Progresiones Practicas Del Lenguaje 1 Ciclo IMPRIMIR

PROGRESIONES
DE LOS APRENDIZAJES
Primer ciclo
Prácticas del Lenguaje
Buenos Aires Ciudad

Progresiones de los aprendizajes : Prácticas del Lenguaje : primer ciclo
Ana María Kaufman ; Flavia Caldani ; contribuciones de Mariana D´Agostino ... [et al.]. - 1a edición
para el profesor - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación del Gobierno de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2018.
132 p. ; 29 x 21 cm. - (Progresiones de los aprendizajes / Armendáriz, Celina; . Primer ciclo)
ISBN 978-987-549-689-7
1. Práctica del Lenguaje. I. D´Agostino, Mariana, colab. II. Título.

CDD 372.6
ISBN: 978-987-549-689-7
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Ministerio de Educación
Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (UEICEE)
Av. Pte. Roque Sáenz Peña 788, 8° piso
(C1035AAP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(+54) 11 4320 5798 | [email protected]
Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa
Coordinadora General de Evaluación Educativa

Lorena Landeo
Coordinadora del proyecto Progresiones de los aprendizajes

Celina Armendáriz (UEICEE)
Autoras
Ana María Kaufman
Flavia Caldani
Especialistas que participaron en la lectura crítica

y la discusión del material
Mariana D’Agostino (UEICEE)
Jimena Dib (GOC)
Silvia Lobello (EM)
Mirta Torres (DEP)
Coordinadora de Comunicación
Flor Jiménez Gally
Edición
Gaspar Heurtley
Colaboración
Alejandra Lanía
Diseño gráco
Agustín Burgos, Adriana Costantino, Magalí Vázquez
Web
Luca Fontana
Índice
Presentación general ........................................................................................... 9
Introducción .................................................................................................... 1
Condiciones didácticas ..................................................................................... 17
Lectura ............................................................................................................. 19
1. resentación ................................................................................................. 21
2. roresión de los aprendizajes a lo laro del primer ciclo:
uso de estrateias lectoras ............................................................................. 2
. roresión por rado en función del punto de partida de cada alumno ......... 
4. Actividades para relevar los aprendizajes de los alumnos ............................... 5
Escritura de textos ........................................................................................... 47

1. resentación ................................................................................................. 49
coerencia textual, coesión textual, recursos literarios ................................. 52
. Actividad para relevar los aprendizajes de los alumnos .................................. 58
Sistema de escritura ......................................................................................... 65

1. resentación ................................................................................................. 67
características del sistema alfabético .............................................................. 68
. roresión por rado en función del punto de partida de cada alumno ......... 74
4. Actividades para relevar los aprendizajes de los alumnos ............................... 76
Situaciones didácticas e intervenciones docentes ............................................. 89

1. Lectura ......................................................................................................... 91
2. scritura de textos ...................................................................................... 10
. istema de escritura .................................................................................... 108
Referencias bibliográcas ...............................................................................129

Presentación general
¿Qué saben y son capaces de hacer nuestros alumnos en un área en cierto
momento de su recorrido escolar?
¿Cómo podemos ayudarlos a avanzar en su proceso de aprendizaje

apoyándonos en lo que ya saben?
¿Cómo abordar en el aula la diversidad de cada grupo, reconociendo las

diferencias en los niveles de aprendizaje, y ofrecer a distintos alumnos las
oportunidades que requieren para continuar aprendiendo?
¿Qué hacemos con el alumno que está en un grado pero requiere completar
aprendizajes propios de años anteriores?
stas y mucas otras preuntas similares atraviesan las proresiones para la

enseñanza y el aprendizaje que aquí se presentan y an orientado el proceso de
su elaboración. e trata de interroantes típicos para quienes nos dedicamos a la
enseñanza y compartimos el desafío de fortalecer la calidad y equidad en el acceso
al conocimiento para todos nuestros estudiantes.
l material propone una mirada sobre el aprendizaje que parte del reconocimiento
de la eteroeneidad de la clase escolar como raso constitutivo de la realidad
del aula, y se propone colaborar con el diseño de la enseñanza atendiendo a la
sinularidad de avances que cada estudiante maniesta.
¿Qué son las progresiones?
e entiende por proresiones la descripción de recorridos posibles y pertinentes para

la enseñanza y el aprendizaje de contenidos fundamentales de la trayectoria escolar.
stas descripciones se sustentan en el enfoque didáctico adoptado por el
Diseño Curricular para cada área. or lo tanto, las proresiones no representan
Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 9

líneas de desarrollo natural sino que reconocen un contexto escolar situado
en el marco de las definiciones propias del sistema educativo de la Ciudad de
Buenos Aires. in embaro, al estar basadas en evidencia de aula e investiación
didáctica, son verificables y proporcionan criterios claros y compartidos para
el monitoreo de los aprendizajes con una perspectiva formativa, orientada a la
toma de decisiones para la enseñanza.
Las proresiones en desarrollo corresponden a las áreas de rácticas del Lenuaje/

Lenua y Literatura y atemática, en los niveles primario y secundario. La
denición de las áreas atiende a su carácter básico, transversal e instrumental en
el recorrido formativo de la educación obliatoria. Al interior de cada área (o
asinatura en el nivel secundario) se establecen ejes (tomados de los respectivos
diseños curriculares) que permiten oranizar la descripción de aprendizajes
prioritarios, con secuencia y complejidad creciente. ale destacar que en tal
sentido, no se toman todos los contenidos del currículum, sino aquellos respecto
de los cuales resulta posible, a la vez que necesario, establecer alunas pautas para
la evaluación formativa.
n aspecto contemplado en la elaboración es el proreso relativamente dispar

o desparejo que las trayectorias escolares ponen frecuentemente de maniesto
aun al interior de una misma área o asinatura. Los avances en un área de
conocimiento no siempre son omoéneos. n niño puede proresar más
rápidamente en su dominio de las operaciones que en la exploración del
espacio y los contenidos del campo de la eometría, por ejemplo. O bien puede
desplear estrateias lectoras muy interesantes y aún requerir mayor apoyo en
la producción de textos. or ello las proresiones se an oranizado asumiendo
que un alumno puede avanzar con ritmo dispar en los diversos recorridos que se
proponen seún los ejes de cada área.
¿Cómo se relacionan las progresiones con el marco curricular?
Las proresiones ponen en relación los contenidos de enseñanza y objetivos

establecidos en los documentos curriculares de la jurisdicción (Diseño Curricular
para la Escuela Primaria, Diseño Curricular Nueva Escuela Secundaria, Metas de
aprendizaje y Objetivos de aprendizaje para las escuelas de Educación Inicial y Primaria
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) y los aprendizajes manifestados por los
alumnos, considerando la eteroeneidad de los puntos de partida. n este sentido,
como instrumento para la evaluación formativa, las proresiones resultan un
complemento del marco curricular en el que se basan y dialoan con los materiales
de desarrollo curricular que apuntan a fortalecer la intervención didáctica.
10 Presentación general
¿Para qué se pueden usar en la escuela las progresiones
de aprendizaje?
l desarrollo del material busca contribuir a la tarea docente en lo que ace al

proceso de observación y análisis del aprendizaje de los alumnos, relevando
elementos centrales a observar en cada área curricular. Ayudan a poner en diáloo
las prescripciones curriculares con la realidad de los rupos para responder de
manera oportuna y pertinente a las necesidades eteroéneas de aprendizaje que se
identican en el aula.
A la vez, esta mirada sobre los aprendizajes permite también a maestros y profesores
establecer expectativas desaantes y viables para cada alumno, en función de
las oportunidades eneradas en el aula y en la escuela mediante la enseñanza.
s indudable que para la conuración de mejores trayectorias escolares resulta
fundamental incorporar en la escuela estrateias de trabajo y erramientas que
reconozcan los distintos ritmos de aprendizaje, así como los puntos de partida de
cada alumno.
¿Cuál es la relación entre los niveles de las progresiones

y los grados o años escolares?
Las proresiones se plantean por ciclo. sta decisión fue adoptada con el propósito
de alentar una mirada más amplia que el rado como orizonte de intervención,
contemplar los loros de los niños en perspectiva y favorecer su uso para la
denición de secuencias de trabajo especícas que se ajusten a las necesidades reales
de aprendizaje.
Al mismo tiempo, permiten plasmar la idea ya expresada de que los avances

no se dan de manera “pareja” u “omoénea” en relación con las diversas áreas
ni ejes de una misma área. Las proresiones deben ayudar, en este sentido,
a individualizar las intervenciones en el aula y romper con la expectativa de
omoeneidad en la clase escolar. ste material puede asimismo alimentar
aquellas experiencias de rearupamiento de alumnos que ya existen y que
son promovidas por diversas acciones, como el prorama de aceleración o las
instancias de promoción acompañada.

Desarrollo de las progresiones del aprendizaje
l siuiente esquema representa las proresiones del aprendizaje a desarrollar en

rácticas del Lenuaje/Lenua y Literatura y atemática.
Comprende los niveles primario y secundario en una lóica de trayectoria o recorrido

extenso por la escolaridad obliatoria.
Las proresiones de cada área se oranizan por ejes, establecidos a partir de los
respectivos diseños curriculares.
ste documento presenta las proresiones de aprendizaje en Prácticas del Lenguaje,

para el primer ciclo de la scuela rimaria.
Educación Primaria Educación

Área
Primer ciclo Segundo ciclo Secundaria
Números y operaciones Números y operaciones

Sistema de numeración Números naturales
Suma y resta Números racionales
Multiplicación y división
Matemática Geometría
Espacio, formas y medida
Espacio Medida
Formas geométricas Medidas de longitud,
Medida capacidad, peso y tiempo
Perímetro, área y volumen
Lectura Lectura
Escritura de textos Escritura de textos

Prácticas
del Lenguaje Sistema de escritura Conocimiento ortográco
Reexión sobre la lengua
12 Presentación general
Introducción
A continuación se presentan las proresiones de los aprendizajes esperados para el
área de Prácticas del Lenguaje durante el primer ciclo.
Las proresiones se proponen describir los niveles crecientes de conocimiento que

recorren los alumnos en el área durante los primeros años de la escuela primaria,
asumiendo el laro plazo de los procesos de construcción que implican. e asume
que identicar los loros alcanzados por los niños permite tomar decisiones sobre la
enseñanza en el aula, tanto a nivel rupal como individual.
ara su elaboración se parte de un dato insoslayable de la realidad: todos los rupos

de todos los rados son eteroéneos y todos los niños pueden y deben aprender. A
la vez, de la rme convicción de que el aprendizaje no consiste en una sucesión de
estados en la que las informaciones van sumándose como un ladrillo encima de otro
al levantar una pared. e trata, más bien, de un proceso constructivo en función
del cual el alumno va asimilando diferentes datos de la realidad a través de una
interacción permanente con ellos y con otros sujetos (en la enseñanza escolar, sus
compañeros y sus maestros). n esa interacción el niño va otorando sinicación
a esas informaciones, a la vez que estas van cambiando de naturaleza al entrar en
nuevos sistemas de relaciones que él mismo va construyendo junto con otros.
Tomemos como ejemplo el siuiente relato.

na niña escribió a los cinco años un cuento
que comenzaba diciendo: “abía una vez
un conejo que saltaba por el bosque”.
Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 1

n las páinas siuientes el conejo iba
encontrándose con diferentes animales y
el cuento terminaba con un nal feliz: “Y
juntos se tomaron un elado”.
ara la niña, la primera marca representaba la

conjunción “Y”, única interpretación posible
para la ipótesis alfabética que consta solamente de letras que representan sonidos.
os años después, al ver esa misma escritura comentó a su madre: “irá… en
ardín yo no separaba las palabras, no sabía que elado iba con ace y como era tan
ciquitita tampoco sabía que abía que cerrar el sino de admiración (señalando la
primera marca de la escritura) y solo lo abría…” n este caso, la misma marca que
anteriormente solo podía ser la letra “i”, es visualizada automáticamente como un
sino de exclamación cuando comienza a reconstruir el sistema de escritura incluyendo
elementos ortorácos. e ese modo, los niños se ponen en contacto reiteradas veces
con las mismas informaciones a lo laro de su aprendizaje en sus prácticas como lector
y como escritor, en un proceso a través del cual despliean diferentes estrateias lectoras
y se apropian de diferentes aspectos del sistema de escritura y del lenuaje escrito.
l Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires plantea cuatro situaciones

didácticas fundamentales a partir de las cuales los alumnos pueden aprender a
escribir y a leer, escribiendo y leyendo desde el comienzo de la escolaridad. stas
situaciones son:
• Escritura a través del maestro.

• Escritura de los niños por sí mismos.
• Lectura a través del maestro.
• Lectura de los niños por sí mismos.
La distinción de las situaciones en las cuales los niños leen y producen escrituras
colectivamente a través de un experto es fundamental para pensar la enseñanza.
in embaro, en este material, y exclusivamente a los nes del mismo, solamente
se abordarán aquellas situaciones de lectura y escritura que los niños realizan por
sí mismos. l motivo de esta decisión es que las situaciones de lectura y escritura
individual pueden ser observadas y analizadas a través de actividades de fácil
implementación por parte de los docentes en el aula a n de relevar los aprendizajes
de sus alumnos.
Las otras dos situaciones didácticas fundamentales, en las que los niños leen y
escriben a través del maestro, así como los proresos en los intercambios orales
14 Introducción
entre los alumnos, no son abordados en este material. Tampoco se incluyen
indicadores sobre los avances de los niños en las prácticas abituales de elaboración
de textos escritos (planicación, textualización, revisiones, edición)1 ni se abordan
en esta instancia las prácticas del lenuaje asociadas a la oralidad. sto no implica,
lóicamente, restarles importancia, sino que las limitaciones del documento
oblian a efectuar determinados recortes. or el contrario, se asume que ciertos
aprendizajes se pondrán de maniesto en el plano individual si y solo si tuvieron
oportunidad de desarrollarse en situaciones sostenidas y sistemáticas de enseñanza
que involucran el trabajo colectivo con los pares, así como la lectura y la escritura
a través del maestro.
Como erramienta, las proresiones aportan a la escuela y a los maestros un punto

de apoyo para conocer los aprendizajes lorados por cada niño o rupos de niños
y orientar o reorientar la enseñanza, tanto desde la perspectiva de las situaciones
que se pueden plantear al rupo total como desde las intervenciones particulares
aconsejables para reforzar los avances de quienes más lo necesitan. na aclaración
necesaria es que no se espera que los alumnos proresen de nivel en nivel solamente
por el paso del tiempo, el cambio de rado o cierta evolución “natural”. or el
contrario, son las condiciones de enseñanza intencional, prolonada y explícita
las que permiten a los alumnos ir avanzando en los niveles de apropiación de
conocimientos esperados.
Las proresiones para Prácticas del Lenguaje en primer ciclo se presentan

oranizadas en torno a tres ejes:
• Lectura
• Escritura de textos
• Sistema de escritura
n el primer eje se expone la proresión de los aprendizajes vinculados con el

uso de estrateias lectoras a lo laro del primer ciclo y la proresión por rado en
función del punto de partida de cada alumno. n el eje de escritura de textos, se
muestra la proresión de los aprendizajes sobre la coerencia, la coesión y el uso
de alunos recursos literarios, vericables en textos escritos por los alumnos. l
tercero presenta la proresión de los aprendizajes sobre el sistema de escritura a lo
1
ara más información acerca de los avances de los niños en estos aspectos, consultar Diseño Curricular
para la Escuela Primaria y Objetivos de aprendizaje para las escuelas de Educación Inicial y Primaria de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

laro del primer ciclo, así como la proresión por rado en función del punto de
partida de cada alumno.
Al nalizar cada uno de estos ejes, se proponen actividades pensadas para ser
aplicadas en una pausa evaluativa,2 es decir en una instancia de trabajo especíca
destinada a evaluar los aprendizajes alcanzados. sto no sinica que puedan
llear a constituirse en actividades modelo para la enseñanza. or el contrario,
el mejor desempeño de los niños solo tendrá luar si participan cotidianamente
en las diferentes modalidades de oranización de las actividades cuya ecacia
a sido reiteradamente probada: desarrollo de actividades abituales, proyectos
institucionales, proyectos de producción de textos con destinatarios reales,
secuencias de lectura y escritura, etc.
l documento incluye un apartado en el que se brindan alunos ejemplos, entre

tantos otros posibles, de situaciones de enseñanza e intervenciones pertinentes
que el docente puede realizar para promover el avance de los aprendizajes de sus
alumnos planteados en estas proresiones.
Las tres proresiones que se describen a continuación an surido como evidencia
de numerosas investiaciones didácticas realizadas a lo laro de las últimas décadas.
ste documento las presenta de manera sintética, como una erramienta de trabajo
para los docentes con la expectativa de que contribuya a promover los avances de
todos sus alumnos.
2
Tanto las actividades propuestas como las claves de corrección an sido puestas a prueba en un proyecto
de investiación publicado en aufman, A. . (coord.) y otros (2012) El desafío de evaluar... Procesos de
lectura y escritura. Una propuesta para primer ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires, Aique.
16 Introducción
Condiciones didácticas
Las proresiones de los aprendizajes que se describen en este documento están
necesariamente relacionadas con las posibilidades que los alumnos tenan de
participar de manera sistemática en actos de lectura y escritura, así como de
vincularse con diferentes materiales escritos. ucos niños cuentan con este tipo
de experiencias fuera de la escuela pero mucos otros no. ara que todos avancen
en sus aprendizajes es fundamental la planicación de la enseñanza centrada en las
prácticas sociales de la lectura y la escritura.
Al planicar la enseñanza es necesario incluir:
• iversas modalidades de organización de las actividades que an resultado

exitosas: situaciones abituales, proyectos de trabajo –de producción de textos
que tendrán un destinatario real– y secuencias de lectura y escritura.
• Las cuatro situaciones didácticas fundamentales, mencionadas en la ntroducción,

despleadas a lo laro de todo el primer ciclo para que los alumnos puedan avanzar en
sus prácticas como lectores y escritores: escritura a través del maestro; escritura de los
niños por sí mismos; lectura a través del maestro; lectura de los niños por sí mismos.
• La creación de un ambiente alfabetizador. n este sentido, es central el trabajo

que se realice a partir de la biblioteca del aula. Asimismo, las paredes del aula
sirven para colocar bancos de datos, aendas, listas de cuentos leídos y otros
materiales que permiten a los alumnos lorar su autonomía cuando necesitan
leer y/o escribir.
• or último, pero no menos importante, las intervenciones que los docentes ponen
en jueo con todos los alumnos en función de los conocimientos adquiridos
pero, en particular, con quienes más ayuda necesiten.
i se cumplen estas condiciones, es esperable la proresión en los aprendizajes que

se describe en este material.

Lectura
1. Presentación
Como señala el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, la formación
del lector implica el desarrollo de una serie de prácticas sociales e individuales.
Cabe señalar que las prácticas individuales se despliean a partir de la participación
cotidiana en una comunidad de lectores.
i bien es obvio que nadie se convierte en lector en soledad, las limitaciones de este
documento no permiten incluir la dimensión social de la lectura. n cuanto a la
dimensión personal, la proresión de aprendizajes que se presenta está focalizada
en las estrateias que los niños ponen en jueo cuando quieren comprender un
texto que, además de manifestarse en múltiples situaciones de clase, pueden ser
también identicadas por los maestros en situaciones de pausas evaluativas.
stas estrateias pueden corresponder a lecturas “convencionales” o a las denominadas

“no convencionales”.
Las lecturas no convencionales son aquellas que demandan un contexto didáctico

especíco para que los niños puedan anticipar qué se dice en ciertas escrituras. se
contexto puede ser ráco (imaen) o bien oral (cuando el docente le da diferentes
opciones para que el alumno decida dónde dice alo o qué dirá en aluna palabra o
framento escrito). Las lecturas convencionales son aquellas que los niños pueden
realizar sin esos contextos.
l cuadro que se presenta a continuación incluye en las primeras columnas ( a )

lecturas no convencionales y en las siuientes ( a ), lecturas convencionales.
ara que se iciera observable el proreso de estas últimas, entre las múltiples
estrateias que un lector despliea para interpretar un texto, se seleccionaron tres:
identicar información explícita, descubrir relaciones entre diferentes elementos
del texto –correferencias– y realizar inferencias.
ara identicar información explícita el lector debe “barrer” el texto para ubicar
determinados datos.

escubrir correferencias implica identicar las relaciones que pueden existir
entre distintos términos incluidos en el texto. or ejemplo, cuando se nombra de
diferentes maneras a un personaje a lo laro de un cuento, cuando se consina
“la primera” y “la seunda” después de mencionar dos cuestiones determinadas,
cuando se trata de identicar a los interlocutores en un diáloo directo, etc.
Cuando se lee entre líneas, es decir, aquello que el autor no explicita pero tal
vez insinúa, el lector está efectuando una inferencia. or ejemplo, reconocer las
características o motivaciones de un personaje a partir de sus acciones.
La proresión del desarrollo de estrateias lectoras a lo laro del primer ciclo se

reere, fundamentalmente, a la lectura como interpretación, como comprensión
del texto. La lectura que arantiza la comprensión es la lectura silenciosa.
La lectura en voz alta es útil cuando los demás no cuentan con ejemplares del
mismo texto, o bien si a aluien le a encantado un cuento o una poesía que
quiera compartir, o si a encontrado una noticia que quiera comentar, o posea
el instructivo de alún jueo que quiera proponer. Como inicialmente los niños
suelen leer en voz alta de manera vacilante, no es conveniente que lo aan delante
de otras personas sin tomar ciertos recaudos.
i bien en el cuadro que aparece a continuación no está contemplada la lectura en voz

alta, es esperable que al nalizar el primer ciclo –tercer rado– los alumnos loren
alcanzar cierta elocuencia que les permita capturar el interés de sus compañeros,
a partir de ensayar previamente en sus casas la lectura en voz alta del texto que
quieran compartir.
22 Lectura
2. Progresión de los aprendizajes
a lo largo del primer ciclo: uso
de estrategias lectoras
Los niños leen de diferentes maneras a medida que proresan en el desplieue
de sus estrateias lectoras. ara que esta proresión sea posible es indispensable
que, cotidianamente, los alumnos participen en las aulas de diversas situaciones
de lectura: usar de manera sistemática los libros de la biblioteca del aula, leer a
través de su maestro textos literarios y no literarios comentando con otros lo que
se va leyendo, participar en momentos de lectura compartida –en la que el docente
detiene la lectura y solicita a los niños que, por parejas, lean alún framento
breve–, elaborar sus propias interpretaciones confrontándolas con los textos y las
interpretaciones de otros compañeros, identicar palabras o frases en un texto cuya
totalidad se conoce de memoria, etc.
i se arantizan estas condiciones didácticas, es esperable que los niños avancen en

sus posibilidades lectoras, tal como se indica en el siuiente cuadro:

24
USO DE ESTRATEGIAS LECTORAS
Lectura
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V Nivel VI
No toma en Toma en cuenta Toma en Lee palabras Lee textos Lee textos más
cuenta las la letra inicial consideración o textos un poco más extensos de diferentes
características de las palabras varias letras muy breves extensos y éneros y puede
de las escrituras y/o la lonitud de las palabras de manera localiza aluna localizar determinada
para anticipar para ratificar para ratificar convencional. información información explícita,
el sentido de o recazar su o recazar su explícita. establecer alunas
determinadas anticipación. anticipación. correferencias y
palabras. realizar inferencias
simples.
Nivel II
Toma en cuenta la letra inicial de las palabras y/o la lonitud para raticar o
recazar su anticipación.
sta seunda situación también corresponde a inicios de primer rado:
UN ELEFANTE CON SU CRÍA
Docente Alumno
(La imagen y el epígrafe están en una
enciclopedia de animales).
No sé…
Lucía, ¿qué te parece que dice acá?
(señala el texto).
¿odrá decir “elefante”? (Con seguridad). ¡No!
¿or qué no? orque es muy laro… tiene mucas…
(Mira atentamente. Señala ELEFANTE).
¿Y en aluna de las partes podrá decir “elefante”?
í, aquí dice elefante… con “e”…
¡uy bien! Leíste “elefante”. ¿Y en todo, qué No sé… dice alo sobre el elefante pero no sé
dirá? qué…
Tenés razón. ice “un elefante con su cría”.
Lucía descarta que en todo el epírafe dia “elefante” porque toma en cuenta la
lonitud de la escritura y los espacios entre las palabras. Lueo, identica dónde
dice “elefante”, utilizando la letra inicial como pista para su anticipación.
26 Lectura
Nivel III
Toma en consideración varias letras de las palabras para raticar o recazar su

anticipación.
Al comenzar un recreo, dos alumnos de primer rado se dirien a su maestra y

le preuntan si ella sabe cómo abía salido el partido entre River y Racin que
se abía juado la noce anterior. La docente les responde que no sabe pero les
ofrece su periódico para que busquen mientras ella sale con los demás alumnos al
patio. ablo y ebastián -escribían de manera silábica usando privileiadamente
las vocales- buscan la sección deportiva, la abren, identican una foto con los
juadores e intentan leer el siuiente cuadro en el que aparece el resultado en la
primera la y, en las siuientes, los nombres de los juadores con la calicación
que los críticos solían colocarles.
RACING 1 RIVER 2
Ignacio González 5 7 Germán Burgos
Mauro Navas 5 6 Hernán Díaz
Carlos Galván 7 6 Celso Ayala
(…) (…)
PABLO SEBASTIÁN
(Señala la inicial de RIVER). irá… esta es
la “ra” de Racin. ¡irá! ¡Racin 2 y River 1! (Se queda preocupado mirando el cuadro).
(Sonriendo). ¡anamos nosotros!
(Sigue mirando y de repente dice enfáticamente).

amos al recreo.
¡sperá, esperá!
¿Qué? ¿“Racin” tiene “eee”?
Raaacin… No, no tiene “e”. ¡a! Y “River”, ¿tiene “a”?
ntonces, acá (señala RIVER) dice “River”
Riiiveeer… No… no tiene… y acá (señala RACING) dice “Racin”.
¡anamos nosotros!
ablo toma en cuenta solo la letra inicial de RR para decidir que aí dice
“Racin”. ebastián lora interpretar adecuadamente el resultado del partido
aciendo una exploración más exaustiva de la palabra. Aí descubre que “Racin”
no puede contener una “e”. espués refuerza su postura al señalarle a ablo
que la otra palabra (RACN) contiene una “a” que de ninuna manera puede
corresponder a la escritura de “River”.

Nivel IV
Lee palabras o textos muy breves de manera convencional.
La maestra de primero presenta las tarjetas que uran a continuación a una

pareja de alumnos y les solicita que identiquen cuál de ellas pertenece al
cuento “Caperucita Roja”:
1) EL LOBO SE DIRIGIÓ A LA CASA DEL PRIMER CERDITO.
2) EL LOBO LE PREGUNTÓ A LA NIÑA QUÉ LLEVABA EN LA CANASTITA.
3) EL LOBO ENGAÑÓ A LOS SIETE CABRITOS Y LUEGO LOS DEVORÓ.
LUCILA JONATHAN
(Señala la primera). eel loooobo. irá, acá dice í… pero las otras empiezan iual… el lobo,
“el lobo”. el lobo, el lobo (señalando los tres comienzos).
Acá (1) es el lobo de los tres cerditos. irá

ntonces… (señala CERDITO). Aquí dice “cerdito”. ice
“l lobo fue a la casa del primer cerdito”.
í. amos a ver esta (señala la 2). eel looboo le…
er…pre… “preuntó”, me parece…
¿qué dice acá? (señala PREGUNTÓ).
(Sigue leyendo). A la niña… esta debe ser
(Mira con atención). í, dice “preuntó”.
Caperucita…
A ver… qué lleva… llevaba en la canastita… ¡í, es esta!
Los dos niños intentan identicar palabras conocidas y, por momentos,

desentrañar qué dirá en otras que no conocen. A partir de compartir sus
exploraciones, loran responder la consina que les abía dado la maestra.
28 Lectura
Nivel V
Lee textos un poco más extensos y localiza aluna información explícita.
Ejemplo 1:
n el marco de un proyecto sobre recetas de cocina, una maestra presenta el siuiente
texto y solicita a los niños que respondan las preuntas que uran al nal.
MANZANAS AL HORNO
INGREDIENTES:
4 MANZANAS.
6 CUCHARADAS DE AZÚCAR.
PROCEDIMIENTO:
1. LAVAR LAS MANZANAS.
2. PONER UN POCO DE AGUA EN UNA FUENTE PARA HORNO.
3. PONER LAS MANZANAS EN LA FUENTE.
4. AGREGAR EL AZÚCAR SOBRE LAS MANZANAS.
5. COCINARLAS EN EL HORNO 30 MINUTOS.
¿QUÉ FRUTAS SE USAN EN ESTA RECETA?

¿CUÁNTO TIEMPO HAY QUE COCINAR LA FRUTA?
ROCÍO GUSTAVO
ice… qué frutas se u… uusan en se… (Mira el título con atención). Aquí (señala
esta receta… MANZANAS) dice “manzanas”.
iremos más abajo a ver si no ay otra fruta. (Mira el texto con atención).
(Lee en voz alta). Cuatro manzanas… eis cu…
No, no ay más frutas.
cucaras de azúcar…
(Escriben MANZANAS debajo de la pregunta).
A ver… cuánto tiempo ay…
¿Y aquí (señala la segunda pregunta) qué preunta?
cuánto tiempo ay…
í, Ro, cuánto tiempo ay que cocinar la
(Completa). Que cocinar la fruta… (cara de
fruta… n el título decía “manzanas al
extrañeza).
orno”… ay que buscar eso.
ice que ponerlas en la fuente… pero no dice (Recorre el texto con la vista). ¡í! Al nal dice
cuánto… (señala el último renglón).
(Escribe “30 MINUTOS”). (Arma con la cabeza). í, treinta.
ustavo y Rocío enfrentan el texto con el claro propósito de responder las

preuntas formuladas al pie. l niño localiza la palabra “manzanas” y Rocío
acepta esa respuesta pero suiere avanzar sobre el texto, más allá del título, para
aseurar que esa es la única fruta. Aparentemente, ambos conocen la oranización
de este tipo de texto porque exploran la primera parte, correspondiente a los
inredientes, y ya no continúan buscando. Loran responder la seunda preunta
recorriendo el texto e intercambiando informaciones.

Nivel V
Ejemplo 2:
n una pausa evaluativa realizada al nalizar el ciclo lectivo, un docente
de tercer rado presenta este texto a los alumnos y les solicita que lo lean
atentamente y respondan las preuntas que aparecen al nal.
LOS ELEFANTES
Los elefantes son los animales terrestres más grandes que existen.
Tienen una trompa larga con la que respiran, huelen, recogen
comida y también absorben agua para refrescarse o beber.
Los elefantes también poseen colmillos, grandes dientes que
salen de su mandíbula superior. Estos colmillos pueden pesar
hasta 120 kilos y tener hasta 3 metros de longitud. Son una gran
fuente de marfil.
Hay dos clases de elefantes: los africanos y los asiáticos. Los
primeros son más altos y pesados que los segundos y, además,
tienen orejas más grandes.
PREGUNTAS:
1) ¿Para qué les sirve la trompa a los elefantes?
2) ¿Qué clase de elefantes son más pesados y tienen orejas
más grandes?
LISANDRO responde:
1) Les sirve para respirar, aarrar comida y tomar aua.
2) Los primeros.
ste niño responde correctamente la preunta que demanda localizar

información explícita, aunque no lo aa de manera completa. n la seunda
preunta, no descubre la correferencia que existe entre la expresión “los
primeros” y los elefantes africanos, razón por la cual responde utilizando la
misma estrateia que en la anterior.
0 Lectura
Nivel VI
Lee textos más extensos de diferentes éneros y puede localizar determinada

información explícita, establecer alunas correferencias y realizar inferencias simples.
n una situación de lectura en la cual cada alumno cuenta con su propio

ejemplar del cuento tradicional “Ricitos de Oro”, la maestra les pide que lean
atentamente el cuento y respondan las preuntas que aparecen al nal.
RICITOS DE ORO Y LOS TRES OSOS
Hace muchos, muchos años, Oso Grande, Oso Mediano y Oso Pequeño vivían
en una casa del bosque. Una mañana, después de hacerse una sopa, salieron
a esperar a que se enfriara.
Mientras paseaban, una niña se acercó a la casa, espió por la ventana y entró.
Se llamaba Ricitos de Oro. Vio la sopa y probó la de Oso Grande, pero estaba
muy caliente. Probó la de Oso Mediano, pero la encontró fría. Probó por último
la de Oso Pequeño; le gustó y se la comió toda.
“Ahora quiero descansar”, pensó la niña al ver tres sillones. Entró en el sillón
de Oso Grande perfectamente, pero se sentó tan fuerte que lo rompió. Subió
entonces al segundo piso, donde estaban las recámaras. Estaba cansada…
La cama grande era muy alta y la mediana muy baja. La pequeña era la que le
servía, así que Ricitos de Oro se metió entre las sábanas y se quedó dormida.
Cuando volvieron los tres osos y vieron aquel desorden, se enojaron muchísimo.
–¿Quién ha probado mi sopa? –dijo Oso Mediano.
–¿Quién ha roto mi sillón? –gritó Oso Grande furioso.
Oso Pequeño vio entonces a Ricitos de Oro dormida y dijo, con una voz finita y
chillona:
–¡Alguien se ha metido en mi cama!
En ese momento ella se despertó. Vio a los tres osos, se asustó, dio un salto y
escapó por la ventana. A partir de ese día, tuvo más cuidado y nunca más se le
ocurrió volver por allí.
¿Cómo era la voz de Oso Pequeño?

¿De qué diferentes maneras se nombra en el texto a Ricitos de Oro?
¿Por qué te parece que Ricitos de Oro habrá entrado a la casa del bosque?
ara responder estas preuntas es necesario desplear diferentes estrateias

lectoras.
La primera demanda solamente “barrer” el texto y encontrar la información

que aparece explícita. La respuesta puede incluir la información textual
–nita y cillona– o bien utilizar aluna expresión equivalente como, por
ejemplo, “auda”.
Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 1

Nivel VI
n la seunda, además de “barrer” el texto y encontrar determinados

elementos, debe descubrir la correferencia existente entre ellos, en este caso
los tres términos “Ricitos de Oro”, “la niña” y “ella”.
La respuesta a la tercera preunta no está explicitada en el texto, razón por

la cual es necesario recurrir a un procedimiento inferencial para realizar la
tarea. e trata de leer entre líneas, en este caso, imainar cuál podría aber
sido la motivación del personaje. or ejemplo, sería aceptable que un alumno
respondiera “porque vio que no abía nadie”, “porque era traviesa”, o bien
“porque tenía ambre”.
2 Lectura
3. Progresión por grado en
función del punto de partida
de cada alumno
Los aprendizajes esperados se plantean comparando el conocimiento de cada
alumno al comienzo del año con la mínima expectativa al nalizar ese ciclo lectivo.
l objetivo es que a ninún alumno se le exija más de lo que está en condiciones de
aprender pero, a la vez, que ninuno sea abandonado ni termine el año tal como
lo empezó. Asimismo, es probable y también deseable que en el transcurso del
año los niños proresen más que lo especicado en este documento. Obviamente,
este proreso es esperable para todos los niños en el marco de las condiciones
didácticas ya mencionadas.
Si comienzan primer grado Es esperable que lo terminen

in tomar en cuenta las características Teniendo en cuenta la letra inicial
de las escrituras para anticipar el de las palabras y/o la lonitud para
sentido de determinadas palabras. ratificar o recazar su anticipación.
Teniendo en cuenta la letra inicial Tomando en consideración varias
de las palabras y/o la lonitud para letras de las palabras para raticar o
anticipar el sentido de la escritura. recazar su anticipación.
Tomando en consideración varias
Leyendo palabras o textos muy breves
letras de las palabras para raticar o
de manera convencional.
Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 

Si comienzan segundo grado Es esperable que lo terminen
Teniendo en cuenta la letra inicial Tomando en consideración varias
de las palabras y/o la lonitud para letras de las palabras para raticar o
raticar o recazar su anticipación. recazar su anticipación.
Leyendo textos un poco más
extensos y localizando aluna
información explícita.
Si comienzan tercer grado Es esperable que lo terminen

Leyendo textos un poco más extensos y
localizando determinada información
explícita.
Leyendo textos más extensos de
Leyendo textos un poco más diferentes éneros, localizando
extensos y localizando determinada determinada información explícita,
información explícita. estableciendo alunas correferencias y
realizando inferencias simples.
4 Lectura
4. Actividades para relevar los
aprendizajes de los alumnos
A continuación se proponen actividades de lectura de los alumnos por sí mismos que
pueden presentarse en una pausa evaluativa. l uso de estas actividades al comenzar
el ciclo lectivo proporciona al docente información sobre el punto de partida de sus
alumnos en relación con una situación de lectura en particular: se trata, en todos los
casos, de textos que se leen por primera vez, sin intercambios previos entre lectores
ni intervención del maestro, más allá de las consinas.
Además de las instancias de pausas evaluativas, es necesario que el docente utilice

diferentes estrateias para observar, a lo laro de todo el año, los avances de sus
alumnos en variedad de situaciones. or ejemplo, en la biblioteca de aula, en los
intercambios sobre un texto leído a través del maestro, en el uso de los carteles del
aula, en la selección de fuentes de información…
e incluyen a continuación las actividades propuestas para la pausa evaluativa

inicial, las consinas que dan los docentes, las claves de corrección y las planillas
para volcar los datos. ste último instrumento tiene como objetivo que el maestro
pueda sistematizar la información tanto de cada niño en particular como del rupo
total y compartirla con sus coleas, de manera tal de contar con un reistro de los
avances de los alumnos.

Actividades y consignas
1) Lectura de palabras con imágenes
sta actividad la realizan todos los alumnos. Como puede observarse, ay alunas
palabras que se diferencian claramente (por ejemplo, ORO y RNCA) y otras
que requieren un análisis más no para decidir cuál es cuál (por ejemplo CORONA,
CATLLO y CARROZA). or otra parte, se presentan seis dibujos y siete nombres
para que la última elección no sea resultado de un descarte.
Actividad Consigna
“Acá ay seis dibujos y siete nombres. Los dibujos

PRINCESA
son: una bruja, una corona, un príncipe, un
castillo, una princesa y un oro. Tienen que buscar
el nombre de cada uno y unirlo con una eca.
OGRO Cuando terminen, va a sobrar un nombre que no
tiene dibujo”.
CASTILLO
BRUJA
PRÍNCIPE
CORONA
CARROZA
6 Lectura
2) Lectura de títulos con imágenes
sta actividad la realizan todos los alumnos. e trata de títulos de cuentos conocidos
por los niños. Al iual que en el ítem anterior, ay alunos títulos muy diferentes
entre sí, incluso por la cantidad de palabras que los interan, y otros que requieren
una comparación más estricta (por ejemplo, LARCTO y NOCO).
Actividad Consigna
“n la primera columna aparecen

LA SIRENITA imáenes de cuentos que ustedes
conocen. on Pinocho, Blancanieves
y los siete enanitos, La Sirenita y
CAPERUCITA ROJA
Caperucita Roja. n la otra columna
están los nombres de esos cuentos y
ay uno que sobra. stedes tienen que
jarse bien y unir con una eca cada
BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS
dibujo con el título del cuento que
corresponda”.
PULGARCITO
PINOCHO

3) Lectura de frases
sta tarea será realizada por los alumnos que ayan identicado correctamente los
títulos en el ítem anterior. n este caso ay cinco títulos y framentos correspondientes
a cuatro de ellos. También aquí se incluye un framento fácilmente identicable
–en el correspondiente a inoco, basta con identicar “mentía” o “nariz” para
descubrirlo– mientras que ay otros que comparten información y demandan una
exploración más cuidadosa: “el bosque” en Caperucita y en Blancanieves.
Actividad Consigna
“n la primera columna
CAPERUCITA ROJA están escritos los títulos de
CADA VEZ QUE MENTÍA, LE CRECÍA los cuentos que unieron antes
LA NARIZ.
con sus imáenes y otra vez
BLANCANIEVES Y LOS
SIETE ENANITOS
ay uno que sobra. n la otra
VIVÍA EN UN CASTILLO EN EL FONDO columna aparecen alunas
DEL MAR Y, EN VEZ DE PIERNAS,
TENÍA UNA HERMOSA COLA DE PEZ. partecitas de esos cuentos.
LA SIRENITA stedes tienen que descubrir
CAMINÓ Y CAMINÓ POR EL BOSQUE
a qué cuento corresponde
HASTA QUE LLEGÓ A UNA CASA QUE
TENÍA SIETE PEQUEÑAS CAMAS.
cada una y unirla con su
PINOCHO título”.
SE DETUVO EN EL BOSQUE A
JUNTAR FLORES PARA SU ABUELITA.
PULGARCITO
8 Lectura
4) Lectura de un texto breve
sta tarea será realizada solamente por los alumnos que ya puedan leer de manera
convencional, aunque su lectura no sea uida. n esta actividad, las preuntas que se
les formulan a los alumnos demandan el uso de dos estrateias lectoras diferentes: la
preunta A se responde buscando la información explícita en el texto, mientras que
la B requiere conocer a quién se reeren con la expresión “los primeros” y a quién
con “los seundos”. e trata, entonces, de descubrir las correferencias existentes
entre “los primeros”/“los africanos” y “los seundos”/“los asiáticos”.
Actividad Consigna
LOS ELEFANTES
“an a leer en silencio este
texto que fue copiado de una
enciclopedia de animales. Cuando
terminen de leerlo, respondan las
preuntas que están al nal”.
LOS ELEFANTES SON LOS ANIMALES TERRESTRES

(El maestro no dará ninguna otra
MÁS GRANDES QUE EXISTEN. TIENEN UNA TROMPA información para orientar la tarea ni
LARGA CON LA QUE RESPIRAN, HUELEN, RECOGEN
COMIDA Y TAMBIÉN ABSORBEN AGUA PARA
leerá el texto ni las preguntas en voz
REFRESCARSE O BEBER. alta bajo ninguna circunstancia. Esto
LOS ELEFANTES TAMBIÉN POSEEN COLMILLOS, se debe a que se evalúa una situación
GRANDES DIENTES QUE SALEN DE SU MANDÍBULA
SUPERIOR. ESTOS COLMILLOS PUEDEN PESAR de lectura por sí mismo. Puede repetir
HASTA 120 KILOS Y TENER HASTA 3 METROS DE la consigna si fuera necesario).
LONGITUD. SON UNA GRAN FUENTE DE MARFIL.
HAY DOS CLASES DE ELEFANTES: LOS AFRICANOS
Y LOS ASIÁTICOS. LOS PRIMEROS SON MÁS ALTOS Y
PESADOS QUE LOS SEGUNDOS Y, ADEMÁS, TIENEN
OREJAS MÁS GRANDES.
PREGUNTAS
A) ¿PARA QUÉ LES SIRVE LA TROMPA A LOS
ELEFANTES?
B) ¿QUÉ CLASE DE ELEFANTES SON MÁS PESADOS
Y TIENEN OREJAS MÁS GRANDES?

5) Lectura de un texto más extenso
sta tarea será realizada solamente por los alumnos que ayan podido realizar la
actividad anterior. Las preuntas que se les formulan a los alumnos demandan el uso de
las dos estrateias mencionadas anteriormente (preunta A: localización, preunta B:
correferencias) como así también la posibilidad de realizar una inferencia (preunta C).
Actividad Consigna
EL GATO CON BOTAS

“an a leer en silencio esta
Hace muchos años, en un pueblo muy lejano, murió un viejo
molinero que tenía tres hijos. Al mayor le dejó un molino, al versión abreviada del cuento
mediano el burro y al menor solo un gato. El joven se sintió muy ‘l ato con botas’. Cuando
desilusionado por la herencia recibida. Sin embargo, se asombró
cuando oyó que el animal le hablaba y le ofrecía un plan para terminen de leerlo, respondan
hacerlo rico y poderoso. Solo le pidió a cambio un par de botas y
un sombrero.
las preuntas que están al nal”.
Un día el joven y su gato estaban pescando a la orilla de un
río, cuando vieron acercarse la carroza del rey por el camino. El (El maestro no dará ninguna
animal ordenó a su amo que se quitara la ropa y se metiera en
el agua. Después escondió el traje para que el rey no lo viera. otra información para orientar
Inmediatamente comenzó a gritar que su amo, el Marqués la tarea ni leerá el texto ni
de Carabás, se estaba ahogando y que unos pillos le habían
robado su ropaje. las preguntas en voz alta
El Rey y su hija mandaron a sus criados a sacar del agua al bajo ninguna circunstancia.
supuesto marqués y le proporcionaron un traje seco, muy bello y
lujoso, después de lo cual lo invitaron a subir a la carroza real.
Esto se debe a que se evalúa
El gato fue adelantándose por el camino y pidió a todos los
una situación de lectura por
campesinos que, cuando el rey preguntara, contestaran que las sí mismo. Puede repetir la
tierras eran «del Marqués de Carabás».
consigna si fuera necesario).
Adelantándose a la carroza, el gato llegó al castillo de un ogro
gigante y vanidoso, que tenía fama de poder convertirse en
cualquier animal. El gato lo desafió a que se transformara en un
león y el ogro lo hizo.
–Un animal grande es fácil pero… ¿a que no eres capaz de
convertirte en un ratón? –dijo el astuto gato.
–¿Cómo que no? –respondió el ogro –Fíjate.
En un instante, tomó la forma de un pequeñísimo ratón y
entonces el gato se lo comió de un bocado.
Luego salió tranquilo a esperar la carroza.
–¡Bienvenidos al castillo de mi amo, el Marqués de Carabás!
Un tiempo después, el hijo del molinero y la hija del rey se
casaron y fueron muy felices.
PREGUNTAS
A) ¿Qué le dejó el molinero a su hijo menor?
B) ¿Con qué otras palabras se nombra al hijo menor del
molinero en este texto?
C) ¿Por qué el ogro acepta convertirse en ratón?
40 Lectura
Claves de corrección
n este modelo se utilizaron tres cateorías (A, B y C) para clasicar las respuestas
de los alumnos.
on aquellas que dan cuenta de que el niño a

Respuestas  adquirido los conocimientos del mayor nivel esperado
en el ítem correspondiente.
on indicadoras de una construcción parcial del
Respuestas 
conocimiento.
u desempeño corresponde a un momento muy
Respuestas 
inicial del proceso constructivo.
 No realiza la tarea.
1) Lectura de palabras con imágenes
 nen correctamente todos los nombres con sus imáenes.
 nen correctamente alunos nombres con sus imáenes. (Al menos tres.)
nen la mayoría de los nombres e imáenes en forma incorrecta.

 (Cuatro o más.)
2) Lectura de títulos con imágenes
 nen todos los títulos con las ilustraciones correspondientes.
 nen por lo menos dos títulos con las ilustraciones correspondientes.
 No unen ninún título con la ilustración correspondiente o solo uno.

sta opción se coloca cuando no corresponde que el alumno realice la tarea dado su nivel de lectura.

3) Lectura de frases
 nen los cuatro títulos con las frases correspondientes.
 nen por lo menos dos títulos con las frases correspondientes.
 No unen ninún título con la frase correspondiente o solo uno.
 No realizan la tarea.
4) Lectura de un texto breve

reunta A: localizar información explícita
ncluyen toda la información solicitada (referida a que sirve para
 respirar, recoger alimentos y absorber agua. Se incluyen también las
respuestas que aluden a beber o a refrescarse).
 ncluyen parte de la información solicitada.
 ncluyen información no pertinente o que no está en el texto.
reunta B: descubrir correferencias
La respuesta indica que el niño comprende la correferencia (deben

 descubrir que la expresión “los primeros” se reere a los elefantes africanos).
 Responden con información errónea o copian otras partes del texto.
(En este caso no existe la categoría B porque se mencionan solo dos elementos.)
42 Lectura
5) Lectura de un texto más extenso
reunta A: localizar información explícita
 Responden correctamente aciendo referencia al ato.
La respuesta alude a los bienes recibidos por todos los ermanos (por
 ejemplo: “el hermano mayor recibió un molino, el mediano un burro y el
menor un gato”).
 La respuesta incluye información no pertinente.
reunta B: descubrir correferencias

Respuestas que mencionan al menos tres sustituciones: el joven, su amo
 y el arqués de Carabás (o el supuesto Marqués).
 Respuestas que aluden a una o dos de las expresiones correctas.
 ncluyen términos equivocados.
reunta C: efectuar una inferencia

Respuestas que aluden a la vanidad o arroancia del oro / a que el
 oro no toleraba perder un desafío o que el ato pensara que él no era
capaz de acer alo.
Respuestas que aluden a que el ato lo desaó, o que lo quiso poner
 a prueba.
 ncluyen en su respuesta información errónea o no pertinente.

Planilla para volcar los resultados por alumno
ara cada niño se volcarán los resultados obtenidos en cada tarea (A, B, C o NRT).
sta planilla es de utilidad para que el maestro visualice los aprendizajes de todos sus
alumnos. e este modo, podrá intervenir de manera más certera ayudando a cada uno
en aquello que más lo necesite.
       

   
     


 Localización Correferencias Localización Correferencias nferencias
44 Lectura
Cuadro resumen por grado: evaluación inicial y nal (porcentajes)
n cada actividad se consinará el porcentaje correspondiente a cada cateoría de

respuestas. sta planilla permite al docente advertir los avances de su rupo y a la
institución tener reistro de aquellas cuestiones que deberán ser retomadas el año
siuiente.
nicial inal
       
Lectura de palabras
Lectura de títulos
Lectura de frases
Lectura de texto
breve: localizar
información
Lectura de texto
breve: descubrir
correferencias
Lectura de texto
más extenso:
localizar
información
Lectura de texto
más extenso:
descubrir
correferencias
Lectura de texto
más extenso:
realizar inferencias

Escritura
de textos
1. Presentación
“Escribir es producir un texto para cumplir algún propósito: para guardar memoria,
para informar, para convencer, para reorganizar el conocimiento que se tiene sobre
un tema, para comunicar ideas o sentimientos… Cuando escribimos transformamos
en palabras sobre el papel o la pantalla algunas ideas y vamos descubriendo lo que aún
no sabemos, nuevas relaciones, aparecen dudas y advertimos cómo a veces pequeños
cambios en el lenguaje suponen grandes cambios en el texto y/o en las ideas que
inicialmente teníamos.” 4
(aufman y Lerner, 2015).
ara aprender a escribir los niños necesitan participar en situaciones de escritura

de textos desde el comienzo de su escolaridad. sto es posible mediante diferentes
modalidades oranizativas, en las que leen y escriben a través de su maestro o por
sí mismos. n términos de la dinámica rupal, los alumnos pueden escribir en
situaciones colectivas, rupales, por parejas o individuales.
e escribe con distintos propósitos y en diferentes contextos. uede tratarse de textos

para uno mismo –listas, recordatorios, apuntes– asta textos para otros que tal vez se
publiquen y circulen socialmente. n este último caso, la escritura implica un laro
proceso que se inicia con una planicación, continúa con la puesta en texto que
eneralmente demanda múltiples revisiones y la producción de sucesivos borradores
asta arribar a la versión que se considera aceptable para los propósitos previstos.
n ese proceso, los alumnos se enfrentan con una diversidad de problemas a resolver:
cómo adecuar el texto al destinatario y a su propósito, qué información se incluirá
y cuál no, qué recursos del énero se van a utilizar, cómo se oranizarán las ideas…
4
aufman, A. . y Lerner, . (2015) Documento transversal Nº 3. Escribir y aprender a escribir. Alfabetización en
la nidad edaóica. specialización ocente de Nivel uperior. isponible en: ttp://universidadesup.face.
unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/T__BN.pdf/view [consultado el 1/1/2018].

ara este documento, a n de poder apreciar la proresión de alunos aspectos
vinculados con la calidad de las producciones infantiles, se a decidido seleccionar
una situación particular: la reescritura de un framento de un cuento conocido.
e eliió esta opción porque libera a los alumnos de la invención de la istoria y
les permite centrarse en cómo contarla. e este modo, podemos apreciar en una
situación de evaluación qué recursos y elementos toman en cuenta para armar el
relato. articularmente, se consideraron los siuientes aspectos: la coherencia, la
cohesión y el uso de recursos literarios.
¿Cómo se analizan los datos vinculados con la coherencia del texto?
Los episodios nucleares que conuran el relato están constituidos por acciones
que se encadenan causalmente y que son esenciales para la reconstrucción de la
istoria. Las relaciones de sentido que se establecen entre esos episodios aseuran la
correcta interpretación del cuento. stos episodios nucleares deben estar presentados
respetando un orden temporal y causal.
¿Qué estrateias empleadas por los niños se seleccionaron para evaluar la cohesión textual?
e decidió considerar qué recursos utilizan para conectar los elementos y para
evitar repeticiones innecesarias de palabras. n cuanto a la conexión, se analizan los
oranizadores textuales –“abía una vez”, “un tiempo después”, “los días siuientes”–
los conectores empleados y la puntuación. n relación con el uso de estrateias
para evitar repeticiones, se verica si los niños pueden suprimir o sustituir términos
mediante sinónimos o pronombres.
¿Qué recursos literarios se analizan?
e toman en consideración los interjueos de las tramas narración-descripción y

narración-diáloo, así como el léxico empleado en relación con la función estética
del lenuaje.
La descripción al servicio de la narración implica incluir elementos descriptivos que:

∙ ayuden al lector a imainar aspectos, comportamientos, estados de ánimo de los
personajes, marcos y ambientes relevantes de la istoria;
∙ provoquen en el lector efectos tales como suspenso, sorpresa, dudas…;
∙ incidan en el ritmo de la istoria lenticando la sucesión de las acciones.
l interjueo entre narración y diáloos enriquece el cuento porque:

∙ los parlamentos acen más vívido el relato ya que se utiliza el tiempo presente
actualizando lo que sucede;
50 Escritura de textos
∙ la inclusión de las voces facilita una mayor cercanía entre el lector y el personaje;
∙ en mucas ocasiones, a través del diáloo puede avanzar la istoria.
n relación con el léxico utilizado, pueden aparecer elementos tales como:

∙ vocabulario y expresiones propias de los cuentos (metáforas, comparaciones,
jueos de palabras, rimas, etc.);
∙ adjetivos antepuestos a sustantivos;
∙ repeticiones con nes estilísticos o para poner énfasis en determinadas acciones;
∙ riqueza y variación en la adjetivación.

a lo largo del primer ciclo:
coherencia textual, cohesión
textual, recursos literarios
Como plantea el Diseño Curricular, se aprende a escribir escribiendo, razón por la
cual esta práctica debe tener luar en las aulas de manera permanente y sistemática.
ara que los alumnos proresen en la calidad de los textos que escriben, es necesario
arantizar condiciones didácticas adecuadas. ntre otras, producir textos que
tenan propósitos claros y destinatarios variados, apelar a la escritura para reistrar
información sobre ciertas lecturas efectuadas y transitar con ayuda del docente los
diferentes momentos del proceso de escritura: planicar los textos, ayudar a detectar
problemas en los textos de los compañeros, aportar ideas para resolverlos, revisar los
escritos y modicarlos en virtud de las suerencias recibidas…
¿Cuándo tiene sentido renarrar un cuento en clase? or ejemplo, en una ocasión
en que niños de tercer rado iban a leer cuentos a compañeritos más pequeños,
la maestra trabajó con sus alumnos la renarración de estos a n de que pudieran
anticipar a los eventuales destinatarios una reseña muy cortita de un par de cuentos
para que ellos eliieran cuál preferían escucar en su totalidad. Otra oportunidad
en la que esta práctica tiene sentido es cuando están leyendo una novela a través del
maestro y, antes de continuar, renarran lo esencial del capítulo anterior tanto para
tenerlo claro como por si alún compañero no estuvo presente.
Las proresiones que se incluyen a continuación corresponden a la situación mencionada

de renarración de un cuento conocido. Alunos criterios son comunes a la escritura de
textos de otros éneros, mientras que otros se aplican especícamente a los cuentos.
COHERENCIA
Nivel I Nivel II Nivel III
scribe framentos vinculados con la Reescribe el cuento solicitado pero Reescribe el cuento incluyendo todos los
istoria que no llean a constituir un omite, modica o altera el orden de episodios ordenados adecuadamente.
cuento. alunos episodios.
COHESIÓN
Conexión Supresiones y sustituciones
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel I Nivel II Nivel III
sa de manera sa alunos sa alunos ncluye múltiples vita alunas vita varias
abusiva el oranizadores oranizadores repeticiones repeticiones repeticiones
conector “y”. textuales, textuales, innecesarias. innecesarias mediante innecesarias a partir
(ventualmente conectores conectores el uso de estrateias del uso de sinónimos
puede aparecer y/o sinos de y/o sinos de de sustitución y/o pronombres.
alún otro, por puntuación puntuación de y/o supresión Comienza a usar de
ejemplo, “y aunque su manera más aunque provoquen manera adecuada
entonces” o “y utilización sea precisa. ambiüedades o la estrateia de
después”). imprecisa. confusión. supresión.
RECURSOS LITERARIOS
Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje

Nivel I Nivel II Nivel III
No incluye recursos literarios. Comienza a incluir alún recurso ncluye expresiones propias del léxico de
5
literario que enriquece la reescritura. los cuentos, voces de los personajes y/o
aluna descripción.
Ejemplos
A continuación se presentan tres renarraciones del cuento “Los tres cancitos”,

escritas por alumnos de primer ciclo.
stán transcriptas normalizando la ortorafía para facilitar su lectura pero se respeta

la puntuación colocada por los autores.5
Ejemplo 1
PEDRO
YA ON RAN CANCTO NO ZO LA CAA AA Y LO ALTO Y LARLLO Y
L ROÓ LA CAA Y LA TRCRA RTÓ Y NNCA Á LO RON.
edro escribe framentos de la istoria que no llean a constituir un cuento. stá,

entonces, en el Nivel  de la proresión sobre coerencia del texto. n la medida
en que no se trata de un cuento, resulta imposible analizar las cateorías siuientes.
Lóicamente, las intervenciones del docente apuntarán a que su autor pueda avanzar
en la reconstrucción de las estructuras narrativas de los cuentos.
Ejemplo 2
FRANCISCO (Primer borrador)
N ÍA ABÍAN  CANCTO Y  AÁ L O A LO  CANCTO Q YA
RAN RAN Y TNÍAN Q ACR  CAA Y LO CANCTO  RON Y 
CRON  CAA Y N ÍA NO L LOBO Y O OY A COR A  CANCO
Y OLÓ Y  ROÓ LA CAA Y   OLANO L CANCTO A LA CAA  
RANO Y LO O  RON A LA CAA L TRCR RANO NO L LOBO
Y OLÓ RO LA CAA NO  RRBÓ Y L LOBO TO NA A NTRAR OR
LA CNA Y NTRÓ Y LO  CANCTO ABÍAN Y RON LA ORNALLA Y 
QÓ L LOBO.
l cuento de rancisco incluye varios de los episodios nucleares de la istoria encadenados

temporalmente pero omite otros, razón por la cual está en un Nivel  con respecto a
la coerencia del texto. n cuanto a la coesión, el texto se ubica en el Nivel  porque
repite innecesariamente varios términos, no utiliza puntuación y el único conector
reiterado a lo laro del relato es la conjunción “y”. n lo que respecta al uso de recursos
5
stos ejemplos fueron publicados en aufman, A. . (coord.) y otros (2012) El desafío de evaluar...
Procesos de lectura y escritura. Una propuesta para primer ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires, Aique.
literarios, también se encuentra en el Nivel , dado que no aparece un léxico propio del
énero en cuestión, ni descripciones o diáloos que enriquezcan el cuento.
FRANCISCO (Versión final)

N ÍA ABÍAN  CANCTO Y  AÁ L O A LO  Q YA RAN RAN
Y TNÍAN Q ACR  CAA Y  RON Y  CRON  CAA NA RA
 AA OTRA  ALO Y OTRA  LARLLO Y N ÍA NO L LOBO Y O OY
A COR A  CANCO Y OLÓ Y  ROÓ LA CAA Y   OLANO L
CANCTO A LA CAA   RANO Y L LOBO   A LA CAA L OTRO
CANCTO OLÓ Y TABÉN  RRBÓ Y LO O  RON A LA CAA
L TRCR RANO NO L LOBO Y OLÓ RO NO  RRBÓ Y L LOBO
TO NA A NTRAR OR LA CNA Y NTRÓ Y LO  CANCTO ABÍAN Y
RON LA ORNALLA Y  QÓ L LOBO.
s interesante analizar la versión nal del cuento de rancisco, lorada a partir de

diversas intervenciones de su docente e intercambios con los compañeros. n este
caso, ay proresos en la coerencia porque termina incluyendo todos los episodios
nucleares (Nivel ). n cuanto a la coesión, también se maniestan avances porque
lora suprimir exitosamente varios de los términos repetidos en la versión anterior
(Nivel ) pero se mantiene en el Nivel  en relación con la conexión de los diferentes
elementos. No se advierten avances en lo que respecta al uso de recursos literarios.

Ejemplo 3
CHIARA
ABÍA NA Z TR CANCTO L RRO TNÍA NA CAA  AA Y ARA, L
NO TNÍA NA CAA  ARA OLO  ARA Y L ÚLTO TNÍA NA CAA
 LARLLO Y OR QÉ RA  LARLLO ORQ ABÍA Q ABÍA N LOBO LO OTRO
O CANCTO  RON A  CAA RO CANO L RR CANCTO 
TÓ NTRO   CAA NO O Q NA OBRA TNBROA  ACRCABA  OL
ALN TOCÓ LA RTA RA L LOBO, Y L LOBO O  OY N LOBO BNO Q
QR AR CON TÚ  NO NO T ABRRÉ R N LOBO Q  QR COR
 NTONC OLARÉ Y OLARÉ Y LA CAA RRBARÉ.
L LOBO RRBÓ LA CAA Y L CANCO CORRÓ Y CORRÓ Y A LA CAA L RANO

 TÓ Y AL NO L CONTÓ TOA LA TORA L LOBO NO L O  ABRAN LA
RTA O LA CAA RRBARÉ  L LOBO OLÓ Y OLÓ Y OLÓ Y LA CAA RRBÓ
Y LO CANCO CORRRON CORRRON Y CORRRON Y A LA CAA L RANO 
TRON NO L CONTARON LA TORA ORQ L RANO YA ABÍA Q TABA
L LOBO, Y L LOBO LLÓ  ABRAN LA RTA O LA CAA RRBARÉ L LOBO OLÓ
Y OLÓ Y OLÓ Y ÁAAAA RO LA CAA CON CÍA RZAAA Y
TO NA A RO L OTRO CANCTO LO Ó L LAN L LOBO  OY A BR A
LA CNA Y LO OY A ATRAAR, Y L CANCO Q Ó L O L LAN A LO  Y
RON NA RAN OLLA RNO Y L LOBO BAÓ OR LA CNA CANO CAYÓ
ÉL ALLÓ Y RT ALTÓ Y ARRBA Y L RANO AYOR L NÑÓ A ACR
CAA CON LARLLO.
N
La estructura narrativa del cuento de Ciara está completa (Nivel  en coerencia).
n lo que se reere a la conexión entre los elementos, se observan intentos interesantes
en relación con la incorporación de cierta variedad de conectores causales. No
obstante, estos intentos coexisten con el empleo reiterado de la conjunción “y”,
razón por la cual su cuento se ubica en el Nivel  en este ítem. También se encuentra
en este nivel en lo que se reere a las supresiones y sustituciones. stas últimas
ponen de maniesto una mayor riqueza expresiva pero, al promediar el texto,
cae en repeticiones innecesarias (“el lobo/el lobo”; “la casa/la casa”). sto no debe
confundirse con otras repeticiones que realiza con una intencionalidad estilística y
que constituyen un allazo: “corrió, corrió y corrió” / “sopló, sopló y sopló”. Los
mayores loros del texto de Ciara se observan en lo que se reere al uso de recursos
literarios: sutileza en las descripciones, inclusión de las voces de los personajes que
acen más vívido el relato, uso de un lenuaje literario para enriquecer la trama y
de formas de decir propias de los cuentos tradicionales, así como la aparición de
ciertas repeticiones rimadas que no estaban presentes en la versión del cuento que la
maestra les abía leído.
A continuación, se transcribe un cuadro en el que se sintetizan los niveles
correspondientes a las producciones de los tres niños en cuanto a su coesión,
coerencia y uso de recursos literarios:
 HEEI HESI EUSS IEIS

 upresiones y
 Conexión
sustituciones
escripciones iáloo Léxico
  -- -- -- -- --
FIS      
(ersión nal)
HI      
Analizar los textos en sus distintos aspectos permite superar una impresión lobal
que sure con la primera lectura de ellos y, a su vez, abilita intervenciones docentes
focalizadas que permiten a los niños avanzar en las cuestiones que todavía no an
lorado. or ejemplo, una primera lectura de los cuentos de rancisco y de Ciara
produce la impresión de que la niña ya “sabe todo” y que el texto de rancisco solo
muestra décits y dicultades. Analizando los datos del cuadro, puede apreciarse que
ambos comparten el mismo nivel de la proresión, tanto en el ítem de la coerencia
como en el de uso de supresiones y sustituciones para evitar repeticiones innecesarias
y que, si bien el cuento de Ciara es excelente para un alumno de primer ciclo,
todavía puede trabajarse un poco más el tema del uso de conectores.
l análisis de estos ejemplos permite advertir que el camino que se recorre para
mejorar la calidad de los textos no es tan lineal como el que se describió en cuanto a la
lectura ni el que corresponde a la adquisición del sistema de escritura. n la escritura
de textos, los niños pueden ir avanzando en los diferentes aspectos mencionados
efectuando centraciones diferentes, por ejemplo, enriquecer el uso del léxico literario
pero no manejar todavía elementos coesivos adecuados o viceversa. or esta razón,
no es pertinente incluir aquí una proresión pautada para el texto como totalidad en
términos de “si comienza el año de tal manera es esperable que lo termine al menos
de tal otra”. e todos modos, es deseable que los niños vayan proresando en los
diferentes aspectos que contribuyen a la calidad de sus textos de tal manera que, al
terminar el primer ciclo, puedan observarse avances en todos ellos.

3. Actividad para relevar los
A continuación se presenta una propuesta para realizar una pausa evaluativa en la
que se solicita a los alumnos que reescriban un framento de un cuento conocido.
n este caso, se trata del nal del cuento “Blancanieves y los siete enanitos”. s una
propuesta diriida a niños cuya escritura ya sea leible sin necesidad de ninuna
aclaración de su parte.
Como ya se a mencionado, además de las pausas evaluativas, es necesario que el

docente vaya observando los avances de sus alumnos a través de diferentes estrateias,
en los múltiples momentos que se dedicarán a la escritura de textos: la participación
en la planicación de los textos escritos colectivamente, los aportes en la revisión
de textos ajenos, la posibilidad de mejorar sus propias producciones en versiones
sucesivas…
Además del material de esta pausa evaluativa, es muy importante que los maestros
conserven alunos textos y oranicen, a lo laro del ciclo lectivo, una colección que
le permitirá compartir a n de año los avances con cada uno de sus alumnos como
así también aportar este material al docente que los recibirá el año siuiente.
Consignas
sta tarea tendrá luar, al menos, en dos días que pueden no ser consecutivos y se
realizará un mes después de la evaluación de sistema de escritura y lectura.
l docente, durante ese lapso, leerá el cuento y propondrá que lo comenten entre
todos asta alcanzar una interpretación compartida del mismo.
sto se debe a que, en este caso, no se está evaluando la comprensión lectora de

los alumnos: la intención es focalizar en cómo reescriben un cuento conocido,
entretejiendo las palabras y respetando las características textuales, discursivas y
literarias que corresponden a este tipo de relato escrito.
Consigna para el primer día:

“mainen que son escritores y que El maestro entrega una hoja a cada
tienen que escribir el nal del cuento alumno y luego lee el cuento hasta el
‘Blancanieves y los siete enanitos’ momento en que Blancanieves ya está
para que lo lean cicos que todavía dormida en la caja de cristal y detiene
no conocen ese nal. Yo voy a volver la lectura justo antes de la llegada del
a leerles el cuento y voy a parar en un príncipe. Los niños escriben la primera
momento para que ustedes escriban versión del nal.
lo que falta. Cuando terminen, me lo
entrean y yo otro día se los voy a dar
para que puedan revisarlo y correir lo
que crean necesario.”
Consigna para el segundo día:

“Acá les entreo los cuentos que escri- Es muy importante que el docente haga
bieron el otro día. No crean que se los esta aclaración para que los alumnos
doy porque están mal. ucos están no crean que lo tienen que corregir
muy bien y ay otros que tal vez se obligatoriamente, a n de evitar que se
puedan mejorar. Les propono que los interprete la devolución del trabajo como
vuelvan a leer con muca atención. indicador de que no está bien.
i les parece que están bien, los de-
jan como están. i consideran que les
falta alo, los completan y si necesitan
cambiar alo, pueden acerlo. Revi-
sen tranquilos porque tenemos toda la
ora para eso.”

de los alumnos.

Respuestas 
conocimiento.
Respuestas 
 No realiza la tarea.6
1) COHERENCIA
ara evaluar la estructura narrativa del texto es necesario considerar los episodios
nucleares correspondientes a la versión del cuento que se aya trabajado con
los alumnos.
n este caso:
1~ El príncipe llega a la casa de los enanitos y/o ve el ataúd.
2~ Consigue que los enanos se lo entreguen.
~ Los criados que lo llevaban tropiezan con algo.
4~ El pedazo envenenado de la manzana sale de la garganta de Blancanieves y ella
vuelve a la vida. (O cualquier expresión que implique que Blancanieves resucita
porque escupe la manzana envenenada).
5~ El príncipe se casa con Blancanieves.
6~ La malvada madrastra muere.
 Cuento que incluye los seis episodios.
 Cuento que omite o modica alunos episodios.
 ramentos vinculados con la istoria que no llean a constituir un cuento.
 No realiza la tarea.
6
sta opción se coloca cuando no corresponde que el alumno realice la tarea dado su nivel de escritura.
2) COHESIN
a) Uso de estrategias de conexión: organizadores textuales, conectores y puntuación
Lora un texto coesivo utilizando oranizadores textuales, conectores
 y/o sinos de puntuación.
ntenta coesionar su texto utilizando alunos oranizadores textuales,
 conectores textuales y/o sinos de puntuación aunque lo aa de
manera imprecisa.
No lora un texto coesivo por la utilización exclusiva y reiterada de
 ciertos conectores: y / entonces / después u otros.
b) Uso de estrategias de supresión (elisiones) y sustitución (sinónimos y/o pronombres)

vita repeticiones no necesarias apelando a aluna de estas estrateias de
 coesión: uso de sinónimos, pronombres y/o supresión de términos.
sa estrateias para evitar repeticiones aunque coexistan con múltiples
 repeticiones innecesarias o se advierta aluna ambiüedad o confusión.
 l texto presenta múltiples repeticiones innecesarias.
3) RECURSOS LITERARIOS
(NOTA: Para la renarración de este fragmento de “Blancanieves y los siete enanitos”
no es pertinente evaluar el interjuego entre narración/descripción porque no hay una
oportunidad clara en la que la descripción juegue ninguna de las funciones mencionadas
al comienzo de este apartado.)
a) Relación entre narración y diálogos

 nserta las voces de los personajes para acer más vívido el relato.
 ncluye la voz de alún personaje ocasionalmente que no enriquece el relato.
 No incluye voces de los personajes.

b) Léxico
tiliza privileiadamente vocabulario y expresiones propias del lenuaje
 literario: metáforas, comparaciones, jueos de palabras, rimas, énfasis y
radaciones, etc.
 tiliza pocas expresiones y vocabulario propios del lenuaje literario.
 No utiliza lenuaje literario.
Cabe consinar que, al nalizar el primer ciclo, no es aceptable que las producciones
de los alumnos sian ubicándose en la cateoría C en lo que respecta a la coerencia,
a la coesión y al uso de recursos literarios. robablemente, bajo las condiciones
didácticas señaladas, la mayoría de los niños nalice tercer rado obteniendo una
cateoría B, aunque es posible que aya textos incluidos en la cateoría A en aluno de
los aspectos mencionados. Al iual que se señaló en el apartado anterior, el propósito
de estas consideraciones es ofrecer una orientación a docentes e instituciones para
mejorar la enseñanza pero de ninuna manera constituyen criterios para denir la
promoción de los alumnos.
ara cada alumno se volcarán los resultados obtenidos (A, B, C o NRT) en cada
aspecto del texto.
alumnos. e este modo, podrá intervenir de manera más certera ayudando a cada
uno en aquello que más lo necesite.
 HEEI HESI EUSS IEIS

 upresiones y
Conexión escripciones* iáloo Léxico
 sustituciones
* En el caso en que se reescriba un fragmento equivalente al de Blancanieves, esta columna se omitirá.
n esta planilla se consinará el porcentaje correspondiente a cada cateoría de

respuestas para los aspectos del texto que an sido evaluados. La planilla permite al
docente advertir los avances de su rupo y a la institución tener reistro de aquellas
cuestiones que deberán ser retomadas el año siuiente.
nicial inal
       
h
h
Conexión
upresiones y
sustituciones
escripciones


iáloo
Léxico

Sistema
de escritura
1. Presentación
Los niños van formulando distintas ipótesis cuando tratan de entender las
características alfabéticas del sistema, que se plasman en escrituras particulares. stas
escrituras se suceden unas a otras en función de la información del medio y de
determinados conictos que presentan a sus propios autores.
esde la perspectiva didáctica se realizaron investiaciones tendientes a identicar

cuáles podían ser las intervenciones más adecuadas para ayudar a avanzar a los niños
en sus conocimientos sobre nuestro sistema de escritura.7
l cuadro que se presenta a continuación incluye, en las primeras columnas ( y ),

escrituras infantiles que son anteriores a la comprensión de la alfabeticidad del sistema.
na vez que los niños an comprendido que nuestro sistema es alfabético (),
continúan avanzando en la exploración de aspectos ortorácos (,  y ).
7
ara más información consultar aufman, A. . y Lerner, . (2015) Documento transversal Nº 3. Escribir
y aprender a escribir. Alfabetización en la nidad edaóica. specialización ocente de Nivel uperior.
Buenos Aires, inisterio de ducación de la Nación. isponible en: ttp://universidadesup.face.unlp.
edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/T__BN.pdf/view [consultado el 1/1/2018].

a lo largo del primer ciclo:
características del sistema
alfabético
68 Sistema de escritura
CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA ALFABÉTICO
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V Nivel VI

roduce escrituras scribe de manera roduce escrituras scribe de manera Comienza a respetar Respeta alunas
que todavía no se silábica, silábico- alfabéticas sin alfabética separando alunas convenciones convenciones de
relacionan con la alfabética o cuasi- separación entre correctamente la de ortorafía literal 8 ortorafía literal
sonoridad. alfabética, usando la palabras o separando mayoría de las posicionales y posicionales,
mayor parte de las solo alunas. palabras. particulares. ncluye morfolóicas y
letras con su valor alunos sinos de particulares, e
sonoro convencional. puntuación aunque lo incluye alunos
aa arbitrariamente sinos de puntuación
o con criterios no (interroación,
convencionales. exclamación, raya
tiliza alunas de diáloo, comas
mayúsculas. en enumeraciones,
punto nal…). tiliza
mayúsculas en la
mayoría de los nombres
propios y del comienzo
de las oraciones.
8
e denomina ortografía literal a las letras que efectivamente deben interar cada palabra escrita. l uso de determinadas letras y no de otras puede deberse a la posición de las mismas en la
palabra (por ejemplo, B, N, B seuida de consonante, Q, Q, , , R inicial y uso de R o RR entre vocales, etc.), a cuestiones morfolóicas (implican el conocimiento de
alunas cuestiones ramaticales como la secuencia ABA del pretérito imperfecto de los verbos terminados en -AR), o bien a cuestiones particulares vinculadas con la etimoloía de ciertas
palabras que no es eneralizable a otras (por ejemplo, ABR y Z en “abía una vez”).
Ejemplos
Nivel I
roduce escrituras que todavía no se relacionan con la sonoridad.
Escrituras indiferenciadas:
Las primeras escrituras de los niños
pueden consistir en ciertos rasmos
que imitan el trazado de la letra cursiva
(como aparece en la imaen) o imprenta
(palitos y bolitas), pseudoletras o letras
convencionales.
n determinado momento aparece la

exiencia de que una palabra no puede
estar representada por una sola letra
(exiencia de cantidad, en función de
la cual producen escrituras de al menos
tres letras) ni la misma letra repetida
(exiencia de variedad: recazan que en
AAA pueda decir alo).
Escrituras diferenciadas:
n este momento, la exiencia de variedad
no rie solo en el interior de cada palabra
sino que producen secuencias distintas
de letras para diferenciar una escritura
de otra, como puede observarse en la
imaen. Todavía no ay relación entre la
escritura y la sonoridad.
Nivel II
scribe de manera silábica, silábico-alfabética o cuasi-alfabética, usando la
mayor parte de las letras con su valor sonoro convencional.
Escrituras silábicas:
La escritura está relacionada con aspectos sonoros del abla:
cada letra representa una sílaba.
Escrituras silábico-alfabéticas:
on escrituras en las que predomina el esquema silábico
pero ya aparecen alunas sílabas representadas con las
letras que efectivamente las interan.
Escrituras cuasi-alfabéticas:
stas escrituras se identican claramente cuando las
palabras tienen sílabas complejas (L en “pulpo”, R
en “tire”, CAN y R en “canrejo”). l niño siue
recortando la palabra en sílabas, pero considera que
cada una de ellas debe estar representada por dos letras,
preferentemente una consonante con una vocal. or esa
razón, las palabras como “paloma” y “conejo” pueden
aparecer escritas con todas las letras, lo que no sinica que
el autor aya desentrañado la relación letras-fonemas del sistema alfabético.
n las escrituras cuasi-alfabéticas pueden aparecer sustituciones, omisiones o
inversiones en el orden de alunas letras.

Nivel III
roduce escrituras alfabéticas sin separación entre palabras o separando solo alunas.
Escrituras alfabéticas:
La autora de esta escritura ya a
descubierto unidades menores a
las sílabas en la oralidad y puede
escribir las palabras con todas
sus letras. Aún falta incorporar
cuestiones ortorácas, tales
como “abía”, “vez”, “que” y
“bosque”, así como la separación
entre palabras.
Nivel IV
scribe de manera alfabética separando correctamente la mayoría de las palabras.
n este caso, la escritura es

alfabética y la separación es
correcta en la mayor parte de las
palabras. Todavía no aparecen
sinos de puntuación, uso
de mayúsculas, ni se respetan
alunas convenciones ortorácas
(“vacaciones”, “usta”).
Nivel V
Comienza a respetar alunas convenciones de ortorafía literal (posicionales
y particulares). ncluye alunos sinos de puntuación aunque lo aa
arbitrariamente o con criterios no convencionales. tiliza alunas mayúsculas.
L BO PRIMERO EMPUJÓ L ELEF NTITO Y DESPU ste texto presenta una

ES BIO QUE EL ELEF NTITO EST B EN separación correcta entre las
PELIGRO POR UN GR NDE COCODRILO Y SE .
DESENROSCO DE L R M DE UN RBOL Y SE palabras, un uso incipiente
.
TO EN UN P T DEL ELEF NTE Y ESTIRO CON de sinos de puntuación
TOD S SUS FUERZ S Y PUDO YUD R L ELEF NTE . y respeta convenciones
ortorácas en varios casos.
Nivel VI
Respeta alunas convenciones de ortorafía literal (posicionales, morfolóicas
y particulares) e incluye alunos sinos de puntuación (interroación,
exclamación, raya de diáloo, comas en enumeraciones, punto nal…). tiliza
mayúsculas en la mayoría de los nombres propios y comienzo de las oraciones.
n este caso está respetada la

ortorafía en la mayoría de las
palabras, entre ellas una frase
de uso frecuente como “abía
una vez”, como así también
el sujo “aba” en “ustaba”.
tiliza mayúsculas al comenzar
las oraciones y coloca
acertadamente varios sinos
de puntuación, incluyendo la
raya de diáloo en el discurso
directo.

3. Progresión por grado en
función del punto de partida
de cada alumno
Las tablas siuientes proporcionan orientaciones para considerar expectativas
mínimas de aprendizaje por rado en función de los puntos de partida de cada
niño. Retoman aspectos ya señalados en el documento Objetivos de aprendizaje para
las escuelas de Educación Inicial y Primaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Los aprendizajes esperados se plantean comparando el conocimiento de cada

alumno al comienzo del año con la mínima expectativa al nalizar ese ciclo lectivo.
l objetivo es que a ninún alumno se le exija más de lo que está en condiciones de
aprender, pero, a la vez, que ninuno sea abandonado ni termine el año tal como lo
empezó. Asimismo, es probable y también deseable que en el transcurso del año los
niños proresen más que lo especicado en este documento.
Si comienzan primer grado Es esperable que al menos lo terminen

roduciendo escrituras que todavía Comprendiendo esa relación,
no se relacionan con la sonoridad. escribiendo de manera silábica o
silábico-alfabética, usando la mayor
parte de las letras con su valor sonoro
convencional.
scribiendo de manera silábica, roduciendo escrituras cuasi-alfabéticas
usando la mayor parte de las letras o alfabéticas sin separación entre
con su valor sonoro convencional. palabras o separando solo alunas.
roduciendo escrituras cuasi-alfabéticas scribiendo de manera alfabética

o alfabéticas sin separación entre separando correctamente la mayoría de
palabras o separando solo alunas. las palabras.
Si comienzan segundo grado Es esperable que al menos lo terminen
scribiendo de manera silábica, roduciendo escrituras cuasi-alfabéticas
usando la mayor parte de las letras o alfabéticas sin separación entre
con su valor sonoro convencional. palabras o separando solo alunas.
roduciendo escrituras cuasi- scribiendo de manera alfabética
alfabéticas o alfabéticas sin separando correctamente la mayoría de
separación entre palabras o las palabras.
separando solo alunas.
scribiendo de manera alfabética Comenzando a respetar alunas
separando correctamente la mayoría convenciones de ortorafía literal
de las palabras. (posicionales y particulares), incluyendo
alunos sinos de puntuación aunque lo
aan arbitrariamente o con criterios no
convencionales y/o utilizando alunas
mayúsculas.
Si comienzan tercer grado Es esperable que al menos lo terminen

roduciendo escrituras cuasi- scribiendo de manera alfabética
alfabéticas o alfabéticas sin separando correctamente la mayoría de
separación entre palabras o las palabras.
separando solo alunas.
scribiendo de manera alfabética Comenzando a respetar alunas
separando correctamente la mayoría convenciones de ortorafía literal
de las palabras. (posicionales y particulares), incluyendo
alunos sinos de puntuación aunque lo
aan arbitrariamente o con criterios no
convencionales y/o utilizando alunas
mayúsculas.
Comenzando a respetar alunas Respetando alunas convenciones
convenciones de ortorafía literal de ortorafía literal (posicionales,
(posicionales y particulares), morfolóicas y particulares), incluyendo
incluyendo alunos sinos de alunos sinos de puntuación
puntuación aunque lo aan (interroación, exclamación, raya de
arbitrariamente o con criterios diáloo, comas en enumeraciones, punto
no convencionales y/o utilizando nal…) y utilizando mayúsculas en la
alunas mayúsculas. mayoría de los nombres propios y del
comienzo de las oraciones.

4. Actividades para relevar los
A continuación se presentan alunas actividades que pueden proponerse a los
alumnos en una pausa evaluativa. e trata de las mismas actividades para los tres
rados con la especicación de quiénes realizarán cada una.
Como se a dico, estas actividades para evaluar los aprendizajes de los alumnos
solo proporcionan una foto de partida y otra de lleada al comienzo y al nal del
ciclo lectivo. s necesario que, además, el docente evalúe los aprendizajes de sus
alumnos a través de diversas estrateias, adecuadas a las diferentes modalidades de
oranización de las actividades que encare a lo laro del año.
lantear esta pausa evaluativa al inicio del año le permite al docente conocer en qué
momento del proceso de aprendizaje están sus alumnos al comenzar el ciclo lectivo
para planicar más ecazmente la tarea.
s conveniente que los alumnos vuelvan a realizar las mismas actividades a nales
del mes de octubre para que el maestro pueda observar los proresos y conocer
cuáles son los problemas pendientes de resolución.
i bien en la evaluación de comienzos de año el maestro no ace devolución de los

resultados, al nalizar el año, una vez correidos los trabajos, muestra a los alumnos
ambas evaluaciones para compartir con ellos los aprendizajes alcanzados así como
cuáles son los desafíos que deberán encarar el año siuiente. sta alternativa abre
una puerta para que los alumnos puedan realizar una necesaria autoevaluación,
convirtiéndose en participantes activos de su propio proceso de aprendizaje.
abitualmente, esta información suele quedar de manera exclusiva en manos de
los maestros.
Tan importante como compartir la información con sus alumnos es la posibilidad
que tiene el docente de compartirla con sus coleas. l eco de que todos los
maestros de primer ciclo utilicen las mismas actividades en las pausas evaluativas
ayuda a compartir la mirada sobre ciertos aspectos a enseñar. or otra parte, la
interacción entre los docentes es fundamental para el crecimiento profesional.
Consignas y actividades
A n de evitar que el cansancio inuya en el nivel máximo al que cada niño pueda
llear, se recomienda realizar las actividades en varios días.
ara comenzar, los docentes explicarán el objetivo de esta evaluación. La consina

podría ser la siuiente:
“ste trabajo que van a acer ustedes es solo para mí, para que yo sepa cómo están
pensando y pueda enseñarles mejor. s muy importante que cada uno escriba como
sabe escribir, sin copiarse del compañero. i aluno se copia, yo me voy a confundir
y no voy a poder enseñarles bien. A n de año lo volveremos a acer para que cada
uno vea todo lo que aprendió.”
n primer rado, además, los docentes explicitarán a sus alumnos las razones por
las cuales les solicita que escriban palabras que no se les an enseñado. “Tal vez
ustedes crean que no saben escribir, pero eso no es cierto. Lo que pasa es que los
cicos no escriben como los randes, sino que lo acen a su manera. ara mí es muy
importante ver cómo escribe cada uno porque así me doy cuenta de cómo están
pensando y les voy a poder enseñar mejor”.
La primera actividad –escritura del nombre propio– se realiza para vericar si el

niño conoce la escritura convencional de su nombre.
A diferencia de la primera actividad, en la que el alumno reproduce una forma ja de

escritura aunque no sepa por qué se escribe así, en la seunda actividad se le propone
escribir palabras que nadie le a enseñado a n de acceder a sus conocimientos
acerca de la alfabeticidad de nuestro sistema de escritura.
ara esta segunda actividad, se an seleccionado cinco nombres de animales cuyas
características permiten identicar las ideas que los niños ponen en jueo al escribir.
Los dos primeros (“paloma” y “conejo”) tienen tres sílabas, cada una de ellas interada
por una consonante y una vocal (C). Las dos siuientes tienen dos sílabas y solo una

de ellas es C en tanto que la otra presenta una complejidad mayor: una de ellas –“re”
en “tire”– está interada por dos consonantes y una vocal (CC) y la otra –“pul” en
”pulpo”– presenta una composición consonante, vocal, consonante (CC). inalmente,
la palabra “canrejo” incluye una sílaba CC (“can”), otra CC (“re”) y la última es C.
La inclusión de palabras con diferentes tipos de sílabas permite cateorizar más

fácilmente las escrituras producidas por los niños. Las escrituras silábicas se detectan
mejor a través de las palabras interadas solo por sílabas C. n cambio, las sílabas
complejas (CC y CC) son las que permiten distinuir las escrituras “cuasi-
alfabéticas” de las verdaderamente alfabéticas.
Como puede observarse, en este caso, las palabras están presentadas en un orden de
complejidad creciente.
n la tercera actividad –destinada a relevar separación entre palabras y uso de

alunos sinos de puntuación– se propone un diáloo en el que aparecen dos voces
diferentes y dos preuntas.
La cuarta actividad es realizada por los alumnos de º rado y fue incluida para
evaluar la ortorafía literal y el uso de mayúsculas. Como se trata de niños pequeños,
se decidió dictar un texto breve: el comienzo de un cuento. n el dictado, se tomarán
en consideración solo alunas palabras que presentan diferentes tipos de dicultad
abordadas en primer ciclo.
Actividades
Consignas del maestro
(hoja impresa para el alumno)
1) ESCRIBÍ TU NOMBRE: (Esta actividad la realizan todos los niños.)
“scriban su nombre. l que pueda,

coloque nombre y apellido.”
2) ESCRIBÍ LOS NOMBRES DE LOS

SIGUIENTES ANIMALES:
“n esa páina ay unos dibujos de
animales. or si no están claros, les dio
qué son: una paloma, un conejo, un
tire, un pulpo y un canrejo. stedes
tienen que escribir al lado de cada
dibujo el nombre que corresponda.”
El maestro dirá los nombres sin efectuar

ningún recorte en el interior de los
mismos, es decir, sin silabearlos en ningún
caso. Si fuera necesario, repetirá los
nombres para los alumnos que lo soliciten.

Actividades
Consignas del maestro
(hoja impresa para el alumno)
3) COPIÁ EL TEXTO QUE APARECE ABAJO. SEPARÁ

LAS PALABRAS Y COLOCÁ LA PUNTUACIÓN (Esta actividad se propone
CORRESPONDIENTE. solamente a los niños
ELPRIMERENANITODIJOQUIÉNSEHABRÁSENTADOENMI
que en el ítem anterior
SIILLAELSEGUNDOPREGUNTÓYQUIENHACOMIDOENMIPLATO hayan realizado escrituras
alfabéticas. Es importante
que estos niños completen
la actividad a n de que el
docente pueda detectar si se
encuentran ya en el nivel IV
de la progresión).
“Aquí ay un pedacito del

cuento ‘Blancanieves y
los siete enanitos’ que ya
leímos, pero está mal escrito.
No tiene espacios entre
las palabras ni sinos de
puntuación. e lo voy a leer.
(Lee el fragmento).
l primer enanito dijo:

–¿Quién se abrá sentado
en mi silla?
l seundo preuntó:
–¿Y quién a comido en
mi plato?
stedes lo tienen que copiar

separando las palabras y
colocando los sinos de
puntuación que les parece
que tienen que usarse.
ueden ser puntos, comas,
sinos de interroación o de
exclamación...”
4) DICTADO
(Esta actividad se propone solamente a los alumnos de 3° grado que ya escriban de

manera alfabética).
“Les voy a dictar el comienzo de un cuento. Tienen que escribirlo lo mejor que
puedan, prestando atención a las letras con que se escribe cada palabra y poniendo
las mayúsculas que sean necesarias. rimero lo voy a leer y lueo lo voy a dictar.”
(El maestro leerá el texto y luego lo dictará lentamente en función del ritmo del grupo,
con entonación normal sin hacer silencios articiales entre las palabras, especicando
en todos los casos los signos de puntuación.)
El regalo embrujado
Cuando Juan cumplió cinco años soñaba con recibir una bicicleta con timbre y
espejito. Sus amiguitos, Miguel y Quique, la compraron, la envolvieron con papel
azul y la escondieron para darle una sorpresa.
El día de la fiesta amaneció nublado y lluvioso. El viento golpeaba las ventanas

de todas las casas del barrio de Caballito. Cuando los amigos fueron a buscar la
bicicleta, vieron con sorpresa que…

de los alumnos.

Respuestas 
conocimiento.
Respuestas 
 No realiza la tarea.9
1) Escritura del nombre
1. scribe correctamente el nombre y apellido. (No se consideran las tildes.)


2. scribe correctamente el nombre. (No se consideran las tildes.)
 scribe con omisiones o sustituciones de letras.
 scribe de manera no reconocible.
9
sta opción se coloca cuando no corresponde que el alumno realice la tarea dado su nivel de escritura.
2) Escritura de palabras
scrituras alfabéticas con valor sonoro convencional aunque no respeten

 las convenciones ortorácas. (Por ejemplo: se aceptan en esta categoría
escrituras como KONEJO/CONEGO, KANGREJO/CANGREGO”).
1. scrituras cuasi-alfabéticas que:
- omiten o arean aluna letra en sílabas complejas
(Ej: CANGEREJO/ CAREJO);
- no respetan el valor sonoro convencional de aluna/s letra/s
(Ej: PALONA);
 - ubican las letras adecuadas pero en posiciones incorrectas.
(Ej: PAOLMA).
2. scrituras silábico-alfabéticas.
. scrituras silábicas con valor sonoro convencional.

1. scrituras diferenciadas.

2. rasmos primitivos o escrituras indiferenciadas.
3) Copia de un texto continuo

Análisis de las separaciones entre palabras
 epara convencionalmente (hasta un error).
 epara con errores (hipo e hipersegmentaciones).
 No separa las palabras.

Análisis del uso de puntuación
Se consignan dos opciones correctas:
l primer enanito dijo:

¿Quién se abrá sentado en mi silla?
l seundo preuntó:
¿Y quién a comido en mi plato?
l primer enanito dijo: ¿Quién se abrá sentado en mi silla?

l seundo preuntó: ¿Y quién a comido en mi plato?
sa sinos de puntuación convencionalmente o comete alún error.


(Dos marcas omitidas o usadas incorrectamente).
1. tiliza marcas convencionales o no convencionales para diferenciar
las voces del diáloo y/o marcar las preuntas.

2. ncluye alunas marcas arbitrariamente o con criterios no
convencionales. (Al nal de renglón, entre palabras, etcétera).
 No utiliza sinos de puntuación o solamente coloca el punto nal.
4) Dictado: Ortografía literal y uso de mayúsculas

(Solo para tercer grado)
n esta actividad se considera la ortorafía literal y el uso de mayúsculas. e

seleccionaron palabras que presentan dicultades ortorácas de distinto tipo.
Alunas requieren del conocimiento de normas ortorácas vinculadas con la
posición de la letra en la palabra como, por ejemplo, todas las que llevan B
seuida de consonante, uso de doble R entre vocales (“barrio”) o la sílaba “ue”
(“iuel”).
Otras también se relacionan con la posición de las letras, pero implican además
un comienzo de reexión ramatical, como la terminación “aba” del pretérito
imperfecto de los verbos terminados en “ar”.
inalmente, se arearon alunas que no tienen una normativa que exceda la

etimoloía de la palabra pero que son de uso frecuente: “azul”, “cinco”, etc.
l 100% seleccionado está constituido por 0 posibilidades de error que están
marcadas en el texto a dictar que ura a continuación .10 4
El regalo embrujado
Cuando uan cumplió cinco años soñaba con recibir una bicicleta con
timbre y espejito. us amiguitos, iguel y Quique, la compraron, la
envolvieron con papel azul y la escondieron para darle una sorpresa.
l día de la esta amaneció nublado y lluvioso. l viento olpeaba las

ventanas de todas las casas del barrio de Caballito. Cuando los amios
fueron a buscar la bicicleta, vieron con sorpresa que…
Análisis de ortografía literal (100%: 30 letras)

Categorías de acuerdo con los porcentajes de error
 asta el 10% asta  errores
 esde el 11% al 0% ntre 4 y 9 errores
 esde el 1% al 100% 10 errores o más
 No realiza la tarea
Análisis del uso de mayúsculas (100%: 10 mayúsculas)

 sa mayúsculas convencionalmente. (asta 1 error)
 Comienza a usar alunas mayúsculas convencionalmente. (Al menos 5)
 No utiliza mayúsculas. (enos de 5)
Cabe consinar que, al nalizar el primer ciclo, es esperable que todos los alumnos
obtenan A en la escritura del nombre propio, en la escritura de palabras y en la
separación entre palabras. n cuanto a los demás ítems, que serán encarados de
10
Los posibles errores están definidos en términos de porcentaje a fin de permitir comparar, por un lado, el
desempeño del niño con la dificultad total que presenta la tarea y, por otro, los resultados de diferentes dictados.

manera más sistemática en años posteriores, es aceptable que obtenan B al nalizar
tercer rado. l propósito de estas consideraciones es ofrecer una orientación a
docentes e instituciones para mejorar la enseñanza, pero de ninuna manera
constituyen criterios para denir la promoción de los alumnos.
ara cada niño se volcarán los resultados obtenidos en cada tarea (A, B, C o NRT).
alumnos. e este modo, podrá intervenir de manera más certera ayudando a cada uno
en aquello que más lo necesite.
   D

 E E
 (3° g)
   
eparación so de Ortorafía
   entre palabras
untuación
mayúsculas literal
n cada actividad se consinará el porcentaje correspondiente a cada cateoría

de respuestas. sta planilla permite al docente advertir los avances de su rupo y
a la institución tener reistro de aquellas cuestiones que deberán ser retomadas
el año siuiente.
Inicial Final
       
scritura del
nombre propio
scritura de
palabras
eparación entre
palabras
untuación
so de mayúsculas
(° rado)
Ortorafía literal
(° rado)

Situaciones
didácticas e
intervenciones
docentes
l propósito de este apartado es brindar alunos ejemplos, entre tantos otros posibles, de
situaciones de enseñanza e intervenciones pertinentes que el docente puede realizar para
promover el avance de los aprendizajes de sus alumnos planteados en estas roresiones.
1. Lectura
A continuación se presentan alunos ejemplos de intercambios entre alumnos
e intervenciones docentes producidos en el marco de proyectos, secuencias y
actividades abituales. n primer luar, se incluyen ejemplos de intervenciones
realizadas con niños que aún no leen de manera convencional. n seundo luar,
situaciones adecuadas para los alumnos que sí lo acen. ara nalizar, una situación
de intercambio entre lectores que resulta pertinente para todos los niños.
Intervenciones para contribuir a los avances de los niños

que todavía no leen convencionalmente
Los ejemplos seleccionados permiten observar situaciones en las que los niños:
• No toman en cuenta las características de las escrituras para anticipar el

sentido de alunas palabras (Nivel  de la roresión).
• Toman en cuenta la letra inicial de las palabras y/o la longitud para raticar
o recazar su anticipación (Nivel  de la roresión).
• Toman en consideración varias letras de las palabras para raticar o rechazar
su anticipación (Nivel  de la roresión).
Situación 1
l ejemplo se enmarca en una secuencia didáctica de lectura y escritura en torno a

un tema de estudio.11 n esta clase en particular, los niños de una sala de 5 realizaban
11
La secuencia completa está incluida en el apartado “rácticas del Lenuaje” de la nueva edición del Diseño
Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo, que se alla en elaboración en la erencia Operativa de
Currículum dependiente de la L y de la ubsecretaría de laneamiento e nnovación ducativa.

una búsqueda de información por sí mismos a través de la exploración y lectura
de diversos materiales de la biblioteca relacionados con el tema de investiación
(animales polares).
e transcribe a continuación parte de la clase12 en la que puede observarse el trabajo

de la docente con uno de los rupos, interado en este caso por dos niños.
Docente: (observando el índice del libro que le muestran los niños). ¿n ninuno de
estos dice “la ballena”?
Kevin: í, en este (señala una palabra que está cercana al dibujo de ballena que
aparece en el índice).
Docente: n este está el dibujito (muestra el dibujo de la ballena que aparece al lado
de la escritura que el alumno señaló). ¿Y dónde podrá decir “la ballena” en todos
estos? (señalando todo el índice).
Kevin: Adonde está el dibujito, por acá (marca de manera poco denida las dos
escrituras que están cercanas al dibujo: “El pulpo” y “El atún”).
Docente: (marcando “El pulpo” y “El atún”) ¿O sea que acá dice “la ballena” y acá
dice “la ballena”?
Kevin: No, acá (señala “El atún” y lee, marcando con el dedo): “la-ba-lle-na”.
Marcos: No, porque empieza con la “b”.
(Los niños se acercan a un ache de la pared que contiene dibujos y las correspondientes
palabras escritas).
Marcos: La “be” de “barco” (marca el cartel correspondiente).
Docente: La de “barco”…
[…]
Docente: íjense acá. e dijo que acá o acá (marca “El pulpo” y “El atún”) decía
“la ballena”. ¿ice “la ballena”?
Ambos niños: No.
Docente: ¿or qué no?
Marcos: orque tiene que empezar con la “be” (marca nuevamente la letra en el
cartel de “barco”).
Kevin: Y tiene que terminar con la “a”.
12
l reistro corresponde a una clase en una sala de 5 años de Nivel nicial. l video completo está disponi-
ble en: ttps://www.youtube.com/watc?v=kof2zW&feature=youtu.be [consultado el 1/1/2018].
92 Situaciones didácticas e intervenciones docentes

Docente: Tiene que terminar con la “a”. evin, entonces, vos me dijiste que acá
dice “la ballena”…
Marcos: No.
Docente: (dirigiéndose a Kevin) orque vos me dijiste que acá está el dibujo. ¿Y?
¿Qué pasa entonces, evin?
Kevin: Acá (mira y señala “La ballena” en el índice. Marcos asiente).
Docente: ¿Acá? (señala “La ballena”).
(Los dos niños continúan señalando con el dedo “la ballena”.)
Kevin: orque esta es la de “bonete” (marca la “b”). orque acá está la “a” y acá está
la de “bonete”. or eso. (Marcos mueve el dedo de Kevin sobre ambas letras mientras
él las dice. Kevin vuelve a señalar correctamente y lee). “La-ba-lle-na”.
n la situación de exploración para encontrar la palabra “ballena” en el índice, el

primer niño solo tiene en cuenta la imaen y arma que la escritura que está al lado
dice “ballena” sin tomar en cuenta ninuna letra de la palabra. ustica la elección
diciendo: “Adonde está el dibujito...”. Como ay dos escrituras al lado del dibujo
(“l pulpo” y “l atún”), la docente le preunta si puede decir lo mismo en dos
escrituras distintas. s interesante remarcar que la maestra no refuta la elección del
niño sino que la cuestiona con un arumento que el pequeño puede comprender.
lla sabe que el niño produce escrituras diferenciadas para palabras distintas en
función de la ipótesis de variedad, razón por la cual es muy probable que aceptar
que dos escrituras diferentes dian lo mismo lo conictúe y lo ayude a descartar su
armación inicial. l niño intenta “ajustar” su lectura a una de las escrituras (no
sabemos si elie “atún” porque empieza con “a”) pero rápidamente el compañero
arma que debe empezar con “la be de barco”. ste compañero ya se encuentra en el
nivel , dado que toma en cuenta alunas letras de la escritura (en este caso, inicial
y nal) para anticipar dónde podrá decir “ballena”.
Situación 2
l framento de clase transcripto a continuación tuvo luar en una situación abitual

de trabajo en el aula como ambiente alfabetizador.1
1
l desarrollo de la actividad y el reistro de clase están incluidos en el apartado “rácticas del Lenuaje” de
la nueva edición del Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo, que se alla en elaboración en la
erencia Operativa de Currículum dependiente de la L y de la ubsecretaría de laneamiento e nno-
vación ducativa.

urante las primeras semanas de clase el docente estuvo trabajando con los niños en
el armado del aula para que se conure como un ambiente alfabetizador. n esta
circunstancia estaban oranizando la cartelera que contendría los cumpleaños de los
alumnos. ara tal n, el docente propuso colocar los meses y, debajo de los mismos,
incluir los nombres de cada niño que cumple años en cada mes e incorporar la feca.
ientras trataban de identicar tres tarjetas en las que decía “marzo”, “abril” y
“mayo”, respectivamente, se produjo este intercambio:
Martín: Acá dice “marzo” (muy convincente toma el cartel AYO , el resto lo
mira respetando su opinión).
Jazmín: (toma el cartel ARZO ). Acá dice “abril”.
Ana: No, “abril” dice acá (toma el cartel ABRL ), ¿no ves que acá está la “a”?
(señala la “A”).
Jazmín: ntonces acá dice “mayo” (tomando el cartel ARZO ).
Ana: í, sí, porque está la “ma”.
Martín: Ya está, seño.
Docente: (se acerca al grupo). ¿A ver, qué pensaron?
Alumnos: (le muestran los carteles y van diciendo):
ARZO : “mayo”.
AYO : “marzo”.
ABRL : “abril”.
Docente: A ver, explíquenme, ¿por qué piensan eso?
Martín: Acá dice “marzo” (muestra AYO ) porque empieza con la “ma”.
Docente: ¿Qué piensa el resto?
Ana: í, empieza con la “ma” y “marzo” empieza con la “ma”.
Docente: ¿Qué te parece a vos, azmín?
Jazmín: í, pero esta también empieza con la “ma” (tímidamente reriéndose a
ARZO ).
Docente: iren lo que dice azmín. ecilo de nuevo, azmín.
Jazmín: Con la “ma” también (señala la “M” en ARZO ). Las dos empiezan
con la “ma”.
Docente: “arzo” empieza con la “ma” y “mayo” también empieza con la “ma”.
¿Y entonces en dónde dice “marzo” y en dónde “mayo”?
(Los alumnos se quedan pensativos).
Docente: A ver, vamos a ver dónde dice “abril”.

Ana: Acá (toma el cartel ABRL ) porque tiene la “a”, “aaaabril” (alargando el
fonema “a”), como mi nombre.
Docente: s verdad, “abril” empieza con “a”, como “Ana”. sta es la única que
tiene “a” así que acá no ay problema porque no teno otro cartel que empiece
con “a”. Acá podemos estar seuros de que dice “abril”, ¿no?
Martín: Claro, pero acá… (cara de circunstancia).
Docente: Acá es más difícil, ¿no?
Martín: s que las dos empiezan iual.
Docente: ¿Y entonces cómo podemos acer para saber en dónde dice “marzo” y
en dónde “mayo”?
(Los alumnos no dicen nada… Se los ve decir la palabra…)
Martín: “arzoooooo”, la “o”. Con la “o”.
Docente: A ver, ¿con cuál termina “marzo”?
Martín: (hace un redondel en el aire).
Docente: ¿Y cuál es la “o”? Buscala en el abecedario para mostrársela a las
cicas.
Martín: (la señala).
Jazmín: ero acá también está (señala el cartel de AYO ).
Docente: s verdad, las dos terminan con la “o”, y entonces…
Alumnos: …
Docente: íanla de vuelta a ver si eso los ayuda.
Alumnos: (empiezan a decir “marzo”, “mayo”… lentamente).
Martín: “aaayooo”, “yo”, “yo”, como “yo”.
Docente: ¡y! Él dice que en “mayo” está la “yo”, ¿a ustedes qué les parece?
Alumnos: í.
Docente: ¿aben cómo se escribe “yo”?
Alumnos: No.
Docente: Yo les escribo “yo” a ver si los ayuda (escribe “YO”).
Jazmín: ¡s esta! Acá dice “mayo” (señala el cartel AYO ).
Docente: A ver… Leé cómo dice “mayo” a tus compañeros.
Jazmín: “aaaa” (señala MA) “yoooo” (señala YO).
Ana: Acá dice “marzo” (señala el cartel ARZO ), seño.
Docente: ¡uy bien! ¿stán de acuerdo?

Alumnos: í.
Docente: Bueno, muy bien. Aora vamos a ver qué pasó con los otros rupos.
Al comienzo, artín y Ana toman en cuenta la letra inicial para recazar la

armación de azmín, que elie el cartel ABRL armando que dice “mayo”. stos
niños se encuentran en el nivel  en cuanto a sus estrateias lectoras.
ero lueo enfrentan el conicto de que tanto AYO como ARZO comienzan
con “ma” y terminan con “o”. Lo interesante es que la que descubre ese dato es
azmín… n este caso, la elección de ambos niños no es la acertada, ya que arman
que en ARZO dice “mayo”.
La docente les pide que repitan la palabra para ver si eso los ayuda y artín silabea
“ma… yo…” y advierte que termina en “yo” como el pronombre “yo”. La maestra,
entonces, les ofrece la escritura de YO para ayudarlos a tomar la decisión de en cuál
dice “marzo” y en cuál “mayo”.
sta intervención resultó adecuada para que tomaran en cuenta otras letras interiores
de las palabras, además de la inicial y la nal. Otra intervención posible ubiera sido
preuntar si ellos creen que en “mayo” puede aber una R o una Z…
Situación 3
l siuiente es el framento de un reistro de clase de 1° rado, enmarcado en un

proyecto de trabajo con cuentos tradicionales.
espués de leerles una versión del cuento de Caperucita Roja, la maestra propone a
los alumnos que lean el diáloo entre Caperucita y el lobo cuando se encuentran por
primera vez. A diferencia de lo que sucede con el diáloo canónico entre Caperucita
y el lobo disfrazado de abuelita, que tiene luar casi al nal del cuento, en este caso
los cicos conocen el diáloo pero no lo saben de memoria.
l texto que leen es el siuiente:
–BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA, ¿A DÓNDE VAS?

–VOY A LA CASA DE MI ABUELITA, QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE
LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA.
–SI QUIERES, JUGAREMOS UNA CARRERA. TÚ IRÁS POR ESE CAMINO, QUE ES
EL MÁS CORTO, Y YO IRÉ POR EL CAMINO MÁS LARGO.

A continuación se transcribe una interacción que la maestra sostiene con una
niña (Ámbar).14
Análisis de las
Registro de clase
intervenciones docentes
M: (Señalando el primer parlamento). n esta Al acer notar cuál es el personaje que abla
parte abla el lobo. ¿Quién te parece que ablará en cada caso, la docente aporta elementos para
acá? (en el segundo parlamento). favorecer la anticipación de lo que dice cada uno.
A: Acá, Caperucita.
M: ¿Y acá? (Señala el último parlamento).
A: ¿l lobo?
M: Así es. n la primera parte el lobo le abla alida la respuesta de su alumna y recapitula lo
a Caperucita, después contesta Caperucita y ya dico para enfatizar que es necesario tomar
al nal vuelve a ablar el lobo (señalando cada en cuenta quién es ablante en cada caso.
parte).
Aora vas a tomarte un ratito para leer qué Acota el pedido de lectura a la primera intervención
empieza a decir el lobo en este pedacito de texto. del lobo.
(Señala BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA, ¿A
DÓNDE VAS?)
A: (Se apura y señala BUENOS DÍAS, HERMOSA
NIÑA). ice: “Buenos días, Caperucita”.
M: ¿ónde dice “Caperucita”? ide que la niña verique la parte de la anticipación

que no se corresponde con el texto, seuramente
porque sabe que ella ya está en condiciones de
tomar en cuenta indicios de la escritura para
descartarla.
A: (Busca en el texto repitiendo “Caperucita”) No
dice…
M: ¿Qué dirá entonces?
A: No sé.
M: A ver, acá (¿A DÓNDE VAS?) el lobo le n luar de insistir con la parte en la que la
preunta alo a Caperucita. Tratá de leer qué le niña no encuentra indicios para efectuar una
preunta. anticipación, la maestra señala el framento
siuiente que es más anticipable a partir del
conocimiento del cuento y, además, le ofrece una
pista al indicar que es una preunta.
14
l reistro y su correspondiente análisis an sido extraídos textualmente de aufman, A. . y Lerner,
. (2015) Documento transversal N° 2. Leer y aprender a leer. Alfabetización en la nidad edaóica. s-
pecialización ocente de Nivel uperior. Buenos Aires, inisterio de ducación de la Nación, pp. 41-44.
isponible en: ttp://universidadesup.face.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/T2_X_BN.
pdf/view [consultado el 1/1/2018].

A: ¿Que vaya por el camino más corto?
M: Acá está preuntando (vuelve a señalar el Además de recordarle que se trata de una
texto), jate si aluna letra te ayuda a leer qué preunta, explicita una estrateia lectora al
preunta. pedir a su alumna que localice indicios que la
ayuden a anticipar.
A: ¡¡La “a”!! A… ¿a dónde vas? í, la “o” (señala
DÓNDE).
M: ¿esde dónde asta dónde preunta “a dónde
vas”?
A: (Señala ¿A DÓNDE VAS?). Al ver que la niña puede efectivamente

M: ¡uy bien, Ámbar, pudiste leer qué le utilizar indicios del texto para anticipar y para
preunta el lobo! verificar su anticipación, la docente no se
limita a decir que está bien, sino que subraya
que ya está leyendo.
ntonces asta acá el lobo dice: “Buenos días, Lee el primer parlamento del lobo, completando
ermosa niña, ¿a dónde vas?” la parte que la niña no abía podido interpretar.
eamos aora qué le contesta Caperucita. (Señala

la respuesta: VOY A LA CASA DE MI ABUELITA
QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE.
LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS
PORQUE ESTÁ ENFERMA).
A: A la casa de mi abuela.
M: ¿odés marcar con tu dedito dónde dice eso?
A: (Marca globalmente el renglón.)
M: Buscá dónde dice “abuela”. Como la niña ace una anticipación muy
A: (Repite mientras busca: aaa, abuelaaa) ¡¡¡Acá!!! cercana a lo que dice el texto pero no busca
(Señala ABUELITA). indicios para verificarla, la maestra vuelve
M: ¿Abuela tiene “i”? a intervenir pidiéndole que identifique una
A: (Mira sorprendida) ¡¡¡A, no!!! ice palabra específica. Lueo demanda un ajuste
“abuelitaaaaa”… mayor, con el objeto de que la niña identifique
M: ¡í, Ámbar, dice “abuelita”! el diminutivo efectivamente escrito.
A: Yo sé leer (festeja) porque teno cuentos de
istorias. e encantan los libros.
M: Claro que estás aprendiendo a leer muy
bien… ¿Y en esta otra parte, qué dirá? (QUE
VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE.
LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS
PORQUE ESTÁ ENFERMA.)
A: (Mira un rato). Aí no sé.
M: amos a leer este pedacito (VOY A LA CASA
DE MI ABUELITA, QUE VIVE DEL OTRO
LADO DEL BOSQUE). asta acá decía: “oy Nuevamente la docente retoma y completa la
a la casa de mi abuelita” (señalando). ¿Te acordás lectura de lo ya interpretado y le ofrece una pista
dónde vivía la abuelita? sobre lo que puede decir después.
A (Mira y dice apurada): Cruzando el bosque.
(Señala bosque). íii, ¡dice! irá, tiene la “be” y la
“o”. Acá dice “bosque”.
M: í, dice “bosque” aí. Y en toda esta parte

dice “oy a la casa de mi abuelita, que vive del
otro lado del bosque.” Aora pensemos qué A partir de este momento, la maestra reitera
puede decir acá (Señala LE LLEVO ESTAS intervenciones similares a las anteriores: relee y
FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ completa lo que la niña anticipó, pide nuevas
ENFERMA). anticipaciones e incita a utilizar más índices
A: (Permanece en silencio). que los que su alumna utiliza por sí misma para
M: ¿Te acordás qué le llevaba a la abuelita? vericar las interpretaciones.
A: Comida y ores. í, mirá, acá diceee... (Señala
FRUTAS). ice “ores”, tiene esta (señala F).
(Duda) No, no dice… Tiene esta (señalando RU).
La “uuuu”. ¿ice “fruta”?
M: í, aí dice “frutas”. ensaste muy bien, Ámbar.
A: i papá me dice que no sé leer y que soy boba
porque adivino…
M: ero no adivinaste. ensaste que si abía una
 no podía decir “ores” y sí “fruta”. stá muy
bien cómo pensaste.
A: (Sonríe. Intenta seguir leyendo). ¿Acá dice
“pastito”? (señala PASTELITOS) mpieza con la
A y tiene O… ¿erá que le lleva ierbas?
M: irá, también tiene esta: (señala la E).
A: ¡¡¡La !!!! ntonces dice “paaa... ¡¡¡pasteles!!!”
(La interacción continúa con el segundo parlamento

del lobo).
Las intervenciones de la docente loran su objetivo: Ámbar llea a considerar

indicios cualitativos por sí misma, tanto para anticipar lo que puede decir en el
texto como para vericar las interpretaciones realizadas. esde el comienzo, sus
anticipaciones están basadas en su conocimiento del cuento, son lobalmente
pertinentes para el texto que intenta interpretar y va encontrando indicios para
vericarlas, siempre a instancias de la maestra. sto sucede asta el momento
en que la docente la ayuda a identicar exactamente qué dice en la palabra
“abuelita”: ella abía anticipado que decía “abuela” y la abía localizado
señalando “”. A partir de ese momento –en el que maniesta que
ya sabe leer– Ámbar comienza a coordinar espontáneamente los indicios que
detecta en el texto con sus anticipaciones y vericaciones.
n los ecos, la niña refuta la armación de su padre –“mi papá me dice que
no sé leer y que soy boba porque adivino…”– accediendo a interpretaciones
que demuestran claramente ser resultado de importantes coordinaciones de
información, muy alejadas de una mera adivinación.
l notable proreso de las estrateias puestas en jueo por la niña a partir de una
interacción tan breve con su maestra pone en evidencia la productividad de este
tipo de intervenciones para el aprendizaje de la lectura.

Intervenciones para contribuir a los avances de los niños que ya
leen convencionalmente
Situación 4
n estas roresiones, en las actividades presentadas para relevar los aprendizajes de

los alumnos se incluye una reseña de “l ato con botas”. Tal como puede observarse,
al nal de la misma se formulan tres preuntas. La primera demanda el uso de una
estrateia que consiste en rastrear en qué luar del texto está la información adecuada
para responderla.15 ara contestar la seunda, el niño debe identicar correferencias
entre diferentes términos o expresiones que desinan al mismo personaje: el ijo
menor, el joven, el arqués de Carabás, el amo, el supuesto marqués… l tercer
interroante (“¿or qué el oro acepta convertirse en ratón?” ) demanda una estrateia
más compleja, ya que se trata de realizar una inferencia, es decir, “leer” aquello que
no está mencionado de manera explícita. Otro ejemplo posible es preuntar “¿or
qué el ato pidió un par de botas?” ya que la respuesta también implica una lectura
inferencial que a su vez requiere poner en relación el texto con el mundo propio de
los cuentos clásicos, en el cual la vestimenta de los personajes reeja determinadas
cuestiones sociales.
ara favorecer los avances de los niños, los docentes pueden intervenir con sus
alumnos tanto proponiéndoles responder preuntas que demanden el desplieue
de diferentes estrateias como solicitándoles que ellos las formulen para que otros
compañeros las respondan.
or ejemplo, después de leer un texto, pedir a los alumnos que se oranicen en
parejas y formulen preuntas: a alunas les solicitará que las preuntas se respondan
con búsqueda de información explícita, a otras les propondrá que elaboren preuntas
cuya respuesta requiera establecer correferencias y a otras que formulen preuntas
que demanden inferir lo no dico. Lueo ará una puesta en común en la que se
discutirán las diferentes alternativas y se solicitará su fundamentación.
15
n la ausa valuativa para ° rado de 2017, sobre una versión del mismo cuento, pueden allarse
otros ejemplos de preuntas que ponen en jueo la misma estrateia de identificación de información que
aparece dica explícitamente en el texto: “Buscá en el cuento y copiá lo que dice el ato para amenazar a
los campesinos. Anotá en el recuadro el número de la páina donde lo encontraste”. A partir de la breve
biorafía incluida en el libro, solicita: “¿ónde nació Carles errault, el autor de El gato con botas?”

Intervenciones para contribuir a los avances de todos los niños
Situación 5
Tal como se señala en todos los materiales curriculares de la jurisdicción, leer es

comprender, es construir el sentido del texto. sta interacción entre el lector y el texto
debe tener luar tanto cuando los alumnos leen por sí mismos como cuando lo acen a
través del maestro. sta última situación resulta clave con todos los niños: los que leen
de manera convencional y los que todavía no lo acen.
A continuación se transcriben breves ejemplos de intervenciones pertinentes en

momentos de intercambio lueo de la lectura a través del docente. n ellos puede
observarse cómo se propicia el desplieue por parte de los alumnos de estrateias
variadas que permiten construir el sentido de lo que se lee.
La intervención del docente es una tarea imprescindible que requiere, incluso, desaar
la capacidad de interpretación de sus alumnos. ues ya no se trata de contar lo que
se entendió de la istoria, de reconstruir la sucesión de ecos narrada, sino que se
trata de ir más allá. or ejemplo, si los alumnos se divierten con las intervenciones de
un personaje, el docente puede introducir aluna reexión acerca de la forma raciosa
en que el mismo abla: “¿por qué da risa lo que dice si no es racioso lo que le está
pasando?”. e este modo, los niños pueden reparar en las expresiones rimadas o en
las muletillas y, al acerlo, empezar a establecer relaciones que no están explícitas en
el texto.
También se puede intentar que los niños “vuelvan al texto” para descubrir en él
nuevos sentidos o nuevas formas de decir: “¿qué otras voces se escucan en esta
istoria?”, “¿qué parte del cuento les ace pensar que este personaje va a ayudar a
la princesa?”, “¡cuántas maneras encontró el autor para nombrar a la princesita!: la
bella niña, la joven, ¿se acuerdan de otras?”.
i se plantean diferencias de opinión acerca de las intencionalidades atribuidas

a los personajes de una istoria, por ejemplo, si unos niños opinan: “A mí me
parece que la niña se ace la inocente porque después ella termina atrapando al
vampiro”, mientras otros sostienen: “Yo creo que ella lo ataca en defensa propia...”,
el docente puede intervenir destacando las diferencias de opinión e intentando
que las mismas se fundamenten: “¿qué partes del cuento les darían pistas para
saber cuál de los dos se acerca más a lo que el autor está contando?”. e este
modo, se ayuda a los alumnos a reexionar acerca de la estructura interna de un
relato y a descubrir las pistas que siembra un autor en alunos rincones del escrito
para que los lectores orienten sus interpretaciones en determinada dirección, a

veces con la intención de sorprenderlos con un nal supuestamente imprevisible
que es parte del plan de una obra.16
16
Castedo, .; olinari, C.; Torres, . y iro, A. (2001) Propuestas para el aula. Material para docentes.
Lengua. Primer ciclo. Actividad 1 “Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores”. rorama
Nacional de nnovaciones ducativas. Buenos Aires, inisterio de ducación de la Nación, pp. 4-7. is-
ponible en: ttp://www.me.ov.ar/curriform/pub_ppea_eb1.tml [consultado el 1/1/2018].

2. Escritura de textos
Intervenciones para contribuir a los avances de todos los niños
n el Diseño Curricular para la Escuela Primaria se desarrollan diferentes proyectos y

secuencias de escritura de textos. or lo eneral, la situación más transitada con los
niños pequeños es la de escritura a través del maestro. A continuación se transcriben
alunas suerencias para ayudar a los niños en su avance como escritores, que suren
en el marco de la reescritura de un cuento tradicional.
• olicitar que los niños dicten cómo se pone por escrito aquello que dicen, con
la intención de que puedan diferenciar el lenuaje oral del escrito.
• Reistrar tal cual los niños dictan sin realizar ninuna modicación, para que
los problemas que surjan puedan ser discutidos con los alumnos.
• Releer permanentemente lo escrito para recuperarlo y continuar el escrito,
también para revisarlo y realizar las modicaciones pertinentes.
• ometer a discusión las propuestas de los niños cuidando de tomar no solo las
adecuadas sino también aquellas alejadas de lo esperado para profundizar la
reexión de por qué resulta una más adecuada que otra.
• Recurrir a la planicación cuando los alumnos no sepan cómo seuir o se
salteen alún aspecto importante de la istoria.
• olver al texto fuente para constatar inconruencias, contradicciones o
rescatar maneras de decir.
• eñalar problemas que pueden pasar desapercibidos por los niños (“¿de qué
manera podemos nombrar a Caperucita para no repetir siempre su nombre?”;
“¿cómo describimos el bosque para que dé impresión de bosque?”; “¿esto pasó
en el mismo momento o un poco después?, ¿cómo lo indicamos?”...).
• roponer soluciones a problemas para los que los niños no encuentran resolución.
i bien durante el proceso se va revisando permanentemente lo escrito, resulta

necesario realizar una revisión nal para comprobar si se entiende o todavía
quedan cosas por modicar (sustituir, arear o eliminar). La revisión supone
reexionar sobre si se an escrito todos los sucesos ineludibles y si están

ordenados, la consideración de las motivaciones, pensamientos y sentimientos de
los personajes, la utilización del léxico de los cuentos tradicionales (“abía una
vez”, “bosque”, “feroz”, “atajo”, “terroríco”…), la utilización de diferentes verbos
del decir (“dijo”, “preuntó”, “advirtió”, “exclamó”, “suirió”…), la descripción
de los espacios donde transcurren los ecos para lenticar la acción y aumentar
así el suspenso.
inalmente el docente, junto con los alumnos, realiza una lectura nal para
comprobar si se entiende y si acuerdan dar por terminada la escritura del cuento.
ado que el proceso de escritura es muy complejo es necesario dedicarle varios
días a esta situación didáctica.17
Tal como puede observarse, las suerencias apuntan a mejorar los diferentes aspectos
involucrados en la reescritura: la coerencia, la coesión y el uso de recursos
literarios. ara que los niños proresen es importante planicar situaciones de
revisión focalizadas en diferentes aspectos de la escritura. No resulta provecosa una
situación en la que se revise todo a la vez.
Situación 1
n el marco de un proyecto con cuentos tradicionales, los niños debían escribir, a través
de su maestra, una adaptación propia de “Los tres cancitos”, cuyos destinatarios
serían los padres de los alumnos.18
17
CABA, inisterio de ducación, ubsecretaría de laneamiento e nnovación ducativa, L,
erencia Operativa de Currículum (en prensa) “rácticas del Lenuaje”, en Diseño Curricular para la Es-
cuela Primaria. Primer ciclo. Buenos Aires.
18
Clase publicada oriinalmente por Claudia olinari en: aufman, A. . (comp.); Castedo, . y otros
(2000) Letras y números. Alternativas didácticas para Jardín de Infantes y Primer Ciclo de la EGB. erie Aula XX.
Buenos Aires, antillana.

l comienzo del cuento fue el resultado de varias situaciones de escritura:
“Hace muchos años, en una casita muy lejana, vivían tres chanchitos con su mamá.
Crecieron y su mamá les dio una moneda de oro a cada uno de ellos para que hagan una
casa muy linda. Los tres chanchitos se fueron por el bosque y uno se encontró con un
señor que llevaba paja y le dijo:
–¿Me das un poco de paja para hacerme la casita? El señor le dio. Entonces se hizo su casita.
Después otro chanchito se encontró con un señor que llevaba palos y entonces le dijo:
–¿Me das un poco de palos para hacerme una casita?
El señor le dio y se hizo su casita.
El último chanchito se encontró con un señor que llevaba ladrillos y le dijo:
–¿Me das un poco de ladrillos y cemento para hacerme una casita?
El señor le dio. Entonces se hizo su casita.
El lobo fue a la casa del primer chanchito y golpeó a la puerta.”
n otra clase, la maestra leyó todo el texto para seuir avanzando. Allí los niños
señalaron que se repetía muco la expresión “la casita” y lueo de varios intercambios
llearon a una nueva versión en la que acordaron alunos reemplazos para evitar
reiteraciones innecesarias. e an señalado en el recuadro los casos en los que
decidieron realizar sustituciones. Las frases quedaron reformuladas de esta manera:
ntonces se izo su oar.

l señor le dio y se la izo.
ntonces se izo su cabaña.
s interesante advertir los recursos utilizados por niños tan pequeños para resolver
cuestiones de coesión textual.
n otra oportunidad, la maestra intervino para incluir un recurso literario, en este

caso, el uso de una descripción en el interior del texto narrativo.19
19
l reistro y su correspondiente análisis fueron extraídos textualmente de aufman, A. . y Lerner, .
(2015) Documento transversal Nº 3. Escribir y aprender a escribir. Alfabetización en la nidad edaóica.
specialización ocente de Nivel uperior. Buenos Aires, inisterio de ducación de la Nación, pp. 2
y 24. isponible en: ttp://universidadesup.face.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/T_
_BN.pdf/view [consultado el 1/1/2018].

Análisis de las
Registro de clase
(La maestra relee todo el texto hasta el momento en
que el lobo golpea a la puerta).
Docente: Así como lo dijeron ustedes, ¿los padres one en primer plano de la escena a los lectores
se darán cuenta de que este lobo es malo y quiere potenciales.
atrapar a los cancitos?
Varios: ¡¡No!!
Docente: ¿Cómo podemos decirlo? ¿Cómo rofundiza su intervención anterior disociando
aparecerá escrito en los libros de cuentos para el punto de vista del lector del de los personajes.
que los padres empiecen a sentir temor, miedo
ante este lobo, aún antes de que los cancitos
empiecen a sentir miedo?
Juan Pablo: odemos decir “el momento del día
puede ser oscuro...”.
Esteban: “Y brillan dos ojos”...
Docente: i está tan oscuro... ¿cómo sabemos que ncita a desplear la descripción para provocar
son ojos? temor y crear suspenso.
Facundo: No. “Brillan dos redondeles”, no
sabemos si son ojos.
Lucía: í, “como estrellas”.
Docente: ¿Les parece que dirá así, “dos romueve la búsqueda de expresiones propias del
redondeles”, en un libro de cuentos? ¿Cómo les lenuaje literario en la descripción del personaje.
parece que diría en un libro?
Lautaro: “Redondeles” no, “dos círculos brillantes
como el oro”...
Lucía: “Como el oro” no, “como estrellas”.
Lautaro: No, “como el oro”, porque son amarillos.
Docente: ¿Qué les parece? ¿stán de acuerdo?
Varios: í, “como el oro” es mejor porque se ven
amarillos.
Docente: ¿Y dónde les parece que pueden nterroa a los niños para enriquecer la
aparecer esos círculos brillantes? descripción del escenario.
Fede: ntre las ojas, detrás de un árbol.
Docente: ¿Y se imainan cómo sería ese árbol?
Fede: í, rande y tupido.
Docente: ¿Y qué quiere decir “tupido”? ¿Todos
saben qué sinica?
Grupo: (Se ríen. Les resulta gracioso cómo suena la
palabra y la repiten).
Docente: ede, ¿qué quiere decir “tupido”?
Contanos...
Fede: Que tiene mucas ojas, que está lleno de
ojas.
Docente: (Relee el texto desde el principio y escribe: Retoma lo ya escrito para que los niños puedan
“entre las hojas, detrás de un árbol grande y tupido”). seuir el ilo de la narración y seuir escribiendo.
Facu: Y de aí sí tiene que aparecer el lobo...
Docente: ¿Y cómo les parece que tendría que
aparecer para que tena suspenso ese momento...
para que dé miedo...?

Florencia: mpieza a aparecer en puntas de pie...
Facu: Y aparece el lobo... aora sí lo tenemos que
decir...
ue así como la frase oriinal “l lobo fue a la casa del primer cancito y olpeó a la
puerta” se transformó en:
“El día se puso feo y oscuro y aparecieron dos círculos brillantes como el oro entre
las hojas. Detrás de un árbol tupido aparece una gura grande y terroríca entre
las hojas crujientes, en puntas de pie, con boca grande, dientes losos, peludo, feroz
y malvado... el lobo. En puntas de pie, sin que nadie lo escuche va a la casa del
primer chanchito y golpea la puerta.”
Las intervenciones de la maestra ponen de maniesto su conocimiento acerca del

interjueo entre la narración y la descripción en los cuentos. La trama descriptiva
detiene la acción y la docente propone que este paréntesis esté al servicio de crear
suspenso y provocar temor, lo que es bastante frecuente en los cuentos clásicos. i
bien la docente interviene intensamente para enriquecer la descripción, llea un
momento en que considera la propuesta de acundo –“y aparece el lobo, aora sí
lo tenemos que decir”– que suiere no seuir interrumpiendo la acción. A pesar
de su corta edad, él parece intuir que una descripción demasiado prolonada corre
el rieso de aburrir al lector.

3. Sistema de escritura
Intervenciones para contribuir a los avances de los niños que todavía
no han llegado a un nivel alfabético de escritura
A continuación se presentan alunos ejemplos de intercambios entre alumnos y de

intervenciones docentes producidos en el marco de diferentes proyectos, secuencias
y actividades abituales que responden al enfoque de enseñanza propuesto por los
materiales curriculares de la jurisdicción.
ay alunas intervenciones que son adecuadas para todos los alumnos. or ejemplo:
• Fomentar el respeto hacia las escrituras de los demás para que todos los alumnos
se atrevan a escribir seún sus conceptualizaciones.
• Remitir a uentes de inormación segura existentes en el aula para que los
niños vayan ampliando su repertorio de letras y puedan utilizarlas
proresivamente.
• Escribir varias palabras que comiencen o terminen con la letra o sílaba que
los niños están buscando.
• Favorecer ciertas discusiones e intercambios entre niños que se encuentran
en niveles cercanos de conceptualización.
• Favorecer que los alumnos se hagan cargo de sus propias escrituras y puedan
volver sobre ellas para avalarlas o modicarlas. edir la relectura de lo que se
a escrito (“mostrame con tu dedo cómo dice...”).
ay otras intervenciones que resultan particularmente propicias para promover proresos
en los aprendizajes de los niños que se encuentran en los niveles  y  de la roresión.
A continuación se presentan alunos ejemplos de situaciones con niños que realizan:
- escrituras diferenciadas
- escrituras silábicas
- escrituras silábico-alfabéticas
- escrituras cuasi-alfabéticas

Intervenciones con niños que producen escrituras diferenciadas
Situación 1
n el marco de un proyecto sobre animales que viven en zonas frías, los niños
estaban escribiendo los nombres de partes del cuerpo de diferentes animales.
l siuiente es un framento de reistro20 en el que se revisa la escritura de la palabra

“aleta”.
Docente: ¿Qué abían puesto acá? (COPULM).

Milagros: “Aleta”.
Docente: “Aleta”, muy bien. ¿Con cuál les parece que empieza “aleta”, vón?
Ivón: Con la “eme”.
Docente: ¿Con la “eme”? ¿e “mamá”?
Ivón: í.
Docente: Y vos ili… “aleta”, ¿con cuál te parece que empieza?
Milagros: Con la de “papá”.
Docente: ¿Con la de “papá”? Bueno, yo les voy a contar una cosa. “Aleta” empieza
como “Antonela”… A ver… vamos a ver si… (gira para mirar el panel de los
nombres de los niños) como “Aldana”.
Niño: mpieza con la “a” (Desde otra mesa aporta esta información).
20
Reistro extraído de aufman, A. . y Lerner, . (2015) Documento transversal Nº 3. Escribir y aprender
a escribir. Alfabetización en la nidad edaóica. specialización ocente de Nivel uperior. Buenos
Aires, inisterio de ducación de la Nación, pp. 8-40. isponible en: ttp://universidadesup.face.
unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/T__BN.pdf/view [consultado el 1/1/2018].

Docente: ¿í?
Otros: í.
Docente: ¿Con la “a”, “aleta”? Y ustedes ¿qué piensan? (a ili y a vón).
Milagros: Que sí.
Docente: Que sí, ¿con la “a”? ¿e acuerdan cuál era la “a”?
Milagros: La de “avión”.
Docente: La de “avión”. Andá, ilu, a jarte y mostrársela a vón… andá, vón.
Niño: La de “árbol”. (Mili se acerca a un conjunto de carteles con imágenes y palabras.
Señala A en ÁRBOL).
Docente: ¡uy bien! La “a” de árbol. ¿Y con qué termina “aleta”?
Niño: Con la “a” de “árbol”.
Milagros: Con la “a” de “árbol”.
Docente: Otra vez. íjense si acá (COPULM) empezaron con la “a” y terminaron
con la “a”… bueno, y a ver cómo lo arrelarían.
(Mili toma la goma y comienza a borrar el inicio de la palabra. La maestra se dirige
a otra mesa. Las niñas escriben AOMEOA).
n el ejemplo transcripto se enfatiza la focalización en el inicio y el nal de la

escritura del niño correspondiente a la palabra “aleta”.
Aora bien, la focalización en el comienzo y el nal de las palabras está lejos de ser la
única intervención posible para ayudar a avanzar a los niños que producen escrituras
diferenciadas. n la situación 2 puede observarse otra estrateia didáctica adecuada
para niños que se encuentran en este nivel de conceptualización del sistema.

Situación 2
Los niños de una sala de 5 estaban inventando jueos que realarían a los compañeros
de primero. e transcribe el relamento de uno de ellos21 y un tipo de intervención
adecuada con niños que realizan este tipo de escrituras.22
1. “l jueo de los

colores
2. 2 participantes
3. 1 dado
4. e tira el dado y si
le toca el  avanza 
casilleros
5. después tira el otro
juador y si le toca
el 5 avanza 5
casilleros
6. el que llea primero
ana”.
Como mucas veces los maestros no saben cómo intervenir con los alumnos que
acen este tipo de escrituras, queremos comentar que a nosotros nos a resultado
muy útil plantear a nuestros alumnos situaciones en las que deban justicar el
valor de sus escrituras. na intervención puesta a prueba por una investiadora
mexicana, ofía ernon, que resultó muy interesante, consistía en preuntarles:
“¿Qué dice acá?” tapando parte de la escritura y dejando una sola letra visible.
Lueo dejaba dos y volvía a acer la misma preunta. Y así asta que terminaba
la palabra. ernon advirtió que la primera respuesta que daban los pequeños era
decir toda la palabra en cada letra o en cada framento visible. or ejemplo, en la
escritura de “dado” del relamento de jueo (EIU2), sería así:
21
La escritura corresponde a una situación desarrollada por Claudia olinari en: aufman, A. . (comp.); Cas-
tedo, . y otros (2000) Letras y números. Alternativas didácticas para Jardín de Infantes y Primer Ciclo de la EGB.
erie Aula XX. Buenos Aires, antillana.
22
l reistro y los comentarios an sido extraídos textualmente de aufman, A. . (coord.) y otros (2009) Leer y
escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires, Aique, p. 49.

aestra: ¿Qué dice en esta parte? ( )
Niño: ado.
aestra: ¿Y si tapo así? ( )
Niño: ado.
aestra: ¿Y así? ( )
Niño: También dado.
aestra: ¿Y si destapo todo? (T2)
Niño: ado...
sta situación resulta perturbadora para el niño porque no debemos olvidar que
él ya considera que la misma palabra debe escribirse siempre de la misma manera
y que distintas palabras deben escribirse de manera diferente. Y, en este caso, está
respondiendo que escrituras distintas pueden decir lo mismo...
Cuando intentan resolver el problema, van dando otras respuestas asta que
llean a considerar que a framentos de la escritura le corresponden framentos
del sonido de la palabra y arriban a la relación entre sílabas y letras.
Intervenciones con niños que producen escrituras silábicas
Situación 3
ste ejemplo, extraído del Diseño Curricular para la Escuela Primaria,2 se enmarca en un
proyecto de trabajo con recetas. La consina de esta clase en particular fue la siuiente:
Consigna: dado que mañana aremos la ensalada de frutas, cada rupo tiene que
anotar, para no olvidarse, los inredientes que tiene que traer (el docente le asina un
inrediente a cada rupo). espués, vean cómo lo escribió cada uno y discútanlo entre
ustedes. Yo pasaré por alunos rupos para ayudarlos a pensar.
Registro de clase del grupo que escribió mandarinas

Docente: amos a ver cómo escribió cada uno.
Daniel: (escribe MDAIA).
Marcos: (escribe MAIA).
2
CABA, inisterio de ducación, ubsecretaría de laneamiento e nnovación ducativa, L,
erencia Operativa de Currículum (en prensa) “rácticas del Lenuaje”, en Diseño Curricular para la Escuela
Primaria. Primer ciclo. Buenos Aires.

Pablo: (escribe ADIS).
Docente: iren cómo escribió cada uno.
Alumnos: (cada uno mira la escritura del otro).
Marcos: (reriéndose a Pablo) Le falta la “ma” de “mandarina” (dice más fuerte la
sílaba “ma”).
Docente: ¿Qué les parece lo que dice arcos?
Daniel: í, “mandarina” empieza con la “ma” de “mamá”, yo también la puse,
¡mirá!
Pablo: (agarra la goma para borrar).
Docente: ablo (antes de que borre), ¿vos con cuál empezaste?
Pablo: Con la “a”.
Docente: ¿Y en “man” no está la “a”?
Alumnos: (todos pronuncian “man”, dicen que sí).
Docente: Y entonces ¿ay que dejarla o no a la “a”?
Pablo: í, está la “a” (contento).
Daniel y Marcos: ero mirá, está la “ma”, esta va (reriéndose a la “m”).
Docente: ¿Y podrán ir las dos?
Daniel: (muy efusivo) Claro, van las dos (agrega la “a” en su escritura).
Alumnos: (a Marcos y a Pablo no se los ve muy convencidos).
Docente: aniel, mostrales a los cicos cómo leés “mandarina” en tu escritura.
Daniel: A A  A
maan - da - ri - na (lee mientras señala con el dedo).
Docente: ¿Qué les parece?
Pablo: Tiene mucas “a”.
Docente: ablo dice que ay mucas “a”. ¿ueden escribirse mucas “a”?
Daniel: í, mirá: maaa daa ri nnaaa (lee mientras vuelve a señalar con el dedo su
escritura).
Docente: ¿Qué pensás, arcos?
Marcos: Que puede ser, porque “man da ri naa” tiene “a”.
Docente: A ver arcos, ¿por qué no leés tu escritura y nos mostrás?
Marcos:  A A  A
aaaaaan - da - ri - na tiene tres “a” y está bien (buscando aprobación).
Docente: ¿Qué piensan de lo que dice arcos?

Daniel: í (conrmando lo dicho por Marcos)... “man da ri na” (pronunciando más
fuerte las “a”).
Docente: ¿Qué pensás vos, ablo?
Pablo: (se lo ve confuso).
Docente: Leé cómo vos pusiste.
Pablo: A   
man - da - ri - nas
Docente: ¿La “ma” vos la escucas en “man”?
Pablo: í.
Docente: ntonces ¿ay que escribirla?
Pablo: (agrega la M, queda: MADIS).
Docente: ara vos termina con “ese”.
Pablo: í.
Daniel: (dice mandarinaaa) termina con “a”.
Docente: ecinos por qué vos (reriéndose a Pablo) pusiste la “ese”.
Pablo: “andarinasss”, son mucas.
Docente: ¿Qué piensan de lo que dice ablo?
Alumnos: (se quedan pensativos).
Docente: ¿Tienen que traer una o varias mandarinas?
Daniel: ¡A! entonces “mandarinaaasss”. í, tiene la “ese”. ero seño, la “a”
también, la “a” y la “ese”.
Docente: ¡uy bien! iren lo que dice aniel: que va la “a” y también la “ese”.
arece que oy pudieron darse cuenta de mucas cosas (mientras dice, va mostrando
en las escrituras): que la “ma” se escribe con la “eme” y la “a”, que “mandarinas”
lleva mucas “a” y que si queremos poner “mandarinas” ay que escribir la “ese”
como última letra. A ver, cada uno vuelva a escribir “mandarinas” de nuevo.
Daniel: (escribe MADAIAS).
Marcos: (escribe MAIAS).
Pablo: (escribe MADIAS).
Docente: Cada uno lea la suya. rimero aniel.
Daniel:  A  A 
an - da - ri - na - s
Docente: Y vos, arcos.

Marcos:  A A
an - da... ¡no!
Docente: ¿Qué pasa?
Marcos: an da... (señala la I y en ese momento Daniel le dice que le falta la “da” de
su nombre y le señala la D que escribió él).
Docente: ¿scucás la “da” de aniel en “mandarina”?
Marcos: í (contento, la agrega y queda: M A D I A S)
Daniel: ero te falta la “a”; es como mi nombre: la “da” va con la “a”.
Marcos y Pablo: (agregan la A: MADAIAS).
Docente: or oy an pensado muco, muco.
Situación 4
sta seunda situación tuvo luar en el marco de un proyecto de estudio. La docente abía
solicitado la escritura de una lista de animales que a los niños les interesase investiar.24 l
reistro de clase es acompañado por el análisis de las intervenciones de la maestra realizado
por Ana aría aufman y elia Lerner.25
Análisis de las
Registro de clase
Federico: scribamos “oveja”.
Docente: ¿A todos les interesa poner en la lista Retoma la relación entre la situación de escritura
“oveja”? de los cicos por sí mismos y el propósito que
Federico: í, yo quiero saber cómo le sacan la se persiue: acer un listado de los nombres de
lana. animales sobre los cuales les interesa saber más.
Docente: Bueno, cuando vayamos a la biblioteca
vamos a buscar la información, aora tenemos que
ponernos de acuerdo en quién escribe.
Lautaro: La escribo yo.
24
Reistro de clase extraído de olinari, C. y Corral, A. (2008) La escritura en la alfabetización
inicial. Producir en grupos en la escuela y el jardín. erie desarrollo curricular. La lata, irección
eneral de Cultura y ducación de la rovincia de Buenos Aires, ubsecretaría de ducación.
25
aufman, A. . y Lerner, . (2015) Documento transversal Nº 3. Escribir y aprender a escribir.
Alfabetización en la nidad edaóica. specialización ocente de Nivel uperior. Buenos Aires,
inisterio de ducación de la Nación, pp. 45-47. isponible en: ttp://universidadesup.face.unlp.edu.
ar/materiales/materiales-del-postitulo/T__BN.pdf/view [consultado el 1/1/2018].

Docente: ¿or qué no le preuntamos a ederico
ya que él propuso el animal?
Lautaro: ¿e dejás a mí?
Federico: í, yo aora no quiero.
Lautaro: La “o” (toma el lápiz y alargando “o”,
escribe O) “ve”, la “ve” (alargando la “e”, escribe E)
“ja ja” (escribe A. Queda OEA).
Juan Manuel: stá mal (toma rápidamente el lápiz
y escribe arriba de la E una V).
Docente: No escribas arriba, abíamos quedado No permite que un niño corrija la escritura del
en que cuando uno no estaba de acuerdo lo decía, otro y justica por qué, con lo cual propicia el
para que el otro piense y lo acepte o no, pero no respeto de cada uno por la escritura de los demás
escribir arriba. y favorece la posterior comparación entre las
Juan Manuel: ntonces yo la escribo de nuevo. diferentes producciones.
Docente: ero a mí me parece que sería olicita a un niño que explicite por qué recaza
importante que nos dias por qué no estás de la escritura del otro.
acuerdo con lo que escribió Lautaro.
Juan Manuel: orque “oveja” lleva la de “vaca” (de
inmediato escribe OVA).
Docente: eñalá con el dedo cómo dice. ide lectura detenida de una palabra escrita por
Juan Manuel: “o” (señala la O) “ve” (señala la V) un niño.
“ja” (señala la A).
Docente: ¿or qué no la comparamos con la que ncita a comparar escrituras producidas por
escribió Lautaro? A ver, ¿qué piensan Brenda y diferentes niños y apela a la participación de los
ederico? que no intervenían.
Brenda: Las dos tienen tres.
Federico: í, pero son distintas, empiezan con “o” y
terminan con “a”, pero en el medio son distintas.
Docente: Tiene razón ederico: en el medio son Convalida la diferencia establecida por los niños
distintas estas palabras. ¿Cuál será la que tiene que y preunta cuál es la letra necesaria para que dia
ir para que dia “oveja”? la palabra que se intenta escribir.
Lautaro: “ve ve ve” (repite en voz baja, luego en voz
alta) ¡La “e”, la “e”!
Juan Manuel: ¡No!, la de “vaca”.
Docente: Los dos quieren poner “ve”, pero no se eñala cuál es el acuerdo y cuál el desacuerdo
ponen de acuerdo. ¿Qué les parece si pensamos entre los niños y, al ofrecerse a escribir otras
palabras con “ve”, yo se las escribo y ustedes palabras que incluyan la sílaba en discusión,
deciden? A ver, pensemos (nadie dice nada). propone una posible solución.
mpiezo yo, “vela”.
Federico: “elero”.
Docente: ¡Bien, ya tenemos dos! e las escribo A partir de este momento, la maestra realiza
(escribe primero VELA y luego VELERO). varias intervenciones tendientes a que los cicos
Juan Manuel: iste que va la de “vaca”. (Corre identiquen una parte común en las dos palabras
hacia una pared donde está la imagen de vaca con que ella escribió () para que los niños puedan
la palabra). ¡a esta! (señalando V. Lautaro está resolver su discusión y, eventualmente, reutilizar
desconcertado, pasa el dedo sobre la E de su escritura ese dato en su propia escritura.
como si quisiera borrarla).
Docente: ¿Qué pensás Lautaro? (El niño no
contesta). Creo que tendríamos que mirar bien
las palabras que escribí. A ver, ¿acá qué escribí?
(señalando VELA).

Brenda: “ela”.
Docente: ¿n qué parte dice “ve”?
Federico: asta acá (señala VE).
Docente: ¿asta la “e”?
Federico: í, porque “ve” tiene “e”.
Docente: ¿stán de acuerdo en lo que dice
ederico, que “ve” tiene “e”?
Los tres: ííí.
Docente: Yo voy a acer una cosa, voy a tapar
las otras letras y voy a dejar donde dice “ve” (con
una tirita de papel tapa LA en VELA, queda visible
VE). sta otra palabra ¿qué decía? (reriéndose a
VELERO).
Federico: “elero”.
Docente: amos a dejar destapada la parte que
dice “ve”. ¿Cuál es?
Juan Manuel: ¿Cuál va a ser? La misma.
Docente: ¿ntonces cómo tapo? (Juan Manuel
toma la tirita que sobró de la otra palabra y deja en
descubierto VE en VELERO). Aora vamos a ver
cómo puso “ve” Lautaro.
Lautaro: e falta la de “vaca” (intercala la V,
queda OVEA).
Docente: ¿Te parece que está bien así?
Todos: ííí.
Federico: ¡La de uan anuel no tiene “e”!
Docente: ¿Qué pensás uan anuel? (Juan
Manuel no contesta y pone la E, queda OVEA).
Brenda: n las dos quedó iual.
Docente: ¡Qué bueno que pensando nos pudimos
poner de acuerdo! ederico todavía no escribió.
¿Qué vamos a poner en la lista?
Federico: Animales acuáticos ¿también se puede?
Docente: i a vos te interesa saber, sí.
Otras situaciones acordes con este nivel de conceptualización:
• Solicitar la escritura de palabras con dierencias mínimas, como el género.

or ejemplo, frente a esta escritura silábica representando “conejo” (J), la
docente preunta cómo escribiría “coneja”.
• Solicitar la escritura de palabras que presenten confictos vinculados con la
ipótesis de variedad en niños que utilizan solo vocales. or ejemplo,
“manzana” (donde la escritura resultante sería ), o “ato” y “pato” (
y ). ste tipo de intervenciones contribuye a que los niños enriquezcan
la ipótesis silábica incorporando consonantes.
• Solicitar la escritura de monosílabos que presenten confictos relacionados
con la ipótesis de cantidad. or ejemplo, “pez”, “sol”, etc.

Intervenciones con niños que producen escrituras
silábico-alfabéticas
Situación 5
l ejemplo que se propone a continuación corresponde a una situación de clase en la

cual los alumnos estaban escribiendo una lista de materiales de deseco que debían
llevar a la escuela. e transcribe un framento del reistro de clase y el análisis de las
intervenciones que realiza la maestra con un rupo de niños que realizaron diferentes
escrituras silábico-alfabéticas para la palabra “cajita” (I, KI y I).26
Análisis de las
Registro de clase
Docente: Todos escribieron “cajita” y cada uno ropone que cada niño “lea” su escritura
escribió un poco diferente. ¿ueden leer cómo dice preuntando “¿cómo dice?”
“cajita” en lo que ustedes escribieron?
Agustín: (Interpreta su producción) “Ca () ji (I)
ta ()”
Jimena: “Ca (K) ji (I) ta ()”.
Ivana: “Ca () ji (I) ta ()”.
Docente: Bueno, a ver, los tres escribieron “cajita” y Compara las producciones: señala la parte común
alunas partes las escribieron iual pero otras partes (“ta”) y lueo ace foco en la parte de la palabra
escribieron diferente. or ejemplo, todos dicen que que fue representada de diferentes maneras (“ca”).
aquí dice “ta” (señalando TA en las tres escrituras). Y e este modo propicia la confrontación de los
vean que todos escribieron iual para que dia “ta”. distintos puntos de vista a n de que el intercambio
Aora, para “ca” de “cajita” todos escribieron de contribuya a la reexión sobre la escritura.
manera diferente. “Ca”, “ca” y “ca” (señalando CA,
K y C en las escrituras de los niños). ¿Cuál de estas
formas será la que corresponde para “cajita”?
Agustín: “Ca”, como “Camila”.
Docente: Claro, como “Camila”. odés ir a buscar ncita a recurrir a una fuente de datos existente en
el cartel de la compañera para que veamos cómo se el aula (carteles de los nombres) como referencia
escribe “Camila”. para avanzar en la reexión.
Agustín: (Selecciona correctamente el cartel que trae
a la mesa).
26
aufman, A. . y Lerner, . (2015) Documento transversal Nº 3. Escribir y aprender a escribir. Alfabetización
en la nidad edaóica. specialización ocente de Nivel uperior. Buenos Aires, inisterio de ducación
de la Nación, pp. 49 y 50). isponible en: ttp://universidadesup.face.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-
postitulo/T__BN.pdf/view [consultado el 1/1/2018].

Docente: ¿Todos están de acuerdo con que éste es
el cartel de Camila?
Ivana: í, es el de mi amia.
Docente: A ver vana, ¿cómo dice “Camila” en el ropone que una niña interprete una escritura
cartel? convencional. Lueo pide que comparen una parte
Ivana: “Ca () mi (MI) la ()”. de la escritura convencional con la misma parte en
Docente: ntonces ¿cómo dice “ca”? sus propias producciones.
Ivana: Con éstas (señala ca).
Docente: ¿Y vos cómo pusiste “ca”?
Agustín: Tiene que ir la “a”.
Ivana: La teno que poner después de ésta (señala C).
Docente: ¿Y qué otras palabras se escriben como ncita a una eneralización apelando a otras
“cajita” y “Camila” para estar seuros de que no palabras que comienzan de la misma manera.
nos estamos confundiendo?
Agustín: “Camión”.
Ivana: “Carlos”, “casa”.
Jimena: La de “casa”.
Docente: Yo les voy a escribir estas palabras.
(Escribe camión, casa, carlos).
Ivana: “Ca”, “ca” y “ca”, con la de “casa” y la “a”.
Agustín: La “ce”.
Jimena: La de “casa” va entonces.
Docente: Claro, la de “Camila” y la “a” para que Convalida la conclusión de los niños.
dia “ca”.
Y fíjense, todos escribieron iual para poner “ji”. Apela al inicio del nombre de una de las niñas
“i”, “ji”, “ji” (señala I en cada una de las escrituras). para propiciar la reexión sobre otra de las partes,
ero yo me di cuenta de alo, que el nombre de escrita silábicamente por los tres con la vocal
uno de ustedes empieza así “ji”. correspondiente.
Todos: “imena”.
Docente: Claro, “ji” como “imena”.
Jimena: (Se aproxima al panel de los nombres y
señala correctamente el suyo).
Docente: ntonces, ¿dónde dice “ji” en el nombre
de “imena”?
(Los niños señalan correctamente).
Agustín: Tenemos que poner la “jota”.
Ivana: e “imena”.
Docente: Bueno, aora pueden volver a escribir
abajo nuevamente “cajita” teniendo en cuenta todo
lo que estuvimos discutiendo.

Como se desprende del reistro, resulta particularmente adecuado:
- ropiciar la confrontación entre niños que escribieron la misma palabra con

aluna diferencia, distinuiendo la parte “común” de la parte resuelta de
maneras distintas.
- roponer la comparación de la parte de la palabra escrita de manera silábica con
otras palabras escritas de manera convencional que llevan la misma sílaba.
- ocalizar el análisis en las partes de la palabra donde deben arearse las letras
que faltan.
Intervenciones con niños que producen escrituras cuasi-alfabéticas
Situación 6
Las intervenciones que se muestran a continuación corresponden a un trabajo

realizado con un niño de 7 años que al inicio del año producía este tipo de escrituras:
SED
VU
PIGU
E
MIG

e transcriben dos situaciones propuestas por la docente.27 n la primera de ellas,
en el contexto de un jueo, debía escribir “canrejo” usando todas las letras escritas
en el pizarrón.
 
G 
 J
E 
Maestra: as a ir escribiendo “canrejo” y, a medida que uses las letras, las tacás.
Joaquín comienza a colocar las letras CA. Se le recuerda que tache aquellas que use.
Termina este primer intento así:
GEJ
Maestra: ¿Ya está?
Joaquín: ¡¡¡í!!!
Maestra: A ver, ¿lo leés?
Joaquín: Can (señala CA) - re (señala GE) - jo (señala JO).
Maestra: ero no te pueden sobrar... estas dos también van en “canrejo” (señala
la R y la N que quedaron sin tachar). ¿ónde te parece que pueden ir?
El niño duda y luego las agrega al nal:
GEJ
Maestra: amos a pensar juntos. ste pedacito de palabra dice bien: “jo”. Lo
vamos a tapar para no confundirnos. n el primer pedacito (sin señalar a cuál se
reere) todavía no dice “can”. ijate si te sirve aluna de las letras que te sobraban
y arrelá la palabra.
Joaquín mira, coloca la N después de CA y la R después de GE:
GEJ
Joaquín: (Contento) ¡Aora sí!
Maestra: Aora sí dice “can”. Tapemos también este pedacito. (Queda a la vista
GER). Todavía falta arrelar este cacito para que dia “re”. Como vos lo pusiste
dice “er” (señalando la sílaba que aún sigue desordenada).
Joaquín: (Mira desorientado) ¿ntonces va así? (escribe GRE).
Maestra: í, así va para que dia “canrejo”.
n el primer intento (GEJ) oaquín reulariza todas las sílabas con el

patrón ráco consonante/vocal y le sobran dos letras. La docente, entonces, le
recuerda que no le pueden sobrar. l niño las coloca al nal, donde no molesten.
27
aufman, A. . (coord.) y otros (2012) El desafío de evaluar... Procesos de lectura y escritura. Una propuesta para
primer ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires, Aique, pp. 65-67.

La maestra, para ayudarlo a “pensar juntos”, convalida la parte de la palabra
convencionalmente escrita (J) y focaliza la atención del niño sucesivamente
en los otros dos “pedacitos”. oaquín completa adecuadamente  pero en la
sílaba siuiente utiliza el mismo criterio que lo lleva a escribir g para “g”,
seuramente para no romper el patrón V. e este modo, ambas sílabas quedan
representadas como V. La siuiente intervención de la maestra consiste en
leerle la escritura resultante y oaquín corrie la escritura pero es muy probable
que todavía no aya entendido por qué las letras van en ese orden.
n días subsiuientes, la maestra le propuso a oaquín tareas similares y una

semana después le planteó esta situación:
Maestra: Aora tenés pedacitos de palabras. Con alunos de ellos podés formar
la palabra “bruja”. sta vez te puede sobrar alún pedacito. Como los pedacitos se
parecen, jate muy bien para eleir los que van.
U
U
J
oaquín dice “bru” mientras señala con su dedo U, lueo repite “bru” señalando
en este caso U. Copia esta última sílaba y la taca del listado, a continuación
escribe J y también la taca. Queda UJ.
Maestra: ¿or qué no puedo escribir UJ con este pedacito (señalando U)?
Joaquín: ¿No ves que dice “buuur”? ¡Tiene que empezar con “brrrru”!
Como puede observarse en los reistros, para trabajar con estos niños resulta pertinente:
- ropiciar la confrontación entre niños que escribieron la misma palabra

con aluna diferencia.
- resentar, en desorden, todas las letras necesarias para escribir una palabra.
- Convalidar las sílabas escritas correctamente y focalizar la atención en las
sílabas complejas.
- roponer diferentes sílabas complejas para seleccionar la adecuada a una
palabra.
- Remitir a otras palabras que contienen la misma sílaba compleja.
Otras situaciones que resultan productivas con los niños que escriben de manera
cuasi-alfabética (todavía con una concepción silábica pero representando cada sílaba
con un patrón ráco consonante/vocal) son el jueo del aorcado y los cruciramas
que presentan palabras con sílabas complejas.

Intervenciones para contribuir a los avances de niños que ya
producen escrituras alfabéticas
Tal como se menciona en los últimos niveles de las roresiones, el descubrimiento

de las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura abre el camino a
enfrentar todas las cuestiones ortorácas (no alfabéticas) del mismo.
Separación entre palabras
La separación entre palabras es una característica exclusiva del lenuaje escrito, ya

que en la oralidad la emisión es siempre continua. or esa razón, y por la dicultad
que implica este aprendizaje, se ace imprescindible un contacto permanente con
materiales escritos e intervenciones especícas de los docentes.
Situación 7
A continuación se transcribe un ejemplo,28 que tuvo luar en el marco de un proyecto

de cuentos con lobos, en el cual la docente decide tomar la escritura de una pareja
para revisar la separación entre palabras. ara ello, copia el texto en el pizarrón (con
la ortorafía literal y acentual normalizadas) y abre un espacio de revisión colectiva:
“Este es el texto de Tomás y Nicolás. Ellos describieron el lobo de Caperucita (lee el

texto completo). Como sucedió con otros textos del grupo, en éste hay palabras que están
juntas y otras que están separadas pero deberían ir juntas. Les propongo entonces que
revisemos entre todos y ayudemos a Tomás y Nicolás para que su texto les quede mejor
escrito y se luzca en la galería. Es importante que tengamos en cuenta todos los arreglos
que hagamos a esta descripción porque nos puede servir para cuando revisemos el texto
propio de cada pareja”.
28
xtraído de aione, A. (coord.) y otros (2016) Prácticas del Lenguaje. Reflexión sobre el lenguaje: la sepa-
ración entre palabras. Propuesta para alumnos del Primer Ciclo. Material para el docente. La lata, irección
rovincial de ducación rimaria.

ELOBO DE CAPERUCITA
ES ASTUTO Y FEROZ
ES PELUDO
TIENE OREJAS GRANDES
TIENE OJOS GRANDES Y DIENTES GRANDES
ES PELIGROSO
TIENE APETITO
TOMA UNA TAJO ENEL BOS QUE PARA LLEGAR RÁPIDO ALA CASA DE
LABUELITA Y SELACOME DEUN BOCADO
Y SEDISFRAZA DE LABUELITA PARA EN GAÑAR ALA NIÑA
Y SEPUSOLACOFIA Y HABLABA CONLA VOZ AFINADA
EL CAZADOR LEABRIÓ LAPANZA Y LEPUSO PIEDRAS PESADAS
Los alumnos discuten en parejas sobre cuáles son las sementaciones que será
necesario correir en el texto que el maestro copió en el pizarrón: “…está todo
junto, dice ‘elobo’…”; “falta una letra… le falta la ‘l’ porque si no sería ‘obo’ en vez de
‘lobo’; “…‘bosque’ está separado… ¿va separado?”; “… ‘una tajo’ no se escribe así…”.
Los alumnos parecieran saber del tema aunque no lo an reejado en las escrituras
por sí mismos. n los niños más pequeños, suele resultar más fácil advertir un error
ortoráco en una producción escrita cuando la consina es “correir la ortorafía”
que prevenirlo en el momento de la producción, cuando están preocupados
principalmente por el contenido del texto. La intervención del docente busca
mostrar e instalar una práctica de relectura y control sobre la propia escritura para
que los niños, poco a poco, puedan ejercerla por sí mismos.
A partir de estos primeros intercambios, el docente releva los problemas señalados e

invita a los niños a correirlos. e este modo, les propone realizar alunas marcas de
revisión en el texto para dar cuenta de lo que debe separarse y de lo que debe ir junto:
“Vamos a usar una ‘barra’ / para marcar lo que va separado y una ‘línea como una onda’
para unir aquello que separamos incorrectamente. También podemos ir encerrando
algunas palabras para darnos cuenta desde dónde hasta dónde dice, por ejemplo ‘lobo’.
Y si faltan letras las agregamos con color donde corresponda.”
A diferencia de lo que ace cuando los alumnos necesitan estar plenamente atentos
a la elaboración del texto, en estos momentos de revisión, el maestro abre espacios
de reexión en torno a los problemas señalados. e este modo, va enseñando
a disponer de erramientas autónomas para aquellas instancias de producción
escrita en las que los alumnos se encuentren solos ante la necesidad de tomar
decisiones ortorácas.

A continuación se transcribe una situación de revisión de problemas de
iposementación y otro de ipersementación y se analiza un caso trabajado por
la maestra: “labuelita”.
n los inicios de la alfabetización la mayoría de las hiposegmentaciones (uniones

indebidas entre palabras seún las convenciones ortorácas) ocurren cuando los niños
deben aislar secuencias de pocas letras y, sobre todo, cuando debe quedar una letra sola
funcionando como palabra, ya que por exiencia de cantidad mínima para que las
escrituras sean interpretables no basta con tan pocas letras. Así, las palabras rácas
que los niños suelen iposementar con mayor frecuencia son: las preposiciones “a”,
“de”, “en”; los artículos “el”, “la”, “un”; los pronombres “se”, “le”, entre otros.
n el texto se presenta un caso particular de iposementación: la última letra de

una palabra coincide con la primera de la siuiente (“la abuelita”; “el lobo”) y la
unión se realiza con omisión de una de las letras repetidas (“labuelita”; “elobo”).
e trata de un caso de iposementación en donde también rie el criterio de
variedad interna que oblia a los niños a omitir una rafía antes que repetir letras
en una misma secuencia ráca. ara problematizar esta situación, la maestra abre
un espacio de discusión con los niños:
“Muchos de ustedes señalan que aquí (‘labuelita’) no está bien escrito porque está todo
junto. Es verdad, se juntó ‘la’ y ‘abuelita’ ¿Quién puede pasar a señalar o encerrar
dónde dice ‘abuelita’? ¿Desde dónde hasta dónde?”
“Ahora que ya señalamos ‘abuelita’, ¿qué le falta para que diga ‘la abuelita’? ¿Quién
puede pasar a completar lo que falta?”
“Podrán observar que se trata entonces de dos palabras: ‘la’ y ‘abuelita’ y ambas se
escriben separadas”.
na vez que los niños observan que ambas palabras pueden aislarse y funcionar de
manera separada, el docente profundiza el análisis de la sementación. ara ello, les
propone pensar otros sustantivos que pueden ser acompañados por el artículo “la”:
“Si ‘abuelita’ se escribe separado de ‘la’ ¿Qué otras palabras pueden estar acompañadas
por ‘la’? Díganme y yo las escribo…”

A medida que los alumnos ofrecen ejemplos, el docente puede ir oranizando una
lista como la siuiente:
 abuelita
 viejita
 niña
 mesa
 casa
 ………
el mismo modo, puede proponer a los niños listar otros ejemplos pero en esta
ocasión, con otros enlaces (artículos, pronombres) que acompañen el mismo
sustantivo “abuelita”:
la UEI
mi UEI
su UEI
esta UEI
…… UEI
eamos aora un caso de ipersementación.
n eneral, los niños que están aprendiendo a leer y escribir tienden más a unir
secuencias de letras que a separarlas, particularmente cuando se trata de una o dos
letras que deberían quedar aisladas por espacios en blanco. Aora bien, resulta
interesante que durante el aprendizaje de la lenua escrita, las mismas secuencias
que producen la mayor parte de problemas de iposementación son también
las que producen la mayor parte de los problemas de ipersementación. Así, es
posible que los niños separen una parte de la palabra que también tiene existencia
ráca autónoma en la lenua, como es el caso de las preposiciones “en”, “de” y
los pronombres “que”, “le”, “te”, entre otros.
La maestra señala la palabra “bosque” escrita de esta manera: “bos que”.
n este caso, la parte “que” de la palabra “bosque” también funciona de manera

autónoma en otras circunstancias. or ejemplo, en el contexto de esta descripción
forma parte de las formulaciones más frecuentes que Caperucita le plantea al lobo
durante el diáloo canónico (“¡Qué boca tan rande tienes!”).
ara problematizar la separación no convencional de la palabra “bosque”, el

docente puede plantear las siuientes intervenciones:

“Ahora vamos a prestar más atención en esta parte del texto donde dice ‘Toma un
atajo en el bosque’ (señala mientras lee). Así como está escrito, los lectores de la galería
no se darán cuenta dónde dice ‘bosque’. ¿Alguno puede pasar a marcarlo, a encerrarlo?
¿Desde dónde hasta dónde dice ‘bosque’?”
“Como ustedes pueden observar, ‘bosque’ se escribe junto. Pero en otros casos, ‘que’ se
escribe separado de otras palabras. Les propongo entonces armar una lista en donde ‘que’
aparece junto -por ejemplo, ‘corrió por el bosque’- y otra en donde aparece separado -por
ejemplo, ‘¡qué boca tan grande tienes!’- y las vamos completando a medida que conocemos
palabras o frases…. Recuerden que esta lista nos puede servir de ayuda para consultarla
cuando estamos escribiendo otras cosas.”
QUE QUE
CORRIÓ POR EL BOSQUE

EL QUESO ESTÁ SABROSO ¡QUÉ BOCA TAN GRANDE TIENES!
¡AL ATAQUE! ¿POR QUÉ NO VINISTE A LA ESCUELA?
¿VAMOS AL PARQUE? ¡QUÉ LINDO!
¡QUÉ RICO PANQUEQUE CON DULCE ES NECESARIO QUE VENGAS A CASA
LECHE!
Ortografía literal: convenciones posicionales
n el Material de Grados de Aceleración se incluyen alunas propuestas para trabajar

diferentes aspectos de la ortorafía literal. e transcribe un ejemplo en el que se
encaran aspectos vinculados con convenciones posicionales.29
Situación 8
n este caso se a eleido trabajar con el empleo de “q” y “”.
- La maestra reparte por rupos un conjunto de palabras; les pide a los niños que
las revisen entre todos los miembros del rupo y traten de constituir familias de
términos “emparentados” con ellas. Las palabras eleidas pueden ser, por ejemplo:
29
e trata de la primera clase de una secuencia desarrollada en Grado de aceleración 4°/5°. Primer bimestre.
Prácticas del Lenguaje. Material para el docente (2004) CABA, ecretaría de ducación, ubsecretaría
de ducación, irección eneral de laneamiento. isponible en: ttp://proramaaceleracion.blospot.
com.ar/p/materiales-para-el-docente-y-el-alumno.tml [consultado el 1/1/2018].

rupo 1: , , ME, S, S.
rupo 2: SG, G, FUEG, MG, JUG.
- Los alumnos pasan a anotar en el pizarrón las diversas familias de palabras

alladas (por ejemplo, juo, juuito, juuera; arco, arquero, arquito) y el docente
les pide que reparen en la variación ortoráca que se repite en todas ellas. Ayuda
a los cicos a expresar lo que advierten al analizar la ortorafía de las palabras y
tratan de anotarlo entre todos de la manera más clara en que puedan expresarlo,
aunque sea una aproximación y no se formule convencionalmente. or ejemplo,
arribarán a conclusiones como estas:
La “c” aparece delante de “a”, “o” y “u”; con la “e” y la “i” aparece “q” siempre seguida
de “u”.
La “g” va sola delante de “a”, “o”, “u” y va acompañada de “u” delante de “e” e “i”.
Los cicos buscan otros ejemplos de palabras con “que” y “qui” y con “ue” y
“ui”; y acen una pequeña lista en su cuaderno.

Referencias bibliográcas
Castedo, .; olinari, C.; Torres, . y iro, A. (2001) Propuestas para el aula.
Material para docentes. Lengua. Primer ciclo. rorama Nacional de nnovaciones
ducativas. Buenos Aires, inisterio de ducación de la Nación.
CABA, inisterio de ducación, irección eneral de laneamiento e nnovación

ducativa, erencia Operativa de Currículum (2014) Objetivos de aprendizaje para
las escuelas de Educación Inicial y Primaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
erie Claves para la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires.
CABA, inisterio de ducación, ubsecretaría de laneamiento e nnovación

ducativa, L, erencia Operativa de Currículum (en prensa) “rácticas del
Lenuaje”, en Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo. Buenos Aires.
CABA, ecretaría de ducación, irección eneral de laneamiento, irección de

Currícula (2004) Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo. Buenos Aires.
CABA, ecretaría de ducación, ubsecretaría de ducación, irección eneral

de laneamiento (2004) Grado de aceleración 4°/5°. Primer bimestre. Prácticas del
Lenguaje. Material para el docente. Buenos Aires.
aufman, A. . (comp.); Castedo, .; olinari, C. y Wolman, . (2000) Letras

y números. Alternativas didácticas para Jardín de Infantes y Primer Ciclo de la EGB.
erie Aula XX. Buenos Aires, antillana.
aufman, A. . (coord.) y otros (2009) Leer y escribir: el día a día en las aulas.
Buenos Aires, Aique.
aufman, A. . (coord.) y otros (2012) El desafío de evaluar... Procesos de lectura y

escritura. Una propuesta para primer ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires, Aique.

aufman, A. . y Lerner, . (2015) Documento transversal N° 2. Leer y aprender
a leer. Alfabetización en la nidad edaóica. specialización ocente de Nivel
uperior. Buenos Aires, inisterio de ducación de la Nación.
aufman, A. . y Lerner, . (2015) Documento transversal Nº 3. Escribir y aprender

a escribir. Alfabetización en la nidad edaóica. specialización ocente de Nivel
uperior. Buenos Aires, inisterio de ducación de la Nación.
olinari, C. y Corral, A. (2008) La escritura en la alfabetización inicial. Producir en

grupos en la escuela y el jardín. erie desarrollo curricular. La lata, irección eneral
de Cultura y ducación de la rovincia de Buenos Aires, ubsecretaría de ducación.
aione, A. (coord.) y otros (2016) Prácticas del Lenguaje. Reexión sobre el lenguaje:
la separación entre palabras. Propuesta para alumnos del Primer Ciclo. aterial para el
docente. La lata, irección rovincial de ducación rimaria.
10 Referencias bibliográficas

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Prácticas del Lenguaje

Buenos Aires Ciudad

1. Práctica del Lenguaje. I. D´Agostino, Mariana, colab. II. Título.

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Coordinadora General de Evaluación Educativa

Coordinadora del proyecto Progresiones de los aprendizajes

Especialistas que participaron en la lectura crítica

Presentación general ........................................................................................... 9

Condiciones didácticas ..................................................................................... 17

Escritura de textos ........................................................................................... 47

Sistema de escritura ......................................................................................... 65

Situaciones didácticas e intervenciones docentes ............................................. 89

Referencias bibliográcas ...............................................................................129

¿Cómo podemos ayudarlos a avanzar en su proceso de aprendizaje

¿Cómo abordar en el aula la diversidad de cada grupo, reconociendo las

stas y mucas otras preuntas similares atraviesan las proresiones para la

¿Qué son las progresiones?

e entiende por proresiones la descripción de recorridos posibles y pertinentes para

Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 9

Las proresiones en desarrollo corresponden a las áreas de rácticas del Lenuaje/

n aspecto contemplado en la elaboración es el proreso relativamente dispar

¿Cómo se relacionan las progresiones con el marco curricular?

Las proresiones ponen en relación los contenidos de enseñanza y objetivos

l desarrollo del material busca contribuir a la tarea docente en lo que ace al

¿Cuál es la relación entre los niveles de las progresiones

Al mismo tiempo, permiten plasmar la idea ya expresada de que los avances

Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 11

l siuiente esquema representa las proresiones del aprendizaje a desarrollar en

Comprende los niveles primario y secundario en una lóica de trayectoria o recorrido

ste documento presenta las proresiones de aprendizaje en Prácticas del Lenguaje,

Educación Primaria Educación

Números y operaciones Números y operaciones

Escritura de textos Escritura de textos

Reexión sobre la lengua

Las proresiones se proponen describir los niveles crecientes de conocimiento que

ara su elaboración se parte de un dato insoslayable de la realidad: todos los rupos

Tomemos como ejemplo el siuiente relato.

Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 1

ara la niña, la primera marca representaba la

l Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires plantea cuatro situaciones

• Escritura a través del maestro.

Como erramienta, las proresiones aportan a la escuela y a los maestros un punto

Las proresiones para Prácticas del Lenguaje en primer ciclo se presentan

n el primer eje se expone la proresión de los aprendizajes vinculados con el

Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 15

l documento incluye un apartado en el que se brindan alunos ejemplos, entre

Al planicar la enseñanza es necesario incluir:

• iversas modalidades de organización de las actividades que an resultado

• Las cuatro situaciones didácticas fundamentales, mencionadas en la ntroducción,

• La creación de un ambiente alfabetizador. n este sentido, es central el trabajo

i se cumplen estas condiciones, es esperable la proresión en los aprendizajes que

Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 17

stas estrateias pueden corresponder a lecturas “convencionales” o a las denominadas

Las lecturas no convencionales son aquellas que demandan un contexto didáctico

l cuadro que se presenta a continuación incluye en las primeras columnas ( a )

Progresiones de los aprendizajes | Primer ciclo | Prácticas del Lenguaje 21

La proresión del desarrollo de estrateias lectoras a lo laro del primer ciclo se

i bien en el cuadro que aparece a continuación no está contemplada la lectura en voz