Clase N°5 “Nos-Otros”

Consignas de trabajo:

PRIMER MOMENTO: (Primera semana)

1. Observen el vídeo documental “Nos-Otros”.Disponible en:
https://youtu.be/8aYaVI4YOts
2. Lean los fragmentos seleccionados por la cátedra del Capítulo VIII. LA
RELACIÓN “NOSOTROS – OTROS” EN ESPACIOS ESCOLARES
‘MULTICULTURALES’. ESTIGMA, ESTEREOTIPO Y RACIALIZACIÓN del
texto De eso no se habla. María Rosa Neufeld y Jeans Ariel Thisted.
3. Utilicen el foro “Nos-Otros. Primer momento” para realizar sus consultas,
dudas sobre el texto y sus principales conceptos.

SEGUNDO MOMENTO (Segunda semana)

4. Luego, en grupos de 4 integrantes seleccionen 1 de las escenas del
documental. Luego relacionen, analicen y fundamenten la escena con
alguno/s de los conceptos ofrecidos por el texto:
-Estigma
-Estereotipo
-Racialización
5. Expresen por escrito una reflexión sobre cómo les resultó trabajar en grupo,
de qué manera se comunicaron, qué dificultades tuvieron, cómo las
resolvieron, qué aspectos positivos destacarían, etc.
6. Finalmente, suban sus intervenciones al foro “Nos-Otros. Segundo
momento” en un archivo adjunto que cuente con una carátula que indique
los nombres de l@s integrantes del grupo.

“De eso no se habla…” Los usos de la diversidad en la escuela”

María rosa Neufeld y Jeans Ariel Thisted (compiladores) Eudeba Buenos Aires (1ra
edición Julio 1999)

Capítulo VIII. LA RELACIÓN “NOSOTROS – OTROS” EN ESPACIOS

ESCOLARES
‘MULTICULTURALES’. ESTIGMA, ESTEREOTIPO Y RACIALIZACIÓN

Durante la primera etapa de la investigación, mi formulación era que se trataba de

ocultar la
Discriminación y el Etnocentrismo dentro de la escuela, a través de la negación de
la diferencia y de los conflictos que planteaba. Ocultar no es simplemente negar,
es hacer creer que el problema existe, pero “afuera”. Como pude observar, ese
papel de ocultamiento lo cumplían tanto las instituciones educativas, como voceros
y funcionarios del campo de la política y gran parte de los medios de comunicación,
presuponiendo que el conflicto que desatan las prácticas discriminatorias se
produce entre partes iguales: habitantes de un barrio de clase media versus villeros,
trabajadores de la construcción versus trabajadores migrantes, argentinos versus
bolivianos, chilenos o coreanos. Un dato importante es que este ocultamiento casi
no es percibido dentro de la vida cotidiana, porque son problemas que pasan a
considerarse como “obvios”, “normales”.

En los últimos años, un concepto se ha transformado en la "vedette" de las

discusiones en torno a la diferencia/diversidad. Este concepto, "multiculturalismo",
surge en los ámbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad, en absoluto
nueva, que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir
diferentes culturas. El multiculturalismo conservador plantea, una igualdad entre
minorías étnicas y la construcción de una "cultura común", pero parte de la base de
que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. Afirma, que
existen comunidades de "orígenes culturales limitados" frente a otras más
"racionales", representadas por la cultura blanca. El autor critica, la manera en que
estos "teóricos" ocultan que lo blanco también es una forma de etnicidad,
construyendo como étnico toda forma cultural diferente a la cultura dominante
Para Giroux, otro pedagogo de la línea crítica "el multiculturalismo conservador se
ocupa de la alteridad, pero describiéndola desde la cultura blanca, que no se
cuestiona a sí misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia.

(…) Desde algunos medios desde de comunicación y desde los sectores

neoconservadores avanza la producción de un sentido común construido que tiende
a reforzar el etnocentrismo, el prejuicio y las concepciones del mundo
estereotipadas existentes en la sociedad. De acuerdo a este “nuevo sentido
común", la sociedad es concebida como conjunto de individuos, se pretende que los
grupos o la clase social pierdan valor como categoría social. Se exalta o culpa al
individuo aislado de su éxito o fracaso (Montesinos, Pallma y Sinisi: 1997).

En este contexto, la relación nosotros-otros se (re)presenta como una relación

entre colectivos
irremediablemente opuestos, entendida casi como una relación de "competencia".
Un “nosotros” de “cultura occidental”, “cumplidores de la ley y la normatividad
vigente”, “trabajadores”, “decentes”, frente a un “otros” visto como “lentos, ilegales,
atrasados, inmorales, deficientes, invasores...". En las entrevistas realizadas a
docentes durante el trabajo de campo, muchas veces aparecen estas categorías de
oposición: “nosotros pagamos los impuestos con mucho sacrificio y ellos
(refiriéndose a los migrantes limítrofes) tienen hospital gratis, comedor escolar
gratis...”; “mis abuelos eran inmigrantes pero le dejaron algo al país, el Hospital
Italiano, el Hospital Español, estos qué nos dejan?...” “nosotros tenemos una cultura
europea y por lo tanto es muy difícil intercambiar con una cultura inferior”.

Quisiera remarcar, como dije anteriormente, que en los espacios escolares

'multiculturales', los "otros", no son solo "otros culturales": los niños y sus familias
provenientes de otros países. Los "otros", son también los llamados "niños
problema", los "violentos", los "pobres", los que provienen de familias
"desorganizadas, monoparentales". En estas escuelas, esos "otros", son los que
refuerzan o adquieren un estereotipo diferencial negativo construido previamente -
como veremos más adelante- que podríamos sintetizar como en el título de la
película de Ettore Scola "Feos, sucios y malos" y que se contrapone al estereotipo
de niño "normal " idealizado, de "buena familia" etc.

En un trabajo de décadas pasadas, Edmund Leach definía la relación “nosotros-

otros” de la siguiente manera: cada uno de nosotros construimos un “yo” que se
identifica con un colectivo “nosotros”, que a su vez se contrasta con algún “otro”. Si
el otro aparece como algo muy remoto, se lo considera benigno, tal como al buen
salvaje imaginado por Rousseau. En el polo opuesto, el otro puede ser muy cercano
y relacionado con nosotros mismos: relación padres-hijos, doctor-paciente, profesor-
alumno, etc. Pero entre estos dos polos se encuentra otra categoría, es aquél otro
que estando próximo es incierto, generando un nuevo sentimiento de amenaza, de
inseguridad, ansiedad y miedo (Leach, E.:1967).

Considero, que al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre

opuestos irreconciliables, se está negando que "otros somos todos", porque la
diferencia es tal en tanto se constituye como relacional y dialéctica: nos-otros. Es
imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de "otros" que interpelen
nuestra propia alteridad. El problema estriba, en que mientras esos "otros" sigan
siendo producidos como una amenaza que atenta contra el orden de las
instituciones, como los culpables de las situaciones de crisis, de la violencia, del
desempleo, estamos negando y ocultando la responsabilidad del Estado, de las
instituciones y de nosotros mismos en estos procesos.

Es esencial además no perder de vista, que en la relación nosotros-otros la

construcción de la alterización, se realiza a través de procesos históricos, dinámicos
y complejos que se apoyan por un lado, en la elaboración de marcos teórico -
conceptuales y por otro, en la carga de significados, interpretaciones y
representaciones que los actores sociales le atribuyen a esas diferencias.

Precisamente el auge de la teoría del "relativismo cultural" y del "respeto por las
culturas", produjo que los docentes tejan toda una serie de hipótesis acerca del
comportamiento de los "otros", tratando de explicar sus costumbres como "propios"
de la cultura; a veces evitando juicios valorativos, otras adoptando una actitud
misericordiosa ligada a la tolerancia, que se resumiría en la idea "a pesar de ser
diferente, yo lo perdono".
En este sentido, la diferencia es construida desde un concepto de cultura
esencialista, estática y homogeneizante, que no percibe las contradicciones al
interior de los grupos culturales, transformándolos por lo tanto en ahistóricos.

Pero, por otra parte, también se construyen sobre los niños migrantes y sus familias,
una serie de atributos negativos muy cercanos a la alterofobia y la racialición.
Entiendo al proceso de racialización/alterización, como aquel por el cual la
diferencia se clasifica y se evalúa de forma negativa y etnocéntrica a partir de
atribuir comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos fenotípicos.

Los sentimientos de amenaza que se expresan en la alterofobia, refuerzan la

construcción de un nosotros alejada del otro. Un nosotros que también se racializa
positivamente por oposición, no es lo mismo en nuestra sociedad ser "blanco" que
ser "negro, bolita, villero". La sucesiva construcción de estereotipos culturales
racializados que encontré en el campo dan cuenta de estos procesos.
El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en “su
aspecto físico, mental y en su comportamiento”. Para Perrot y Preiswerk el
estereotipo se compone de dos elementos fundamentales: la simplificación y
la generalización. A través del primero, la realidad es simplificada en la elección de
“elementos específicos, omisiones conscientes y olvidos (...) por la generalización
una misma categoría es definida según un grupo de conceptos sin reflexionar sobre
las excepciones (...) cuando se ha visto a uno, se han visto a todos”. El
etnocentrismo existente en la creación de estereotipos, se transforma en un
“mecanismo de defensa que tratará de suprimir la comunicación” entre el nosotros y
los otros. (Perrot y Preiswerk: 1975).

También, la construcción de estereotipos culturales racializados, va

acompañada de una percepción sobredimensionada de la diversidad, se
generaliza a partir de 3 o 4 casos la "cultura" de los bolivianos, de los
peruanos o de los coreanos. Estos estereotipos construidos desde el sentido
común, dan cuenta de representaciones de la alteridad uniformes, simplificadoras y
generalizables a todos los integrantes de una comunidad.

En relación a los niños bolivianos o hijos de bolivianos, la racialización del

estereotipo está muy ligada a la relación rapidez vs. lentitud, la limpieza o el aseo
personal, los condicionamientos ambientales, la forma de hablar, una deficiencia
lingüística natural: "los bolivianos son muy lentos, atrasados, no se puede esperar
otra cosa de una cultura milenaria, atrasada (...) es natural que sean así... vienen
con una pobreza cultural "; "El altiplano los hace más lentos, es por la falta de
oxígeno"; "Los bolivianos son culturalmente diferentes, no tienen nuestra cultura,
tienen otra cultura, por eso no se asean"; "A veces no los entiendo, aunque ponga
voluntad, dicen botar, sorbete, a los útiles les ponen otro nombre, por eso los chicos
los cargan; además arrastran la sshh, lo que hace más difícil poder entenderles.. ."
"Tienen pobreza en la forma de hablar, les cuesta expresarse, por eso no hablan".

A pesar de estos estereotipos negativos, los niños bolivianos entran en el

imaginario de lo mínimamente aceptable en comparación con otros grupos étnicos
porque: "no molestan, son callados, se respeta la figura del docente. La familia es
unida y apoyan la tarea escolar".

Con referencia a las comunidades asiáticas, uno de los mecanismos de racialización

más frecuente es el que vincula rasgo fenotípico con nacionalidad, en este proceso
se simplifican las diferentes nacionalidades en una: todos son coreanos; cuando en
realidad en los registros aparecen también niños de nacionalidad china y taiwanesa;
otro de los mecanismos, va ligado a la ultrageneralización de estereotipos positivos
por un lado y negativos por el otro: "los coreanos son más inteligentes, (...) son
rápidos en matemáticas (...), tienen más espiritualidad en lo que escriben, si vos ahí
ves una plante verde, ellos ven algo más (...), son más disciplinados"; “son
orgullosos, no vienen con actitud humilde de extranjero (...) nos usan, usan la
escuela de puente"; "los coreanos son todos explotadores, sobre todo con los
bolivianos, los hacen trabajar 18 hs. por día...”

Los peruanos representan el polo más negativizado de la diferencia. A pesar de que

en una oportunidad la directora comentaba: "los peruanos tienen mejor nivel
educativo, las mujeres casi todas terminaron el secundario, un tercer grado de allá
es como un cuarto de acá", esto no coincidía con lo que pensaban los docentes.
Para ellos era exactamente a la inversa, un niño peruano con tercer grado hecho
debía volver a hacerlo acá, ya que el nivel era significativamente inferior al de la
escuela argentina.
Pero, por otro lado, el hecho de ser peruano generalmente inspira sospecha ya que
se asocia a delincuencia, violencia e ilegalidad: "Siempre son violentos, cuando
tenés uno en el grado hay problemas "; "Cuando decís peruano decís locutorio
trucho, son ladrones, no viste en los diarios? siempre hay problemas con ellos";
"Con los peruanos hay que estar atentos a la documentación, nosotros les pedimos
que la gestionen rápido y en principio aceptamos el permiso de permanencia en el
territorio pero después nos puede traer problemas"

Por último, otro estereotipo muy recurrente en estas escuelas es el relacionado a la

pobreza. En efecto, el impacto que produjo el aumento de la pobreza urbana y su
presencia en las escuelas repercute de manera contradictoria en los docentes y en
las familias "tradicionales" del barrio. La pobreza muchas veces es concebida como
una "cultura", como una forma de vida que se autoperpetúa y se reproduce de
padres a hijos. Las familias son caracterizadas por su desintegración y
desorganización. Por la falta de "valores", por la violencia, etc.

Me pregunto, de qué manera está preparado el docente para trabajar con estos
niños cada vez más pobres y que además conviven en su propio barrio? Qué
problemas, a nivel de las representaciones y de las prácticas se desatan cuando
irrumpe la pobreza en la ciudad? qué imaginario relacionado con la diversidad se
pone en juego?: “El día del paro se dio igual la vianda, a las 12 estaban en la puerta,
no faltó ni uno, es lo único que les interesa de la escuela" "los chicos hijos de esta
pobreza son cada vez más problemáticos, sobre todo en 1ro, tienen muchas
falencias, chicos golpeados, con graves problemas de conducta cada vez es peor".

Investigadora: y a qué atribuís desde tu experiencia este aumento de violencia en

las familias?
Docente: "acá los problemas son económicos pero, además se han constituido
familias monoparentales, los chicos viven con la madre o con la abuela, en hoteles,
casas tomadas, inquilinatos, duermen todos en una pieza, el padre se emborracha,
aparece y desaparece…”"bueno, tiene mucho que ver que la mayoría de estas
familias son golondrinas, vienen a la capital para mejorar la situación que tienen en
sus provincias, pero como acá no todo es rosas y menos ahora al poco tiempo se
tienen que volver , porque mal que bien allá dejan parte de la familia y se pueden
ayudar, así que es un flujo constante, van y vienen...
Además ahora se le suma el problema de las familias, son abandónicas, con
problemas de violencia entre los padres o con los chicos. Vienen acá a comer
porque a veces esta es la única comida que se llevan a la boca". “Cada vez hay más
violencia y pobreza, más pediculósis, más desnutrición entre los chicos, no nos
otorgaron más becas de comedor para el año que viene...también hay más
bolivianos que vienen de las casas tomadas de la zona...”(entrevista realizada en la
escuela "C")

"N. venía con un olor a pis terrible, acá lo bañó la cooperadora y le cortaron el pelo,
los piojos eran del tamaño de una mosca, hasta vino mordido en el cuello por una
rata, una vez lo fue a buscar la portera. Vive en una casa tomada, no se animó a
entrar, imaginate como será donde vive, sin luz, sin agua, parece mentira que en
pleno Flores alguien pueda vivir así".(r

Decía un maestro en actividades pasivas:

"Estos pobres no son como los de antes, yo fui maestro de villa, antes los pobres
luchaban por ascender, por tener una vida digna, respetaban la escuela. Ahora son
narcotraficantes, asesinos, violadores, fijate cómo viven en los hoteles, todos juntos
en una pieza, se emborrachan, pegan y después los chicos hacen lo mismo que
ven, la escuela no les sirve" (registro de interacción en la escuela "C")

La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y

del sentido común, de la misma forma se realiza la construcción de prejuicios.
En este sentido, A. Heller dice sobre la categoría prejuicio: “... es la categoría de
pensamiento y del comportamiento cotidianos (...) análogamente es el pensamiento
cotidiano un pensamiento fijo en la experiencia, empírico, y al mismo tiempo, ultra
generalizador” (A. Heller:1970). Este proceso de ultrageneralización se realiza a
través de dos vías o caminos, por un lado “asumiendo” estereotipos o esquemas ya
elaborados y por otro, se adquiere a través del medio en que crece el individuo,
estableciéndose una relación compleja entre estos diferentes atributos y
estereotipos, por ejemplo: ser boliviano, cultura atrasada, pobre, cuyo estigma
estaría dado por ser "negro" y por la "lentitud".
Existen en las representaciones estigmatizadoras una mezcla de marcas de
clase, residenciales y étnicas difícil de desentrañar. Las “representaciones”
son formas de percibir, conceptualizar y significar los procesos sociales desde
modelos ideológicos conscientes e inconscientes, construidos históricamente con lo
cual se le otorga sentido a las categorías sociales. Estas representaciones además,
son generadoras de prácticas concretas, ya que no existe representación sin
práctica social, aunque esta relación no se da de manera mecánica ni lineal.

Como vemos, además, la construcción de estigmas se encuentra dentro de un

marco de relaciones sociales determinadas ya que involucra las definiciones que
las demás personas realizan sobre un sujeto y viceversa. En la construcción de
dichas definiciones aparecen construidos códigos de categorización y
representaciones (Cardoso de Oliveira:1992), por el cual se afirma la diferencia del
“nosotros” frente a los “otros”.

Del tipo de estigma antes mencionado, fue especialmente significativa, la

categorización estigmatizante que se realiza en torno de los niños bolivianos. La
frase repetida por algunos maestros acerca de los niños bolivianos: “todavía están
bajando del cerro, cuando están en 5to grado recién llegan” se transforma en lo que
llamo una condensación estigmatizante del grupo. Condensación, porque en ese
dicho se resume el estereotipo cultural racializado, el supuesto determinismo
ambiental, la capacidad intelectual y consecuentemente la esperable conducta
escolar del grupo. Estigmatizante, porque se le atribuye como una marca “natural”,
que se “hereda” de padres a hijos y que difícilmente el grupo pueda revertir. De
hecho, algunos maestros se “asombran” cuando algún niño boliviano rompe la
marca del estigma y se transforma en una excepción a la regla: incorpora
rápidamente la lecto-escritura, resuelven cálculos matemáticos sin problema, etc.
En esta categorización, además, abrevan toda una serie de sentidos construidos a
priori y que definen, en el caso de los niños bolivianos, sus conductas desde lo que
Graciela Frigerio llama una “biografía social e intelectual anticipada” (Frigerio,
G.:1992). Es decir, sin conocer profundamente al grupo se “sabe” de qué forma van
a responder y se elaboran estrategias pedagógicas y actitudinales. Por ejemplo, a
muchos niños bolivianos se los hace repetir primer grado; algunos maestros los
sientan solos para que se "concentren mejor"; se les recomienda a los padres que
les hablen más, así ellos "hablan" en la escuela.