciplina de los alumnos a los que interpreta
como “ataques al docente”; da lugar a acusaciones entre ellos sobre sus condiciones de
autoridad y hasta de sus competencias como enseñantes. Cree descubrir intenciones
maquiavélicas en la preceptora que “acusaría a los chicos”; rechazan la información
concreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente participando.
Finalmente no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir varios de
ellos acerca de como explican los sucesos, aparece una imagen común “la
Directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos; no impone
autoridad, obligándolos a ellos a asumir el lugar de malos de la película”.
La reunión toma este carácter inútil y los docentes se comportan así porque están
invadidos de sentimientos, por un lado de abandono, desprotección y, por otro de temor
de ser injustos y por tanto a la “venganza” de sus alumnos.
Uno podría suponer que estos docentes están unidos, solamente, por el interés común,
por la misma posición institucional, y, por lo tanto, su comportamiento para decidir estaría
dominado por la racionalidad y la solidaridad de función. Que bastaría articular datos,
sucesos, aplicar el reglamento para decidir la sanción. Sin embargo, cada uno de ellos
estaba posicionado en la tarea y en situación también a partir de la trama imaginaria
individual y de conjunto(sobre la autoridad, la directora, los alumnos) por el poder de
D estos imaginarios y los sentimientos de desencadenan.
Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenómenos que se hacen
privilegiados por su poder organizador de las dinámicas institucionales; tanto más
efectivos cuanto más profundo y desconocidos son (fantasmas). También hay que decir
que el efecto de los imaginarios depende de sus contenidos, más o menos ligados a
procesos primarios, que organizan dinámicas regresivas o progresivas. (Fernández, L.

1994)
Estas construcciones imaginarias se edifican, especialmente, en los espacios vacíos de

información que la organización deja. En efecto, los sujetos construyen un mundo propio,
en primer lugar con lo que está a su alcance, con lo que la organización le permite
acceder; en segundo lugar por lo que se “quiere ver y escuchar”, es decir mediatizado por
su subjetividad.
También las instituciones construirán estos mundos propios: discurso de la institución

sobre sí misma. En su registro imaginario, estos discursos, contienen enunciados acerca
de lo que la institución es, lo que tiene, lo que le falta, lo que anhela, lo que proyecta; sus
zonas periféricas y ocultas, sus héroes y villanos. Verdaderas “novelas”, a veces trágicas
o cómicas.
Estos enunciados imaginarios cumplen distintas funciones.
Una, son usados por la institución para atraer y atrapar en sus metas y demandas,
o una identificación y una entrega total total. Tratará de ocupar con sus demandas la
totalidad del espacio psíquico del sujeto.
Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla función TRANSACCIONAL. Los
individuos vivencian la realidad institucional como algo complejo, fragmentada, llena de
vericuetos, zonas oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse, de asir esta
cotidianeidad institucional es, precisamente, generando representaciones imaginarias que
funcionan como “explicaciones coherentes” a sus modos singulares de pensar y actuar en
estos espacios; a los modos de actuar de los demás, a la institución en su conjunto.
Verdaderas teorías que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y
justifican, a modo de transacción, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el deseo
de irse y la necesidad de permanecer constantemente, son para muchos, la única negociación
posible de este renovado conflicto.
Esto que aparece en el texto dramático de los individuos en la misma institución, aparece
en el discurso de la institución sobre sí misma- cuando se encuentra a otras instituciones
o a la sociedad- Teorías imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados al
plano de “razones coherentes” de sus éxitos o fracasos, de sus conflictos y sus crisis.
Quizás hoy, más que nunca, la escuela, ante su profunda crisis, exhibe en la superficie de
su discurso, interno y público, estas teorías imaginarias ante sus crisis y sus fracasos.
Negociación consigo misma y con la sociedad que le permite seguir siendo hegemónica
aunque sea en pedazos.
Por último debemos mencionar otra función del imaginario institucional: ser lo que nunca debe
realizarse, sueño imposible, “imaginario radical” (Castoriadis, C. 1989), para desde allí
proporcionar impulso de búsqueda y elementos creativos indispensables para las
ideas y la voluntad transformándola. La tarea que le incumbe es ser fuente de nuevos
sentidos; salvaguardar el poder de invención, de creación de nuevos contenidos
simbólicos, de emblemas para el cambio. Difícil tarea esta, ya que por su tendencia a la
desmesura, y su anclaje en la estructura libidinal, amenaza a la institución y a los
individuos, de apresurarlos en la trampa de sus propios imaginarios. Desconocer las
condiciones estructurales de la realidad que posibilitarían transforma un imaginario en
proyecto realizable.
Este universo imaginario encuentra límites y topes, de lo contrario aparece la disrupción,

amenaza de disolución; en la instancia del sujeto, la locura. En nuestras investigaciones,
se observa que estos topes están puestos por el “orden simbólico”, sea este de naturaleza
mítica (se retorna a los mitos de origen o a los fundadores para restablecer el orden),
sagrada (se invoca a Dios o a los dioses como “voluntad” que debe restituirse) o científica
(se apela a la ciencia para retornan al camino “correcto”) cuando el orden está
transgredido, fallado o derrumbado y en su lugar se instala el imperio de los imaginarios.
Cuando la transgresión o ruptura alcanza la “ley” como tal y a los “principios del
fundamento”, la institución está amenaza de disolución. Cuando hay transgresión
“instituyente”, la ley y los principios del fundamento permanecen como organizadores
institucionales, pero se transforman los contenidos y sentidos de las tramas simbólicas;
aquí hablamos de cambio, de transformación institucional.
Acerca del Análisis Institucional:
Como verán hemos venido presentando conceptos que tienen como finalidad delimitar y
caracterizar nuestro objeto de conocimiento y análisis. Por cierto que en términos
genéricos y como tal , aplicables a todo tipo de instituciones.
Por su parte, las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes teóricos.
Algunos constituidos en disciplinas instituidas en el escenario de las ciencias sociales y en
los espacios académicos. Entre ellas, el Análisis Institucional (AI). El que, por su parte,
tiende más a delimitarse por lo que es- como producto de su institucionalización como
teoría y como práctica- que por la precisión de su objeto. Esto es así porque el principio
de identidad de una disciplina, no procede de una convención subjetiva o de una adopción
ideal de identidad; sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones, oposiciones
con otras construcciones teóricas. Es decir de su singular institucionalización como
disciplina y como práctica.
Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de la enseñanza del AI,
ubicados en el lugar de operar (intervenir) en y con instituciones concretas, enfrenta
dificultades teóricas y técnicas importantes. Después de 30 años de desarrollos y
retrocesos, lo que hoy se conoce como Análisis Institucional, Movimiento Institucionalista
u otras denominaciones parecidas, engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de
teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. Más que
eso, el origen de conceptos y teorías remiten a una diversidad de campos: sociología y
psicología de las organizaciones, psicoanálisis y teorías del sujeto, sociologías del
conflicto y el poder, pedagogía, psicología social, sociología y psicología del trabajo,
lingüística, semiología, antropología…Esta dificultad no es solo atribuible al AI y a
su carácter de ciencia aplicada y técnica. La práctica teórica, la tarea de trabajar
con conceptos, es la tarea científica más difícil.
Si el AI quiere dar cuenta de fenómenos, como son las instituciones, que se producen en
la realidad social de los procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en el
interior, tiene que reconocer que la identidad de esta especie de fenómenos es el
resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones y no
de una identidad vacía o tautología de la institución consigo misma. Nuevamente aquí se
nos aparece la triplicidad lógica de que hablamos antes: la del objeto mismo, por la cual el
se va construyendo en la realidad; la de los conceptos con los que se piensan las

instituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histórico- sociales
y materiales en que ese conocimiento es producido.
Comprender porque el AI registra altibajos y dificultades en su desarrollo, no es posible si

no lo remitimos a esta triple dialéctica. En primer lugar, la institución como objeto de
conocimiento plantea obstáculos epistémicos que provienen de la naturaleza misma de
los fenómenos institucionales. La institución, como formación social y cultural, es compleja
en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Como campo de acción de los
sujetos, individuales o colectivos, son sombreados laberintos. Producto y productora de
procesos, inscripta en la historia social y en la historización singular, conocerlas plantea
desafíos teóricos y metodológicos no siempre solucionables.
Es llamativo, en relación a la institución educativa, el contraste entre la importancia que el

discurso pedagógico concede a “lo institucional” y la escasez de investigaciones y
estudios sistemáticos. La institución desarrolla su propia lógica y una multiplicidad de
sentidos articulados a la diversidad de funciones que adquiere para la sociedad y los
individuos. Efectivamente, allí se satisfacen otras necesidades amén de las educativas:
edecopnróem
stiicgaios., laborales, de acreditación, asistenciales, de contención psíquica, de poder,
de prestigio.
Podríamos, entonces, hipotetizar que las dificultades (obstáculos) al análisis provienen de

estas dos instancias. De las funciones sociales “no dichas” de la escuela (reproducción de
la desigualdad social, legitimación de la injusticia, control social, marginalización) como de
las funciones psíquicas (papel de los procesos identificatorios, contención de la ansiedad)
que cumple en relación a los individuos.
En otras palabras, una fuente de dificultad en el conocimiento de las instituciones, y por

ende en la construcción de teoría institucional, proviene de la naturaleza misma de los
procesos institucionales, de las funciones y sentidos que adquiere para la sociedad, los
grupos y los individuos.
Otra característica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro
dinámico, es que se hacen visibles, salen del off en que habitualmente aparecen sino
como vivencias de que la vida, el trabajo, el aprendizaje, está signado por el malestar, la
insatisfacción, la improductividad; o bien en los que, comúnmente, se denomina “efectos
no queridos”, “derecho de piso”, “costo social y personal”.
En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos del

aprendizaje, en la desadaptación escolar, en la indisciplina, en la apatía y el ausentismo
docente, en la pérdida del sentido del trabajo. Efectos, dramáticamente actuados por los
sujetos (docentes, alumnos, directivos). Por otra parte, el discurso institucional de la
escuela sobre si misma, ubica las causas de estos “efectos no queridos” en supuestas
carencias o características de los sujetos que la padecen. Falta de inteligencia , de
lenguaje, hábitos, de contención familiar, de formación o compromiso, en el caso del
docente, se constituyen en “coartadas” que la absuelven de la incriminación. Desde esta
posición se constituye un nuevo obstáculo al análisis, en tanto este conlleva la crítica
como elaboración simbolizante.
Complementariamente, los sujetos viven las crisis institucionales con sufrimiento, lo que
hace singularmente doloroso un análisis que trascienda la subjetividad o la ideología; es
decir en el sentido en que lo planteamos antes, como elaboración simbolizante.

Efectivamente, un proceso de análisis debe producir conocimiento, autoconocimiento
institucional e individual, pero no evita el dolor que el encuentro con un “saber más
verdadero” produce.
Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de producción
teórica, investigación e intervención institucional y la situación económico- política de la
sociedad que origina, niega o rechaza la demanda de esta práctica. Desde este
lugar debemos reconocer que el AI ocupa una posición marginal dentro de los
enfoques con que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo. La
hegemonía la tiene el Análisis Organizacional, la psicosociología de los grupos y el
tratamiento de loinstitucional en el encuadre de las “relaciones humanas”.
Esta hegemonía es derivada del predominio que en la organización productiva y del

trabajo, tiene el modelo de la gran empresa, la organización científica, racionalista e
informatizada de la producción, la segmentación y flexibilización laboral; la separación
entre dirección, administración y producción; nuevos diseños productivos y nuevos
modelos de inserción de los sujetos en la organización y en el trabajo.
Los ejes de interés institucional se han desplazado del sujeto en el trabajo, a la eficiencia
y calidad del producto. El conocimiento valorado es el conocimiento técnico. Las teorías y
estrategias de desarrollo organizacional orientadas por la búsqueda de la calidad total y
las técnicas de selección de personal son las “estrellas” del momento. La transformación
del Estado, la reconversión económica, la entrada a escena de la llamada sociedad
salvaje, hace que los conflictos antes arbitrados por el Estado, sean reincorporados al
seno mismo de las organizaciones, de los sectores y los grupos sociales. Estallan
conflictos intra e interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las instituciones
mismas como estructurantes (organizadores) de las prácticas humanas. Se rompen los
lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se desarticulan las funciones
de contención y sostén que estos colectivos tenían para los sujetos. Aparecen y se
generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos en los colectivos.
No todas las instituciones están afectadas, ni de la misma manera. Lo que se observa es
la crisis en las instituciones públicas, en particular aquellas que satisfacen funciones
sociales y humanas básicas: educación, salud, servicios sociales, justicia… También en
este plano aparece la diferenciación y la segmentación. Las unidades más afectadas son
las que prestan servicios a los sectores sociales populares. A riesgo de equivocarnos,
diremos que son precisamente estas instituciones quienes demandan el análisis
institucional: escuelas, hospitales, cooperativas, organizaciones comunitarias.
Se impone recordar que el AI, en sus orígenes y primeros desarrollos, aparece unido a
movimientos sociales y políticos de las clases subalternas, en las décadas 60 y 70;
también a instituciones de servicios (salud y educación); a organizaciones
populares (sindicatos, organizaciones barriales, estudiantiles, campesinas). muy
pocas empresas u organizaciones productivas fueron analizadas desde la teoría
institucional.
Ante este panorama cabría preguntarse acerca del sentido del AI; de los efectos en la
construcción teórica, en las estrategias metodológicas de diagnóstico e intervención, en la
posición de quienes asumen esta práctica (analistas, asesores institucionales).
Trataremos de abordar respuestas centrándonos en el Análisis Institucional de la
Educación y sus Organizaciones.
Hemos identificado y verificado dos órdenes de cuestiones. Una, que los procesos
institucionales emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en
momentos de crisis y conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones de
servicios que responden a necesidades sociales y humanas básicas, educación y salud
por ejemplo.
Una de las instancias del análisis que quedará afectada por estas cuestiones es la
construcción teórica; tanto la arquitectura conceptual, como las hipótesis relacionales y las
claves interpretativas. En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entre
instancias, entre el sujeto y la institución, entre la institución y la sociedad, los sucesos
institucionales son producidos y productores de conflictos. El sentido, el contenido y la
significación de un suceso o proceso no podrá establecerse sino es por referencia a una
posición en este campo institucional.
Toda investigación de los fenómenos institucionales, aún aquella que busque el

conocimiento como valor en sí, al ingresar al escenario empírico ingresa al escenario del
conflicto y de hecho y aunque trate de mantenerse prescindente y en distancia quedará
connotado por aquel. De allí que la mayoría de los estudios se transforman en alguna
medida, en dispositivos de intervención o tienen efecto de intervención. Para que no
suceda deberá mantener tal distancia que acabará por obtener resultados superficiales.
Aún aquellas investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisión del
colectivo institucional, dejan alguna huella.
Lo más frecuente es que la investigación, la búsqueda de datos como las teorizaciones se

originen más que en el deseo puro de saber, en una “demanda” de alguien, del colectivo,
de los directivos; aunque no esté formulada como tal, sea vaga y difusa. Puede ocurrir
que no provenga de adentro de la institución sino del contexto o de la sociedad misma.
Estas “realidades” complejizan el análisis incorporando un fenómeno, la implicación, que no

tienen el estudio y la teorización de otros objetos sociales. Implicación del conjunto del
proceso de investigación y análisis; implicación del investigador o analista, implicación de los
resultados.
En las investigaciones educativas el fenómeno de la implicación es múltiple y fuerte. Para

empezar porque cada quien se ha formado y permanecido muchísimos años dentro de la
institución. Este tránsito estará investido de significados, no siempre gratos, estará
afectado por valores, marcado por experiencias. Será costoso un reconocimiento de la
institución educativa desechando la representación y significación autoreferenciada. Será
necesario, para no inhabilitarse, someter sus esquemas a una vigilancia crítica constante.
Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente críticos. Por su
parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente críticos. Esta
condición se acentúa, cuando más pequeño en edad es el alumno. En general parece estar
dominados por la perentoriedad en la resolución de cuestiones.
Hemos presentado el Análisis Institucional a través de sus dificultades y limitaciones. No

parece un buen comienzo. Sin embargo, los obstáculos existen siempre, lo importante es
que podamos someterlos al propio análisis y de este modo sacarlos del universo
imaginario en que suele quedar atrapada la propia práctica del análisis.

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Texto: “ANÁLISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y SUS ORGANIZACIONES”.

Escuela de Ciencias de la Educación . Universidad Nacional de Córdoba

Algunos Conceptos para el análisis de las Instituciones Educativas.

Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del Análisis

Después de 25 años de investigación e intervención estamos en condiciones de

La Escuela es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la

Hegemónica, quiere decir que desplazó y absorbió otras instituciones educativas

La escuela es algo más que una institución, es una institución de instituciones.

Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria.

Presentemos más sistemáticamente el concepto de INSTITUCIÓN.

En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo

El Establecimiento, con su Organización, sería el escenario concreto donde la

Esta caracterización de institución parece simple y transparente, nunca es así. Cada

Podría decirse que la institucionalización en tanto proceso concreto deja sus

Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores,

La Institucionalización originaria, como la institucionalización de las transformaciones, es

La INSTITUCIÓN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO,

La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y

Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento de

En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde

La institucionalización es un proceso difícil de ser observado, aunque como lo

¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser observado, un movimiento

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Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos, como

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La importancia que la “cuestión del sujeto” tienen en las instituciones de existencia

La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve

En las instituciones educativas la cuestión del sujeto, en particular los problemas de la

Quiero decir que el sentido y contenido de estos términos, no podría desconocer la

Las Instancias en Juego

Cuando hablamos de lo institucional usamos una multiplicidad de términos, institución,