Lucia Garay Analisis Institucional de La Educacion y Sus Organizaciones
Lucia Garay Analisis Institucional de La Educacion y Sus Organizaciones
Lucia Garay Analisis Institucional de La Educacion y Sus Organizaciones
Lucía Garay
La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá existiendo
con el hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta
función.
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle un origen divino.
Producto
de dioses o demonios, pero del origen de lo sagrado. Sin embargo, la
escuela está
conmovida por una profunda crisis lo que demuestra que es un producto
estrictamentehumano.
Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los actos individuales
de los actores en el escenario educativo.
Primero, refieren con el término institución a los establecimientos
educacionales; organizaciones observables en espacios y tiempos concretos:
escuelas, colegios, institutos, facultades, etc. Segundo, a configuraciones de
ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan, con diferente grado
de formalización, en Leyes, Normas, Pautas, Códigos. Pueden estar escritas,
pero no necesariamente; pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar
en ningún documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serías
objetivaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones.
Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la educación,
en este caso) caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella
clarificando lo que debe ser- es decir lo que esta prescripto, lo que no debe ser- lo
proscripto-, así como aquello que es diferente u opuesto . (Baremblitt, G. 1992).
Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político
que auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la institución. Una
institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de
despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras;
nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente
(la escuela en relación al Estado- Nación).
El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y
con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que
posibilitan el surgimiento e institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de
condiciones y mecanismos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela como
institución este proceso lo denominamos “escolarización”. Por último, la
institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional a este
proceso.
Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A
estas fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o
ideas y valores del pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de códigos,
símbolos que generan una nueva institucionalización, otras características
institucionales, otro instituido
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La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas.
La historia en acción.
Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender
e interpretar el escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el análisis y la
intervención queda, en su articulación política, inscripta en esta fase.
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El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus
papeles, los guiones y sus productos no se explican por sí mismos. Las fracturas, los
conflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es
decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas
(poderes) que fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, actores del campo
educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.
En varios estudios sobre escuelas, al preguntarnos sobre las relaciones entre estas y las
comunidades donde se ubican, se nos aparecían grandes diferencias (en la participación
de los padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperación)
según que la creación fuera el producto de la iniciativa, a veces, la lucha de padres,
docentes y vecinos; que fuera una creación producto del accionar de políticos o que,
simplemente, fuera una creación establecida desde el gobierno educativo como parte de
un plan de expansión. En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre
reconstruir la historia de creación y reconstruir el proceso de institucionalización. En la
primera quizás baste con historio grafiar los hechos que culminaron con la
inauguración. En la segunda interesa además, dar cuenta de los grupos, sectores,
personas que participan en la creación de las ideas y proyectos que los animan, de las
luchas internas; de la relación que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo
finalmente resuelto. La construcción del edificio, su localización, el nombre, su primer
directivo, el primer grupo de alumnos, suelen ser los indicadores- resultados de estos
movimientos ydisputas.
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En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por “las
autoridades” y “a gente” o “la comunidad”); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo,
ideologías o proyectos se generan microhistorias que a modo de corriente subterránea alimentan disputas
actuales. Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional. “Aquí todo se
alcanza después de largas peleas; a veces nosdespistamos de lo que estamos discutiendo” (entrevista a un
Secretario de una Escuela comercial. Carpeta de casos institucionales. Cátedra, 1992). Una escuela cuyo proyecto
original fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de fundadores.
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modos, que una simple cronología de sucesos, una historiografía institucional; igualmente
necesaria, como etapa, en el proceso de construcción de datos; insumos indispensables
sin los cuales ningún análisis es realizable.
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En los límites del campo institucional, en su dinámica, lo que efectivamente operaba era el
sentido que los colectivos habían construido del suceso, sentido anclado en la
subjetividad autorreferenciada, y no en el sentido que se desprendía de la realidad del
contexto social y económico que lo producía.
La Temporalidad Institucional
La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo
subjetivo es una dimensión impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa
del ciclo vital en la que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad.
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Las “teorías” de docentes y directivos de lo que sucede, sucedió y por qué sucede
(secuencia causal) está plagada de “vacíos”, sin causas y sin significaciones. La
apelación a la repetición (“incomprensible pero real”) y al “destino”, a que “ya se sabe”, a
que “no podría esperarse nada diferente tratándose de la escuela pública” da cuenta de
un modo singular (que debe analizarse en su contenido) de significar la historia de las
instituciones educativas.
Quizás aquí podamos apelar, como hipótesis, a los efectos de los modos de
institucionalización. Uno de los cuales es el fenómeno de “escisión” que se produce entre
la escuela y el contexto; entre escuela y trabajo; entre teoría y práctica. Al interior de la
escuela, entre lo pedagógico y lo laboral, lo pedagógico y lo asistencial.
También se impone mencionar los efectos de ciertas teorías que focalizan en las prácticas
y en la construcción cotidiana de los núcleos de producción del suceder institucional.
Teorías que no toman suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, los
componentes o dimensiones estructurales que intervienen en toda institución; porque ella
se forma a partir de la dialéctica con lo social contextual y a partir de ello incide- dejando
distintos márgenes de autonomía- sobre la cotidianeidad y las prácticas. En segundo
lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categoría de instituciones, entre las que se
cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en la
institucionalización de mil modos.
Tomaré prestado una distinción que hace Enriquez que me parece en extremo
pertinente entre instituciones de existencia y organizaciones e instituciones cuya
finalidad principal es la producción.
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En segundo lugar, porque ellas tienen una función esencial para los seres humanos-
“función psíquica”, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular;
función de socialización, en tanto posibilitan la humanización en términos de “hacerse” un
humano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura; función social en
tanto posibilitan la constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las
relaciones sociales; funciones aún más básicas como posibilitar, o no, el desarrollo
biológico y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las sociedades actuales, no se
efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas, terapéuticas).
Pero lo más fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la
“alteridad”. Esto es de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo por cada
uno de los actores sociales que mantienen con el relaciones afectivas y vínculos
intelectuales…” (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan sólo de la aceptación. La alteridad
también plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros
específicos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para
resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos, normas
y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea y de la vida social y
mental de los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico” opere en el sentido
de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las manifestaciones del
deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condición de que se
metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e institucionalmente, aceptables y
valorados.
poder (entre dos adultos). Pero, básicamente, las relaciones primordiales (pedagógicas)
en las instituciones educativas son asimétricas. Por ello el papel de la ley no es solo
regulatoria sino formativa.
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término, compromete
la existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz
de este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberían tener tantas temáticas
que se trasponen así, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestión,
productividad, gestión directiva, orden y disciplina, excelencia.
acciones, horarios.
Nosotros nos referimos a ello como “la instancia institucional en sí”, equiparable a la
organización en términos de una formación que concreta las instituciones. Se trata de una
entidad diferenciable, con límites o barreras estructurales a partir de las cuales son
posibles, no solo los procesos internos de autoproducción, sino los intercambios con el
exterior, diferenciación, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo (interior)
delimitado.
En síntesis, produce una cultura institucional… “nociones sistematizadas, sin que se sepa
como, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que
sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería
opaco” (Geertz; 1983). En un sentido más puntual la cultura institucional se presenta
como un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso,
científico, técnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera
de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas
institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar; borrar la individuación en
términos de pensar y actuar por si mismo y conducirse según un modelo común.
Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos se
constituyen a partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la
Sociedad define culturas construye representaciones colectivas, simbólicas e
imaginarias, que orienta tanto el funcionamiento institucional como la conducta
de los hombres. Se trata, entonces, de la “instancia social” de lo institucional.
Efectivamente, las instituciones, más allá de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su
sentido, en el camposocial.
Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por
otro, en los sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento.
Instancia de la institución en sí; instancia del sujeto; instancia social. Quedaría mencionar
una instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en
tanto, como lo señalamos antes, toda institución se conforma apoyada en otras, en
oposición a otras, absorbiendo otras.
Matriz Institucional
Que en una institución, una escuela por ejemplo, convergen otras instituciones. Gustamos
de decir que la institución está “atravesada” por instituciones de distinta naturaleza. Se
trata de atravesamientos que pueden ser evidentes por el efecto que producen en el
funcionamiento institucional; pueden, también, operar desde un plano no explícito. Se
necesita bastante análisis para sacar a la luz su presencia y su efecto. Puede ocurrir que
ellas se modifiquen, en su impacto o efecto, a lo largo de la historia de la institución y la
sociedad. Podríamos decir que la institución del trabajo y la del salario tienen mucha
fuerza como estructurante de la dinámica escolar hoy, entre otras razones por el
papel que el trabajo y el salario tienen en un contexto social en crisis estructural. Tres
décadas atrás el impacto de ellas era menor y diferente en su significación. Tres décadas
atrás, por su parte, el papel que tenían las instituciones políticas en el escenario
educativo era muy significativo y distinto al actual. Medio siglo atrás la incidencia de
las instituciones religiosas en la educación era mucho más fuerte y contundente que
en la actualidad, almenos en nuestro país.
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La segunda noción, que vamos a desarrollar más largamente, es que “la institución” es,
en realidad, una multiplicidad de instituciones. Metafóricamente, podríamos hablar de los
múltiples rostros de la institución.
Por su parte, si nos ubicamos en el plano de una institución- establecimiento, los sucesos,
acontecimientos y procesos, pueden ser ordenados por otras categorías, también
formales, a las que denominamos “dimensiones”. Así hablamos de dimensión normativa;
organizacional; ideológica, cultural; también de otras tan singulares como el espacio y el
tiempo institucional, dimensión histórica, contextual, de las prácticas.
En fin, la categorización puede ser extensísima. Cada corriente teórica privilegia unas y
deja de lado otras. Algunas ocupan un lugar central y determinante, otras subordinadas o
como efectos. La elección de un sistema categorial, para describir y teorizar lo
institucional contiene siempre una cuota de arbritariedad aunque el estudio
aspira a que las categorías que elige sean las pertinentes, sensibles y se
acerquen lo más posible sacomo son las instituciones en la realidad, nunca se logra
ese ideal isomórfico entre los conceptos que usamos para describir, explicar, teorizar
el objeto y el objeto mismo. La Institución, multiplicidad de instancias y multiplicidad de
dimensiones. ¡Cuánta complejidad!
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Lo más relevante es que sólo una Matriz de Datos daría cuenta y respetaría un aspecto
fundamental: la LÓGICA TRIPARTITA que es la lógica de los fenómenos institucionales.
Efectivamente, todo fenómeno institucional tiene, en su constitución una estructura
tripartita de base, (que puede desagregarse como estructura cuádruple, quíntuple, etc.).
Lo que esto significa es que la estructura de instancias, dimensiones, variables de cada
fenómeno, nunca es binaria, sino ternaria como base mínima.
Los ejemplos expuestos nos muestran que la estructura institucional nunca es binaria
,aunque en la superficie o al observador aparezca como tal. Quiero completar esto con
un
llamado de atención acerca de reducir la descripción y el análisis de los fenómenos
institucionales a ordenes lógicos binarios. Sistemas categoriales de pares dicotómicos
que capturan y reducen la pluralidad y diversidad que caracteriza a las instituciones, los
sujetos y a sus prácticas.
La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otras
matrices: a las instituciones históricas concretas, donde seres vivientes actúan,
organizados en torno al esfuerzo de producir, educar, asistir… Inmersos en lo cotidiano;
en los dramáticos conflictos que producen la interacción, el poder, las identificaciones, los
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Como se aprecia, es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las
tareas y el bienestar laboral de los docentes. Aquí impera otra lógica: lógica de la
disfuncionalidad, que es la que verdaderamente organiza buena parte del hacer
institucional.
¿Cómo orientarnos para comprender la acción institucional, en los ejemplos que hemos
relatado? Podemos relevar la presencia o ausencia de acciones, las interacciones,
estudiar su frecuencia, evaluar la calidad de las mismas en relación a las funciones
institucionales. Todo esto es necesario conocerlo pero, aún así, no podríamos explicar
realmente el por qué una acción toma ese curso o tienen tal efecto.
Entendemos que para alcanzar esta comprensión tenemos que apelar a desentrañar,
reconstruir los SENTIDOS de la acción. Por un lado el sentido que la engendra, que
determina su PRODUCCIÓN; por el otro, el sentido que se le atribuye en el
RECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la situación, le atribuyen.
¿Cómo puede ser capturado este sentido si, por su parte, los actores no lo portan y, por
otra, los actores no son concientes de ello? No ser conciente de esta atribución, no quiere
decir, necesariamente, inconsciente; aunque contenidos inconscientes estén presentes en
ellas. Quiere decir que la significación está naturalmente incluida en el acto de
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representar, de pensar. En efecto, toda vez que el pensamiento supera las etapas
primitivas de su constitución, contiene la SIGNIFICACIÓN SOCIAL que, por la vía del
lenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los actos; tanto como las significaciones
intrasubjetivas (resignificaciones) que los individuos singulares generan acerca de ellos.
El orden simbólico hace valer los símbolos como tales: hace del vínculo entre los
individuos y estos símbolos, un vínculo más o menos forzoso, obligatorio.
Los símbolos no sólo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles,
sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad
de los individuos que, transitoriamente, ocupan una posición o desempeñan una función
en la institución. Remiten a la universalidad.
Un símbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos; no
contiene nada de la observación directa de ellos. La función “ordenadora” de estos signos
es colocar a los objetos y los sujetos (y sus actos) en una red de relaciones articuladas,
causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema. Sistema que engendra las
leyes relacionales presentes en la totalidad de los términos del sistema.
Hay una porción privilegiada del orden simbólico: es la que designa, en el escenario
institucional POSICIONES y FUNCIONES.
Descriptas desde lo simbólico, regidas por la legalidad en el marco del sistema educativo.
No contienen referencias a las personas singulares ni a una práctica singular
tienen un nivel de abstracción y universalidad para que abarque a todos. Esta
diferenciación conceptual es muy útil para pesar el escenario educativo, habitualmente
impregnado de personalismo y subjetividad, que tiende a pensar una función o posición
con los atributos de las personas que, temporariamente, ocupan el lugar, y no en términos
de los contenidos universales de la prescripción.
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El lograr este carácter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIÓN
INSTITUCIONAL. En el caso de los actores escolares, la eficacia del orden está
asegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarización. Efectivamente, en el
caso del docente, se inicia en la institución como alumno (12 o 13 años), pasa por los
institutos de formación (3 a 5 años) refuerza en el perfeccionamiento previo a la
incorporación y en la capacitación en el servicio.
Desde este orden simbólico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante, docente);
se imponen nombres que son esencias sociales. Hasta no hace mucho una “maestra” era
reconocible como tal en cualquier escenario (¿ahora no?). Su investidura era reconocida
hasta en sus posturas corporales, su vestimenta, su lenguaje.
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Dice Pierre Bourdieu: “Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un
derecho de ser que es un “deber ser”. Es significarle a alguien lo que es, en el espacio
institucional, social y a veces, personal, y significarle que tiene que conducirse
consecuentemente a como se le ha significado.”
El orden simbólico escolar es una construcción que data de varios siglos aunque
sus contenidos y los sentidos que genera, han ido transformándose.
Reconocemos si que esta producción no es creación nueva. La creación de lo
simbólico no es libre, debe basarse en lo que está. En primer lugar, porque se basa
en el lenguaje y este, para los individuos como para la institución, ya están ahí. El
carácter simbólico de tres núcleos que vertebran la formación de maestros- lo moral, el
conocimiento de su materia y el saber pedagógico- ya están presentes en la
formación de los hermanos de las órdenes religiosas en el siglo XII, que fueron los
primeros maestros en el sentido que hoy lo concebimos. Se han transformado los
contenidos o la importancia de cada uno en distintas épocas, pero los ejes se han
mantenido.
Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus órdenes simbólicos. La educación como
sus instituciones ocupan un lugar en estos ordenes que inciden necesariamente en la
formación de las tramas simbólicas institucionales. Se podría deducir que la eficacia
de estas tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las confirme y legitime.
De igual modo podrá suponerse que la transformación de lo simbólico institucional no es
independiente de las transformaciones en lo social.
Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social
contextual que el orden simbólico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse.
Precisamente el quiebre comienza con una pérdida de legitimidad y, por tanto, de su
eficacia para ordenar, organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de pensar
y sentir. En varias ponencias hemos sostenido que la crisis actual de la educación
y de la escuela es una crisis institucional estructural porque, precisamente se ha
roto, se ha perdido legitimidad el orden simbólico unívoco que estructuró las
funciones y la vida institucional de la educación y la escuela argentina por más de un
siglo.
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Los Sujetos y el Orden Simbólico:
sujetos no es total. Es cierto que los sujetos y los colectivos pueden dejarse dominar por
este orden (a veces necesitan que así sea), que enajene completamente sus prácticas
pero, es cierto también que hay sujetos y grupos que pueden someter este orden a la
reflexión y a la crítica simbolizante lúcida.
Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos
psíquicos, sujetos proyectados históricamente, no son pasivos. Toman
POSICIONAMIENTOS en relación a las funciones que desempeñan, a las relaciones
que
los involucran. Intervienen activamente, POSICIONÁNDOSE, a partir de su capacidad
singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo la SUBJETIVIDAD.
Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la producción de sucesos
institucionales como en su reconocimiento, es posible comprender por qué ente un orden
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Una reunión de docentes de tercer año, segunda sección, convocada a solicitud de ellos
mismos para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendo
sin poder decidir. Personaliza los actos de indisciplina de los alumnos a los que interpreta
como “ataques al docente”; da lugar a acusaciones entre ellos sobre sus condiciones de
autoridad y hasta de sus competencias como enseñantes. Cree descubrir intenciones
maquiavélicas en la preceptora que “acusaría a los chicos”; rechazan la información
concreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente participando.
Finalmente no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir varios de
ellos acerca de como explican los sucesos, aparece una imagen común “la
Directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos; no impone
autoridad, obligándolos a ellos a asumir el lugar de malos de la película”.
La reunión toma este carácter inútil y los docentes se comportan así porque están
invadidos de sentimientos, por un lado de abandono, desprotección y, por otro de temor
de ser injustos y por tanto a la “venganza” de sus alumnos.
Uno podría suponer que estos docentes están unidos, solamente, por el interés común,
por la misma posición institucional, y, por lo tanto, su comportamiento para decidir estaría
dominado por la racionalidad y la solidaridad de función. Que bastaría articular datos,
sucesos, aplicar el reglamento para decidir la sanción. Sin embargo, cada uno de ellos
estaba posicionado en la tarea y en situación también a partir de la trama imaginaria
individual y de conjunto(sobre la autoridad, la directora, los alumnos) por el poder de
D estos imaginarios y los sentimientos de desencadenan.
Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenómenos que se hacen
privilegiados por su poder organizador de las dinámicas institucionales; tanto más
efectivos cuanto más profundo y desconocidos son (fantasmas). También hay que decir
que el efecto de los imaginarios depende de sus contenidos, más o menos ligados a
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Una, son usados por la institución para atraer y atrapar en sus metas y demandas,
o una identificación y una entrega total total. Tratará de ocupar con sus demandas la
totalidad del espacio psíquico del sujeto.
Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla función TRANSACCIONAL. Los
individuos vivencian la realidad institucional como algo complejo, fragmentada, llena de
vericuetos, zonas oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse, de asir esta
cotidianeidad institucional es, precisamente, generando representaciones imaginarias que
funcionan como “explicaciones coherentes” a sus modos singulares de pensar y actuar en
estos espacios; a los modos de actuar de los demás, a la institución en su conjunto.
Verdaderas teorías que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y
justifican, a modo de transacción, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el deseo
de irse y la necesidad de permanecer constantemente, son para muchos, la única negociación
posible de este renovado conflicto.
Esto que aparece en el texto dramático de los individuos en la misma institución, aparece
en el discurso de la institución sobre sí misma- cuando se encuentra a otras instituciones
o a la sociedad- Teorías imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados al
plano de “razones coherentes” de sus éxitos o fracasos, de sus conflictos y sus crisis.
Quizás hoy, más que nunca, la escuela, ante su profunda crisis, exhibe en la superficie de
su discurso, interno y público, estas teorías imaginarias ante sus crisis y sus fracasos.
Negociación consigo misma y con la sociedad que le permite seguir siendo hegemónica
aunque sea en pedazos.
Por último debemos mencionar otra función del imaginario institucional: ser lo que nunca debe
realizarse, sueño imposible, “imaginario radical” (Castoriadis, C. 1989), para desde allí
proporcionar impulso de búsqueda y elementos creativos indispensables para las
ideas y la voluntad transformándola. La tarea que le incumbe es ser fuente de nuevos
sentidos; salvaguardar el poder de invención, de creación de nuevos contenidos
simbólicos, de emblemas para el cambio. Difícil tarea esta, ya que por su tendencia a la
desmesura, y su anclaje en la estructura libidinal, amenaza a la institución y a los
individuos, de apresurarlos en la trampa de sus propios imaginarios. Desconocer las
condiciones estructurales de la realidad que posibilitarían transforma un imaginario en
proyecto realizable.
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Cuando la transgresión o ruptura alcanza la “ley” como tal y a los “principios del
fundamento”, la institución está amenaza de disolución. Cuando hay transgresión
“instituyente”, la ley y los principios del fundamento permanecen como organizadores
institucionales, pero se transforman los contenidos y sentidos de las tramas simbólicas;
aquí hablamos de cambio, de transformación institucional.
Como verán hemos venido presentando conceptos que tienen como finalidad delimitar y
caracterizar nuestro objeto de conocimiento y análisis. Por cierto que en términos
genéricos y como tal , aplicables a todo tipo de instituciones.
Por su parte, las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes teóricos.
Algunos constituidos en disciplinas instituidas en el escenario de las ciencias sociales y en
los espacios académicos. Entre ellas, el Análisis Institucional (AI). El que, por su parte,
tiende más a delimitarse por lo que es- como producto de su institucionalización como
teoría y como práctica- que por la precisión de su objeto. Esto es así porque el principio
de identidad de una disciplina, no procede de una convención subjetiva o de una adopción
ideal de identidad; sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones, oposiciones
con otras construcciones teóricas. Es decir de su singular institucionalización como
disciplina y como práctica.
Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de la enseñanza del AI,
ubicados en el lugar de operar (intervenir) en y con instituciones concretas, enfrenta
dificultades teóricas y técnicas importantes. Después de 30 años de desarrollos y
retrocesos, lo que hoy se conoce como Análisis Institucional, Movimiento Institucionalista
u otras denominaciones parecidas, engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de
teorías, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. Más que
eso, el origen de conceptos y teorías remiten a una diversidad de campos: sociología y
psicología de las organizaciones, psicoanálisis y teorías del sujeto, sociologías del
conflicto y el poder, pedagogía, psicología social, sociología y psicología del trabajo,
lingüística, semiología, antropología…Esta dificultad no es solo atribuible al AI y a
su carácter de ciencia aplicada y técnica. La práctica teórica, la tarea de trabajar
con conceptos, es la tarea científica más difícil.
Si el AI quiere dar cuenta de fenómenos, como son las instituciones, que se producen en
la realidad social de los procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en el
interior, tiene que reconocer que la identidad de esta especie de fenómenos es el
resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones y no
de una identidad vacía o tautología de la institución consigo misma. Nuevamente aquí se
nos aparece la triplicidad lógica de que hablamos antes: la del objeto mismo, por la cual el
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Complementariamente, los sujetos viven las crisis institucionales con sufrimiento, lo que
hace singularmente doloroso un análisis que trascienda la subjetividad o la ideología; es
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Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de producción
teórica, investigación e intervención institucional y la situación económico- política de la
sociedad que origina, niega o rechaza la demanda de esta práctica. Desde este
lugar debemos reconocer que el AI ocupa una posición marginal dentro de los
enfoques con que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo. La
hegemonía la tiene el Análisis Organizacional, la psicosociología de los grupos y el
tratamiento de loinstitucional en el encuadre de las “relaciones humanas”.
Los ejes de interés institucional se han desplazado del sujeto en el trabajo, a la eficiencia
y calidad del producto. El conocimiento valorado es el conocimiento técnico. Las teorías y
estrategias de desarrollo organizacional orientadas por la búsqueda de la calidad total y
las técnicas de selección de personal son las “estrellas” del momento. La transformación
del Estado, la reconversión económica, la entrada a escena de la llamada sociedad
salvaje, hace que los conflictos antes arbitrados por el Estado, sean reincorporados al
seno mismo de las organizaciones, de los sectores y los grupos sociales. Estallan
conflictos intra e interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las instituciones
mismas como estructurantes (organizadores) de las prácticas humanas. Se rompen los
lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se desarticulan las funciones
de contención y sostén que estos colectivos tenían para los sujetos. Aparecen y se
generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos en los colectivos.
No todas las instituciones están afectadas, ni de la misma manera. Lo que se observa es
la crisis en las instituciones públicas, en particular aquellas que satisfacen funciones
sociales y humanas básicas: educación, salud, servicios sociales, justicia… También en
este plano aparece la diferenciación y la segmentación. Las unidades más afectadas son
las que prestan servicios a los sectores sociales populares. A riesgo de equivocarnos,
diremos que son precisamente estas instituciones quienes demandan el análisis
institucional: escuelas, hospitales, cooperativas, organizaciones comunitarias.
Se impone recordar que el AI, en sus orígenes y primeros desarrollos, aparece unido a
movimientos sociales y políticos de las clases subalternas, en las décadas 60 y 70;
también a instituciones de servicios (salud y educación); a organizaciones
populares (sindicatos, organizaciones barriales, estudiantiles, campesinas). muy
pocas empresas u organizaciones productivas fueron analizadas desde la teoría
institucional.
Ante este panorama cabría preguntarse acerca del sentido del AI; de los efectos en la
construcción teórica, en las estrategias metodológicas de diagnóstico e intervención, en la
posición de quienes asumen esta práctica (analistas, asesores institucionales).
Trataremos de abordar respuestas centrándonos en el Análisis Institucional de la
Educación y sus Organizaciones.
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Hemos identificado y verificado dos órdenes de cuestiones. Una, que los procesos
institucionales emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnóstico y análisis en
momentos de crisis y conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones de
servicios que responden a necesidades sociales y humanas básicas, educación y salud
por ejemplo.
Una de las instancias del análisis que quedará afectada por estas cuestiones es la
construcción teórica; tanto la arquitectura conceptual, como las hipótesis relacionales y las
claves interpretativas. En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entre
instancias, entre el sujeto y la institución, entre la institución y la sociedad, los sucesos
institucionales son producidos y productores de conflictos. El sentido, el contenido y la
significación de un suceso o proceso no podrá establecerse sino es por referencia a una
posición en este campo institucional.
Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente críticos. Por su
parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente críticos. Esta
condición se acentúa, cuando más pequeño en edad es el alumno. En general parece estar
dominados por la perentoriedad en la resolución de cuestiones.
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