Rol Del Maestro en La Inclusión Educativa de Los Alumnos Con Trastornos de La Comunicación Oral

Propósitos y Representaciones Sep. 2020, Vol.
8, SPE(3), e730
ISSN 2307-7999 Special Number: Teaching for University Students in the Context of Quarantine Measures During Pandemics
e-ISSN 2310-4635 http://dx.doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE3.730
CONFERENCES
Rol del maestro en la inclusión educativa de los alumnos

con trastornos de la comunicación oral
Teacher's Role in the Educational Inclusion of Students with

Oral Communication Disorders
Merling Murguia*
Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Villa Clara, Cuba
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4705-2329
Tania Hernández
Tamara B. Hernández
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2643-673X
Mercedes A. Carrera
Received 06-12-20 Revised 07-25-20 Accepted 09-12-20 On line 09-30-20
*Correspondence Cite as:
Email: [email protected] Murguia, M., Hernández, T., Hernández, T. B. & Carrera, M.

A. (2020). Rol del maestro en la inclusión educativa de los
alumnos con trastornos d ela comunicación oral. Propósitos
y Representaciones, 8 (SPE2), e730. Doi:
http://dx.doi.org/10.20511/pyr2020.v8nSPE3.730
© Universidad San Ignacio de Loyola, Vicerrectorado de Investigación, 2020.
This article is distributed under license CC BY-NC-ND 4.0 International (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/)

Rol del maestro en la inclusión educativa de los alumnos con trastornos de la comunicación
oral
Resumen
La asunción de nuevas interpretaciones con respecto al término inclusión educativa y su evolución

dentro de los contextos educativo y social, impone cambios a la visión y la labor del maestro.
Numerosos investigadores de diversas latitudes han escrito acerca de la definición de inclusión
educativa, sus características, las barreras que impiden su concreción, las experiencias positivas y
buenas prácticas existentes; realizando aportes que se convierten en fundamentos teórico-
metodológicos a tomar en consideración. Sin embargo, se ha podido constatar que no existen
suficientes propuestas científicas referidas al redimensionamiento del rol del maestro para favorecer
la inclusión educativa de los alumnos con trastornos de la comunicación oral. El objetivo de este
artículo, basado en una investigación predominantemente cualitativa, con la investigación acción
colaborativa como estrategia metodológica, y a partir de la aplicación de una encuesta tipo Likert, es
diagnosticar las actitudes de los maestros de educación primaria con respecto a la inclusión educativa
de los alumnos con trastornos de la comunicación oral. Sobre la base de los resultados obtenidos se
ofrecen criterios para el redimensionamiento del rol del maestro en función de este propósito. El
estudio que se presenta podría enriquecer y transformar aspectos significativos en la aspiración de
construir escuelas cada vez más inclusivas.
Palabra clave: Inclusión educativa; Rol del maestro; Trastornos de la comunicación oral.
Summary
The assumption of new interpretations regarding the term educational inclusion and its evolution
within the educational and social contexts imposes changes to the vision and work of the teacher.
Numerous researchers from different latitudes have written about the definition of educational
inclusion, its characteristics, the barriers that impede its concretion, the positive experiences and
good existing practices; making contributions become theoretical-methodological foundations to
take into account. However, it has been found that there are not enough scientific proposals
regarding the resizing of the role of the teacher to favor the educational inclusion of students with
oral communication disorders. The objective of this article, based on predominantly qualitative
research, with collaborative action research as a methodological strategy, and from the application
of a Likert-type survey, is to diagnose the attitudes of primary school teachers regarding the
educational inclusion of students with oral communication disorders. On the basis of the results
obtained, criteria for resizing the role of the teacher are offered based on this purpose. The study
presented could enrich and transform significant aspects in the aspiration to build more and more
inclusive schools.
Keywords: Educational Inclusion; Teacher's role; Oral Communication Disorders.
Introducción
La inclusión educativa ha alcanzado una connotación especial en el contexto educativo de los

países del mundo y especialmente en el cubano, transformando los conocimientos, percepciones,
modos de actuación y prácticas cotidianas de sus co-protagonistas.
Constituye un proceso (Ainscow, 2004; Escribano y Martínez, 2013; Reyes 2017) que
reclama la unidad en su comprensión y la toma de decisiones por parte de cada uno de los
participantes.
Su necesidad ha sido avalada legalmente a nivel internacional en diferentes espacios y

documentos: la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Organización de las Naciones
Propósitos y Representaciones
Sep. 2020, Vol. 8, SPE(3), e730
Murguia, M., Hernández, T., Hernández, T. B. & Carrera, M. A..
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1990), la Declaración de

Salamanca (UNESCO, 1994), el Marco de Acción de Dakar (UNESCO, 2000), entre otros.
Por ello, a partir de estos eventos y declaraciones, se estableció el compromiso de

asegurar una educación básica de calidad a niños, niñas, jóvenes y adultos. (Viera y Zeballos,
2014).
El término inclusión, considerado inicialmente como integración educativa, surge en la

década de los 60, ante la búsqueda de un espacio o colocación en la enseñanza regular para los
alumnos que tradicionalmente asistían a la enseñanza especial (De la Oliva, Tobón, Pérez y
Romero, 2015).
Esta posición, en su momento, revolucionó los sistemas educativos ya que defendía los
derechos de los alumnos con discapacidad a asistir a instituciones de la educación general,
poniendo el punto de mira en la solución a las dificultades en la enseñanza como vía para eliminar
las barreras para el aprendizaje y la participación.
Tres décadas después, aproximadamente, comienza el aclamo por la inclusión, como

concepto “…más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está
relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de la escuela común” (Blanco,
1999, p.62). Se comprende, además, como un proceso que reclama educación para todos, asumida
como un derecho de todos y no como el privilegio de pocos, que exige el acceso a una educación
básica para todas las personas. (Muñoz, 2003 y Arnaiz, 2004).
Desde esta perspectiva, se asume la inclusión educativa como un proceso dirigido a la

eliminación de barreras, la garantía de la permanencia y el logro del éxito de todos los alumnos
sin importar el tipo de escuela o enseñanza. Por lo que se defiende su relación directa con la
participación, en aras de que los alumnos, en las escuelas regulares, participen y aprendan en
igualdad de condiciones como evidencia de su inclusión social, considerada como otra de las
visiones de dicho término.
De esta manera la inclusión educativa no está centrada en el tipo de escuela; especial o regular,
sino en el alcance de objetivos socioeducativos por todos los alumnos independientemente de la
modalidad o institución escolar que brinda la oferta educativa (Borges y Orosco, 2014, p.14).
Estos criterios reafirman la necesidad de poner la mira en los alumnos que presentan
trastornos de la comunicación oral, por la incidencia que estos pueden tener en el cumplimiento,
con calidad, de los objetivos socioeducativos delimitados para cada nivel educativo.
Los cambios que han ocurrido y que deben ocurrir en la manera de entender y atender a
los alumnos con trastornos de la comunicación oral están directamente relacionados con el
incremento y la diversidad de estos que asisten a las escuelas regulares y con la adopción de un
modelo inclusivo.
Este modelo presupone tanto la construcción de un vínculo entre los maestros y cada uno
de sus alumnos sobre la base del pleno reconocimiento y el respeto mutuo (López, 2016) como la
necesidad de replantear muchas de las prácticas que se llevan a cabo diariamente en los contextos
educativos.
En las prácticas educativas constituye una tendencia el hecho de responsabilizar a "un

especialista”, el logopeda, con la atención a los alumnos con trastornos de la comunicación oral.
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oral
Es común que, desde la organización de la atención logopédica que se les brinda, se

proyecten acciones y tareas que involucren a los maestros del grupo clase al que pertenece el
alumno, pero no siempre se logra el comprometimiento de los maestros con la tarea que se les
asigna, con el control al cumplimiento de estas por parte de los alumnos y con la evaluación
conjunta maestro – logopeda) del desarrollo alcanzado por estos últimos (Murguia, Veitía,
Hernández y Carrera, 2019).
Esta actitud atenta contra la inclusión educativa de los alumnos, si se toma en cuenta que
para lograrla “necesitamos maestros y profesores ágiles de cuerpo y mente […] que den respuestas
educativas adecuadas a cada niño en particular y al grupo clase” (Pernas, 2009, p.164).
Una propuesta de solución debe estar dirigida a redimensionar el rol del maestro, que no
significa, necesariamente, “volver a una situación anterior donde… tenía otro lugar y su trabajo
era más valorado” (Deneo, 2016, p. 86) ni “agregar” otras funciones a las que ya este tiene de
modo que se le dificulte cumplir con unas y otras.
Se trata de promover acciones conjuntas que posibiliten la dirección de un proceso

pedagógico individualizado, sustentado en el compromiso, la unidad de convicciones, el
establecimiento de políticas que transformen las prácticas educativas y que conlleven a la
existencia de maestros capaces de poner en marcha la inclusión educativa desde su labor (Oliver,
2003; Gento, 2007; Aguerrondo citado en Deneo, 2016).
En el contexto educativo cubano, esta es una demanda que requiere de una incursión en
el análisis crítico del rol de los maestros para favorecer la inclusión educativa de los alumnos con
trastornos de la comunicación oral, estimulada por la escasa existencia de investigaciones previas
relacionadas con el tema.
Por esta razón, el estudio que se presenta, con el objetivo de diagnosticar las actitudes de
los maestros de educación primaria con respecto a la inclusión educativa de los alumnos con
trastornos de la comunicación oral, constituye en sí mismo un novedoso aporte que podría
enriquecer y transformar aspectos significativos en la aspiración de construir escuelas cada vez
más inclusivas.
Método
La investigación tiene como antecedentes la experiencia de las autoras como logopedas en

instituciones de la enseñanza regular y/o especial, como miembros de diferentes proyectos
investigativos relacionados con la atención a niños, adolescentes y jóvenes con necesidades
educativas especiales en el lenguaje y la comunicación; así como su actual participación en
calidad de investigadoras del Proyecto Asociado a Programa Nacional “La Pedagogía Especial
como sustento para la inclusión socioeducativa de los escolares con necesidades educativas
especiales” que se desarrolla en el Departamento Educación Especial, Facultad Educación
Infantil, Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.
Se corresponde con una investigación predominantemente cualitativa, con la

investigación-acción-colaborativa (IAC), como estrategia metodológica, pues a partir de los
criterios de Bartolomé, 1997, esta:
Se da cuando algunos miembros de dos o más instituciones (generalmente una de ellas más
orientada a la producción de investigación científica o a la formación de profesorado y la otra una
escuela o una institución en la que trabajan esos profesionales a los que se quiere formar) deciden
agruparse para resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos,
vinculando los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el desarrollo y
formación profesional. (p.385)
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En este caso, las autoras del presente trabajo, profesoras de la universidad anteriormente
mencionada, y un grupo de logopedas que trabajan en diferentes escuelas, deciden agruparse para
resolver juntos un problema que atañe a la práctica profesional de estos últimos, asociado a la
búsqueda de propuestas que favorezcan la inclusión educativa de los alumnos de la escuela
primaria con trastornos de la comunicación oral.
Este grupo de profesionales armonizan, coordinan sus conocimientos, esfuerzos y

energías a fin de percibir y comprender sus experiencias, acciones, emociones, motivaciones,
etcétera, cuando el equipo integrado delimita el marco de problemas motivo de estudio, construye
en forma crítica y cooperativamente el proceso para efectuar la indagación, y así poder encauzar
las acciones hacia la obtención de un fin u objetivo común: la construcción de nuevo
conocimiento; logrando también el aprendizaje de una metodología de comunicación y acción
compartida. (Cano y García, 2010).
En correspondencia, se conforma un grupo de discusión, entendido como:
…un método de investigación dialógico, basado en la producción de discursos, consistente en

reunir a un grupo de seis a diez personas y suscitar entre ellas una discusión sobre el tema de
interés, que debe estar dirigida por un/a moderador/a. La gran variedad de discursos resultantes
de su aplicación serán la fuente de materia prima fiable para el análisis e interpretación de los
resultados. (López, 2010, p.150).
Este grupo de discusión está integrado por 10 logopedas que laboran en diferentes
escuelas primarias de la provincia de Villa Clara. En su selección se considera que:
• Son los que atienden directamente a los alumnos con trastornos de la

comunicación oral.
• Entre sus funciones se encuentra la orientación a otros maestros, directivos,
familias.
• Y, por la naturaleza de su trabajo, tienen una percepción más real con respecto a
las limitaciones que aún existen en el rol de los maestros para favorecer la
inclusión educativa de los alumnos con trastornos de la comunicación oral.
Los miembros de este grupo de discusión, además, son graduados que poseen
conocimientos generales y actualizados sobre la inclusión educativa, recibidos en su formación
inicial; en su etapa estudiantil formaron parte de grupos de investigación científico estudiantil
vinculados a este tema y sobre el mismo realizaron sus tesis de culminación de estudios.
Considerando estos criterios, después de realizados tres talleres como parte de un curso
de postgrado titulado “La inclusión educativa de los alumnos con trastornos de la comunicación
oral”, se convoca al grupo de discusión con el propósito de elaborar una encuesta, para el
diagnóstico de las actitudes de los maestros de educación primaria con respecto a la inclusión
educativa de los alumnos con trastornos de la comunicación oral.
En relación con el tema de inclusión educativa, la actitud es entendida como: “…un

conjunto de percepciones, creencias, sentimientos a favor o en contra y formas de reaccionar ante
la postura educativa que centra su esfuerzo en el logro de los aprendizajes de todos los
estudiantes” (Granada, Pomés y Sanhueza, 2013, p.53).
La encuesta tipo Likert se asume como un instrumento psicométrico donde el encuestado

debe indicar su acuerdo o desacuerdo sobre cada ítem, a partir de una escala ordenada y
unidimensional (Bertram, 2008). Según Cañadas y Sánchez-Bruno (1998) y Dawes (1975)
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oral
constituye uno de los instrumentos que suele ser reconocido entre los más utilizados para la
medición en Ciencias Sociales.
Su elaboración por parte del grupo de discusión tiene como antecedentes la revisión y
análisis crítico de publicaciones e investigaciones nacionales e internacionales. Se parte del
análisis colectivo de los indicadores de las tres dimensiones que establece el IndexforInclusion:
crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas (Booth y
Ainscow, 2002, 2011; Booth, Ainscow y Kingston, 2006), asumidas en la investigación como
categorías.
Las autoras del presente artículo, convertidas en moderadoras, propician la participación

de los integrantes del grupo para que expresen libremente su opinión respecto a qué ítems
considerar como imprescindibles para la elaboración de la encuesta tipo Likert.
Todos los criterios quedan registrados para su posterior valoración. En el análisis se

estudia tanto los temas surgidos y contenidos expresados, como la forma de expresarse, su
momento y situación creada, las respuestas a las opiniones de los demás, donde todos los
miembros están de acuerdo con las conclusiones o juicios emitidos.
De esta forma, los indicadores presentados inicialmente son enriquecidos y se determina

para la encuesta tipo Likert un total de 19 ítems. De ellos siete se corresponden con la dimensión
crear culturas inclusivas, seis con la de elaborar políticas inclusivas y otros seis con desarrollar
prácticas inclusivas. Se ofrecen las opciones totalmente de acuerdo (TA), de acuerdo (A),
indiferente (I), desacuerdo (D) y totalmente en desacuerdo (TD).
Tabla 1.
Encuesta a aplicada a los profesionales
totalmente de indiferente desacuerdo totalmente

Categorías de acuerdo acuerdo (I) (D) en
(TA) (A) desacuerdo
(TD)
1. La inclusión
educativa es una
tendencia pedagógica
asumida en la atención
a los alumnos con
trastornos de la
comunicación oral.
2. Los alumnos con
Culturas inclusivas
trastornos de la
comunicación oral
tienen que asistir a
escuelas del lenguaje.
3. La atención a los
alumnos con trastornos
de la comunicación
oral le corresponde al
logopeda.
4. Los docentes deben
conocer las
características de los
escolares con
trastornos de la
comunicación oral.
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5. Tener en el aula a
de la comunicación
oral es una
complejidad para
docentes y alumnos.
conocer las
características de los
de la comunicación
oral.
colaborar entre ellos
para la inclusión de los
de la comunicación
oral.
1. En la escuela
existen espacios
formales para que
coordinen formas de
apoyo para atender a
los alumnos con
trastornos de la
comunicación oral.
2. Los docentes
participan en la
concepción de las
estrategias de atención
logopédica de los
Políticas inclusivas
de la comunicación
oral.
3. Los docentes solo
deben evaluar el
aprendizaje de los
de la comunicación
oral.
4. Los docentes
necesitan preparación
para atender a alumnos
con trastornos de la
comunicación oral
5. Desde la clase es
difícil atender a los
de la comunicación
oral
6. Los alumnos con
trastornos de la
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oral
comunicación oral son

atendidos de manera
individual por un
especialista
1. El docente implica
activamente a los
de la comunicación
oral en su propio
aprendizaje y con el
resto de sus
compañeros.
2. El docente asume un
rol protagónico en la
concreción y
evaluación de las
acciones de la
estrategia de atención
logopédica integral a
los alumnos con
trastornos de la
comunicación oral.
3. El docente desde la
clase cumple con las
Prácticas inclusivas
orientaciones
logopédicas dirigidas a
los alumnos con
trastornos de la
comunicación oral.
4. El docente no
necesita realizar
modificaciones en el
acceso al currículo por
los alumnos con
trastornos de la
comunicación oral.
5. En el aula el docente
concibe siempre la
misma forma de apoyo
para atender a los
de la comunicación
oral.
6. El docente concibe
en el proyecto
educativo del aula
acciones para la
atención los alumnos
con trastornos de la
comunicación oral.
Fuente: elaboración propia
Posteriormente, se emplea el grupo focal considerado como un método de investigación

colectivista, más que individualista, que se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes,
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experiencias y creencias de los participantes, en un espacio de tiempo relativamente corto.

(Martínez, 2000).
El grupo focal está conformado por uno de los logopedas del grupo de discusión antes
mencionado, un psicopedagogo, cinco maestros y tres directivos pertenecientes al mismo centro
donde labora el primero.
Entre los integrantes del grupo focal, si bien todos son maestros, existen diferencias
respecto a los años de experiencia profesional, por lo que necesariamente no han recibido en su
formación contenidos relacionados con la inclusión educativa.
Poseen diferentes perfiles profesionales (una profesora de computación, siete maestras de

diferentes grados, una psicopedagoga y un logopeda); y, aunque interactúan cotidianamente con
alumnos que poseen trastornos de la comunicación oral, la diversidad de las funciones que les
corresponde desempeñar, les permite poseer criterios disímiles acerca del rol de los
coprotagonistas del proceso; lo que incide en la percepción que tienen con respecto a la inclusión
educativa.
Para comparar y contrastar la información obtenida desde distintos ángulos, se utiliza la

triangulación de fuentes de datos o recogida de información de diversas procedencias (Báxter,
2003), en este caso de los integrantes del grupo focal.
El análisis de los datos aportados por las diferentes fuentes se realiza mediante la
consideración de las selecciones realizadas por los encuestados, en correspondencia con las
opciones definidas en cada uno de los ítems de las categorías (culturas inclusivas, políticas
inclusivas y prácticas inclusivas):
- totalmente de acuerdo (TA),

- de acuerdo (A),
- indiferente (I),
- desacuerdo (D)
- y totalmente en desacuerdo (TD)
Así, el empleo de la encuesta tipo Likert posibilitó tener un conocimiento más profundo
respecto a las actitudes que muestran los diferentes maestros hacia la inclusión educativa de los
alumnos con trastornos de la comunicación oral.
Resultados
Para sintetizar la información se ofrece la valoración obtenida con respecto a los ítems que revelan
el camino a seguir para lograr la transformación de la actitud de los maestros frente a la inclusión
educativa, en general, y particularmente la de los alumnos con trastornos de la comunicación oral.
Con respecto a la categoría culturas inclusivas los ítems seleccionados con criterios
desfavorables se corresponden con la comprensión de la inclusión como un proceso (3D y 1I), la
responsabilidad absoluta del logopeda en la atención a los alumnos con trastornos de la
comunicación oral (2TA y 2A ), la complejidad que se le atribuye a la labor del maestro en la
atención de dichos alumnos en el contexto áulico (2TA y 2A) y la importancia de la colaboración
entre todos los maestros para la inclusión de los mismos (4D y 1I).
Al valorar los resultados obtenidos en la categoría políticas inclusivas se muestra un

consenso (10TD) con respecto a la existencia de espacios formales en los que se coordinen
acciones para atender a los alumnos con trastornos de la comunicación oral y la participación de
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oral
los maestros en la concepción de las estrategias de atención logopédica a estos. En cuanto al ítem
referido a la atención individual y especializada que deben recibir estos alumnos fue votado con
2A y 1TA. El resto de los ítems fueron marcados favorablemente.
Los resultados alcanzados en la categoría prácticas inclusivas demuestran que existe un

mayor avance en la concreción de acciones en aras de la inclusión, lo que se contradice con las
carencias ya declaradas en las categorías anteriores. Solo reciben votaciones desfavorables los
ítems: rol protagónico del maestro en la concreción y evaluación de las acciones para la inclusión
educativa de los alumnos con trastornos de la comunicación oral (3D) y la necesidad de la
implementación de estrategias para el acceso al currículo y el alcance del éxito por parte de estos
alumnos (2D y 1 TD).
El análisis expuesto dirige la discusión a los siguientes puntos clave:
- Comprensión de la inclusión como un proceso.

- Rol del maestro en la inclusión educativa de los alumnos con trastornos de la
comunicación oral.
Discusión
La concepción que sobre la inclusión educativa posee el maestro determina, en gran medida, el
nivel de compromiso, apoyo y entrega para alcanzar los cambios que este impone.
Encontrarse con visiones reduccionista es común, si se considera que las mismas están
estrechamente ligadas a la formación inicial: el maestro que en su formación recibe contenidos
relacionados con la inclusión educativa tiene un espectro más amplio de lo que implica atender a
la diversidad.
Al respecto, se destacan los estudios de Granada, Pomés y Sanhueza (2013) que reafirman
la importancia de que los maestros posean tanto una formación inicial como continua que les
permita contar con herramientas para dar respuestas educativas de calidad a la diversidad de
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otra parte, les permita capacitarse y
actualizarse permanentemente, para atender distintas demandas emergentes.
Se reconoce, en este sentido, que los más necesitados de esta formación, según los planes
de estudios anteriores, son los maestros de educación primaria. (Arnaiz, 2003; Jiménez y Cardona
citados en Sanchez, Díaz, Sanhueza & Friz, 2008).
Los resultados obtenidos, denotan falta de conocimiento sobre la evolución del concepto
inclusión, visto aún como la integración de personas con discapacidad; lo que impide una
adecuada percepción del mismo desde el principio educación para todos internacionalmente
avalado por UNESCO, 1990, 1994 y 2000.
Un primer paso para el cambio es lograr una cultura inclusiva, lo que conlleva a
transformar y actualizar los conocimientos que tiene el maestro sobre la inclusión educativa;
entendiéndola como un proceso:
- orientado a responder a la diversidad del alumnado, incrementando su

participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación, cuya
principal finalidad es garantizar una educación de calidad a todos los
estudiantes, asegurando su presencia, participación y aprendizaje, con
especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en
riesgo de ser excluidos/marginados (Booth& Ainscow, 2004; UNESCO,
2005).
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- dirigido a dar respuesta a la diversidad de necesidades de todos los alumnos.

(Escribano & Martínez, 2013)
- que promueve “la presencia, la participación y el rendimiento de todos los
estudiantes de su localidad, incluidos aquellos más vulnerables a los procesos
de exclusión, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia” (Reyes,
2017, p. 6).
En correspondencia, el maestro de la escuela primaria debe comprender la inclusión

educativa como un proceso que promueve el aprendizaje y la participación de todos los alumnos
en riesgo de exclusión, y no solamente se refiere a aquellos alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad.
No basta solo con lograr esta percepción, se requiere que el maestro posea conocimientos
de cada uno de sus alumnos, sus intereses, motivaciones, necesidades y potencialidades, para
organizar estrategias de enseñanza que permitan brindarles las oportunidades y los apoyos
necesarios para alcanzar los objetivos (Borges & Orosco, 2014). Este criterio contradice los
manifestados por los maestros con respecto a la absoluta responsabilidad del logopeda en la
inclusión educativa de los alumnos con trastornos de la comunicación oral.
Existen propuestas como la de España & Castejón (2004), que apoyan la colaboración del
logopeda con el maestro y promueven la utilización del espacio áulico para ejercer la influencia
educativa. Un estudio previo realizado por parte de las autoras reconoce y ejemplifica cómo el
trabajo colaborativo entre maestros, directivos, especialistas y logopeda es posible, considerando
el rol de cada uno y complementando sus conocimientos, experiencias y prácticas cotidianas.
(Murguia, Veitía, Hernández & Carrera, 2019).
Otro ejemplo lo ofrece Acosta (2006) al definir los diferentes roles que pueden asumir
los maestros, los logopedas, los psicopedagogos en colaboración. A juicio de las autoras, estos
pudieran favorecer la inclusión educativa de los alumnos con trastornos de la comunicación oral,
con la realización de determinadas adecuaciones ajustadas al contexto de la investigación. Se
ilustra en la siguiente tabla:
Tabla 2.
Rol de los profesionales en la inclusión educativa de los alumnos con trastornos de la
comunicación oral.
Logopeda Directivos Maestros Psicopedagogo

Ofrece información Favorece los procesos Ofrece información Ofrece información
sobre la adquisición y comunicativos en el sobre el diseño y sobre el impacto de las
desarrollo del lenguaje y centro escolar. desarrollo del currículo dificultades del
la comunicación. común. lenguaje y la
comunicación en el
aprendizaje y el
desarrollo de la
personalidad de los
alumnos.
Facilita información Actualiza el proyecto Facilita información Facilita información
sobre las características educativo del centro sobre las actividades y sobre la vulnerabilidad
de los alumnos con escolar en tareas docentes de la de los alumnos con
trastornos de la correspondencia con la clase, trastornos de la
comunicación oral información que recibe comunicación oral en
las relaciones con el
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oral
de los diferentes grupo-clase y el acceso

profesionales. al contenido.
Ordena, dirige y realiza Favorece la Contribuye, enriquece Participa en la
la investigación organización escolar y participa en la investigación
logopédica necesaria para que se evaluación de algunos logopédica en aspectos
cumpla con la aspectos de la como la exploración de
investigación investigación la lectura y escritura.
logopédica. logopédica y la valoración de
diferentes aspectos de
la personalidad.
Diseña las tareas y Coordina los espacios Participa en la Sugiere las
acciones de la estrategia de intercambio concepción de las modificaciones
de atención logopédica profesional y elabora tareas y acciones de la necesarias y posibles
integral estrategias de trabajo estrategia de atención variantes para el
colaborativo. logopédica integral tratamiento al
referidas al tratamiento contenido o en la
al contenido o la dirección del proceso
dirección del proceso de enseñanza
de enseñanza aprendizaje
aprendizaje.
Brinda atención Estructura desde la Apoya la atención Apoya la atención
logopédica directa o organización escolar la logopédica directa o logopédica directa o
indirecta, individual o atención a los alumnos indirecta e individual o indirecta e individual o
colectiva a los alumnos con trastornos de la colectiva con el colectiva con
con trastornos de la comunicación oral cumplimiento de realización de tareas
comunicación oral. acciones dentro del relacionadas con el
proceso de enseñanza desarrollo de la
aprendizaje. personalidad y el
aprendizaje de los
de la comunicación oral
Realiza su clase Planifica y/o controla Facilita la relación Sugiere formas de
logopédica en el espacio las interacciones entre entre los objetivos de la trabajo individual y
áulico, conjuntamente los profesionales para clase logopédica con colectivo atendiendo a
con el maestro la dirección del proceso los objetivos de la clase las características del
de enseñanza ordinaria grupo-clase y de los
aprendizaje. alumnos con trastornos
de la comunicación
Orienta a familias, Planifica los espacios Cumple con las Coopera con la
maestros y otros agentes de orientación a las orientaciones recibidas orientación a las
educativos familias, maestros y por parte del logopeda. familias.
otros agentes Coopera con la
educativos. orientación a las
familias.
Evalúa el progreso de Brinda seguimiento a la Evalúa el progreso de Evalúa el progreso de
los alumnos con evaluación de los los alumnos con los alumnos con
trastornos de la alumnos con trastornos trastornos de la trastornos de la
comunicación oral y la de la comunicación oral comunicación oral y la comunicación oral y la
efectividad de la y actualiza las efectividad de la efectividad de la
estrategia de atención estrategias de trabajo estrategia de atención estrategia de atención
logopédica integral colaborativo. logopédica integral logopédica integral
Fomenta el trabajo Fomenta el trabajo Fomenta el trabajo Fomenta el trabajo
colaborativo con otros colaborativo con otros colaborativo con otros colaborativo con otros
docentes y las familias docentes y las familias docentes y las docentes y las
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familias familias
Fuente: elaboración propia, a partir de los criterios de Acosta (2006)
Resalta entonces como prioridad el establecimiento de vínculos sistemáticos y bien

planificados entre los maestros y el resto de los agentes educativos para elaborar políticas
inclusivas. En la encuesta aplicada este constituye el ítem más desfavorablemente marcado.
Y esa movilización adecuadamente articulada nos ha de llevar a entender que no podemos trabajar
ni dar respuesta a las muchas interrogantes que la educación inclusiva va a requerir si no nos
movemos todos en una misma dirección, colaborando estrechamente. (Navarro y Espino, 2012, p.
80).
La creación de diferentes espacios formales que les permitan a los maestros y al resto de
los profesionales, incluidos los directivos, coordinar, concebir, planificar y distribuir
responsabilidades y acciones con respecto a la inclusión educativa de los alumnos con trastornos
de la comunicación oral, es una prioridad que debe convertirse en una dinámica de trabajo.
A decir de Acosta (2006) la colaboración educativa defiende el cambio del modelo

organizativo tradicional, que en lugar de potenciar el uso de aulas especiales y el tratamiento del
niño con necesidades educativas especiales separado de sus compañeros, propone una nueva
situación sobre la base de tres pilares: traslado del apoyo al aula ordinaria, el diseño, desarrollo y
evaluación de la enseñanza de manera colaborativa entre todos los profesionales y la atención
individualizada al alumno durante períodos cortos de tiempo.
Si bien las categorías antes expuestas, culturas y políticas inclusivas, despiertan cierta
polémica; las prácticas inclusivas son más problematizadoras cuando se trata de exponer o definir
qué rol le corresponde al maestro en la inclusión de los alumnos con trastornos de la comunicación
oral, teniendo en cuenta el cumplimiento de sus funciones y la toma de decisiones con respecto
al currículo como garantía del éxito de estos alumnos.
Un punto clave es el conocimiento que debe tener el maestro de sus alumnos para poder:
proporcionar una educación personalizada reconociendo que lo individual en las necesidades
educativas de los alumnos, es lo referido a las posibilidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de
aprendizaje, satisfacer las necesidades individuales y especiales de los alumnos y organizar el
aula de modo que favorezca a la participación y cooperación entre los alumnos (Borges y Orosco,
2014).
Otro punto a considerar es el dominio del Fin y los objetivos del nivel de enseñanza, lo
que le posibilita: lograr el equilibrio que debe existir en la respuesta educativa, que proporcione,
desde una estructura curricular común a todos; realizar adecuaciones curriculares en contextos
escolares para los alumnos que lo requieran y cubrir con los aprendizajes esperados que marca el
programa de estudio de educación primaria (Castillo, 2016).
Es importante que el maestro aprenda a proveer instrucciones claras, reorganizar

constantemente el salón, usar eficientemente los recursos, tener flexibilidad ante las necesidades
de los alumnos, monitorear a los estudiantes, ser abiertos a las sugerencias y a los cambios.
(Rivero, 2017).
En fin, el maestro inclusivo “debe estar dispuesto a asumir riesgos y ensayar nuevas
formas de enseñanza; reflexionar sobre su propia práctica para transformarla, actualizarse
permanentemente y valorar las diferencias como un elemento de enriquecimiento profesional”
(Rivero, 2017, p. 117).
Sep. 2020, Vol. 8, SPE(3), e730
oral
El estudio realizado posibilita actualizar, con el empleo de métodos científicos, el

diagnóstico que se posee acerca de las actitudes de los maestros de educación primaria con
respecto a la inclusión educativa de los alumnos con trastornos de la comunicación oral; para,
sobre la base de los resultados obtenidos, realizar inferencias que pueden convertirse en un
modesto y novedoso aporte al enriquecimiento y transformación de aspectos significativos en la
aspiración de construir escuelas cada vez más inclusivas.
Para ello es imprescindible comprender la inclusión educativa de los alumnos con

trastornos de la comunicación oral como un proceso, en el que participan todos los profesionales
que interactúan con estos y hasta sus coetáneos; bajo la coordinación de acciones coherentemente
planificadas y con el fin de garantizar el acceso, la permanencia y el éxito de estos alumnos en
todos los contextos.
Conclusiones
El estudio realizado sobre las actitudes de los maestros ante la inclusión educativa de los
escolares con trastornos de la comunicación permite reconocer que aún se requiere
transformar la visión que poseen estos profesionales con respecto al proceso de inclusión.
Las tendencias detectadas con la aplicación de la encuesta tipo Likert corroboran

que las prácticas inclusivas son cotidianas en el accionar de los maestros, aunque no
siempre se corresponden con las culturas y políticas inclusivas, siendo estas últimas las
que menos se aprovechan cuando de trabajo colaborativo se trata.
La adecuada asignación y ejecución de roles, unido a la oportuna transformación

del accionar tanto de maestros como de otros profesionales, agrupados en el trabajo
colaborativo son la clave del éxito para lograr la necesaria inclusión educativa de los
escolares con trastornos de la comunicación oral.
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Rol Del Maestro en La Inclusión Educativa de Los Alumnos Con Trastornos de La Comunicación Oral

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Propósitos y Representaciones Sep. 2020, Vol.

Rol del maestro en la inclusión educativa de los alumnos

Teacher's Role in the Educational Inclusion of Students with

Received 06-12-20 Revised 07-25-20 Accepted 09-12-20 On line 09-30-20

*Correspondence Cite as:

Email: [email protected] Murguia, M., Hernández, T., Hernández, T. B. & Carrera, M.

© Universidad San Ignacio de Loyola, Vicerrectorado de Investigación, 2020.

This article is distributed under license CC BY-NC-ND 4.0 International (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/)

La asunción de nuevas interpretaciones con respecto al término inclusión educativa y su evolución

Keywords: Educational Inclusion; Teacher's role; Oral Communication Disorders.

La inclusión educativa ha alcanzado una connotación especial en el contexto educativo de los

Su necesidad ha sido avalada legalmente a nivel internacional en diferentes espacios y

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1990), la Declaración de

Por ello, a partir de estos eventos y declaraciones, se estableció el compromiso de

El término inclusión, considerado inicialmente como integración educativa, surge en la

Tres décadas después, aproximadamente, comienza el aclamo por la inclusión, como

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