Ciencia y Educación, Vol. 6, No.

3, septiembre-diciembre, 2022
ISSN (impreso): 2613-8794 • ISSN (en línea): 2613-8808
DOI:  https://doi.org/10.22206/cyed.2022.v6i3.pp7-20

Atención a la diversidad e inclusión educativa: formación

inicial del profesorado y autopercepción de competencias
Attention to diversity and educational inclusion: initial
teacher training and self-perception of competences

María Carmen Santos-Gonzáleza ORCID: 0000-0001-7578-9251

Recibido: 7/06/2022 • Aprobado: 27/08/2022

Cómo citar: Santos-González, C. (2022). Atención a la diversidad e inclusión educativa: formación inicial del profesorado y
autopercepción de competencias. Ciencia y Educación, 6(3), 7–20. https://doi.org/10.22206/cyed.2022.v6i3.pp7-20

Resumen Abstract

El artículo que se presenta tiene como objetivo fundamental The main objective of the presented article is to gather the
conocer la opinión de los futuros maestros sobre sus competen- opinion of future teachers about their competences to carry out
cias para llevar a cabo prácticas inclusivas. El estudio planteado inclusive practices. The proposed study has an exploratory-des-
tiene un diseño de carácter exploratorio-descriptivo, donde se criptive design, where a questionnaire is developed and validated
elabora y valida un instrumento para recoger información del to collect information from students in the Early Childhood and
alumnado en los grados de Educación Infantil y Primaria. La Primary Education Degrees. The sample is configured by 121
muestra está configurada por 121 estudiantes de los últimos students of the last years. The ad hoc designed questionnaire
cursos. El cuestionario diseñado ad hoc ofrece propiedades offers highly satisfactory psychometric properties, very high
psicométricas altamente satisfactorias, fiabilidad global muy overall reliability (α = .916), and the reliability of the 15 confi-
alta (α = .916), y la confiabilidad de las 15 variables que lo gured variables is between .90 and .92, obtaining a high correla-
configuran se sitúa entre .90 y .92, obteniendo una alta corre- tion between them. The variables are grouped into 3 factors that
lación entre ellas. Las variables se agrupan en tres factores que explain 64.75 % of the variance. Overall, the scores are high,
explican el 64,75 % de la varianza. Globalmente las puntua- and the differences in the assessments are not significant between
ciones son altas y las diferencias en las valoraciones no son Degrees, these differences become significant when they mani-
significativas según el Grado, siendo esas diferencias significa- fest knowledge of disability case close to them.
tivas cuando manifiestan conocer algún caso de discapacidad
de forma cercana. Keywords:Teacher competences; initial training; pedagogical
practice; inclusive school.
Palabras clave: competencias profesores; formación inicial;
práctica pedagógica; escuela inclusiva.

ª Universidad de Santiago de Compostela, España. Correo-e: [email protected]

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Atención a la diversidad e inclusión educativa: formación inicial del profesorado y autopercepción de competencias

Introducción educativos a fin de que contemplen la inclusión y el

aprendizaje de todo el alumnado, atendiendo a sus
Las transformaciones que se vienen llevando a características individuales.
cabo en el ámbito educativo en las últimas décadas Es necesario poner especial énfasis en la forma-
afectan tanto a las estructuras más profundas de las ción y el desarrollo profesional del profesorado, inci-
organizaciones educativas como a todos los impli- diendo en que los programas formativos de estos
cados en su quehacer diario (Fernández Batanero, profesionales han de organizarse teniendo presente
2013). El resultado de esos cambios propicia una las ideas de la inclusión y partiendo de programas
dimensión de la escuela que contempla la inclu- más integrados y flexibles que abarquen compe-
sión de todo el alumnado, independientemente de tencias relacionadas con la inclusión educativa. En
sus condiciones personales y sociales (Garzón et al., esta dirección, mención especial merece la iniciativa
2016). En la actualidad, como indican Darretxe, llevada a cabo por la Unión Europea bajo la denomi-
et al. (2020) “se asume que una educación inclu- nación de “Estrategia Europea de Discapacidad” en
siva supone entender que la escuela debe adaptarse el año 2010, vigente hasta el año 2020, entre cuyos
a las necesidades de todo el alumnado, alejándose ámbitos de actuación se encuentra la educación, con
de una visión individual y exigiendo cambios en el el objetivo de promover el aprendizaje permanente
sistema educativo” (p. 79). inclusivo para todos los alumnos con discapacidad
En este sentido, la educación inclusiva presenta y facilitando su participación en diversos programas
un desafío constante para la Administración educa- formativos (Cabra de Luna, 2019). Uno de los aspectos
tiva, obligada en muchas ocasiones a llevar a cabo fundamentales de esa estrategia es precisamente la
acciones que permitan reevaluar la propia organiza- formación inicial del profesorado.
ción escolar y la práctica docente a fin de dar una Posteriormente, los países miembros de las
respuesta formativa adecuada a las necesidades de los Naciones Unidas en el año 2015 concuerdan la Agenda
docentes (Susinos, et al., 2011; Susinos y Ceballos, 2030 para el Desarrollo Sostenible (UNESCO,
2012; Escarbajal y Belmonte, 2018; Amor et al., 2015a; 2015b), persiguiendo en el ODS 4 garan-
2021). Sin embargo, según Amiama-Espaillar (2020), tizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
la escuela inclusiva no ha de ser considerada como un donde todos/as tengan las mismas oportunidades de
movimiento que pertenezca a un determinado colec- aprender a lo largo de la vida. Así mismo, la Declara-
tivo o a grupos específicos que han estado marginados ción de Incheon (2015) indica una nueva visión de la
socialmente y han visto vulnerados sus derechos a la educación en los años venideros, ya que profundiza
educación, y tampoco supone una innovación educa- en la intencionalidad de la Agenda 2030 respecto a la
tiva, ya que se centra en la introducción de modelos inclusión educativa, a fin de alcanzar el objetivo ante-
pedagógicos que respondan a la diversidad del alum- riormente mencionado.
nado como condición inherente a la sociedad. El profesorado y su desarrollo profesional es
Por otra parte, de acuerdo con Baez y D´Ottavio uno de los ejes fundamentales de esa Agenda y, a su
(2020), “requiere de una comunidad educativa vez, de esa Declaración, donde se considera de vital
que disponga de herramientas conceptuales que les importancia que el profesorado sea competente para
permita dar sentido educativo y didáctico a la diver- responder a los retos del siglo xxi y donde la inclusión
sidad, siempre presente en las aulas” (p. 39). En defi- educativa será uno de los aspectos de mayor relevancia.
nitiva, ha de ser visualizada como un “respeto de los Más recientemente, en el informe de “Seguimiento de
derechos que afectan prioritariamente a las orienta- la Educación en el Mundo” (informe GEM 2020) se
ciones de política general de un país” (Organización recalca la necesidad de que los docentes presenten una
de las Naciones Unidas, [UNESCO], 2008, p. 6), actitud positiva hacia la inclusión, así como la impor-
lo que conlleva la transformación de los sistemas tancia de poseer una formación integral y amplia

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 María Carmen Santos-González

sobre la inclusión, con la finalidad de llevar a cabo parecen ser determinantes y esenciales en la conse-
prácticas inclusivas en su quehacer diario, poniendo cución de objetivos orientados a la maestría, de un
el foco de atención en la formación previa a su incor- autoconcepto positivo y de la realización mejorada”
poración futura al desempeño laboral. (p. 8), lo cual implica, a su vez, que el desarrollo de
Los docentes noveles deberán de ser competentes competencias para llevar a cabo prácticas inclusivas
a la hora de identificar las necesidades especiales de estará relacionado con características propias de cada
sus alumnos y alumnas, y además como docentes sujeto y es posible que estén más acentuadas en el
deberán dar la respuesta adecuada a esas necesidades ámbito educativo.
a fin de prevenir dificultades de aprendizaje, así como En el “Informe Mundial sobre Discapacidad”
la adaptación del estilo de enseñanza a la capacidad (2011) ya se puntualizaba que “la adecuada forma-
de cada uno de sus estudiantes (Echeita y Ainscow, ción de los docentes es crucial a la hora ser compe-
2011; Cernadas et al., 2013; Messiou, 2018; Rojas tentes enseñando a niños con diversas necesidades”
et al., 2019). Por otra parte, el conocimiento y uso (p. 222), haciendo especial énfasis en la formación
de metodologías específicas centradas en la atención inicial del profesorado. Se recalca además la nece-
a la diversidad será uno de los retos en sus planes de sidad de focalizar también la atención en las acti-
formación, ya que es uno de los aspectos fundamen- tudes y los valores, para poder adquirir mayores
tales que todo maestro debe poseer a fin de conseguir destrezas a la hora de llevar a cabo prácticas inclu-
un aprendizaje significativo en el alumnado con difi- sivas valorando la relevancia de los principios éticos
cultades (Arnaiz et al., 2021). y los valores educativos desde una perspectiva inclu-
Es precisamente en este aspecto en el cual siva (Booth y Ainscow, 2011).
centramos nuestro interés, a fin de conocer si en Así mismo, el Proyecto de la Formación del Profe-
la formación inicial del profesorado de Educación sorado para la Educación Inclusiva de la Agencia
Infantil y Educación Primaria realmente perciben Europea para el Desarrollo de la Educación del
que son capaces de llevar a cabo prácticas inclusivas en Alumnado con Necesidades Educativas Especiales
su futuro desempeño profesional; es decir, si a lo largo (EADSNE, 2012) también enfatiza la necesidad
de su formación inicial han adquirido las competen- de analizar las áreas de competencia de los futuros
cias adecuadas que les permita una atención a la diver- docentes con la finalidad de garantizar una práctica
sidad bajo los parámetros de una escuela inclusiva. inclusiva de calidad. Estas áreas serán la base para
Perrenoud (1998, 2004), al referirse a las compe- centrarse en la formación inicial del profesorado,
tencias del profesorado las define como la capacidad considerando fundamental una amplia formación
de actuar eficazmente ante una situación de una en las buenas prácticas de enseñanza vinculadas a la
determinada dificultad y que se apoya en los conoci- inclusión, que han de ser contempladas en los planes
mientos, pero que no se reduce a estos, siendo funda- de estudio de todas las universidades en la formación
mental que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se inicial de los docentes.
desarrollen las competencias que permitan su aplica- Otro de los aspectos relevantes que habrá que
bilidad en el futuro desempeño profesional. Por otra tener presente en su formación inicial será la etapa
parte, Tejada (2005), ahondado más en ese concepto, en la que el alumnado está cursando la materia de
realza “la acción, la experiencia y el contexto de Prácticum en los centros educativos, ya que estará en
actuación como claves, entre otras, en dicha concep- contacto directo con la realidad educativa. Podrán
tualización” (p. 15). observar y llevar a cabo prácticas que les permitirán
No obstante, no se ha de perder de vista el hecho transferir y contextualizar los aprendizajes adqui-
subjetivo de las competencias, tal y como indica Faría ridos a la realidad de las aulas (Zabalza, 2003; Tejada,
(2008): “las concepciones personales de competencia 2005; García Llamas, 2008; Tejada y Ruiz, 2013).

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Atención a la diversidad e inclusión educativa: formación inicial del profesorado y autopercepción de competencias

Este periodo permite además al alumnado revisar sus actitudes de los profesores noveles hacia la inclusión.
propios conocimientos sobre las necesidades educa- Por su parte, Escarbajal y Belmonte (2018) encuen-
tivas y las distintas discapacidades. tran que la autoevaluación realizada por el profeso-
En nuestro país (España), en el diseño de la rado novel de Educación Infantil y Primaria respecto
materia de Prácticum se optó por un enfoque abierto a la inclusión educativa en sus aulas presenta mayor
e integrador, que permite mayor oportunidad para número de fortalezas que debilidades. Cabe también
la colaboración entre las instituciones de Forma- mencionar los trabajos de Izuzquiza et al. (2015) y
ción del Profesorado y los centros educativos, ofre- de Amaro-Agudo et al. (2020), donde validan un
ciendo así una visión teoría-práctica fundamentada instrumento para medir la percepción de las compe-
en los principios de la inclusión, que permitirá formar tencias docentes en la formación inicial para ser un
profesionales exitosos. profesor inclusivo.
Conviene subrayar que no son muchas las inves-
tigaciones con las que se cuenta en la actualidad refe-
Metodología
ridas a las competencias docentes y la atención a la
diversidad. Desde la propia OCDE (2010) ya se El enfoque metodológico a seguir tiene como
indica este aspecto, fundamentalmente referido a la finalidad la elaboración y la validación de un instru-
formación del profesorado en el ámbito de la inclu-
mento de medida que nos va a permitir visualizar las
sión; aunque, resta decir que la investigación no ha de
competencias que los futuros maestros en su forma-
venir solo por parte de las administraciones, es propio
ción inicial consideran poseer para llevar a cabo prác-
de los centros que los profesores indaguen sobre su
ticas inclusivas, ya que a través de su aplicación para
práctica diaria (Shank, 2006; Alegre, 2010; Susinos
la recogida de información se podrán vislumbrar
et al. 2011; Maestre et al., 2017; Tello, 2022).
otros aspectos referidos a su quehacer diario, además
En este sentido, trabajos como los de Acedo
de aportar un instrumento que permita llevar a cabo
(2011), Colmenero y Pantoja, (2015) y Medina
futuras investigaciones.
(2016) advierten de la poca atención que se ha venido
De esta forma, se intenta responder al plantea-
prestando a la formación de profesores competentes
con buena actitud y sensibles a la diversidad de reali- miento inicial de la investigación y de forma general se
dades presentes en el aula, encontrando algunos estu- considera necesario responder a la pregunta ¿perciben
dios que indican que esta actitud y sensibilidad en los futuros profesores poseer las suficientes compe-
el profesorado es menor cuando tienen una implica- tencias para llevar a cabo prácticas inclusivas en su
ción directa (Pegalajar y Colmenero, 2017; González quehacer diario en su desempeño profesional? Se
et al., 2019; Cariaga y Grandon, 2021). Sin embargo, plantea además si en la literatura científica referida a
la actitud de los profesores, según Hernández y la inclusión educativa existen instrumentos adecuados
Marchesi (2021), es positiva hacia la incorporación que permitan visualizar la percepción de esas compe-
de alumnos y alumnas inmigrantes en las escuelas, tencias y, tras la revisión bibliográfica realizada a tal
y su nivel de aprendizaje se incrementa si asisten a efecto, se llegó a la conclusión de la necesidad de la
escuelas multiculturales. Algunos autores indican elaboración de un instrumento propio para llevar a
que para establecer las actitudes del profesorado cabo esta investigación. En otro sentido, también
hacia la inclusión, unos de los factores determinantes cabe preguntarse si existen diferencias significativas
son la formación y la competencia profesional que en esa percepción según el grado que estén cursando
poseen (Tello, 2021; Polo y Aparicio, 2018). (Infantil o Primaria), así como si conocen o tienen
De igual forma, reseñar los estudios de Lillvist alguna persona cercana con algún tipo de discapa-
et al. (2014), que centran su atención en analizar las cidad también podrían diferir en sus valoraciones.

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 María Carmen Santos-González

Los objetivos propuestos son: Además, a la hora de diseñar el instrumento se

tuvo en cuenta el documento elaborado por expertos
a) Elaborar un instrumento de medida sobre la en la Comunidad Autónoma de Galicia y la Comu-
autopercepción de las competencias adquiridas nidad Autónoma de Castilla-León, ya que en el
por el profesorado en su formación inicial vincu- momento de su elaboración y diseño eran las comu-
ladas a la educación inclusiva. nidades que había finalizado ese cometido, en el
b) Analizar la valoración de la percepción sobre cual se describen detalladamente las competencias
esas competencias para implementar prácticas profesionales docentes, tanto generales como instru-
inclusivas. mentales y transversales; se seleccionaron aquellas
relacionadas con la inclusión y la atención a la diver-
c) Analizar las diferencias en la valoración según
sidad. Cabe destacar, que en su elaboración partici-
el perfil profesional de los sujetos (Educación
paron expertos de la Administración Educativa, así
Infantil, Educación Primaria) y si tienen una
como los Decanos de las Facultades de Educación de
persona cercana con alguna discapacidad.
las universidades correspondientes a ambas Comu-
Inicialmente, se elabora un cuestionario y, una vez nidades Autónomas.
validado, se lleva a cabo una investigación de carácter Posteriormente, y a fin de asegurar la validez de
descriptivo con un diseño no experimental, basada contenido de las 20 variables inicialmente formuladas,
en la administración de ese instrumento (McMillan y el instrumento de medida fue aplicado a un grupo de
Shumacher, 2011). Además, se analizarán las dife- alumnos y alumnas con el objetivo de determinar a
rencias en esa valoración según su futuro perfil profe- través de las pruebas psicométricas pertinentes si real-
sional, así como las diferencias en las puntuaciones mente el cuestionario elaborado recoge la informa-
según los sujetos indiquen tener alguna persona ción deseada. Los análisis psicométricos permitieron
cercana con discapacidad. determinar que algunas de ellas presentaban dificul-
tades a la hora de la cumplimentación del cuestio-
Procedimiento nario, sobre todo referidas a la claridad semántica y la
relevancia para el objetivo de medida.
El cuestionario que aquí se presenta consta de A fin de asegurar y confirmar esas sospechas, el
15 elementos, siendo inicialmente 20 las variables conjunto de las variables fue sometido a juicio de
definidas y para ello se llevó a cabo un análisis de 12 expertos, concretamente profesores de Univer-
documentos referidos a las competencias docentes sidad del Sistema Universitario Gallego procedentes
vinculadas a la inclusión educativa y la atención a la del ámbito de la Psicología (un total de seis profe-
diversidad, más concretamente aquellos en los cuales sores y profesoras, de los cuales tres pertenecen al
se fundamentó el diseño de los planes de estudio de área de Métodos del Comportamiento y tres al área
los futuros maestros de las universidades que confi- de Psicología Evolutiva) y del ámbito de la Peda-
guran el Sistema Universitario Español. Se hizo una gogía (seis profesores y profesoras, tres pertenecen
revisión a fondo del Libro Blanco de las titulaciones al área de Métodos de Investigación en Educación
del Grado de Educación Infantil y Primaria (Agencia y tres al área de Didáctica y Organización Escolar).
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, En su selección se tuvo en cuenta que impartieran
[ANECA], 2004), seleccionando aquellas competen- asignaturas o que sus investigaciones estuvieran
cias referidas a la atención a la diversidad, reflejadas relacionadas con la atención a la diversidad y a la
posteriormente en las distintas asignaturas que confi- inclusión educativa. El 98 % de las valoraciones
guran los diferentes planes de estudios de esas titula- realizadas por los expertos coincidió en la elimina-
ciones dentro del Sistema Universitario Español. ción de esas variables, es decir, aquellas en las cuales

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Atención a la diversidad e inclusión educativa: formación inicial del profesorado y autopercepción de competencias

el alumnado había tenido problemas a la hora de 54.5 % de Educación Infantil. Respecto al curso más
emitir su valoración, obteniendo un total de cinco alto en el que están matriculados, el 76 % pertenece
variables eliminadas. al 3º curso y el 24 % al 4º curso. Por otra parte, la
Las respuestas de valoración se recogen a través mayoría de los participantes indica no tener alguna
de una escala tipo Likert (1932), cuyo puntaje va de persona cercana con discapacidad, el 71.1 %, frente
1 a 5, resultando las puntuaciones más bajas las que al 28.9 % que indica tenerla.
indican menor grado en la valoración y las más altas el
mayor. La elección de este tipo de escala graduada es Tabla 1
la más recomendada por muchos expertos (Ferrando Características de los participantes
y Anguiano-Carrasco, 2010), por la facilidad en su
interpretación. Respecto a la escala de valoración de Frecuencia Porcentaje
Likert, todos los expertos coincidieron en su adecua-
Masculino 19 15.7%
ción. Una vez eliminadas las variables, no se consi- Género
deró la necesidad de calcular el índice de validez del Femenino 192 84.3%
contenido, quedando así el cuestionario configurado
18 a 24 años 106 87.6%
por 15 elementos.
La recogida de la información se llevó a cabo a Edad 25 a 30 años 14 11.6%
inicios del segundo semestre del curso académico
31 a 35 años 1 .8%
2020/2021, bajo el criterio de que todo el alumnado
que lo cumplimentara hubiera cursado la materia del Bachillerato 103 85.1%
Prácticum al menos en uno de los cursos. Este criterio
FP 17 14%
fue establecido con el objetivo de que el alumnado que Titulación
aportara información estuviera en algún momento de de acceso
Otra
su formación inicial en contacto con un contexto real titulación 1 .8%
en el aula y en el centro educativo. universitaria

Participantes Educación
55 45.5%
Primaria
Grado
La muestra la configuran 121 alumnos y alumnas
Educación
de 3º y 4º curso de los grados de Educación Infantil 66 54.5%
Infantil
y Educación Primaria de la Universidad de Santiago
de Compostela. Según el sexo, la mayoría son mujeres, 3º Curso 92 76%
Curso
el 84.3 % frente al 15.7 % de los hombres, y el 4º Curso 29 24%
intervalo de edad en la que se encuentra la mayor
parte (87.3 %) es entre los 18 y 24 años. Por otra Persona Sí 35 28.9%
parte, la titulación de acceso al grado mayoritaria- cercana con
discapacidad No 86 71.1%
mente indica que es el Bachillerato, si bien hay un
14 % en que la vía de acceso es la Formación Profe-
sional, concretamente el Ciclo Superior de Educa- Las características psicométricas del cuestio-
ción Infantil. Tan solo hay una alumna que accedió nario se obtuvieron a partir de distintas pruebas
con otra titulación universitaria. estadísticas realizadas a través del programa IBM
En cuanto al grado que están cursando, el 45.5 % SPSS Statistics, versión 27.0.1 que exponemos a
lo conforman estudiantes de Educación Primaria, el continuación.

12 • Ciencia y Educación, 2022; 6(3, septiembre-diciembre): 7-20 • Artículos de investigación

 María Carmen Santos-González

Resultados Tabla 3
Media, desviación típica y coeficiente de correlación
Análisis de la calidad del instrumento: Cuestionario discriminante de los ítems
de Autopercepción de Competencias en la Forma-
ción Inicial y Prácticas Inclusivas (CAFIPI) Ítems x- DT r (*)

1. Identificar dificultades de aprendizaje de

3.88 .661 .594
Análisis de la consistencia interna: Fiabilidad cada uno de mis alumnos/as.

2. Identificar disfunciones cognitivas

3.85 .679 .612
Inicialmente, se procede al cálculo de la consis- (retraso mental, etc.).

tencia interna basada en los ítems tipificados 3. Identificar dificultades en la atención. 3.96 .735 .545

empleando Alfa de Cronbach. Se obtiene un coefi- 4. Saber informar a otros profesionales

ciente de α =.916, que indica un valor muy alto, especialistas para abordar la colaboración
del centro y de otros compañeros en la 3.96 .831 .692
obteniendo así mismo una alta correlación promedio atención a las necesidades educativas
específicas que se presenten.
inter-elementos, oscilando entre .3 y .6. De igual
modo, se comprobó una alta coherencia interna para 5. Saber orientar en el proceso de
aprendizaje atendiendo a las
ambos grados. Para el grado de Educación Infantil especificidades sociales y personales de
3.88 .640 .581
un α = .925, y para el grado de Educación Primaria cada individuo y de cada grupo.

α = .897 (Tabla 2). Por otra parte, el cálculo de la 6. Saber orientar la práctica docente según
los diferentes estilos de aprendizaje de 3.88 .690 .596
fiabilidad de las dos mitades de Guttman indica que los/las alumnos/as.
este índice también es aceptable. 7. Saber respetar los tiempos de cada
4.36 .681 .455
individuo ejercitando la escucha activa.
Tabla 2 8. Ser capaz de ayudar al alumnado a
Estadísticos de fiabilidad construir sus propios esquemas de 4.17 .711 .638
conocimiento.
9. Conocer los recursos necesarios para
Índice de fiabilidad de dos
Grado N α favorecer la inclusión educativa de los 4.12 .721 .694
mitades de Guttman alumnos/as con dificultades.
Educación 10. Ser capaz de analizar el contexto escolar
53 .897 .743
Primaria y extraescolar donde tiene lugar la 4.17 .711 .649
inclusión.
Educación
68 .925 .805 11. Impulsar, coordinar y apoyar la labor de
Infantil
los diferentes profesionales en la atención 4.17 .703 .664
Total 121 .916 .787 a la diversidad.
12. Promover y potenciar el funcionamiento
de los diferentes centros educativos con 4.02 .753 .717
Se calcula la media, la desviación típica (DT) y, a relación a la diversidad.
fin de conocer el grado en que cada variable mide lo 13. Diseñar y promover programas que
faciliten la atención e inclusión de los
mismo en la prueba globalmente, se calcula el coefi- alumnos/as con necesidades educativas
3.93 .766 .693
ciente de correlación corregida de cada variable (r), específicas.
es decir, la contribución de cada una de ellas a la 14. Contribuir a establecer políticas o
estrategias de actuación para la inclusión,
consistencia interna del cuestionario (Tabla 3). la interculturalidad y la equidad entre
4.01 .758 .576
Ninguna variable fue eliminada por su bajo los sexos.

poder discriminante o por su baja correlación con el 15. Saber aplicar técnicas de detección de
factores de exclusión y discriminación
total del cuestionario, puntuando en todos los casos que dificultan la inserción social y
3.88 .781 .606

por encima de .455, siendo todos los coeficientes laboral de sujetos y colectivos.

de correlación significativamente distintos de 0 y de Nota. (*)Correlación discriminante de Pearson entre la pun-

signo positivo. tuación del ítem y la total de la escala.

Ciencia y Educación, 2022; 6(3, septiembre-diciembre): 7-20 • Artículos de investigación • 13

Atención a la diversidad e inclusión educativa: formación inicial del profesorado y autopercepción de competencias

Análisis de la capacidad de discriminación de Validez de constructo. Análisis Factorial

los ítems
Con la finalidad de conocer las relaciones entre
A fin de conocer el carácter unidimensional, así variables y comprobar si definen una estructura
como la potencia discriminatoria de las variables, dimensional en el cuestionario, así como poder deter-
es decir, la capacidad de cada variable para diferen- minar la tendencia de las puntuaciones a su agrupa-
ciar el grupo de mayor puntuación del de menor ción en factores, se lleva a cabo la técnica del análisis
puntuación, se aplica la prueba no paramétrica U de factorial exploratorio, para posteriormente emplear el
Mann-Whitney, pues la escala de medida es ordinal, método de máxima verosimilitud, a fin de calcular
que permite contrastar las puntuaciones entre indi- el índice de bondad de ajuste, lo que va a reforzar la
viduos con mayor o menor rango en la valoración de adecuación del número de factores extraídos. Se pudo
la percepción de las competencias hacia la atención a comprobar que la desviación de la normalidad en los
la diversidad (Tabla 4). estimadores de máxima verosimilitud tiene valores
Las medias fueron estadísticamente diferentes por debajo de 2 en asimetría y de 7 en curtosis, por
en todos los ítems, lo cual confirma su capacidad lo que se puede considerar que el número de factores
discriminatoria. extraídos son los adecuados (Curran et al., 1996).
Así mismo, se comprueba la adecuación muestral
Tabla 4 al modelo factorial, donde se obtiene una puntua-
Análisis de la potencia discriminatoria de las variables ción del test de adecuación de la muestra de Kaiser-
Meyer-Olkin de .906, siendo además el test de
U de Mann-Whitney Z esfericidad de Bartlett significativo (p<0.000), con
lo cual se dan las condiciones adecuadas para llevar a
V1 1382.000 -.804
cabo el análisis factorial.
V2 1462.000 -,276 Según los autovalores mayores que 1, son tres
V3 1487.500 -.111
los factores extraídos los que explican el 64.757 %
de la varianza, además el índice de bondad del ajuste
V4 1469.500 -.216 o p-valor, calculado mediante la prueba de χ2, es de
V5 1350.000 -1.031
74.278. Al ser mayor que .01, el nivel de confianza
es del 99 %. Por lo tanto, se asume un modelo con
V6 1413.500 -.584 base en los tres factores obtenidos.
V7 1373.500 -.828
Cada uno de los factores incluye las variables con
mayor saturación. A continuación, se interpreta su
V8 1378.500 -.798 contenido para su configuración y denominación
V9 1335.500 -1.056
(Tabla 5).

V10 1251.500 -1,617

V11 1310.500 -1.232

V12 1350.000 -.977

V13 1197.500 -1.916

V14 1285.000 -1.381

V15 1302.000 -1.252

14 • Ciencia y Educación, 2022; 6(3, septiembre-diciembre): 7-20 • Artículos de investigación

 María Carmen Santos-González

Tabla 5 presenten” (71.9 %). Las restantes variables que

Agrupación de las variables en factores según su satu- configuran el Factor sitúan su valoración alrededor
ración del 75 % en la valoración de “bastante/mucho”.
Respecto al Factor 3, la variable que se sitúa con
Factor Denominación Variables y saturación la menor valoración es la referida a “Saber aplicar
técnicas de detección de factores de exclusión y discri-
Competencias y
V13(.836); V14(.811);
V12(.778); V11(.740);
minación que dificultan la inserción social y laboral
1 28.025
prácticas inclusivas V15(.679); V10(.623); de sujetos y colectivos”, con el 68.6 % (bastante/
V9(.570)
mucho), y la que alcanza la mayor puntuación es
“Impulsar, coordinar y apoyar la labor de los dife-
V1(.824); V2(.770);
Competencias e
2
identificación de NEE
33.689 V3(.732); V4(.728); rentes profesionales en la atención a la diversidad”,
V5(,644)
con el 86 % (Figura 1).
Competencias para
3 guiar el proceso de 13.043
V6(.554); V7(.866); Figura 1
V8(.624)
Enseñanza/aprendizaje Comparación de la distribución global de las puntua-
ciones para cada Factor

Valoración de las competencias para implementar

prácticas inclusivas

Valoración global de las competencias

Agrupando las puntuaciones asignadas a las varia-

bles en su conjunto, se comprueba que las mayores
puntuaciones en la valoración global que se obtienen
corresponden al Factor 3 (Enseñanza individualizada
y NEE), con el 86.8 % asignado a “bastante/mucho”,
seguida del Factor 1 (79.1 %), frente al Factor 2
(74.3 %) (Figura 1). Diferencias en la valoración de las competencias
Las variables que alcanzan el mayor grado de valo- según el grado y discapacidad en persona cercana
ración son las referidas a “Saber respetar los tiempos
de cada individuo ejercitando la escucha activa” y “Ser Una vez conocida la valoración global, así como
capaz de ayudar al alumnado a construir sus propios las valoraciones otorgadas a las distintas variables, se
esquemas de conocimiento”, con unas puntuaciones lleva a cabo un análisis diferencial comparativo a fin
del 88.4 % y del 84.2 %, respectivamente, atribuidas de conocer si las diferencias entre las puntuaciones
a “bastante/mucho”. asignadas por el alumnado son significativas según la
En contraposición, las variables que alcanzan el titulación que están cursando (Grado de Infantil y
menor grado de valoración son las que configuran Grado de Primaria), así como en aquellos y aquellas
el Factor 2 (Identificación de NNE e Intervención), estudiantes que indican tener una persona cercana
referidas a “Identificar disfunciones cognitivas (retraso con discapacidad.
mental, etc…)” (61.9 %); “Saber informar a otros Aplicando la prueba U de Mann-Whitney, los
profesionales especialistas para abordar la colabo- resultados obtenidos indicaron que esas diferen-
ración del centro y de otros compañeros en la aten- cias no son significativas entre los factores según el
ción a las necesidades educativas específicas que se grado, y analizando más pormenorizadamente esas

Ciencia y Educación, 2022; 6(3, septiembre-diciembre): 7-20 • Artículos de investigación • 15

Atención a la diversidad e inclusión educativa: formación inicial del profesorado y autopercepción de competencias

diferencias tampoco son significativas en las puntua- Discusión y conclusiones

ciones para ninguna de las variables que configuran
el instrumento (en todos los casos p ≥ .05). La revisión bibliográfica que hemos llevado a cabo
Posteriormente, se comprueban las diferencias sobre la temática, puso de manifiesto que existe una
para aquellos sujetos que indican tener una persona necesidad imperante a la hora de abordar las compe-
cercana con algún tipo de discapacidad, según se tencias vinculadas a la escuela inclusiva; aspecto que
puede apreciar en la Tabla 6. también es planteado desde la Agencia Europea para
Globalmente existen diferencias significativas el Desarrollo de la Educación del Alumnado con
para el Factor 1 (p= .032≤.05), siendo la mayor dife- Necesidades Educativas Especiales, clarificando que
rencia en la variable 13, referida a “Diseñar y promover no solo el análisis de estas competencias es el único
programas que faciliten la atención e inclusión de abordaje recomendado, sino que aspectos como las
los alumnos y alumnas con Necesidades Educa- estrategias y las prácticas inclusivas, las actitudes y
tivas Específicas”. La mayor puntuación es la otor- los valores son también foco de indagación y que
gada por los sujetos que indican tener una persona durante la formación inicial requieren de especial
cercana con discapacidad. El 85.6 % de las puntua- atención por parte de los responsables académicos tal
ciones son asignadas al mayor grado de valoración y como ya indicaban Booth y Ainscow (2011) y más
(bastante/mucho), frente al 68.8 % de aquellos que recientemente Bermúdez y Navarrete (2020).
indican no conocer a ninguna persona con algún De igual forma, se debe tener muy presente a
tipo de discapacidad. la hora de diseñar acciones formativas, tanto en la
formación inicial como continua, las indicaciones de
Tabla 6 la Agenda 2030 (UNESCO, 2015a; 2015b), con la
Estadísticos de prueba a según diferencias entre los factores finalidad de desarrollar las competencias adecuadas
que garanticen unas prácticas de calidad. Por otra
parte, el análisis bibliométrico que Suárez y López
REGR factor REGR factor REGR factor (2018) llevan a cabo en revistas españolas encuen-
score 1 for score 2 for score 3 for
analysis 1 analysis 1 analysis 1
tran que tan solo el 2.17 % de los artículos publi-
cados tratan la temática de la inclusión educativa.
Los resultados obtenidos en las pruebas psicomé-
U de tricas para validar el cuestionario sobre la autoper-
Mann- 1130.500 1321.500 1401.500 cepción de competencias vinculadas con las prácticas
Whitney inclusivas y la atención a la diversidad indican que
este es fiable y válido para medir lo que se pretendía.
El instrumento alcanza una alta fiabilidad (α = .916).
W de
4871.500 1951.500 2031.500 Del otro lado, el índice de fiabilidad de Guttman
Wilcoxon
también arroja un valor aceptable, si bien sería
Z -2.141 -1.049 -.592
conveniente ampliar el número de participantes para
obtener este índice con mayor contundencia.
Así mismo, se pudo comprobar la alta potencia
Sig. discriminante de las variables, lo cual va a permitir
asintótica .032 .294 .554
(bilateral) llevar a cabo cálculos estadísticos fiables para poder
establecer análisis comparativos entre grupos. Respecto
a la validez de constructo, se observa que claramente
Nota. a. Variable de agrupación: “persona cercana con algún las variables se agrupan en tres factores (F1: Compe-
tipo de discapacidad”. tencias y prácticas inclusivas; F2: Competencias

16 • Ciencia y Educación, 2022; 6(3, septiembre-diciembre): 7-20 • Artículos de investigación

 María Carmen Santos-González

e identificación de NEE y F3: Competencias las alumnas con Necesidades Educativas Específicas”.
para guiar el proceso de Enseñanza/aprendizaje), El 85,6 % de los participantes que indican tener una
que explican un alto porcentaje de la varianza persona cercana con discapacidad se posicionan en
(64.757 %), presentando además una bondad de los mayores puntajes de la escala, frente al 68.8 % de
ajuste adecuada, lo cual hace prever la posibilidad aquellos que indican no conocer a ninguna persona
de su generalización a otros estudios. con algún tipo de discapacidad.
Respecto a la valoración realizada por el alum- Decir además que los futuros docentes en su
nado, cabe resaltar las altas puntuaciones alcanzadas formación inicial globalmente indican percibir que
globalmente, siendo las competencias relacionadas sus competencias relacionadas con las prácticas inclu-
con el proceso de enseñanza/aprendizaje las que sivas son altas; aunado a esto, las altas puntuaciones en
alcanzan mayores puntuaciones, concretamente las alguna de las variables hacen prever que valoran muy
referidas a “Saber respetar los tiempos de cada indi- positivamente la coordinación y la colaboración entre
viduo ejercitando la escucha activa” y “Ser capaz de profesionales. Sobre este último aspecto se considera
ayudar al alumnado a construir sus propios esquemas de interés realizar estudios más amplios, debido a la
de conocimiento”, frente a aquellas relativas a la iden- importancia de llevar a cabo un trabajo multi e inter-
tificación de NEE, ya que son las que puntúan en disciplinar que permita dar una respuesta adecuada
menor medida, concretamente los aspectos referidos a la diversidad a fin de estar más cerca del actual y
a “Saber aplicar técnicas de detección de factores de pretendido modelo de una educación para todos, es
exclusión y discriminación que dificultan la inser- decir, una educación inclusiva.
ción social y laboral de sujetos y colectivos”. Para finalizar, se considera necesario llevar a
Destacamos la valoración alcanzada por la cabo estudios de mayor alcance en este ámbito,
variable referida a “Impulsar, coordinar y apoyar dado que las revisiones realizadas ponen de mani-
la labor de los diferentes profesionales en la aten- fiesto su escasez. Es de especial interés la aportación
ción a la diversidad”, con el 86 % de las puntuaciones de instrumentos de recogida de la información rela-
otorgadas en los puntajes más altos de la escala. Posi- cionada con las prácticas inclusivas, poniendo espe-
blemente en el futuro sería de gran interés indagar cial énfasis en la formación inicial del profesorado
con mayor profundidad en este aspecto, ya que en la para conocer sus carencias o necesidades formativas
concepción de una escuela inclusiva la colaboración, respecto a la temática.
la iniciativa del profesorado, así como la coordina-
ción y la buena disposición para el trabajo conjunto Referencias
es uno de los principios más sólidos para llevar a
cabo prácticas inclusivas. Este aspecto ya había sido Acedo, C. (2011). Preparing teachers for inclusive
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ciones del alumnado en su formación inicial según Especiales. (2012). Formación del Profesorado
el grado que están cursando no presentan diferen- para la Educación Inclusiva. Perfil profesional
cias significativas a la hora de valorar la percepción del del docente en la educación inclusiva. http://
desarrollo de sus competencias para llevar a cabo prác- www.europeanagency.org/publications/
ticas inclusivas. Sin embargo, estas diferencias se apre- ereports/te4i-profile/te4i-profile-of-inclusi-
cian cuando indican conocer o tener alguna persona veteachers
con discapacidad cercana, siendo significativas a la Alegre, O. M. (2010). Capacidades docentes para
hora de valorar el “Diseñar y promover programas atender la diversidad. Una propuesta vinculada
que faciliten la atención e inclusión de los alumnos y a las competencias básicas. MAD.

Ciencia y Educación, 2022; 6(3, septiembre-diciembre): 7-20 • Artículos de investigación • 17

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